МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Что такое связная речь у дошкольников определение: Связная речь — развитие связной речи у детей дошкольного возраста

Сущность развития связной речи у дошкольников

Сущность развития связной речи у дошкольников

Дошкольный возраст — это психическое развитие ребенка в возрасте от трех до семи лет. В этот период расширяются связи ребенка с окружающей средой, и он выходит за рамки конкретной наглядной ситуации. У детей формируется представление о мире в целом и его устройстве. Благодаря развитой речи, дошкольника начинают интересовать социальные отношения, вступает в которые он пока только с помощью взрослых и в моделирующих ситуациях. Ведущим видом деятельности является сюжетно-ролевая игра. Дошкольник овладевает связной речью, которая расширяет его кругозор[8].

Связную речь можно рассматривать в психолингвистическом, психологическом и логопедическом аспектах.

Проблемами развития связной речи дошкольников в логопедическом аспекте занимались такие ученые, как В. П. Глухов [1,2,3],Т.Слама-Казаку[9], Н. А. Стародубова[10], Т.А. Ткаченко [11], Т. Б. Филичева[5,12,13]и др. По их мнению, связная речь- это отрезок речи, характеризующийся значительной протяженностью и членящийся на самостоятельные, законченные части.

Связная речь обладает коммуникативной функцией и носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Она обладает содержательностью, точностью, логичностью, ясностью, правильностью и богатством. Существует две формы — диалог и монолог.

Диалог состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он может осуществляться в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, или в виде беседы нескольких участников. Связность речи обеспечивается двумя собеседниками.

Монолог понимается как связная речь одного лица, поэтому это более сложная форма речи, цель которой сообщение о каких-либо фактах действительности. Монологическая речь обладает произвольностью, ограниченностью употребления невербальных средств передачи информации, логической последовательностью изложения. Особенностью является то, что содержание речи, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом, при общении монологическая речь вплетается в диалогическую. Обе эти формы играют большую роль в процессе речевого развития ребенка и занимают ведущее место в общей системе работы по развитию речи в детском саду[7].

Т. Слама-Казаку в своей статье выделила особенности развития диалогической речи детей младшего дошкольного возраста:

1) у детей помимо простых форм общения имеются еще и просьбы, жалобы, приказы, запреты.

2)обращения принимают повелительную форму.

3)диалог принимает не только простую, но и более сложные формы, состоящие из беседы между несколькими людьми.

4)реплики краткие, содержат только ответ на запрашиваемую информацию.

5)одно из важных мест занимают отрицательные реплики.

6)трудность группировки (один человек включается, другой выходит).

7) неустойчивость темы беседы[9].

Н. Ф. Виноградова выявила особенности диалога старших дошкольников: неправильное построение предложений, неумение слушать собеседника, формулировать вопросы и отвечать на них, отвлечение от заданного вопроса, неумение давать реплики, неумение использовать обращение.

Вследствие этого можно сделать вывод, что младший дошкольный возраст — это подготовительный этап к освоению диалога, основные черты которого дети осваивают в старшем дошкольном возрасте[10].

Выделяют два основных вида монологической речи: пересказ и самостоятельный рассказ. Охарактеризуем наиболее подробно рассказ.

Самостоятельный рассказ — сложный вид монологической речи. Внутри него выделяют следующие виды: описание, повествование и рассуждение. Так как мы говорим о дошкольниках, то для них более характерны первые два.

Наиболее простой вид самостоятельного рассказа — описание. С его помощью дети сообщают о фактах действительности в данный момент времени. Это своеобразное описание характерных признаков какого-либо предмета или явления. Развернутая характеристика, в которой нет действующих лиц и не происходит событий. Эпитеты, метафоры, сравнения — главные «помощники» составления описания.

Повествование — рассказ о фактах, находящихся в состоянии последовательности, прослеживается динамика – развитие событий во времени. Присутствуют действующие лица и сюжет, имеется структура: завязка, кульминационный момент, развязка. Повествовательные рассказы бывают фактические и творческие. В фактических описываются реальные события, которые были в действительности. Ничего не домысливается и не приукрашивается.В творческих присутствует воображение рассказчика, элементы фантазии. Они обрастают такими деталями, которых не было и не могло быть в реальной жизни. Для составления повествовательного рассказа можно прибегнуть к помощи наглядных методов[6].

Особым видом связного рассказа является рассуждение. Оно отражает причинно-следственную связь каких-либо фактов или явлений. Имеется положение, истинность или ложность которого нужно доказать и сделать соответствующие выводы. Этот вид наиболее распространен в школьной практике.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная не отражает полностью содержания мысли в речевых формах, она станет понятна только лишь, если собеседник учтет ситуацию и условия, в которых рассказывает ребенок. Но в дошкольном возрасте ребенок уже овладевает контекстной речью, содержание которой раскрывается в самом контексте, благодаря чему она становится понятной для слушателя[5].Всеми видами связной речи ребенок овладевает постепенно, начиная с самых простых форм.

Характеристику связной речи в психолингвистическом аспекте освещали такие ученые, как И. Р. Гальперин, В. П. Глухов [2], А. А. Леонтьев[4]. По их мнению, основными формами внешней устной речи являются монолог и диалог. Единицей диалога в лингвистике принято считать тематически объединенную цепь реплик, которая характеризуется структурной, смысловой и семантической законченностью («диалогическое единство»). Монологическая речь в психолингвистике определяется как связная речь одного лица, коммуникативная цель-сообщение о явлениях и фактах реальной действительности[2].

В психологическом аспекте (С. Л. Рубинштейн) развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов. Психологически, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего является связной речью.

Таким образом, дошкольный возраст -самое благоприятное время для развития речи. Ребенок хочет познавать новое, а для этого ему необходима связная речь, овладев которой он сможет вступать в социальные отношения. Чтобы кругозор ребенка значительно расширился, необходимо научить его диалогу и монологу, которые взаимосвязаны между собой. Самостоятельный рассказ — наиболее сложный вид связной монологической речи. Он подразделяется на описание, повествование и рассуждение. Последний не является предметом изучения в дошкольном возрасте, но развитие идет поэтапно от более простого к более сложному.

Библиографический список

1.Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. — 1994. — № 2.-С. 56-73.; То же [Электронный ресурс]-Режим доступа:http://pedlib.ru/Books/5/0015/5_0015-11.shtml#book_page_top ( 08.12.2018)

2.Глухов, В.П. Основы психолингвистики [Текст]/ В.П. Глухов.-М.:АСТ:Астрель,2005.-351с.

3.Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / В.П. Глухов.- М.: АРКТИ, 2002. — 144 с.

4. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев– М.: Просвещение, 1969. — 214 с.; То же [Электронный ресурс] – Режим доступа:http://pedlib.ru/Books/4/0285/4_0285-7.shtml#book_page_top (13.10.2018)

5.Логопедия. Теория и практика[Текст] / под ред..: Т.Б. Филичевой.-изд.2-е, испр.и доп.- Москва: Эксмо,2018.-608с.

6.Парамонова, Л.Г. Воспитание связной речи у детей[Текст]/Л.Г. Парамонова.-СПб.:ООО«ИЗДАТЕЛЬСТВО«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2011.-176 с.

7.Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие [Текст] / под ред.: Т.В.Волосовец.-М.: Институт общегуманитарных исследований,2002.-256с.

8.Психология: учебник для педагогических вузов [Текст] /под ред.: Б. А. Сосновского. – М .:Юрайт-Издат,2005.-660с.

9.Слама-Казаку, Т. Некоторые особенности диалога маленьких детей [Текст] / Т. Слама-Казаку // Вопросы психологии.– 1961. – №2. – С. 97-106.

10.Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений [Текст] /Н.А. Стародубова. -М.: Издательский центр «Академия», 2007.-256с.

11.Ткаченко, Т.А. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов [Текст] / Т.А. Ткаченко. – М., 2004. –16с.

12.Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации [Текст] / Т.Б. Филичева,Т.В.Туманова, Г.В. Чиркина.-М.:Дрофа,2010.-189с.

13. Филичева, Т. Б. Основы дошкольной логопедии [Текст] / Т. Б. Филичева, О. С. Орлова, Т. В. Туманова. – М.: Эксмо, 2015. – 320 с.

Развитие связной речи у дошкольников

Ребенок дошкольного возраста должен не просто уметь выражать свои мысли и просьбы, но и делать это последовательно и связно. Хорошо развитая связная речь помогает легко общаться со сверстниками и взрослыми, тренирует мышление, внимание, подготавливает к успешному освоению школьной программы.

Если ваш ребенок хорошо понимает звучащую речь, может отвечать на вопросы по тексту, сам любит их задавать, что-то рассказывать, при этом не путается с темой, не нарушает логических связей, употребляет достаточное для его возраста разнообразие слов, тогда можно говорить, что речь у него активно развивается.

Но без нашей помощи дошкольнику не научиться говорить ясно и последовательно. Задача взрослого – как можно больше разговаривать с ребенком, просить его что-нибудь рассказывать и поправлять, если он отходит от темы или допускает ошибки.

Дети любят, когда им читают сказки. Интерес к ним активизирует желание малыша слушать, узнавать новое, а затем и самому что-то рассказывать. Через слушание он запоминает правильную последовательность построения речи. Поэтому развитие связной речи можно начинать с рассказывания или чтения сказок и с обсуждения вопросов по ним. Например: «Кто из героев тебе больше понравился? Почему?» и т.д.

Другой способ развития связной речи у детей – диалог. Он тренирует ребенка придерживаться одной темы в своих высказываниях, задавать вопросы, учит отстаивать свое мнение. Важно, оставить ребенку право на личное мнение, даже если оно ошибочно. Относитесь с уважением к мнению ребенка, спросите «Почему он так считает?». В дальнейшем можно смоделировать подобную ситуацию и предоставить ему право выбора и право оценить последствия поступка. Помните, что аргументы типа «Мама лучше знает» не очень способствуют развитию диалога.

Прекрасный способ развития связной речи с помощью диалога — разыгрывание сценок и сказок. В этом случае у ребенка будут развиваться не только речь и мышление, но и воображение и фантазия.

Монолог — следующая ступенька в развитии связной речи. Пережив яркую эмоцию, ребенок обязательно захочет поделиться с вами. Но монологическая речь трудна тем, что нужно без наводящих вопросов рассказать историю так, чтобы она была понятна, без отступления от темы и без ошибок. Первое время без наводящих вопросов не обойтись.

Но постепенно ребенок привыкнет к последовательному изложению мыслей и будет строить свою речь логически правильно. Монолог можно использовать при описании игрушки, картинки, при рассказе, при рассуждении и пересказе. Описывая что-либо, ребенок должен говорить о качествах предмета, то есть больше отвечать на вопросы «какой», «как». При рассказе ему нужно описать главных героев, действие и место: «с кем происходило», «что происходило», «где происходило». При рассуждении свой рассказ хорошо дополнить доказательствами: «почему так случилось», «к чему это может привести». При пересказе основная задача передать своими словами какой-либо текст, сохраняя основную идею, сюжетную линию и последовательность событий.

Важно помнить, что занятия по развитию связной речи у детей требуют от взрослого терпения, времени, внимания. Но результат окупится сполна, когда ребенок пойдет в школу и будет уметь ясно и четко излагать свои мысли, выделять главное в речи педагога и в текстах.

Также специально разработанные задания для развития речи ваш ребенок может выполнить в разделах «Развитие для 3-4 лет» и «Развитие речи для 5-6 лет».

Что такое «связная речь» и где её берут?

«Разве дошкольнику по силам пересказ?»

«Ребенок не может рассказать, как прошел день в садике. Только отвечает на вопросы, все приходится вытягивать по одной фразе».

«Ребенок хорошо говорит по-русски. Читаем виммельбух, на все вопросы отвечает, потом я в роли игрушки прошу ребенка: «Расскажи мне эту историю, расскажи, что происходит на картинке!» Он повторяет «не могу, не могу» и очень расстраивается».

Когда ждать от ребенка связной речи? И ждать ли ее от дошкольника, может еще рано? И что это вообще такое – «связная речь»?


Терпеть не могу заходить издалека, но тут придется.

Речь ребенка развивается поэтапно. Сначала ребенок учится общаться на этапе диалогической речи – вопрос и ответ, обмен высказываниями. Из диалогической речи постепенно вырастает монологическая. И вот тут начинается самое интересное.

Развитая монологическая речь – это та самая «связная речь», которую мы так ждем от ребенка. Это рассуждения, развернутые высказывания, умение составить рассказ по картинкам, умение описать что-либо, умение пересказать текст или сюжет мультика.


Сейчас обозначают такие возрастные нормы:

— в 4 года монологическая речь начинает формироваться;

— в 5 лет – время активного ее развития;

— в 6 лет ребенок владеет свободно монологической речью, включая все, что я описала выше, от рассуждения до пересказа.

Поэтому – да, дошкольнику пересказ по силам, и начинать работать с пересказом лучше около 5 лет.


У билингвов развитие монологической речи иногда занимает гораздо больше времени, вне среды это куда более сложная задача. Монолингв в среде проходит огромный путь всего за год, этот же путь у билингва вне среды может занять в 2-3 раза больше времени.


Несколько лет назад я проходила курс по развитию речи у детей, и нам давали прослушать образцы речи детей одного возраста (чуть младше 5 лет), которые должны были пересказать одну и ту же историю. В итоге все образцы можно было разделить на 3 группы:


1 группа:

– Я не знаю.

— Ну кто там был, принц?

— Принц и конь.

— А куда они пошли?

— В замок.

— Зачем?

— Ну принцессу спасать.

Т.е. монологической речи не видно, ребенок только отвечает на вопросы.


2 группа:

— И потом он туда, и потом – бах! А она: ааа и убежала.

Т.е. совершенно бессвязное повествование. Ребенок видит в сознании  картинку происходящего, но сложить в последовательность не может. Но пытается, и это уже первый шаг в сторону монолога.


3 группа:

Абсолютно «взрослый» связный рассказ, от и до, с презентацией героев и развитием сюжета.


Одна и та же история, один и тот же возраст, и пропасть в речевом развитии. Но самое интересное, что образцы речи детей на год старше можно было разделить на те же 3 группы. Т.е. и для монолингвов развитие монологической речи – не самая простая задача, ребенок должен оказаться в благоприятных условиях. Например, детские сады с акцентом на развитие речи в программе демонстрируют намного более высокие показатели, чем детские сады без специальных программ по развитию речи.


Что же теперь делать, как развивать монологическую речь?


Необходимое в рунете пояснение, чтобы потом в меня летело чуть меньше помидоров: «Все индивидуально, все дети разные». Но! В подавляющем большинстве случаев если ребенок овладел диалогической речью, то он способен в полной мере овладеть и монологической. Только монолог сложнее и НАПРЯМУЮ зависит от окружения ребенка, от речевых моделей родителей, от инпута, от того, как много и насколько «качественно» говорят и занимаются с ребенком. Т.е. монолог – это про среду, общение и занятия с ребенком.


У билингвов проблемы со средой и с инпутом, с объемом той речи на русском, которую они слышат в течение дня. Отсюда проблемы с монологической, связной и образной речью. И здесь есть такая закономерность: чем сильнее русский язык у ребенка, тем актуальнее для него советы для детей-монолингвов и возрастные нормы того или иного этапа развития речи. Чем слабее русский, тем актуальнее методы изучения языка как иностранного, тем больше речевых навыков нам придется добирать и отрабатывать по отдельности. И именно поэтому у каждого билингва свой индивидуальный набор проблем со связной речью: не потому, что второй язык плохо влияет, а потому что на том этапе, когда нам очень важны инпут и среда, у нас их острый дефицит.


8 классических способов развития связной речи:


1. Следить за своей собственной речью. Используйте распространенные предложения. Используйте слова-связки. Во время общения вы даете ребенку множество речевых моделей, которые он заимствует, и чаще всего трехлетка, который говорит полными красивыми фразами обычно умеет это делать, потому что именно так обращается к нему взрослый:

— Мама, тебе случайно не попадались на глаза мои карандаши?

— Кстати, не могла бы ты приготовить мне макароны с сыром?

Трехлетка не придумывает эти фразы, он берет готовые модели у взрослых.


2. Сочинять истории – устно, с ребенком или его игрушками в главной роли. Брать ребенка в соавторы (ребенок заканчивает предложения, отвечает на ваши вопросы, подсказывает, куда пошли герои и что нашли в сундуке). Можно сочинять истории после просмотра мультика: например, после серии «Доктора Плюшевой» сочинить еще 2 истории про ее пациентов. Это очень здорово: ребенок видит, как можно придумывать сюжеты, взяв за основу уже знакомую историю.


3. Составлять рассказ по серии картинок. Сначала взрослый показывает пример, раз за разом повторяя одни и те же слова-связки, потом по картинкам рассказывает ребенок, а взрослый «связывает картинки» словами-связками:

Картинка 1. Ребенок говорит.

Взрослый кладет Картинку 2 со словами: «А потом…» или «И вдруг…» С этим мостиком ребенку намного легче продолжить повествование.


4. Пересказывать прочитанные художественные произведения. На первом этапе взрослый рисует простые картинки на каждый шаг сюжета, и ребенок пересказывает с опорой на эти пиктограммы.


5. Сочинять графические истории. Вы ложитесь с ребенком на диван, и начинаете рисовать историю, параллельно рассказывая: «Жил-был зайчик, посадил он у себя в огороде морковку…» Рисуете зайчика, морковку и двигаетесь дальше, зарисовывая каждый шаг сюжета. В конце можете попросить ребенка по картинкам вспомнить всю историю. Помогаете, вместе проходите по сюжету.


6. Играть в настольный театр по прочитанной книге. Мастерите героев (я ищу картинки в интернете или делаю копии страниц книги), наклеиваете на картон, делаете элементарные декорации и проигрываете весь сюжет.


7. Готовить описание по схеме. Вы наверняка встречали что-то подобное в логопедических пособиях для дошкольников: что это – какого цвета – какой формы – из чего сделано и т.д.


Здесь можно найти схемы на все случаи жизни: описание животных, растений, мебели и т.д. Мне нравятся далеко не все схемы. Наверное, лучше делать их самостоятельно, ориентируясь на уровень развития речи ребенка и постепенно усложняя. Потому что большую схему с самого начала ребенок точно не потянет. Постепенно можно будет перейти к играм, в которых
ребенок должен описать предмет, не называя его, а остальные игроки должны предмет угадать.


8. Вспоминать, что вы делали в течение дня, куда ходили, что купили, кого встретили. Утром предлагать ребенку угадать, что вы будете делать сегодня. Вечером предлагать придумать себе интересный сон.

Есть еще множество игр и разных способов, которые помогают отработать основные навыки. Чем вы занимались или занимаетесь с ребенком? Что для вас было самым эффективным?


В нашем курсе «Однажды в городе» около половины заданий на развитие монологической речи: пересказ, причинно-следственные связи, описание, повествование об опыте ребенка, решение проблем, последовательность действий. Приходите на занятия, заимствуйте идеи и продолжайте самостоятельные занятия после окончания курса!

Советы логопеда. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

  ср., 29.11.2017

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения – устной речью. Среди многих задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных.

Наблюдения показывают, что у многих детей не развита именно связная речь, поэтому проблема развития речи является одной из актуальных и задача логопеда, вовремя обратить внимание на речевое развитие ребенка, так как с речью ребенка к моменту поступления в школу может возникнуть множество проблем таких, как:

— односложная, состоящая из простых предложений речь. Неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение;

— бедность речи. Недостаточный словарный запас;

— замусоривание речи сленговыми словами, употребление не литературных слов и выражений;

— бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ, если это необходимо и уместно;

— неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами;

— отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов;

— отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т.

д.;

В связной речи ребенка последовательно совершенствуются:

1. Синтаксический строй предложения [а также выразительность его интонации];

2. Морфологическая оформленность слов;

3. Звуковой состав слов.

Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем выше уровень их познавательных возможностей и культуры

Таким образом, процесс развития речи ребенка дошкольного возраста – процесс сложный и многоплановый и для успешной его реализации необходима совокупность всех компонентов, которые влияют на качество и содержательную сторону речи. 

Дидактические игры и упражнения грамматического содержания — важное средство стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики.

«Художник что-то перепутал»

Цель: учить видеть несоответствие изображенных на рисунке признаков знакомых объектов и назвать их.

Взрослый рисует сам или показывает картинку и предлагает ребенку найти неточности: цыпленок красного цвета клюет морковку; медвежонок с ушами зайца; лиса синяя без хвоста и т. п. Ребенок исправляет: цыпленок желтый, клюет зернышки; у медвежонка круглые маленькие ушки; у лисы длинный хвост и рыжая шубка.

 «Кто Что делает?»

Цель: выделять начало и конец действия и правильно называть их.

Детям раздают по две картинки, изображающих два последовательных действия (мальчик спит и делает зарядку; девочка обедает и моет посуду; мама стирает и вешает белье и т.п.). Ребенок должен назвать действия персонажей и составить короткий рассказ, в котором должны быть четко видны начало и конец действия.

 «Кто Что умеет делать?»

Цель: подобрать глаголы, обозначающие характерные действия животных.

Ребенку показывают картинки животных, а он говорит, что они любят делать, как «разговаривают». Например, кошка — мяукает, мурлычет, царапается, лакает молоко, ловит мышей, играет с клубком; собака — лает, сторожит дом, грызет кости, рычит, виляет хвостом, бегает.
Такую игру можно проводить на разные темы. Например, животные и птицы: воробей чирикает, петух кукарекает, свинья хрюкает, утка крякает, лягушка квакает.

«Кто больше назовёт?»

Цель: подобрать глаголы, обозначающие действия.

— Что можно делать с цветами? (Рвать, сажать, поливать, смотреть, любоваться, дарить, нюхать, ставить в вазу.) Что делает дворник? (Подметает, убирает, поливает цветы, чистит дорожки от снега, посыпает их песком.) Что делает самолет? (Летит, гудит, поднимается, взлетает, садится.) Что можно делать с куклой? (Играть, гулять, кормить, лечить, купать, наряжать.)

За каждый правильный ответ ребенку дается цветная ленточка. Побеждает тот, кто наберет ленточки всех расцветок.

«Как сказать по-другому?»

Цель: заменять многозначные слова в словосочетаниях.

— Скажи по-другому! Часы идут… (ходят). Мальчик идет. .. (шагает). Снег идет… (падает). Поезд идет… (едет, мчится). Весна идет… (наступает). Пароход идет… (плывет).

Закончи предложения. Мальчик пошел… Девочка ушла… Люди вышли… Я пришел… Саша идет медленно, а Вова идет… Можно сказать, что он не идет, а…

 «Кто у кого?»

Цель: соотносить название животных и их детенышей, подбирать действия к названию животных.

Ребенок рассматривает рисунки  — животные с детенышами: курица и цыпленок клюют зернышки (или пьют воду), кошка и котенок лакают молоко (вариант — играют клубочком), собака и щенок грызут кость (вариант — лают), корова и теленок щиплют траву (вариант — мычат), лошадь и жеребенок жуют сено (вариант — скачут), утка и утенок плавают (крякают).

— Назови животных и их детенышей.
— Подбери определения к названиям детенышей животных: скажи, какая курица (кошка, собака, корова, утка, лошадь), какой цыпленок (котенок, щенок, теленок, жеребенок, утенок)?

 «Опиши и угадай»

Цель: учить детей описывать предмет, называя его признаки, качества, действия.

— Опиши ягоду или фрукт, который ты больше всего любишь, а мы отгадаем. («Он круглый, красный, сочный, вкусный — это мой любимый… помидор»; «Он темно-бордового цвета, а внутри у него много-много разных зернышек, сладких и спелых, это мой любимый фрукт… гранат».)

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР — NovaUm.Ru

УДК 373.24

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

Педагогические науки

Шагабиева Диана Ильсуровна

Научный руководитель: Газизова Ф.С., кандидат педагогических наук, доцент

Ключевые слова: СВЯЗНАЯ РЕЧЬ; ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА; ДОШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД; CONNECTED SPEECH; DIDACTIC GAME; PRESCHOOL PERIOD.


Аннотация: В настоящее время развитие связной речи становится актуальной проблемой. Поэтому в данной статье рассматривается вопрос развития связной речи дошкольников. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста возможно в процессе организации различных дидактических игр, так отмечают многие специалисты.

Актуальность. Современные требования Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования ожидают от педагогов особую организацию обучения и воспитания дошкольников. И перед воспитателями ставится задача построения связной речи. Дидактические игры, являясь одной из средств развития связной речи детей, способствуют реализации этой задачи при организации занятий с детьми. Однако существует не так много пособий с дидактическими играми по развитию связной речи, особенно для детей старшего дошкольного возраста.

Дошкольный период — это короткий отрезок в жизни человека. Но именно этот период имеет непреходящее значение. Так как основы успешного обучения в школе зависят от того, насколько ребенок в дошкольном образовательном учреждении усвоил навыки связной речи [3, c. 104].

В последнее время родители детей, а также специалисты данного направления заметили, что речевые способности у дошкольников снижены: представления об окружающей среде ограничены, а словарный запас стал бедным. Нарушается связная речь, то есть ряд последовательных и логически связанных мыслей, выраженных в конкретных и точных словах, соединенными в грамматически правильные предложения.

Основной задачей речевого воспитания детей является развитие связной речи. Прежде всего, это обусловлено ролью в формировании личности и ее социальной значимостью.

Связная речь — это речь, которая организована по законам логики, грамматики и композиции, представляющая собой единой целое, выполняет определенную функцию (чаще всего коммуникативную), имеет тему, обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты.

Связная речь имеет две части — диалог и монолог. Его строительным материалом является словарь и освоение грамматического строя речи.

Связный текст включает в себя такие основные свойства:
— связность;
— целостность.

Другими характеристиками являются:
— грамматическое оформление высказывания;
— лексическое разнообразие;
— звуковое оформление сообщения.

Овладение связной речью происходит именно постепенно. Познание окружающей действительности (предметы, их признаки, связи и отношения), необходимость в общении приводят к овладению разными типами речи — описанием, повествованием, рассуждением. И это все в основном достигается за счет дидактической игры [1, c. 45].

Вообще, можно сказать, что во время игры ребенок познает мир, реализует свои способности, а также себя. Игра навсегда остается очень важной частью в жизни ребенка.

Процесс образовательной деятельности становится интересным и увлекательным, благодаря использованию дидактических игр. Поэтому особое внимание будет уделено такому виду игр.

Дидактические игры являются самым важным источником развития речи. Эти игры обогащают и активизируют словарь, формируют правильное звукопроизношение, развивают умения правильно выражать свои мысли, а также связную речь.

В структуру дидактических игр входят такие компоненты как: основные и дополнительные. В свою очередь, основные компоненты включают в себя — дидактические и игровые задачи, а также игровые действия. В дополнительные же компоненты входят — сюжет и роль [4, c. 9].

Игра развивает речь, а речь организует игру, это считается самым главным. Основное назначение игры — развитие ребенка, коррекция того, что в нем заложено и проявлено, вывод ребенка на творческое, экспериментальное поведение. Дидактические задачи большинства игр составлены так, чтобы научить ребенка составлять самостоятельные рассказы о предметах, природных явлениях и общественной жизни. Активизируется речь дошкольников в игре при общении, решении спорных вопросов. Именно в игре формируется способность аргументировать свои утверждения, также доводы.

В дошкольном образовательном учреждении воспитатель приучает дошкольников мыслить самостоятельно, использовать приобретенные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей с помощью дидактических игр. При планировании дидактических игр, воспитателям нужно позаботиться об усложнении игр, расширения их вариативности (возможно придумать более сложные правила).

Дошкольный период — это самый важный этап для развития связной речи, средством развития, в котором, считается дидактическая игра. Процесс обучения в каждом возрасте имеет разные формы, в данном случае ребенок учится – играя [2, c. 67].

В заключении, хотелось бы отметить, что современные дидактические игры для развития связной речи — это практическая деятельность, в ходе которой можно проверить как усвоили дошкольники речевые навыки: обстоятельно или же поверхностно. Также можно проверить: умеют ли они их применять, когда это нужно. Дошкольники усваивают грамотно организованную речь тем полнее, чем шире ее можно применить на практике в разнообразных условиях. Современная речевая дидактическая игра является теми условиями, в которых может быть реализована речевая практика.

Таким образом, можно сказать, что дидактические игры влияют на развитие связной речи, так доказано многими учеными и специалистами.


Список литературы

  1. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду: книга для воспитателя детского сада / А.К. Бондаренко. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2015. — 160 с.
  2. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова. — М.: Просвещение, 2010. — 132 с.
  3. Логинова В.И., Саморукова П.Г. Дошкольная педагогика: учебник для студентов педагогических вузов. – М.: Просвещение, 2017. — 256 с.
  4. Урунтаева, Г. Специфика дидактической игры // Дошкольное воспитание. – №.2. – 2016. – С.8-15.

Вконтакте

Facebook

Twitter

%PDF-1.5 % 1 0 объект > >> эндообъект 4 0 объект /CreationDate (D:20160617102417+01’00’) /ModDate (D:20160617102417+01’00’) /Режиссер >> эндообъект 2 0 объект > эндообъект 3 0 объект > эндообъект 5 0 объект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XОбъект > >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание [45 0 R 46 0 R 47 0 R] /Группа > /Вкладки /S /StructParents 0 /Анноты [48 0 R] >> эндообъект 6 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841,92] /Содержание 52 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 1 >> эндообъект 7 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 55 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 2 >> эндообъект 8 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 59 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 3 >> эндообъект 9 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 60 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 4 >> эндообъект 10 0 объект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 61 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 5 >> эндообъект 11 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 62 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 6 >> эндообъект 12 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841,92] /Содержание 63 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 7 >> эндообъект 13 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 64 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 8 >> эндообъект 14 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 65 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 9 >> эндообъект 15 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 66 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 10 >> эндообъект 16 0 объект > /ExtGState > /XОбъект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 78 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 11 >> эндообъект 17 0 объект > /ExtGState > /XОбъект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 85 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 12 >> эндообъект 18 0 объект > /ExtGState > /XОбъект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841,92] /Содержание 94 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 13 >> эндообъект 19 0 объект > /ExtGState > /XОбъект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 97 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 14 >> эндообъект 20 0 объект > /ExtGState > /XОбъект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 111 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 15 >> эндообъект 21 0 объект > /ExtGState > /XОбъект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 120 0 р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 16 >> эндообъект 22 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 121 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 17 >> эндообъект 23 0 объект > /ExtGState > /XОбъект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 127 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 18 >> эндообъект 24 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841,92] /Содержание 128 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 19 >> эндообъект 25 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 129 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 20 >> эндообъект 26 0 объект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 130 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 21 >> эндообъект 27 0 объект > /ExtGState > /XОбъект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 133 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 22 >> эндообъект 28 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 134 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 23 >> эндообъект 29 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 135 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 24 >> эндообъект 30 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841,92] /Содержание 136 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 25 >> эндообъект 31 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 137 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 26 >> эндообъект 32 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 138 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 27 >> эндообъект 33 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 139 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 28 >> эндообъект 34 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 140 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 29 >> эндообъект 35 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 143 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 30 >> эндообъект 36 0 объект > эндообъект 37 0 объект > эндообъект 38 0 объект > эндообъект 39 0 объект > эндообъект 40 0 объект > эндообъект 41 0 объект > эндообъект 42 0 объект > эндообъект 43 0 объект > эндообъект 44 0 объект > поток x

Определения речи и языка | Основы языка

Артикуляционные и фонологические нарушения

Какие они?

И артикуляция, и фонология относятся к физиологическому воспроизведению звуков речи, т. е.е. отдельные звуки в речи, а не смысл и содержание речи. Когда у ребенка либо нарушение артикуляции, либо фонологическое расстройство, его часто трудно понять.

 

Артикуляция

Артикуляция — это общий термин, относящийся к воспроизведению отдельных звуков. Производство звуков включает в себя скоординированные движения губ, языка, зубов и неба и дыхательной системы. Это включает в себя множество нервов и мышц, используемых для производства речи.Все звуки речи (фонемы) усваиваются в предсказуемом порядке развития. Нарушение артикуляции относится к ребенку, которому трудно правильно произносить и формировать определенные звуки речи, например, шепелявит или не может произнести определенный звук, например. «р». Эти расстройства, как правило, очень специфичны по своей природе и требуют лечения у квалифицированного логопеда. Часто детям приписывают расстройство артикуляции, хотя на самом деле у них фонологическое расстройство (см. ниже) или даже диспраксия.Это часто может повлиять на лечение или результаты терапии ребенка.

 

Фонология / Фонологические расстройства

Фонология относится к схеме, по которой звуки соединяются вместе, образуя слова. Это означает, что ребенок может правильно произнести звук, но может использовать его в неправильном месте в слове, например: ребенок всегда использует звук «д» вместо звука «г», то есть «лань» вместо «идти». Фонологические процессы обычно упрощают звуки или звуковые последовательности, такие как слоги и слова.Фонологические нарушения могут иметь гораздо большее влияние на разборчивость речи ребенка, чем чистые нарушения артикуляции, поскольку ребенок может путать несколько фонологических правил. Фонологические расстройства и расстройства фонематического восприятия (понимание звуков и правил звучания в словах) связаны с продолжающимися трудностями в изучении языка и грамотности. Поэтому важно правильно оценить трудности речи ребенка, чтобы можно было организовать правильное вмешательство.

 

К 8 годам дети должны правильно произносить всю речь. Звуки изучаются в упорядоченной последовательности. Некоторые звуки, такие как «р», «б» и «м», осваиваются уже в трехлетнем возрасте. Другие звуки, такие как «с», «р» и «л», полностью не усваиваются до младших школьных лет.

 

Речевые расстройства

Какие они?

Язык относится к пониманию и использованию слов и предложений для передачи определенных мыслей или значений в связной речи или на письме. У детей могут быть трудности с навыками рецептивной речи (аудирования и понимания языка) и экспрессивной речи (разговорные навыки) или с речевыми навыками (то, как они произносят слова и звуки).Эти области могут также влиять на навыки чтения и письма ребенка, а у детей младшего возраста — на развитие навыков грамотности.

 

Нарушения рецептивной речи

Рецептивная речь относится к способности ребенка понимать и обрабатывать устную или письменную речь. У детей могут быть проблемы в следующих областях:

 

  • следуя указаниям или выполняя инструкции

  • понимание структур сложных предложений (т. грамм. пассивные предложения) 

  • понимание смысла и содержания речи

  • различать звуки

  • понимание значений слов

 

Нарушения экспрессивной речи

Относится к способности ребенка выражать себя и доносить свое значение через устную или письменную речь. У детей с расстройствами экспрессивной речи часто проявляются такие симптомы, как:

· неправильное предложение или грамматическая структура 

·ограниченное содержание речи

·перепутанный смысл и грамматика 

·обычно используйте короткие простые предложения 

· есть проблемы с инициированием разговора или участием в разговоре 

· могут возникнуть трудности с вспоминанием или пересказом информации 

 

Нарушения голоса

Аномальный голос характеризуется постоянным дефектным качеством голоса, высотой тона или громкостью.Нарушения голоса у детей обычно описывают охриплостью. Охриплость имеет грубое качество или характер голоса, из-за чего его труднее услышать и понять. Охриплость может быть связана с периодической полной потерей голоса, как правило, после чрезмерного использования, например, в конце учебного дня. Неправильное использование голоса может вызвать отек голосовых связок и наросты, называемые полипами или узелками. Они похожи на мозоли (маленькие бугорки), растущие на голосовых связках, что приводит к неспособности голосовых связок соединяться вместе для воспроизведения звука.

 

Характеристики:

  • Охриплость, которая сохраняется в течение нескольких месяцев или прогрессирует со временем

  • Полная потеря голоса (иногда)

  • Неэффективное использование шага (слишком высокий или слишком низкий)

  • Неэффективное использование громкости (слишком тихо или слишком громко)

  • Неэффективная поддержка дыхания (слишком тихая или слишком громкая)

 

 

Кто должен обследовать и лечить моего ребенка?

Логопед сможет оценить, испытывает ли ребенок речевые и/или языковые трудности или другие трудности с его речью и языковым развитием.

 

Что такое лечение?

Логопед проведет формальную оценку речи и/или языка, чтобы определить любые конкретные проблемы и сильные стороны, которые могут быть у вашего ребенка. Оценка и помощь нейропсихолога также могут быть полезны при выявлении любых других когнитивных проблем, которые могут повлиять на языковые функции. Некоторым детям может потребоваться индивидуальная терапия для первоначального управления и развития определенных речевых и языковых навыков.

 

 

Отказ от ответственности: этот информационный лист предназначен только для образовательных целей.Пожалуйста, проконсультируйтесь со своим врачом или другим медицинским работником, чтобы убедиться, что эта информация подходит вашему ребенку.

Пример детской апраксии речи

Введение

Коммуникативная компетентность детей в связных речевых задачах напрямую связана с их выполнением в повседневных социальных взаимодействиях [1]. Однако связная речь оцифровывается и транскрибируется реже, чем отдельные слова [2, 3]. Широкая фонематическая транскрипция оценок называния отдельных слов (и последующий сегментный анализ) является наиболее распространенной процедурой оценки речи [2, 3].Хотя прямая оценка связанной речи обычно не включается в батареи оценок, существуют некоторые хорошо зарекомендовавшие себя методы выборки связанной речи. Например, связная речь чаще всего вызывается спонтанными разговорными высказываниями [4], при этом для получения достоверной выборки рекомендуется минимум 50 высказываний (например, [4–7]).

Сбор образцов речи в различных контекстах извлечения (т. е. связной речи и отдельных слов) позволяет логопедам получить более полное представление о речи детей с нарушениями речи.Характеристики речи, присутствующие в отдельных словах, могут отличаться от тех, которые обнаруживаются в образцах связной речи того же ребенка (например, [8–10]). Моррисон и Шриберг [8] определили, что связная речь предоставляет информацию о шаблонах ошибок, присутствующих в переходах между словами (наряду с показателями точности отдельных слов [например, процент правильных согласных — PCC]). Коартикуляционные различия, присутствующие в спонтанной разговорной речи, должны быть задокументированы при расшифровке, что иллюстрирует важность эффективной транскрипции.

Моррисон и Шриберг [8] (а также Мастерсон и др. [9] и Волк и Мейслер [10]) сравнили точность однословных и связных речевых выборок детей с речевыми нарушениями с помощью процедур анализа речи, основанных на вариациях структуры независимого и реляционного фонологического анализа [11]. Независимые анализы, о которых часто сообщается, включают инвентаризацию одноэлементных фонем, групп согласных, форм слогов, длины слова и лексического ударения. Реляционный анализ включает в себя расчет PCC, процент правильных гласных [12], правильную форму слога, правильную длину слова и правильную структуру слогового ударения.Кроме того, были отмечены фонологические процессы и потеря фонематических контрастов. Хотя комбинации этих анализов, о которых сообщалось в исследованиях по сравнению однословной и связной речи [8–10], были всеобъемлющими, они не учитывали уникальные характеристики связной речи.

В более поздней литературе подчеркивается наличие характеристик, уникальных для связной речи [13]. Чтобы говорить связной последовательностью звуков, как это делают и дети, и взрослые, должна быть скоординирована моторика слов, а также просодическое поведение и поведение соединения слов, чтобы связать эти слова вместе [14].Соединение между словами — одна из уникальных характеристик связной речи. Тесное соединение, такое как связь /ɹ, w/ и /j/, присутствует между словами, где конечная гласная слова и начальная гласная слова соседствуют [15]. Например, рассмотрим фразы «два яйца», «три яйца» и «четыре яйца». Здесь большинство носителей английского языка используют связку /w/ в /tu wɛgz/, связку /j/ в /θɹi jɛgz/ и связку /ɹ/ (тип связи) в /fɔ ɹɛgz/. Обратите внимание, что связывание /ɹ/ уместно только для анализа неротических диалектов английского языка [16].Открытая стыковка включает ассимиляционное и элизионное поведение, которое появляется на стыках слов в связной речи (ср. [13, 17, 18]). Ассимиляция по слогам происходит таким образом, что соседняя фонема влияет на звук (например, «сумочка» /hændbæg/ → [hæmbæg]). Элизия относится к пропуску одного или нескольких звуков в слове на границе с соседним словом (например, «изогнутый круг» /kɜvd raʊnd/ → [kɜv raʊnd]). Кроме того, есть данные, позволяющие предположить, что коартикуляционные факторы могут присутствовать в связной речи.Коартикуляция (форма ассимиляции) описывает влияние предшествующих и последующих фонем на артикуляционные характеристики сегмента. Эти изменения могут происходить через границы слогов и слов [19]. Коартикуляционные характеристики связной речи были выделены Данилоффом и Моллом [20], которые предположили, что артикуляционные требования для данного сегмента влияют на производство до четырех предшествующих фонем независимо от положения слова.

Сегментный анализ и анализ отдельных слов (такие, как используемые Моррисоном и Шрибергом [8]) могут не дать достаточной информации о характеристиках, уникальных для связной речи. Отсюда следует, что методов транскрипции отдельных слов может быть недостаточно для получения информации о связных речевых характеристиках. Вместо этого транскрипция и анализ, которые учитывают взаимодействие фонем через границы слов, могут обеспечить более полную документацию связанной речи и позволить рассматривать высказывания как серию нелинейных уровней. Такой анализ будет включать транскрипцию слов как связанных (образующих цепочку фонем). Рассмотрение речи как связанной таким образом отражает точки зрения, предложенные в литературе по артикуляционным жестам (например,g., [21]), что предполагает, что начало/завершение связанной цепочки фонем может быть определено только паузой дыхания. В соответствии с литературой (например, [22]), в этой статье термин «речевая цепочка» будет использоваться для описания связанных фонем, которые в данном случае охватывают границы слов. Выделение речевых строк может осуществляться аналогично сегментации высказывания, при этом паузы без колебаний образуют их границы [23]. Таким образом, отмечается переход от транскрипции, ориентированной на одно слово, к процедуре, включающей транскрипцию речевых строк.Для управления этим переходом требуется подключенный протокол транскрипции речи.

Учет связанных речевых характеристик особенно важен для клинических групп населения, испытывающих трудности с речевыми задачами возрастающей сложности. Одной из таких групп являются дети с расстройством двигательного планирования, детской апраксией речи (ДКР) [24]. В техническом отчете ASHA за 2007 г. сообщалось о трех ключевых особенностях CAS [24]: (1) непостоянство ошибок в фонемах (демонстрируется повторным воспроизведением звуков, слогов или слов), (2) нерегулярное формирование лексического ударения, которое приводит к неуместным просодия и (3) коартикуляционные переходы между слогами, которые нарушены или удлинены.Такие нарушенные коартикуляционные переходы могут присутствовать между словами (что характерно для маркера паузы Шриберга [25]). Тем не менее, данные для количественной оценки того, что наличие этих или других особенностей может означать для связной речи у детей с CAS, ограничены. Перцептивный анализ речевых особенностей CAS является текущим золотым стандартом диагностики и часто проводится в основном в контексте одного слова (например, [26–28]). В некоторых исследованиях также использовался инструмент Prosody-Voice Screening Profile Tool [29] или акустический анализ (например,g., [30]) для описания речи детей с КАС. Описаны перцептивные характеристики связной речи у детей с КАС (например, [25, 31–35]). Однако для этих детей или других детей с более тяжелыми нарушениями речи не разработан количественный профиль связанной речи. Таким образом, мы можем больше узнать о речи детей с CAS и других детей с помощью метода транскрипции, который позволяет проводить более подробный анализ связанной речи.

Цели

Это исследование преследовало три взаимосвязанные цели: (1) разработать протокол транскрипции связной речи детей с речевыми нарушениями с потенциальным использованием для типично развивающихся групп населения; (2) следовать недавно сформулированному протоколу транскрипции для расшифровки связной речи детей с CAS, тем самым определяя практичность использования протокола; и (3) анализ связанных речевых транскрипций для описания речи детей с CAS.

Для достижения этих целей это исследование было проведено в две части: исследование 1 было разработкой протокола связанной транскрипции речи (CoST-P) [36], а исследование 2 было внедрением CoST-P с популяцией детей. с КАС. Эти исследования будут подробно описаны ниже.

Материалы и методы

Участники

Удобная выборка участников, набранных для предыдущего исследования [37], была отобрана для определения применимости протокола транскрипции и последующего описания связной речи детей.Двенадцать детей (девять мальчиков и три девочки) в возрасте 6-13 лет с CAS были набраны из столичного района Сиднея (10). Все участники соответствовали следующим трем критериям: (1) диагноз CAS, установленный на основе консенсуса двух логопедов (второй и четвертый авторы), имеющих опыт клинической диагностики CAS с использованием текущего золотого стандарта [31]. Чтобы ребенку поставили диагноз САС, его речь должна включать три основных признака САС, как указано в техническом отчете ASHA [24], и четыре из десяти признаков САС, описанных в Shriberg et al. [38]. (2) Английский в качестве основного языка и хотя бы один из родителей использует английский в качестве основного языка (обратите внимание, что все дети использовали неротический диалект английского языка). (3) Невербальный интеллект и рецептивная речь в пределах нормы, как определено с помощью Теста невербального интеллекта — третье издание [39] и Клинической оценки основ языка — четвертого издания [40]. Дети были исключены из исследования, если при оценке мускулатуры рта были отмечены черепно-лицевые аномалии или если у них были другие моторные речевые расстройства, оцененные с помощью артикуляционного теста Гольдмана-Фристо – второе издание [41] и связного речевого образца.Дети также были исключены из исследования, если у них были нарушения слуха, как было определено с помощью прибора для проверки слуха, или если у них были другие нарушения развития или генетические диагнозы.

90 164 Таблица 1.

Участник демографические данные

Участник 9 9024 9 902 23 41

1 2 3 4 5 6 7 8 9 9 10 11 11 12


Возраст 9; 11 9; 1 6; 3 10 ; 7 11; 0 9; 10 12; 9 9; 0 9; 4 6; 4 6; 6 6; 6 6; 5 6; 5
секс м м F м м м м м F F м
м м м
GFTA-2 79 103 99 103 57 9024 902 70 62 81 73 40 62
PPVT-4 114 98 105 103 113 97 93 96 85 104 96 85

Все оценки проводились в Университете Сиднея и записывались на аудио и видео. Информированное согласие было предоставлено родителем/опекуном всех участников до включения в исследование. Исследование было одобрено Комитетом по этике Сиднейского университета (2015/516).

Пятьдесят спонтанных связных речевых высказываний были извлечены из записи начальной оценочной сессии каждого участника. Эти высказывания были произведены во время свободной разговорной речи с оценивающим логопедом, во время преднамеренно собранного образца связной речи на основе описания сцены игры в парке [42] или во время связанной речи, вызванной во время выполнения экспрессивного компонента подтеста Word Classes. Клинической оценки основ языка – четвертое издание (CELF-4) [40].То есть они не были смежными. Чтобы считаться связной речью, высказывание должно включать минимум два слова.

Исследование 1: Разработка и валидация протокола

Материалы и методы

Был проведен обзор литературы путем поиска в соответствующих базах данных (например, Scopus, Информационном центре образовательных ресурсов и рефератах по лингвистическому и языковому поведению) с ключевыми терминами, включая «транскрипцию», «связная речь», «спонтанная речь», «разговорная речь» и «разговорная выборка». Этот обзор литературы послужил основой для разработки первоначальной версии CoST-P [36], в которой был представлен список из 25 рекомендаций по транскрипции связной речи детей с речевыми нарушениями. Первоначальная версия не давала исчерпывающего объяснения предпочтительных способов захвата связной речи и не включала примеров или пояснений терминологии и рекомендаций. Затем была проведена серия циклов проверки и проверки с использованием связанных образцов речи участников исследования 2 для итеративной разработки протокола.Окончательная версия протокола представлена ​​в Приложении 1. Таким образом, в соответствии с процедурами, изложенными в CoST-P, высказывания каждого ребенка были расшифрованы первым автором непосредственно в Phon 3.0 [43], бесплатном программном обеспечении для анализа речи.

Транскрипция образцов связной речи включала широкую фонематическую транскрипцию с использованием дополнительных диакритических знаков. Для всех транскрипций использовались наушники Sennheiser HD280 Pro. Для целей транскрипции (для устранения эффектов слухо-зрительных иллюзий [44]) было введено ограничение в пять повторов прослушивания каждого аудиосегмента.Все транскрипции были просмотрены после завершения транскрипции, чтобы обеспечить соответствие окончательному протоколу.

Мера точности протокола была разработана для оценки реализации CoST-P. Верность (то есть приверженность транскрибатора протоколу) оценивалась с использованием транскрибатора, который был обучен фонетической и фонематической транскрипции, но не участвовал в разработке протокола. В целях определения точности протокола выборки участников были специально отобраны, чтобы зафиксировать диапазон тяжести расстройства речи.Таким образом, мера достоверности протокола использовалась для определения применения CoST-P независимым транскрибером с десятью высказываниями от трех участников: (1) один ребенок с низким PCC (т.е. считающийся слишком непонятным для реляционного анализа), (2) один ребенок с умеренным PCC (от 70 до 80% правильных согласных) и (3) один ребенок с относительно высоким PCC (выше 90%). Оценщик верности решил расшифровывать вручную, и весь процесс транскрипции был снят на камеру iPhone.После завершения трех наборов расшифровок образцов первый автор просмотрел отснятый материал и завершил измерение точности протокола для каждого расшифрованного образца. После завершения оценки достоверности в протокол не вносились никакие изменения.

Внутри- и межэкспертная достоверность транскрипций связанной речи была проведена на случайно выбранных 20% выборок. Транскрипцию внутриэкспертной надежности проводили через 4 недели после первоначальной транскрипции. Второй автор расшифровал случайно выбранные 20% образцов для надежности между экспертами.Протокол транскрипции оставался неизменным: каждое высказывание прослушивалось максимум пять раз. Были рассчитаны как точечная достоверность фонем, так и общая точечная достоверность (включая диакритические знаки и примечания).

Результаты

Протокол, содержащий шесть общих рекомендаций, десять подрекомендаций и 32 соображения, был разработан после восьми циклов проверки и проверки. Затем рекомендации и соображения были реализованы в задачах, включенных в CoST-P (Приложение 1).Несколько версий CoST-P были разработаны с учетом соображений, возникших в процессе транскрипции (1). Хотя CoST-P можно использовать как для бумажной, так и для компьютерной транскрипции, некоторые изменения были вызваны проблемами завершения компьютерной транскрипции с использованием Phon [43]. CoST-P дает рекомендации относительно транскрипции целевых и фактических произведений детей. Следует использовать широкую фонематическую транскрипцию с дополнительными диакритическими знаками при расшифровке искажений и ошибок в реальных произведениях детей.Ключевой особенностью CoST-P является рекомендация транскрибировать слова как связанные, если они естественным образом сочетаются в связной речи (поскольку это позволяет идентифицировать и транскрибировать межсловные особенности, такие как неуместная пауза). Другие важные соображения касаются управления контекстуально и / или диалектно подходящими редуцированными формами, ассимиляцией, удалением согласных, межсложным эпентезом и соединением (связывание / ɹ, w, j /). Существует также раздел CoST-P, который относится к пересмотру целевой транскрипции на основе контекста фактического производства, чтобы обеспечить правильное выравнивание (сопоставление) между орфографической, целевой и фактической транскрипциями.

Таблица 2.

9024
# Изменения Процедура тестирования

1 Эта первоначальная версия включала пять широких рекомендаций и 20 подрегуляций, структурированных в формате списка Дальнейшие исследования уникальных характеристик связанной речи

2 Добавлены дополнительные рекомендации; эта версия включала шесть общих рекомендаций, 30 подрекомендаций и 15 дополнительных рекомендаций; Особо следует отметить рассмотрение лингвистически/контекстуально подходящих речевых изменений (например,g. , сокращенные формы, такие как «не знаю»), и добавление примеров для пояснения рекомендаций Области для дальнейших изменений, определенные исследовательской группой (на основе консенсуса)

3 Форматирование таблиц и непредвиденные обстоятельства для подрекомендаций Пригодность каждой структуры определяется на основе консенсуса

4 Решение транскрибировать слова как связанные, если они естественным образом соединяются в связной речи; пробелы, которые следует использовать для обозначения соответствующей паузы между словами, и маркеры паузы, которые должны использоваться для обозначения неправильной сегментации Транскрипция и анализ, оцененные с использованием тестового файла уровней (чтобы исключить влияние на реляционный анализ фонем) и отметить количество нарушений беглости речи в каждом высказывании (т. g., «$ $») Транскрипция и анализ, оцененные с использованием тестового файла тип Транскрипция и анализ, оцененные с использованием тестового файлаg., McGurk-подобные эффекты), которые могут возникнуть из-за непреднамеренного смещения аудио/видео или визуального доминирования при обработке информации [43] Аудио было изолировано от файлов; транскрипция и анализ оценивались с использованием тестового файла

Решение о расшифровке неразборчивых фонем или высказываний с использованием согласованных кодов; например, если форма согласных слышна, но место согласного не определяется, расшифровщик должен использовать общий маркер Транскрипция и анализ, оцененные с помощью тестового файла

6 Решение использовать аллофоническая вариация только там, где она лингвистически неприемлема (например,g. , /æ/ в /mæn/ не требует гиперназального диакритического знака, так как гласная, предшествующая носовому согласному, должна быть назализованной) Решение принято на основе консенсуса авторов; Транскрипция и анализ, оцененные с помощью тестового файла

9024

7 7 Решение о транскрибировании первичные и вторичные показатели напряжений в обоих детских целевых продуктах и ​​фактических постановках транскрипция и анализ, оцененный с использованием тестового файла

8 Рекомендации по учету ошибки только один раз при компьютерном анализе Оценка с использованием тестового файла; анализ выполняется в Phon и сравнивается с ручным анализом. Точность протокола, проведенная на этой окончательной версии CoST-P

Общая точность протокола, основанная на расшифровке десяти высказываний из трех образцов, дала оценку 88%.Транскрипция таких особенностей, как нарушение беглости речи, имела высокую точность (100%). Однако расшифровка высказываний в виде речевых строк имела низкую точность (55%). Оценщик верности отметил, что ей было трудно вспомнить, что речь должна быть расшифрована как связная, и она часто забывала включать соединительные фонемы. Показатели надежности внутри и между экспертами 92 и 86% соответственно были достигнуты в отношении широкой фонематической транскрипции (исключая диакритические знаки) по 3205 точкам данных. При включении диакритических знаков были достигнуты оценки 86% (внутриэкспертная надежность) и 79% (межэкспертная надежность).В разногласиях между оценщиками не было существенной закономерности. Однако одним из потенциальных источников различий была частота использования одним транскрибером фонемы гортанной остановки, когда другой транскрибер отмечал неуместную паузу. Следуя CoST-P, транскрипция производства ребенком 50 высказываний связной речи в три уровня («Орфография», «Целевой IPA» и «Фактический IPA») заняла у исследователей от 5 до 7 часов.

Исследование 2: Характеристики связанной речи CAS: реализация протокола

Материалы и методы

Все транскрипции были завершены с использованием CoST-P и введены в Phon 3.0 [43]. В Phon ввод данных состоял из орфографии фразы, целевого производства фразы (целевой уровень IPA) и реализованного или фактического производства участника (фактический уровень IPA). Также возможно документировать примечания для каждого высказывания на уровне примечаний в Phon [45]. После завершения эти образцы связной речи были проанализированы для достижения вторичной цели исследования: описания связной речи детей с CAS.

Анализ речи

Речевые характеристики, выявленные в ходе независимого и реляционного фонологического анализа, первоначально описанного Стул-Гэммоном и Данном [11] и модифицированного Бейкером [46], были проанализированы с использованием Фона [43]. Независимый и реляционный анализы, которые были проведены, описаны ниже.

Независимый анализ.

Независимый анализ включал подсчет количества фонем, слогов и связных речевых строк (в отличие от слов), а также анализ типов ударных паттернов и форм слогов. Результат состоял из подсчета первичных, вторичных и безударных слогов, а также частоты возникновения меж- и внутрисловной сегрегации. Количество случаев соединения (т.т. е., наличие связи / ɹ, w / и / j /), нарушение беглости речи и голос (т. Е. Подсчет резонансных / голосовых диакритических знаков) также были предприняты.

Реляционный анализ.

Реляционный анализ включал подсчет процента правильных фонем (согласных и гласных), слогов, связанных речевых строк, образцов ударения и случаев соединения. Обратите внимание, что в этой статье поведение близкого соединения будет называться соединением. Кроме того, был рассчитан пересмотренный PCC (PCC-R), который не учитывает искажения [47].Кроме того, была рассчитана доля близости целых слов [48] — мера фактической фонологической средней длины высказывания (PMLU), деленная на целевую PMLU.

Для извлечения требуемой данные из подключенных образцов речи. Данные, полученные Phon, были обобщены с использованием Microsoft Excel. Это включало суммирование значений (т.г., правильное количество фонем), чтобы подвести итоги для каждого участника. Кроме того, были рассчитаны итоги по участникам, средние значения и стандартные отклонения. Обратите внимание, что некоторые анализы на уровне слов не проводились, поскольку транскрибировались речевые строки, а не слова.

В дополнение к данным, извлеченным из связной речи детей, данные отдельных слов для участников были получены из исходного файла исследования. PCC для отдельных слов рассчитывался на основе необработанных баллов участников по тесту артикуляции Гольдмана-Фристо — второе издание [41].PCC был получен путем вычитания необработанной оценки (количества ошибок) из общего числа целевых фонем, затем деления на общее количество целевых фонем и, наконец, умножения на 100.

Статистический анализ

Статистический анализ проводился с использованием Microsoft Excel . Для описательного компонента исследования анализ включал расчеты, включая средние значения и стандартные отклонения. Коэффициент корреляции Пирсона ( r ) был использован для оценки взаимосвязи между ПКК детей в отдельных словах и ПКК в связной речи.Парные двусторонние тесты t были выполнены, чтобы определить, были ли существенными различия между однословными и связанными речевыми PCC. Был выбран уровень статистической значимости по умолчанию p = 0,05.

Результаты

Независимый анализ

Независимый анализ был проведен для всех двенадцати участников. Образцы состояли из нескольких связанных речевых задач. Все образцы содержали свободную связную речь. Шесть образцов содержали связные высказывания, основанные на сцене Park Play [42], а шесть содержали связную речь, возникшую во время завершения CELF-4 [40].Участники воспроизвели в среднем 1028 (SD = 491) фонем из 12 проанализированных образцов речи из 50 высказываний. Участники использовали больше слогов с первичным ударением (m = 258, SD = 77), чем с вторичным ударением (m = 33, SD = 15) или безударными (m = 28, SD = 39) слогами. Пропорционально слоги с первичным ударением составляли в среднем 81% от общего числа слогов, вторичным ударением — 10%, а безударные слоги — 9%. Участники использовали в среднем 14 (SD = 6) орфографических слов, содержащих три или более слогов.В выборках было среднее значение 29 (SD = 21) случаев межсловной сегрегации по сравнению со средним значением 4 случаев внутрисловной сегрегации. предоставляет сводку выполненных независимых анализов.

Таблица 3.

Независимый анализ речи захватили следующую транскрипцию с использованием COST-P ( п = 12)

фонем инвентаризации 4 44 3
Характеристика Диапазон Среднее SD

Сегментные характеристики
 Общее количествофонемы 353-2,170 1 028 491
25-41 37
Согласные инвентаризации 12-26 22 5
Vowel Inventory 13-19 15 15 1 1
слоги, слова и строки
Нет. Строки 83-185 108 108 27 27
№ слогов 199-598 382 127 127 9
Нет слогов / Строка 1.2-5.9 3.7 1.2
№ Слов 235-476 49 82 82 82
Нет Полисиллабические слова
(3+ слогов)
7-23 14 6

Надсегментные элементы
Основные стрессовые слоги 258 258 77 77 77 77 97 97 97
Нет. Вторичные стрессы 9-59 7-59 33 15
N Безструссные слоги 42-158 28 39 39 9
экземпляры сегрегации внутри слов 4
4 8
экземпляры интернулетов сегрегации 5-67 29 21
Другое
Экземпляры Uniture 0-15 7 5 5
Нет. DysFluences 1-23 8 8 7 7 7
Нет. Голосовая диакритика 0-24 8 8

Релиционный анализ

Релиционный анализ был проведен на речке десяти участников . Речь двух участников была сочтена слишком неразборчивой для надежной расшифровки целевых производств (в соответствии с инструкциями протокола).

Среднее значение PCC составило 80 (SD = 10), а средний процент правильных гласных составил 88 (SD = 9). Точность речевых строк (т. е. процент правильных фонем и образцов ударения) составила 35% (SD = 9). Точность использования соединения (т. е. процент правильного использования связки / ɹ, w / и / j /) составила 54% (SD = 34). Средний процент правильного произношения дотонических безударных слогов составил 73% (SD = 17), тогда как средний показатель ударных начальных слогов составил 94% (SD = 5). предоставляет резюме реляционного анализа. Дополнительный материал А (доступен на сайте www.karger.com/doi/10.1159/000500664) предоставляет данные об отдельных участниках для ряда независимых и реляционных показателей.

Реляционный анализ, полученный после транскрипции с использованием CoST-P ( n = 10). PPC, процент правильных фонем; PCC, процент правильных согласных; PVC, процент правильных гласных; PCC-R, процент правильно-исправленных согласных; PWP, доля близости целых слов. Также обратите внимание, что × отражает среднее значение группы, а ⚪ представляет выбросы.

Резюме анализа фонологического процесса представлено в . Речевые процессы, которые присутствовали менее чем на 5% соответствующих фонем (у каждого ребенка), не учитывались (для учета типичных ошибок или «оговорок» при речеобразовании). Таким образом, исключенные сегментарные процессы включали велярный фронт, коронарное отставание и латерализацию, а также структурные процессы метатезиса, эпентезиса и ассимиляции. Процессом, который произошел на наибольшем проценте целей, была деаффрикация (т. Е. Замена аффрикатов фрикативами), затронувшая в среднем 32% аффрикатов (SD = 39).Однако деаффрикация присутствовала только в речи шести из десяти детей. Все участники имели ошибки удаления и удалили в среднем 55 фонем (SD = 34). Наиболее часто удаление происходило на конечных согласных (определяемых в этом исследовании как удаление некоторых или всех кодовых согласных), в среднем 32 случая на ребенка (SD = 22), в результате чего в среднем 17% (SD = 15) все согласные в конце слова удаляются.

Таблица 4.

Анализ фонологического процесса (захваченный следующий транскрипция с использованием стоимости P) ( N = 10)

9 9 9 9 9 9 4 9 9
Фонологический процесс Ошибка Процент ошибки процентов от общего объема возможностей


диапазон среднее SD диапазон среднее SD

+ Сегментные процессов +
Остановка 2-49 2-49 17 15 2-30 10 9 9
Denafrication 0-5 1. 5 2 2 0-100 0-100 32 39 39 9 9
1-16 6 5 <1-9 3 3
скольжения 1-19 6 1-28 14

структурных процессов
Удаление (Onsets) 4-41 17 11 11 5
5 3
Удаление (ядро) 0-28 6 8 0-9 2 2 2 2
Удаление (Coda) 9-81 22 22 3-58 17 15 902 24
Удаление (Total) 17-129 55 55 34 1-18 1-1-18 6 5
Снижение кластера (Наступление) 0-7 3 3 0-39 14 14 13 13
3-16 8 4 16-44 16-44 28 9
Снижение кластера (всего ) 3-20 11 5 5 7 9 7-39 9024 9 9 9 9 9

9034

Отношения между переменными речевых переменных

Отношения между переменными были рассмотрены с использованием корреляций Пирсона. Большинство корреляций дали незначительный результат и маленькое значение r . Тем не менее, некоторые из наиболее интересных результатов (которые могут потребовать дальнейшего изучения) представлены здесь для целей обсуждения. Корреляция между точностью соединения и PCC была незначительной, при значении r 0,62 ( p = 0,056). Однако была обнаружена значительная положительная корреляция между точностью соединения и процентом правильных фонем (PPC) ( r = 0,66, p = 0.038). Корреляции между случаями межсловной сегрегации и PCC или PPC были недостоверными и характеризовались значениями r 0,07 ( p = 0,85) и 0,1 ( p = 0,78) соответственно. Корреляция между PCC и конечной опущением согласного характеризовалась величиной r , равной 0,58 ( p = 0,08).

Выявлена ​​связь между ПКК детей в одиночных словах и ПКК в связной речи ( r = 0,75, p = 0.01). Результаты двустороннего парного теста t не показали существенной разницы между показателями PCC для однословной и связной речи участников ( t [df 9] = 0,8, p = 0,4).

Обсуждение

Результатом этого исследования стала разработка CoST-P [36], которая представляет собой основанный на фактических данных метод последовательной транскрипции связанной речи. На этапе разработки CoST-P было опробовано несколько версий, и окончательный протокол содержал шесть общих рекомендаций и десять подрекомендаций.Подрекомендации указывают процесс, который следует предпринять для завершения транскрипции наиболее эффективным и действенным образом. Кроме того, задокументировано 32 соображения, которые содержат инструкции относительно конкретных непредвиденных обстоятельств, которые могут потребоваться при расшифровке связной речи детей (например, как справиться с появлением контекстуально/лингвистически подходящих сокращенных форм).

CoST-P применяли для транскрипции связной речи детей с CAS.CoST-P использовался с адекватными показателями надежности и точности (в соответствии с Landis и Koch [50]) и, следовательно, может рассматриваться для использования в исследовании связной речи детей. Транскрипция 50 высказываний с использованием CoST-P (включая орфографию, целевой вывод и фактическое воспроизведение) заняла от 5 до 7 часов на ребенка. Это требует значительных временных затрат, что ограничит использование текущего CoST-P в повседневной практике патологии речи и языка. Дальнейшее исследование, направленное на разработку быстрой версии протокола, может помочь решить эту проблему.

Характеристики CAS

Транскрипция речи детей с CAS с помощью CoST-P позволила количественно описать связные речевые характеристики этой популяции. Эти описательные результаты дают клиницистам и исследователям исходный профиль связной речи детей с CAS. В целом, данные независимого и реляционного анализа, по-видимому, согласуются с речевыми характеристиками CAS, описанными в литературе по одному слову. Например, сообщается, что неуместная просодия (по отношению к лексическому/фразовому ударению) является основной чертой речи детей с КАС [24].Результаты связанной речи здесь подтвердили этот вывод: в среднем только 62% паттернов ударения речевой строки воспроизведены правильно. Кроме того, было относительно большое стандартное отклонение этой меры точности, отражающее сообщаемую неоднородность у детей с CAS [24]. Эти результаты особенно примечательны в свете типично развивающейся врожденной восприимчивости детей к паттернам лексического ударения окружающего языка [51] (например, естественное образование хореических двусложных существительных и ямбическое образование двусложных глаголов [52]).

Хотя это и не относится к межсловным соединениям, другой ключевой особенностью КАС является удлинение/нарушение коартикуляционных переходов между звуками и слогами [24]. Это присутствовало в связной речи, представленной высокой средней частотой неуместного разделения слов (пауз). Тем не менее, были значительные различия в подсчете этих случаев среди участников. В выборке одного участника было только пять случаев неуместной сегрегации между словами, в то время как у другого участника было 67 неуместных сегрегаций между словами.Точность использования соединительных (связывающих) фонем составила 54 %; однако вариация по этому показателю снова была большой (SD = 34). Эти результаты показывают, что неуместная сегрегация между словами (и анализ соединения) может не служить наиболее эффективным средством диагностики CAS из-за значительных различий в представлении участников этой функции в свободной связной речи. Также не было обнаружено корреляции между случаями неуместной межсловной сегрегации (пауз) и PPC или PCC.Это указывает на отсутствие связи между появлением этого потенциального маркера CAS и традиционными показателями определения тяжести речевого расстройства. Это отсутствие корреляции повторяет результаты Shriberg et al. [25], которые сообщили, что оценки маркеров пауз (которые обеспечивают процент случаев пауз между словами) не были связаны с другими показателями точности речи или компетентности для детей с CAS (например, правильность фонемы, лексическое ударение и темп речи). Тем не менее, настоящее исследование выявило умеренную корреляцию между точностью соединения и как PPC, так и PCC, что указывает на то, что точность соединения может быть полезной метрикой для определения тяжести расстройства у детей с CAS.

Интересно, что в то время как все дети демонстрировали несоответствующую сегрегацию между словами (в среднем 29 случаев), только семь участников имели несоответствующую сегрегацию внутри слов, в среднем четыре случая на ребенка. Одним из потенциальных источников этого несоответствия является феномен избегания, описанный Моррисоном и Шрибергом [8], когда дети не произносят определенные сложные фонемы, формы слогов и формы слов. Это может быть фактором, поскольку известно, что дети с CAS испытывают все большие трудности с увеличением длины слова [24].Результаты подтверждают это: дети произносят в среднем только 14 слов, содержащих три или более слогов во всех 50 высказываниях (4% всех слов). Этот результат контрастирует с исследованием Stoel-Gammon типично развивающихся детей в возрасте 30 месяцев, которое показало, что многосложные слова составляют 8% от общего количества слов [53]. Кроме того, количество многосложных слов в этом исследовании может быть завышено, поскольку шесть участников обсуждали «Сцену игры в парке» [42], которая включает несколько многосложных элементов. Общая более низкая частота многосложных слов может объяснить наличие меньшего количества случаев внутрисловной сегрегации, а также частично объясняет относительно высокую долю слогов с первичным ударением. Однако потребуются дальнейшие исследования, чтобы установить, участвует ли такой феномен, как избегание, в выборе слов у этих детей.

Хотя САС представляет собой расстройство двигательного планирования, было бы полезно поместить результаты в фонологический контекст, учитывая, что эти дети находятся в периоде глобального развития (т.г., [54, 55]). Кроме того, в литературе обсуждалось пересечение фонологии и моторной речи (например, [56–58]), при этом дети со сниженным успехом моторной речи демонстрируют трудности в обучении экспрессивному фонологическому контрасту (например, [59, 60]). Все участники продемонстрировали структурный фонологический процесс делеции, предполагая, что это может быть общей чертой среди детей с CAS. Наличие делеции могло быть результатом трудностей с коартикуляционными переходами (основной диагностический признак CAS) [24]. Удаление кодов слов (частичное или полное) было наиболее распространенным процессом, отражающим литературу, которая указывает, что это распространено среди менее понятных детей (например, [61]). Это также подтверждается умеренной корреляцией, обнаруженной между PCC и случаями делеции кода слова. Сегментарный фонологический процесс деаффрикации присутствовал у 32% от общего числа аффрикатов. Однако, поскольку только шесть из десяти детей допустили эту ошибку, а у двух детей была 100% деаффрикация, результаты были искажены.В то время как структурные процессы, такие как метатезис, эпентезис и ассимиляция, были описаны как обычные в речи детей с CAS (из-за трудностей с последовательностью фонем и слогов [62]), интересно отметить, что эти структурные процессы присутствовали менее чем у 5 детей. % от общего числа фонем. Возможно, на эти результаты повлияло избегание сложных слов [8].

Безударные начальные слоги в ямбических (wS) образцах ударения (считающихся «безопорными» в литературе по нелинейной фонологии) более подвержены пропуску, чем хореические образцы (т. т. е., слова, содержащие «ножные»/ударные начальные слоги) [63]. Это отражалось в большей точности ударных по сравнению с безударными начальными слогами в образце. Склонность к производству хореических паттернов является особенностью речи детей с общими речевыми нарушениями, и, таким образом, эти результаты могут не отражать нерегулярные лексические паттерны ударения, определенные как ключевой признак CAS [24]. Однако возможно, что, хотя сами по себе паттерны не являются нерегулярными, отличительным фактором является продолжающееся присутствие этих ошибок после возраста, в котором эта проблема обычно решается.

Существовала сильная корреляция между PCC в отдельных словах и PCC в связной речи. У пяти из десяти участников был более высокий PCC в связной речи, в то время как у троих был более высокий PCC в задаче с одним словом. У двух оставшихся детей был один и тот же PCC в обеих задачах. Способность детей контролировать содержание своего связного речевого вывода могла привести к более высокому среднему PCC в связных речевых произведениях, как обсуждается в литературе (например, [8, 64]). Кроме того, размер выборки из 10 детей с 50 высказываниями, возможно, ограничивал нашу способность выявить более заметную корреляцию между наборами данных и сделать более определенные выводы о влиянии избегания или других факторов.

Отметим, что независимый анализ связной речи детей с тяжелыми нарушениями речи (с очень плохой разборчивостью) дает информацию об инвентаризации фонем, слоговых форм и ударений. Однако неструктурированный связанный речевой контекст означал, что транскрипция целевых высказываний была невозможна, и, следовательно, реляционный анализ и некоторые независимые анализы (такие как выявление случаев соединения или нарушения беглости речи) не могли быть захвачены.Более контролируемые оценочные задания, такие как задания на имитацию предложений, с известными речевыми целями, могут иметь большую ценность как для обучения, так и для планирования целей терапии для детей с тяжелыми нарушениями речи. Такие задачи также могут существенно сократить время транскрипции.

CoST-P

Хотя не было существенной разницы в показателях точности согласных в одиночном слове и связной речи, транскрипция в соответствии с CoST-P позволяет учитывать связную речь в контексте (а не только точность согласных).Таким образом, CoST-P фиксирует ряд речевых характеристик, которые в противном случае могли бы не учитываться речевыми патологами и другими лицами, интересующимися развитием и нарушением речи у детей.

Два образца искусственного высказывания были предоставлены для помощи в описании этих функций. Первый отображает транскрипцию пословно; второй отображает транскрипцию с использованием CoST-P. Хотя можно наблюдать некоторое сходство, транскрипция связанной речи дает различное описание и интерпретацию речи ребенка.

Таблица 5.

Transcription Word Word Transcrapска по сравнению с Transcription Cost-P Пример

9024 3 IPA фактический
Transcription Word-Word
Ортография мама Я хочу расти в двух слонах с шапка. Я хочу покрасить их всех в оранжевый цвет.
IPA Target / Mʌm Aɪ Wɒnt Tə kʌlə ɪn tu ɛləfənts wɪɪ ə ɛləfənts wɪɪnt kʌlə al // aɪ ɒɹɒɹndʒ /
/ mʌm aɪ wɒnt tə kʌ.lə ɪn tu ɛləfənts wɪd ləfənts wɪd hætʰ ɒn // aɪ wɒnt tə kʌlə al dɛm ɒɹɒɹnd /
Notes 2 × Инстанции неуместного присутствия Hyper-Nasality (/ aɪ / and / ɒɹɒɹnd /)
1 × Экземпляр неуместных внутрисложных сегрегаций присутствует (/kʌ.lə/)
1 × Экземпляр ненадлежащего аспирации (/ HæTʰ /)


Transcription
Орфография Мама Я хочу раскрасить двух слонов в шляпе. kʌ.lə/ и /aɪŵɒnə/)
3 раза соединения (2× /ɹ/, 1× /w/) (/kʌ.lə ɹ ɪn/, /tu w 912 /, и /kʌlə ɹ al/)
1× пример внутрисловного разделения (/kʌ.lə/)

Оба метода позволяют разработать согласные: /k, l, w, d, m, n, t, f, s, h, r/ и гласные: /aɪ, ʌ, ə, a, ɛ, ɒ, ɪ, u, æ/) и анализ фонологических процессов (т.г., остановка фрикативного /ð/ и аффрикатного /dʒ/). Кроме того, расчет других признаков (например, назальности) возможен с использованием обоих методов. Однако контекст позиции внутри речевой строки может предоставить больше информации, чем позиция внутри слова. Например, пословная транскрипция может отметить неуместную гиперназальность в / ɒ / в / ɒ̃ɹəndʒ /, поскольку соседний носовой согласный не влияет на его произношение. Напротив, транскрипция с использованием CoST-P подчеркивает близость / ɒ / к носовому согласному ( / m / ), демонстрируя уместность гиперназальности в этом случае [65].Аналогично связанная речевая транскрипция обеспечивает контекст для наличия соответствующего стремления глухих взрывчатых веществ (тогда как транскрипция одного слова может выделить это как ошибку из-за границ слова (например, hætʰ ɒn). Оба метода могут фиксировать дополнительные речевые характеристики, такие как нарушение беглости речи ( в образце отсутствуют экземпляры.) Кроме того, хотя оба метода позволяют подсчитывать сегрегации внутри слов (один экземпляр в этом примере), транскрипция с использованием CoST-P позволяет документировать частоту сегрегаций между словами (два экземпляра отображаются в пример).CoST-P также позволяет анализировать примеры поведения соединения слов. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы понять степень последствий использования CoST-P в оценке, диагностике и лечении. Использование CoST-P для формулирования норм связанной речи (и определения характеристик связанной речи, характерных для расстройства) может привести к тому, что транскрипция связанной речи станет более важной для точного и подробного диагноза. Кроме того, дополнительные речевые характеристики, которые можно наблюдать с помощью связанной транскрипции речи, могут помочь в разработке более значимых терапевтических подходов, целей и целей терапии.

Оценка надежности была приемлемой (т. е. более 85%). Следует отметить разницу в восприятии паузы оценщиками: один оценщик расшифровывал гортанные остановки, а другой отмечал несоответствующую сегрегацию между словами. Как замена кодов слов гортанными смычками, так и удаление согласных (приводящее к неуместным паузам между словами) описаны в литературе как стратегии минимизации артикуляционных усилий [18]. Однако Ньютон [66] отметил, что гортанные смычки не возникают в тех случаях, когда первый согласный в группе является носовым или аппроксимирующим.Это говорит о том, что протокол может выиграть от дальнейшего уточнения, чтобы включить конкретные рекомендации относительно надлежащего использования голосовых остановок и маркеров паузы.

Точность находилась в желаемом диапазоне, указывая на то, что области различий не представляли существенного беспокойства. Тем не менее, плохие результаты точности в отношении расшифровки связной речи в строках (в отличие от пословной записи) подчеркивают, что потребуется изменение концептуализации связной речи, прежде чем CoST-P можно будет использовать регулярно.То есть транскрипция речевых строк и включение таких функций, как соединение (например, связь / ɹ /), не являются текущим стандартом транскрипции в исследованиях или практике речевой патологии. Поэтому потребуются время и обучение, чтобы облегчить переход и наладить более регулярное использование CoST-P. Однако это изменение может быть оправдано в свете предварительных результатов этого исследования, которые показывают, что транскрипция речевой строки помогает уловить уникальные характеристики связной речи.

Ограничения исследования и направления будущих исследований

Существует несколько факторов, которые ограничили объем данного исследования как в отношении CoST-P, так и в отношении описания CAS. Использование удобной выборки предварительно записанных спонтанных произведений могло привести к захвату речи, которая не содержала полного сегментного или структурного инвентаря (поскольку от детей не требовалось воспроизводить определенные фонемы). Исследования, содержащие структурированные и неструктурированные речевые задачи, транскрибированные с использованием CoST-P, могут предоставить информацию о влиянии избегания, особенно на уникальные связанные речевые характеристики, такие как соединение.Кроме того, сравнительная выборка из нормативной, типично развивающейся популяции может помочь в размещении результатов, касающихся речевых характеристик CAS, в контексте. Требуются дальнейшие исследования, которые оценивают использование CoST-P для детей с другими нарушениями речи, такими как дизартрия и более тяжелые фонологические нарушения. Это поможет определить надежность и точность протокола в более широком смысле, тем самым удостоверившись в пригодности его использования для широкого круга типичных клинических групп населения и групп населения, типичных для развития.Кроме того, необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить применимость CoST-P для детей, говорящих на разных диалектах английского языка (включая неротические диалекты), а также его использование для других языков.

Следующим важным шагом в повышении практичности CoST-P является разработка версии, которая сокращает время, необходимое для завершения транскрипции. Кроме того, дополнительные обучающие ресурсы и примеры для расшифровщиков, а также изменения CoST-P на основе результатов оценки точности могут повысить ценность протокола для исследователей и клиницистов.

Необходимы дальнейшие исследования для определения наиболее подходящих инструментов и методов анализа, которые можно использовать для сбора наиболее значимой информации после расшифровки связанной речи. Прямое сравнение между отдельными словами и связной речью (расшифрованной с использованием CoST-P) — еще одно направление для будущих исследований. Это может выявить расхождения между двумя формами вывода, ранее идентифицированными в литературе (например, [8]), и может показать преимущество использования CoST-P для выявления элементов, которые не присутствуют в транскрипции отдельных слов.Кроме того, важным шагом являются исследования, направленные на определение того, в какой степени связные речевые особенности, такие как соединение, могут быть полезны для оценки и диагностики. Дальнейшее понимание основ связной речи может быть получено путем рассмотрения этих данных через другие теоретические линзы.

Ретестовая надежность для оценки фонетического инвентаря и анализа словоформ

171

DeVeney SL, et al. Двухлетки связали речь

табл.Продолжительность времени оставалась неизменной на уровне 20 минут, что представляет собой стабильность продолжительности на протяжении двух сеансов. Среднее значение

MLU по двум сеансам (M = 2,25, SD = 0,87, диапазон =

1,21–3,69 в сеансе 1, M = 2,3, SD = 0,93, диапазон = 1,08–4,14 в

сеансе 2) не показало значимого различия (z = 0,93, p =

0,800) и имели значительную положительную корреляцию (ρ = 0,856,

p = 0,001), что указывает на стабильную среднюю длину высказывания в течение

двух сеансов.Кроме того, образцы были описательно, но не

логически проанализированы на общее количество использованных слов (диапазон =

74-361 для сеанса 1, 101-394 для сеанса 2) и общее количество

различных использованных слов (NDW). (диапазон = 23-127 и 35-153,

соответственно), которые использовались для расчета TTR.

среднее значение NDW для сеанса 1, 75,36 (SD = 26,76), и сеанса 2,

78,27 (SD = 33,00), различались всего на +2,91, что указывает на постоянство между двумя сеансами, несмотря на широкий диапазон различий. —

используемых ent слова были отмечены среди участников, что обозначено

измерениями стандартного отклонения.Среднее значение TTR для сеанса

1, 0,34 (диапазон = 0,24–0,42, SD = 0,06) и сеанса 2, 0,35 (диапазон =

0,25–0,44, SD = 0,06), различались всего на +0,01, что указывает на последовательность

.

палаточных измерения типов слов, использованных в течение двух сеансов

.

Как отмечалось ранее, большинство участников достигли порога в 100 произнесенных слов на обоих сеансах, и из трех, кто не выполнил

, только участник J продемонстрировал существенную разницу в общем количестве высказываний на двух сеансах. с 48 по 73. Однако даже

этот участник продемонстрировал относительно стабильные показатели

MLU (1,21 и 1,08 соответственно) и TTR (0,31 и 0,35 соответственно) на протяжении двух сессий. В соответствии с языковыми выборками

, полученными Моррисом [8], участники настоящего исследования

, которые произвели большее общее количество слов

, также произвели большее общее количество разных слов

в обеих языковых выборках.В совокупности эти индикаторы

продемонстрировали относительную стабильность во времени для выборок языка

, полученных во время двух сеансов сбора данных.

Ретестовая достоверность фонетического инвентаря

Между сеансами 1 и

2 не было выявлено существенных различий по количеству согласных в фонетическом инвентаре (

начальные, средние, конечные группы согласных).

точное произношение согласных в каждом сеансе несколько отличалось, но общая закономерность

выявилась среди звуковых классов в отношении способа

произношения в том, что стоп-взрывной и носовой звуки встречались

наиболее часто среди участников и образцов с фрикционными звуками.

ативы и глайды встречаются реже, а аффрикаты и

жидкости встречаются реже всего.Кроме того, этот

паттерн воспроизведения был отмечен для словесных позиций с гораздо большим количеством согласных

звуков, воспроизводимых в исходной позиции, и из них особой консистенцией были стоп-

смычных и носовых, чем присутствующих

в среднем и конечном положениях. Что касается стабильности производства, двугубные реакции, такие как [p], [b], [m] и [w] oc-

, проявлялись наиболее часто и последовательно среди участников и образцов, за которыми следуют звуки с лингво-альвеолярным

расположением, например [t], [d], [s], [z] и [n].Межзубные промежутки —

встречались реже всего. Точное произношение кластеров согласных

различалось между участниками и выборками

более резко, чем произношение одноэлементных согласных; однако

среди кластеров те, которые содержат [s] и [r]/[w] (с [w] частой заменой [r] в кластерах), представляли большинство

кластеров начального положения слова. Было отмечено меньшее количество кластеров

и гораздо большая вариабельность в

позициях слов набора с очень небольшой преемственностью в точных кластерных производствах.Однако, несмотря на то, что в конечной позиции слова присутствовало множество кластеров согласных

, кластеры [ts],

[nt] и [ŋk] чаще встречались в образцах

участников.

В целях данного исследования для корреляции использовалось количество, а не тип согласных и групп

парионов с предыдущими исследованиями, проведенными в этой области (например,

Моррис, [8]) . Никаких существенных различий не было обнаружено для исходных

произношений согласных, измеренных в сеансе 1 и сеансе 2

(z=0.256, p = 0,798), средние согласные произведения (z = 1,132,

p = 0,258), конечные согласные произведения (z = 0,716, p = 0,474),

и сочетания согласных (z = 0,181, p = 0,825) .

Имелись статистически значимые сильные положительные корреляции между

сеансами 1 и 2 для начальных согласных

продуцирований (ρ = 0,856, p = 0,001) и согласных кластерных продуцирований

(ρ = 0,825, p = 0,002). ). Кроме того, были сильные положительные корреляции

для медиального (ρ=0.751, p = 0,008) и

окончательных сонантных производств (ρ = 0,751, p = 0,008), достигших значимости с поправкой Бонферрони. Учитывая критерии, установленные выше для надежности, он должен был соответствовать двум критериям: (а) отсутствие

существенных различий между сеансами сбора данных, как

, отмеченных сравнением знаковых рангов Уилкоксона, и (b) высокий

тест-

. повторите проверку корреляций, отмеченных корреляциями Спирмена.

Ретестовая надежность анализа формы слова

Хотя между сеансами не было

существенных различий в результатах анализа формы слова (z=1.177, р=0,239),

, для этого показателя не было значимой корреляции тест-ретест

(р=0,624, р=0,040). Скорее, была отмечена незначительная положительная корреляция

тест-ретест. С учетом установленных выше критериев достоверности анализ словоформ не дал

Помощь учащимся со связной речью

Существует огромная разница между тем, что наши ученики видят напечатанным на странице, и тем, что мы на самом деле говорим в повседневной речи.

В записи презентации TESOL Spain на Youtube (стоит посмотреть) Марк Хэнкок шутит:

Пациент: Доктор, Доктор, у меня два тейка, почти грабли, воспаленный нарост, синяк чешется, лепешка заикается, и я далеко не тороплюсь.

Доктор: Понятно, может быть, вы хотите пройти по коридору?

(Попробуйте прочитать вслух)

Шутка [извините за пошлость 😉 ] демонстрирует большое количество примеров особенностей связной речи.Учитель может стараться не подчеркивать это в классе, но исследования показывают, что обучение учащихся связной речи действительно может повлиять на то, насколько хорошо они понимают носителей языка. См., например, «Аутентичная коммуникация: почему так важно преподавать сокращенные формы» (Браун, 2006 г.). Точно так же некоторая способность использовать эти особенности в своей речи также, вероятно, сделает учащихся более уверенными и беглыми.

Особенности связной речи

В качестве краткого обзора, в английском языке существует сильная тенденция упрощать и связывать слова вместе в потоке речи, чтобы помочь языку двигаться ритмично. Некоторые из наиболее распространенных функций:

Ассимиляция

Это когда звук в конце одного слова меняется, чтобы облегчить произнесение следующего слова. Например:

«десять мальчиков» звучит как «тем мальчики» (звук /n/ меняется на двугубный /m/, чтобы облегчить переход к двугубному /b/)

Между прочим, bilabial просто означает две губы вместе, что является хорошим примером жаргона, который отталкивает людей!

Катетерация

Это когда последняя согласная первого слова соединяется с первой гласной следующего слова.Это очень распространено в английском языке и может сбить с толку учащихся. Например:

«яблоко» звучит как «наппл» (Учитель, что такое наппл?)

Элизион

Элизия означает, что вы теряете звук в середине группы согласных, иногда в середине слова. Например. «бутерброд» становится «бутербродом».

Или с конца слова. Например:

«рыба с жареным картофелем» «рыбные чипсы»

Вторжение

Это когда лишний звук «вторгается». Есть три звука, которые часто делают это /r/ /j/ и /w/

напр. «Давай» звучит как «говон»

Согласен, звучит как «айагри»

«Закон и порядок» звучит как «законный порядок»

[Наверное, надо было использовать фонематическую клавиатуру!]

Если вы хотите узнать больше об особенностях связной речи — и я думаю, что это увлекательный материал, в конце поста есть список полезных книг, но теперь давайте рассмотрим некоторые действия, которые помогут повысить осведомленность и поощрить более естественное звучание речи. .

Связанная речевая деятельность

Помнится, я где-то читал, что есть три способа справиться с произношением в классе: интегрировать его в другие занятия, работать с ним дискретно и полностью игнорировать его. 😉 Давайте предположим, что мы не собираемся делать последнее, и рассмотрим два других подхода.

Комплексная деятельность

Я твердо убежден, что учащимся следует с самого начала знакомить с основами связной речи. Я не имею в виду, что вы должны учить своих новичков именно тому, что такое катенация, но вы, безусловно, можете показать им, как слова связаны друг с другом и что происходит со звуками в потоке речи. Вам не нужно быть экспертом, и вам даже не нужно много знать о технических аспектах; вам просто нужно очень внимательно слушать себя и замечать, что происходит у вас во рту, когда вы говорите.

Сверление и использование доски

На более низких уровнях мы, как правило, учим довольно много функциональных фрагментов, таких как «Как тебя зовут?» Фонетически это можно расшифровать как /wɔ:tsjəneɪm/.Однако это может сбить с толку (напугать) учащихся. Вместо этого, используя доску, вы можете просто показать учащимся, как слова связаны между собой, используя стрелки, и написать schwa /ə/ поверх слова «ваш». Кроме того, вы можете использовать свои пальцы, чтобы показать, как три слова (отдельные пальцы) сливаются в один длинный звук (сожмите пальцы вместе). И смоделируйте и отрепетируйте фразу так, как она произносится естественно.

Если учащиеся испытывают затруднения с более длинными фразами, попробуйте технику обратной цепочки, начиная с последнего звука и постепенно переходя ко всему звуку.Например, с «Откуда вы пришли?» вы сверлите «фрум», «кумфрум», «дз-кумфрум», «где-дз-кумфрум». Я понятия не имею, почему это работает, но это работает.

Использование сценариев записи

Если новый язык был записан (или записан самостоятельно), попросите учащихся сначала посмотреть на записанный фрагмент языка и попробовать произнести его несколько раз. Затем проиграйте запись несколько раз и попросите их записать то, что они слышат, как бы они ни хотели это написать. Используйте две письменные формы, чтобы выявить различия (например, использование шва), а затем отработайте более естественное произношение.Вы, конечно, можете просто сказать за них фразу, но повторять что-то одно и то же может быть сложно.

Сделайте это частью представления нового языка

Всякий раз, когда вы имеете дело с новым языком, вам нужно думать о значении, форме И произношении. Поэтому, если вы учите «Вы когда-нибудь + причастие прошедшего времени», убедитесь, что вы учите что-то вроде /əvju:w’evə/, а не «Вы… вы… когда-либо…». Вам не нужно объяснять, что первый /h/ опущен или есть навязчивый /w/ — просто предоставьте хорошую модель.

Кстати, я говорю «что-то вроде», потому что отдельные способы соединения и упрощения речи немного различаются.

Помните о трудностях, связанных с речью, которые могут возникнуть при прослушивании

Если учащиеся с трудом понимают что-то в записи или то, что вы говорите, имейте в виду, что они могут на самом деле знать все слова, просто не узнавая их в потоке речи. Отличным примером этого является студент, который спросил меня, что означает «фестиваль». Я пошел объяснять, приводя примеры разных праздников… но учитель, он сказал, почему ты всегда говоришь это в начале урока? (Я говорил Прежде всего…).

Если учащиеся не понимают фразу, проверьте, понимают ли они ее в письменной форме, а затем воспользуйтесь возможностью, чтобы выделить различия между письменной и устной формами.

Отдельные виды деятельности

Наряду с обучением связной речи по мере продвижения, также стоит выполнять некоторые отдельные действия с целью повышения осведомленности.

  • Хорошим упражнением, позволяющим учащимся задуматься о связной речи и слабых формах, является диктовка только части некоторых фраз.Например: «увбин». После того, как учащиеся запишут их как можно лучше (это должно быть беззаботное занятие), вы диктуете полную фразу, в данном случае «Я был в Париже».
  • После прослушивания попробуйте выполнить диктовку, в которой вы раздаете сценарий записи с пропущенными фрагментами из 2-3 слов. Они должны включать некоторые аспекты связной речи. Студенты должны заполнить пробелы, что поможет развить их навыки декодирования.
  • У Марка Хэнкока есть отличные задания в Играх на произношение и на веб-сайте HancockMacDonald.Мне особенно нравится The Word Blender, игра для учащихся A2/B1, которая начинает помогать учащимся определять некоторые особенности связной речи.

Это обязательно очень краткий и несколько упрощенный обзор. Для получения дополнительной информации и идей вы можете попробовать:

Чтение

Sound Foundations — Адриан Андерхилл — Макмиллан

Произношение — Далтон и Зайдльхофер — OUP

Игры на произношение — Марк Хэнкок-CUP

Шэрон Носли-Калланджс DELTA Phonology_Assignment_and_Lesson_Plan

Powerpoint Шэрон Носли-Калланджс об особенностях связанной речи

Если вы в настоящее время проходите курс CELTA, могу ли я предложить мою электронную книгу The CELTA Teaching Compendium, доступную на Amazon и Smashwords, содержащую все, что вам нужно знать для практики преподавания CELTA.

Детская апраксия речи | Кедры-Синай

Что такое детская речевая апраксия?

Детская апраксия речи – это типа нарушения речи. Он присутствует с рождения. У ребенка с этим заболеванием проблемы с произношением звуков правильно и последовательно. Апраксия – это проблема с моторная координация речи. Это отличается от афазии, которая является проблемой с использование слов.

Речевые центры головного мозга помочь спланировать и скоординировать то, что ребенок хотел бы сказать. Эти части мозга посылают сложные сигналы к речевым мышцам лица, языка, губ и мягких небо. В норме вся эта сигнализация работает слаженно, и ребенок может сделать все нужные ему звуки.

При детской апраксии речь, что-то в этом процессе идет не так.Речевые мышцы, кажется, работают правильно, и ребенок знает, что он или она хочет сказать. Но с мозгом беда работа с мышцами для создания движений, необходимых для четкой речи.

Детская апраксия речи не то же самое, что задержка развития речи. Задержка развития – это когда ребенок идет по нормальному пути развития речи, только медленнее.

Детская апраксия речи может варьироваться от легкой до тяжелой.Это не обычное состояние. Чаще бывает у мальчиков чем у девочек.

Что вызывает речевую апраксию у детей?

Исследователи пока не понимают Что может вызвать детскую апраксию речи. Одни считают, что это связано с общее развитие речи ребенка. Другие считают это проблемой сигналы мозга к мышцам, необходимые для речи.Визуальные тесты не обнаружили реальные различия в структуре мозга у детей с этим заболеванием.

Детская апраксия речи может быть частью более крупного расстройства у ребенка, например:

  • Детский церебральный паралич
  • Аутизм
  • Эпилепсия
  • Галактоземия
  • Некоторые митохондриальные расстройства
  • Нервно-мышечные расстройства
  • Другая умственная отсталость

Условие может работать в семьи. У многих детей с расстройством есть член семьи с коммуникативным расстройство или неспособность к обучению.

Какие дети входят в группу риска по детской апраксии речь?

У вашего ребенка может быть более высокий риск заболевания, если другие участники членов вашей семьи страдали коммуникативными расстройствами или трудностями в обучении.

Каковы признаки детской апраксии речи?

Не все дети с детства апраксия речи имеет те же признаки.Не все специалисты по речи согласны с основными признаками условия. Некоторые возможные знаки включают:

  • Проблемы со звуками и слоги вместе в правильном порядке
  • Непоследовательные ошибки в согласных и гласные при повторении звуков
  • Длинные паузы между звуками
  • Проблемы с просодией, различные ритмы и тона, которые помогают выразить смысл (эмоциональное содержание) речь
  • Понимание языка намного лучше чем выразить это

У некоторых детей есть дополнительные знаки, такие как:

  • Задержки точной моторики
  • Сенсорная обработка трудности
  • Общая задержка языка разработка
  • Проблемы с чтением, письмом, правописание или математика
  • Жевание и глотание трудности

Знаки могут различаться в зависимости от возраст ребенка. Они также могут быть от легких до тяжелых. Ребенок с легкой формой апраксии может есть проблемы только с некоторыми звуками речи. Ребенок с очень тяжелой апраксией не может быть в состоянии общаться очень хорошо с речью на всех.

Как диагностируется детская речевая апраксия?

Многие другие речи и языки расстройства могут вызвать ограниченную или нечеткую речь. Детская апраксия — очень сложная расстройство.Это может быть трудно диагностировать. Благодаря этому язык речи патологоанатому (SLP), возможно, потребуется диагностировать состояние. SLP имеет большой опыт с проблемами речи. Это помогает ему или ей отличить детскую апраксию от другие виды речевых состояний.

SLP спросит о вашем история болезни ребенка. Он или она спросит вас о том, какие признаки проблем с речью вы отмечаете. SLP также может потребоваться исключить другие возможные причины.Они могут включать мышечная слабость, проблемы с пониманием или проблемы со слухом.

Родители ребенка и SLP может потребоваться наблюдение за речью ребенка в течение длительного периода времени. Ваш ребенок также может нужно языковое тестирование. Например, SLP может попросить вашего ребенка повторить слово. несколько раз. Или вашему ребенку может потребоваться повторить список слов по возрастанию. длина. Ни один медицинский тест не может быть использован для диагностики детской речевой апраксии.

Как я могу помочь моему ребенку жить с детской апраксией речь?

Поддержка семьи является ключевым элементом лечения ребенка с апраксией речь. Родители и опекуны могут помочь детям потренировать речь. вашего ребенка логопед может назначить упражнения для занятий с ребенком. Это может помочь улучшить прогресс вашего ребенка.

Вы также можете помочь по телефону:

  • Не заставлять ребенка говорить
  • Проявление терпения, когда ваш ребенок это делает хочу поговорить
  • Положительно относитесь к усилия
  • Покажите другим, как оказывать поддержку попыток вашего ребенка общаться
  • В целом оказывайте поддержку и поощрение вашего ребенка
  • Вы можете найти ресурсы об апраксии от Ассоциации детской апраксии речи Северной Америки в www.апраксия-kids.org.

Ключевые моменты детской апраксии речи

Детская апраксия речи – это типа нарушения речи. Он присутствует с рождения. У ребенка с этим заболеванием проблемы с произношением звуков правильно и последовательно. Апраксия – это проблема с моторная координация речи.

  • Исследователи пока не понимают что вызывает большинство случаев апраксии речи.
  • Некоторые ключевые признаки включают неисправность соединение звуков и слогов и длительные паузы между звуками.
  • Некоторые дети с апраксией речь также имеют другие языковые и моторные проблемы.
  • Логопедия является основным лечение состояния.
  • Некоторым детям может понадобиться использовать другие способы связи на некоторое время.

Следующие шаги

совета, которые помогут вам получить максимальную отдачу от посещение лечащего врача вашего ребенка:

  • Знать причину визита и что вы хотите, чтобы это произошло.
  • Перед визитом запишите вопросы, на которые вы хотите получить ответы.
  • При посещении запишите имя новый диагноз и любые новые лекарства, методы лечения или тесты.Также записывайте все новые инструкции, которые ваш поставщик дает вам для вашего ребенка.
  • Знать, почему новое лекарство или лечение предписано и как это поможет вашему ребенку. Также знайте, какие побочные эффекты являются.
  • Спросите, можно ли улучшить состояние вашего ребенка. лечили другими способами.
  • Знайте, почему тест или процедура рекомендуется и что могут означать результаты.
  • Знайте, чего ожидать, если ваш ребенок не принимать лекарство или пройти тест или процедуру.
  • Если у вашего ребенка последующее наблюдение встречу, запишите дату, время и цель визита.
  • Знайте, как вы можете связаться с провайдер в нерабочее время. Это важно, если ваш ребенок заболел, и у вас есть вопросы или нужен совет.

щиты

Лечение сбивчивой речи у маленького ребенка Линн Шилдс Сент-Луис, Миссури, США

В этой статье обобщается тематическое исследование семилетней девочки с речевыми моделями, соответствующими загромождению.Я предоставлю некоторую справочную информацию об этом ребенке, которого я буду называть «Клавдия», а затем опишу стратегии лечения, которые мы используем, чтобы помочь ей общаться более эффективно.

Фон

Клаудия была первоначально оценена в школьном округе, когда ей было 3 года 1 месяц, с последующей повторной оценкой в ​​​​возрасте 3 лет 11 месяцев. У нее был диагностирован значительный отставание в развитии речи, языка и мелкой моторики, и впоследствии она проходила курс речевой и языковой терапии, а также трудотерапии в государственных школах. Мать Клаудии впервые привела ее в нашу клинику на территории кампуса Университета Фонбонн, когда Клаудии было 5 лет и 1 месяц, чтобы дополнить терапию, которую она получала в школе, в частности, чтобы оказать ей дополнительную помощь в развитии звука речи, поскольку речь Клаудии была крайне неразборчивой. .

В течение первых двух семестров лечения Клаудии в языковой и речевой клинике Фонтбонна с января по июль 2008 года лечение было сосредоточено на том, чтобы помочь ей овладеть звуками речи.Хотя в конце этого периода был отмечен прогресс, Клаудия продолжала демонстрировать плохую разборчивость речи. Рекомендации по лечению включали в себя устранение ее быстрой скорости речи путем поощрения «черепашьего разговора», а также продолжение работы над развитием моделей воспроизведения звуков речи.

В следующий раз Клаудию видели в нашей клинике в начале января 2009 года. Это была моя первая встреча с ней в качестве куратора студента-клинициста, назначенного для ее лечения. Клаудия была приятной и активной 6-летней девочкой, любившей поговорить, но по-прежнему неразборчивой в связной речи как в условиях клиники, так и дома и в школе. Повторная оценка звуковых навыков ее речи показала, что Клаудия была способна воспроизводить наиболее соответствующие возрасту звуки речи на уровне слов, однако разборчивость ее речи в связной речи ухудшилась из-за явно быстрой и неравномерной скорости речи. В разговоре она часто недочленяла слова (звучащие неразборчиво для слушателя), а также пропускала звуки, слоги и служебные слова. Она выразила разочарование из-за того, что ее не поняли, но не продемонстрировала способности к самоисправлению ошибок.Кроме того, у нее были проблемы с социальным языком, включая плохой зрительный контакт, непоследовательные ответы на вопросы и трудности с началом и поддержанием вербального взаимодействия. Когда Клаудию просили описать событие или объяснить, как выполнить знакомое задание, Клаудия с трудом выстраивала свой ответ в логической последовательности. В результате переоценки школьного округа в марте 2009 года к педагогическому диагнозу Клаудии добавили легкий аутизм. В нашей клинике ее мать помогала нам в заполнении A Predictive Cluttering Inventory (2006). Клаудия продемонстрировала ряд моделей поведения, которые согласуются с захламлением. Scaler Scott & Ward (2008) отметили, что диагноз «загромождение вещей» и синдром Аспергера, расстройство аутистического спектра, представляет собой общую трудность, связанную с саморегуляцией. В результате, ребенку с характеристиками как захламленности, так и такого расстройства, как аутизм, скорее всего, будет полезно лечение, направленное на улучшение саморегуляции. Было решено изменить терапию Клаудии, чтобы более непосредственно помочь ей организовать свою речь и язык.Ниже приводится краткое описание внесенных изменений.

Пересмотр лечения Клаудии

Первоначально лечение было сосредоточено на улучшении общей разборчивости связной речи. Как только это было достигнуто с некоторым успехом, в план лечения были добавлены другие компоненты. Первоначально основное внимание уделялось установлению «четкой речи» в коротких фразах, постепенному увеличению длины высказываний и уменьшению степени структурированности. Начиная с сентября 2009 года в качестве цели был добавлен соответствующий зрительный контакт, чтобы повысить способность Клаудии обращать внимание на своих слушателей и, в конечном итоге, обращать внимание на сигналы слушателей относительно того, было ли передано ее сообщение.В то же время сигналы для исправления нечеткой речи были изменены на более естественные сигналы, которые могут возникать за пределами клиники. В ноябре 2009 года началось лечение Клаудии, упустившей служебные слова в предложениях. Эти три цели продолжали решаться в течение текущего периода лечения, который начался в январе 2010 года.

Во время пребывания в нашей клинике Клаудия продолжала получать услуги в школе. В настоящее время в школе не занимается с логопедом.Тем не менее, учитель-консультант работает с Клаудией над социальными навыками индивидуально и в группах во время обеда и перемен. Клаудия недавно начала посещать социальную групповую терапию один раз в неделю после обеда вне школы.

Обучение понятию «ясная речь»

Напоминание Клаудии замедлить темп или использовать «черепашьи разговоры» было предпринято в качестве метода лечения с относительно небольшим успехом. Было решено ввести понятие «четкой речи», чтобы направить внимание Клаудии на то, чтобы донести ее сообщение до слушателей, а не сосредотачиваться на скорости ее речи.«Чистая речь» означала, что слушатель мог понять все произносимые слова. Клиницист сигнализировал Клаудии, когда этого не происходило, говоря, например, «используйте четкую речь» или «я не понимаю, что вы сказали». Когда ее речь становилась понятной, клиницист продолжал действовать, отвечал на ее просьбу или давал словесную обратную связь, например, «я вас понял» или «это была четкая речь». Когда Клаудия просила произнести «четкую речь», она обычно произносила речь несколько медленнее с более отчетливым произношением.В то время как звуковые ошибки речи все еще присутствовали, их было меньше. В начале терапии деятельность включала использование четко структурированных устных заданий, при этом Клаудия сначала произносила высказывания из 2–3 слов, а затем постепенно составляла предложения из 4–8 слов. Совсем недавно это расширилось примерно до двух предложений за ход речи. Основное внимание всегда уделяется использованию «четкой речи», а не воспроизведению правильных звуков речи. Примеры строго структурированных заданий, использовавшихся в начале лечения, включали повторение предложений, использование фразы-носителя (т.г., «Я нашел . . . » во время игры с сумкой) и завершение предложения во время чтения рассказа. По мере развития терапии стали использоваться менее структурированные действия, в том числе по очереди описывать картинки, давать инструкции по одной за раз во время занятий искусством или приготовлением закусок, а в последнее время — снимать короткие видеоролики с помощью видеокамеры и рутинные игровые действия, которые позволяют для более спонтанного разговора. Таким образом, прогресс заключался в воспроизведении понятной речи во все более менее структурированных задачах с использованием более длинных высказываний.

В настоящее время Клаудия может произносить внятные предложения от 4 до 8 слов, до двух предложений за один оборот в среднем 70% ее высказываний в условиях клиники. При более длительном разговоре (например, при описании события или рассказе истории) разборчивость речи Клаудии со временем продолжает ухудшаться.

Обучение Клаудии естественным сигналам: зрительный контакт и запросы слушателя

Клаудия хорошо реагировала на откровенные комментарии о «четкой речи» или «я вас не понимаю».Однако она не обращала внимания на типичные просьбы о разъяснении, возникающие в естественных условиях, такие как вопросительный взгляд или короткий словесный ответ (например, «Что?»). Улучшение зрительного контакта было направлено на то, чтобы помочь ей более полно слушать своих говорящих партнеров. Сначала клиницист положительно отозвался о зрительном контакте, когда Клаудия посмотрела на нее. Например, она может сказать: «Мне нравится, когда ты смотришь мне в лицо» или «Я могу сказать, что ты слушаешь меня (говоришь со мной), когда смотришь мне в лицо».Периодические прямые просьбы также использовались для установления зрительного контакта в подходящее время. Например, когда Клаудия попросила у клинициста еще клея, не глядя в глаза, клиницист предложил ей «посмотреть на мое лицо» и спросить. В настоящее время Клаудия поддерживает зрительный контакт примерно в 60 % подходящих ситуаций, время от времени делая словесные напоминания и/или комментируя зрительный контакт. Ее уровень успеха варьируется в зависимости от типа разговорных ситуаций и остается в центре внимания лечения.

В дополнение к зрительному контакту мы начали модифицировать вербальные сигналы, используемые для повышения разборчивости, на те, которые более вероятны в ее окружении.Типичные ответы ее сверстников на нечеткую речь включают «ага» и «что», поэтому было решено постепенно начать заменять «используйте четкую речь» и «я вас не понимаю» на эти естественные просьбы слушателей об исправлении. Сначала клиницист соединил старый и новый ответы, сказав: «А? Вы можете использовать четкую речь?», а затем постепенно ослабил прямой запрос. В настоящее время Клаудия более разборчиво отвечает на реплики «да» или «что» со скоростью, приближающейся к 100%. Как только зрительный контакт Клаудии улучшился, мы добавили использование невербальных сигналов, таких как вопросительный взгляд или пожимание плечами со словами «да» и «что», когда Клаудия смотрит на врача.Недавно студент-клиницист заметил, что Клаудия начинает реагировать на вопросительное выражение лица без сопутствующей словесной подсказки, повторяя свое предложение с большей ясностью.

Обучение Клаудии произносить служебные слова «вслух»

Как отмечалось ранее, Клаудия часто опускает служебные слова в своей речи. Например, она может сказать «Я хочу пойти с тобой», а не «Я хочу пойти с тобой». При наличии письменных предложений, в которых отсутствуют служебные слова (местоимения, артикли, предлоги и т.), она легко определила пропущенные слова и смогла указать, где эти слова должны стоять в предложении. Как только было установлено, что Клаудия хорошо владеет базовой грамматикой, студент-клиницист начал исправлять ошибки, допущенные в речи Клаудии или в речи самого врача. Когда клиницист произносит ошибочное предложение, она следует за ним: «Кажется, я пропустила слово. Вы можете мне помочь?» Когда Клаудия удаляет служебное слово во время разговора, врач намекает ей: «Я думаю, вы пропустили слово.Можете ли вы подумать, что это такое?» В это время Клаудия может правильно идентифицировать по крайней мере одно пропущенное служебное слово в предложении в среднем в 60% случаев, когда ей дают словесную подсказку. Когда она не может идентифицировать пропущенное слово самостоятельно, ей дается дальнейшая реплика выбора, которая всегда приводит к успешной идентификации (например, это «в», «в» или «а»?). В ближайшем будущем мы планируем еще больше сократить вербальные дала реплику, попросив Клаудию, например, «сказать это еще раз со всеми словами».

Уровень успеха за пределами клиники

Мать Клаудии заявила, что за пределами клиники происходит хорошая передача навыков. Она сообщила, что классный руководитель и учитель-консультант знают о сигналах, используемых при лечении, и эти сигналы используются в школе. Мать Клаудии также использует реплики дома. Бабушка и дедушка Клаудии, живущие в другом регионе, во время недавнего визита отметили, что им гораздо легче понять ее речь.Судя по наблюдениям матери, когда она была в школе, учителя и одноклассники Клаудии, кажется, большую часть времени понимают, что она говорит. И классный руководитель, и учитель-консультант сообщают матери, что использование Клаудией зрительного контакта в школе улучшается. Контексты, в которых речь Клаудии менее ясна, включают моменты, когда она взволнована или обеспокоена, а также когда она вовлечена в продолжительный разговор.

Резюме

Клаудия добилась значительного прогресса с тех пор, как основное внимание в лечении было перенесено с обращения со звуками речи к акценту на хорошо организованной, четкой речи.В настоящее время ее речь в основном понятна во многих разговорных ситуациях как в клинике, так и за ее пределами при некоторой поддержке. Кроме того, Клаудия демонстрирует способность слушать своего слушателя и регулировать свою речь, когда это необходимо. Хотя заманчиво приписать все эти изменения лечению, я хотел бы указать, что личное желание Клаудии взаимодействовать с другими и ее взросление являются жизненно важными факторами изменений, свидетелями которых мы стали. Она была и остается для нас замечательным учителем, поскольку мы разрабатываем способы помочь ей общаться более эффективно.

Каталожные номера

Дейли, Д. (2006). Прогностический инвентарь загромождения. Доступно в Интернете по адресу: http://associations.missouristate.edu/ICA/Resources/dalycluttering2006.pdf.

Скалер Скотт, К., и Уорд, Д. (2008). Лечение беспорядочной речи при синдроме Аспергера: Фокус по саморегулированию. Представлено на ежегодном съезде Американской ассоциации речи, языка и слуха, Чикаго, Иллинойс, 18 ноября.


Вопросы/комментарии по вышеуказанной статье можно отправлять автору до 4 мая 2010 г.

ОТПРАВЛЕНО: 12 марта 2010 г. .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>