МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Диагностика общения дошкольников со сверстниками: works.doklad.ru — Учебные материалы

1.3 Методы диагностики взаимодействия дошкольника со сверстниками и взрослыми. Роль сверстника и взрослого в социальном развитии ребенка дошкольного возраста

Похожие главы из других работ:

Воспитание положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе его общения со сверстниками и взрослыми

1. Теоретические аспекты изучения развития положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми

Воспитание положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе его общения со сверстниками и взрослыми

2. Развивающие занятия с детьми и их родителями направленные на воспитание положительных качеств ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми

дошкольник общение воспитание сверстник Развивающие занятия это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического развития или поведения с помощью специальных средств, игр, упражнений. ..

Воспитание у детей культуры поведения

3 Содержание понятия, «культура общения». Правила культуры общения. Методы и приёмы формирования культуры общения детей со взрослыми и сверстниками

Культура общения предусматривает выполнение ребенком норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, основанных на уважении и доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и форм обращения…

Нравственное воспитание и формирование культуры поведения детей старшего дошкольного возраста

2. 3 Культура общения детей с взрослыми и сверстниками — составляющая основа культуры поведения.

Человек, как существо социальное постоянно взаимодействует с другими людьми. Ему необходимы контакты самые разнообразные: внутрисемейные, общественные, производственные и т.д…

Особенности эмоционального развития детей в начальной школе

1.5 Роль эмоций в процессе межличностных отношениях между взрослыми и сверстниками

Всем известно, что появление эмоциональных расстройств, нарушения поведения и других психологических проблем связано с рядом неблагоприятных событий в жизни ребенка. Семейные конфликты…

Педагогическое регулирование взаимодействия детей дошкольного возраста

I. Теоретические аспекты регулирования педагогом взаимодействия детей со сверстниками

Представления дошкольников о самих себе

2. Роль общения с близкими взрослыми и сверстниками в формировании образа «Я» у дошкольников

Образ самого себя складывается у детей в условиях взаимодействия индивидуального опыта ребенка и опыта общения с другими людьми. Его формирование начинается, по-видимому, еще задолго до дошкольного возраста…

Развитие детей дошкольного возраста в условиях двуязычия

3. Особенности взаимодействия детей с билингвизмом со сверстниками

Различны причины переезда в иноязычную среду. Дипломаты, бизнесмены, специалисты, эмигранты по убеждениям, переселенцы из других областей России, беженцы из районов военных действий и стихийных бедствий, супруги-иностранцы…

Роль сверстника и взрослого в социальном развитии ребенка дошкольного возраста

2.
1 Диагностика взаимодействия со сверстниками и взрослыми

Целью нашего исследования является изучение влияния сверстников и взрослых на социальное развитие детей дошкольного возраста…

Роль совместной деятельности в воспитании детей дошкольного возраста

2.3 Развитие взаимодействия дошкольников со сверстниками в условиях образовательного процесса

Дошкольники в условиях дошкольного учреждения взаимодействуют в разных видах деятельности: в игре, на занятиях, в быту и труде…

Социально-педагогическая работа воспитателя ДОУ по предупреждению и коррекции детской конфликтности

1.1 Специфика общения дошкольника со сверстниками. Становление и развитие общения со сверстниками у дошкольников

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных.

..

Социально-педагогическое обеспечение готовности к переходу в среднюю школу детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

2.1.2 Роль общения и взаимодействия со взрослыми для развития личности ребенка

М.И. Лисина проводила исследования, которые показали, что общение с взрослым создает оптимальные условия для развития личности ребенка, его произвольности, самосознания, личностных качеств…

Формирование культуры взаимоотношений у детей 5–7 лет в условиях детского клуба

1.2 Этапы развития навыков общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми в дошкольном возрасте

«Самая большая роскошь на земле — роскошь человеческого общения». Развитие общения дошкольников со сверстниками. / под. ред. Рузской А. Г. — М.: Педагогика, 1989. — с.4…

Формирование культуры общения у детей старшего дошкольного возраста с помощью сюжетно-ролевой игры

1.2 Культура общения детей с взрослыми и сверстниками как составляющая основа культуры поведения

Человек, как существо социальное постоянно взаимодействует с другими людьми. Ему необходимы контакты самые разнообразные: внутрисемейные, общественные, производственные и т.д…

Явление детского билингвизма в современном образовательном пространстве

2.3 Особенности взаимодействия детей с билингвизмом со сверстниками

Причины переезда в иноязычную среду могут быть самыми разнообразными. Это и дипломаты, и бизнесмены, и специалисты, и эмигранты по убеждениям, переселенцы из других областей, беженцы из районов военных действий и стихийных бедствий…

Диагностика лисиной. Пакет диагностических методик на исследование коммуникативной сферы ребенка для дошкольного возраста

Инна Смирнова
Диагностическая программа исследования навыков общения детей старшего дошкольного возраста

Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка, этапы, которого характеризуются конкретной социальной системой отношений ребенка с другими людьми, в которую он попадает с момента рождения. Под влиянием общения происходит качественная перестройка психики ребенка, в результате чего изменяются его взаимоотношения с людьми и окружающей действительностью в целом.

Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Полноценное проживание этого возраста , его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности.

Описание диагностической программы исследования

Цель : выявить уровень развития навыков общения детей старшего дошкольного возраста .

Исходя из цели были поставлены следующие

задачи :

Подобрать комплекс методик для диагностики уровня развития навыков общения детей старшего дошкольного возраста .

Разработать критерии оценки и уровни сформированности навыков общения детей старшего дошкольного возраста .

Характеристика диагностической программы исследования .

№ Изучаемые свойства Методика

1 уровень навыков общения схема наблюдения (по М. Я. Басову)

2 поведение ребенка в ситуации морального выбора методика «Подели игрушки»

3 коммуникативные умения детей методика

«Раскрась рукавички»

4 особенности навыков общения детей беседа с неоконченными ответами

5 коммуникативная компетентность в общении со сверстниками методика «Картинка»

6 уровень сформированности личных взаимоотношений Игра «Секрет» (социометрия)

Описание методик.

1. Схема наблюдения (по М. Я. Басову)

Цель наблюдения : выявить уровень межличностного общения детей дошкольного возраста .

Схема наблюдения включает в себя единицы наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого явления. Исходя из этого, выделили единицы (критерии) нашего наблюдения :

1.

Владение пластикой (мимика, жесты, пантомимика)

2. Чувствительность к воздействию сверстника

3. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

4. Характер участия в действиях сверстника

5. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику

6. Наличие потребности в общении

7. Продолжительность общения

Критерии уровня развития навыков общения .

Высокий уровень. Характер движений плавный; жесты естественные, выразительные; лицевые мышцы без напряжения, открытый взгляд. Высокая чувствительность к воздействию сверстника

: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, подхватывая их идеи. Пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника. Позитивные оценки действий сверстника (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает) . Радостное принятие положительной оценки действий сверстника со стороны взрослого и несогласие с отрицательной оценкой. Нуждается в общении : первый пытается начать разговор и предлагает нужные атрибуты. На протяжении дня сохраняет длительную готовность и способность общаться со сверстниками.

Средний уровень. Характер движений импульсивный; жесты выразительны, порывисты; мышечный тонус повышен, преобладающее выражение лица – улыбка. Средняя чувствительность к воздействию

сверстника : ребенок в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру. Ребенок не всегда отвечает на предложения сверстника. Периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника. Негативные оценки действий сверстника (ругает, насмехается) . Согласие, как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. В общении нуждается , но участвует в общении по инициативе других. Наблюдает за детьми со стороны, но первый не подходит. Быстро устает и через некоторое время прекращает общение со сверстниками .

Низкий уровень. Движения резкие; жесты хаотичные, не обладают выразительностью; преобладает «жесткое выражение лица» ; «взгляд исподлобья» , отсутствует «глазной контакт» . Чувствительность к воздействию сверстника отсутствует : ребенок не отвечает на предложения. Полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами) . Нет оценки действий сверстника. Безусловная поддержка порицания и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение. Проявляет безразличие к другим детям, ко всему окружающему, а в некоторых случаях агрессию или слабо выраженная потребность, проявляет пассивную заинтересованность. Ребенок избегает даже кратковременного ситуативного общения с детьми в быту .

2. Методика «Подели игрушки»

Цель : исследование навыков общения ребенка в ситуации морального выбора.

Ход работы. Ребенку предлагают поделить одежду для кукол (если это девочки) или военную технику (если это мальчики) между собой и еще двумя партнерами по игре, с которыми он незнаком и которых он не видит.

Для трех участников игры экспериментатор предлагает всего пять предметов.

Оценка результатов теста :

Если ребенок делит игрушки в свою пользу, оставляя себе больше (себе три, другим по одной, считается, что моральный выбор он делает неправильно – низкий уровень навыков общения ;

Если оставляет себе две игрушки, а остальные делит между другими участниками – средний уровень навыков общения ;

Если оставляет себе только одну игрушку, а остальные делит между другими участниками, считается, что моральный выбор сделан им правильно – высокий уровень навыков общения .

3. Методика «Раскрась рукавички» .

Цель : изучение коммуникативных навыков детей .

Используемый материал : силуэтные изображения рукавичек или других несложных предметов, составляющих пару, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Ход работы.

I. Двум детям дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

II. Детям предлагают сделать то же, но дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться. Далее проводится эксперимент; важно, чтобы дети выполняли задание самостоятельно.

Оценка результатов теста

Анализируют, как протекало взаимодействие детей в каждой серии , по следующим признакам :

Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению , как они это делают, какие средства используют : уговаривают, убеждают, заставляют и т. д. ;

Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности : замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

Как относятся к результату деятельности, своему и партнера;

Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается;

Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии) .

4. Беседа с неоконченными ответами «Как бы ты поступил, если бы…»

Цель : выяснить особенности взаимоотношений детей .

Ход работы. Проводилась беседа с неоконченными ответами.

Вопросы :

1. Дети играли в группе, им было очень весело, а один мальчик сидел очень грустный. Что бы ты сделал?

2. Если бы ты играл (а) в «Строителей» с другими детьми, и кому-то не хватило бы кубиков на постройку, чтобы ты сделал? А если бы тебе нужны были кубики?

3. Если бы ты гулял на участке детского сада вместе с другими детьми и вдруг кто-нибудь из ребят упал около тебя и сильно ушибся. Что бы ты сделал? Как поступил бы?

5. Методика «Картинка»

Цель : выявление коммуникативной компетентности в общении со сверстниками .

Оборудование : картинка с изображением конфликтной ситуации — изображена группа детей , не принимающих девочку в игру.

Ход работы. По этой методике дети должны были описать конфликтную ситуацию, изображенную на картинке, и предложить свое решение коммуникативной проблемы.

6. Экспериментальная игра «Секрет» (социометрия)

Цель : выявление уровня сформированности личных взаимоотношений у дошкольников со сверстниками .

Ход работы. Эта игра состоит в том, чтобы каждый ребенок выбрал двух детей из группы по 3-м критериям и обосновал свой выбор. Для проведения игры «Секрет» приглашаем детей по одному в отдельную комнату и проводим индивидуальную беседу по следующим вопросам :

1. С кем ты хочешь играть и почему?

2. С кем ты хочешь дружить и почему?

3. Кого ты желаешь пригласить к себе на день рожденья и почему?

Чтобы вызвать интерес у детей к игре – в задание вносился характер таинственности : ответить «по секрету» . Перед началом эксперимента : «Сейчас мы поиграем с тобой в игру, которая называется «Секрет» . Я буду задавать тебе вопросы, а ты, «по секрету» будешь мне отвечать. «Любишь ли ты играть? А с кем ты очень хочешь играть? Назови одного ребенка. Назови еще одного». Затем : «Скажи, пожалуйста, почему ты хочешь играть с ним?» (Называется имя ребенка, которому испытуемый отдавал свой выбор) . Исследование проводилось во второй половине дня, поэтому после беседы ребенок уходил домой. Это делалось для предупреждения возможности сговора, т. к. детям дошкольного возраста трудно хранить свои секреты.

Для более углубленного изучения коммуникативной сферы старших дошкольников, также полагаясь на метод наблюдения, могут быть использованы диагностические ситуации, выявляющие особенности взаимодействия дошкольников в совместной деятельности: «Рукавички» Г.Л. Цукерман, «Строитель», «Мозаика», Абрамова Т.А.

Целью этих методик является выявление уровня сформированности действий по согласованию условии в процессе организации и осуществления сотрудничества. Проводя наблюдение, за одной из диагностических ситуаций необходимо анализировать и оценивать, как протекает процесс взаимодействия детей: дискуссия игра коммуникативный

  • 1) Умеют ли дети договариваться;
  • 2) Как осуществляется взаимный контроль;
  • 3) Как относятся к результату деятельности своего партнера;
  • 4) Осуществляется ли взаимопомощь;
  • 5) Умеют ли рационально использовать средства деятельности.

Также при исследовании взаимоотношений старших дошкольников используется и социометрические методики. «Два домика», «Секрет» Т. А. Репиной. Применение данных методик нам позволяет выявить различное статусное положение детей внутри группы, т. к., одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие — менее. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение.

В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Таким образом, применяя методы диагностики межличностных взаимоотношений на практике, мы своевременно обнаруживаем проблемные, конфликтные формы в отношении каждого ребенка с другими детьми. Использование данных методик на практике позволило нам выявить достаточно полную картину не только особенностей поведения ребёнка, но также вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Еще одной составляющей коммуникативной компетентности является получение и восприятие в общении необходимой информации. Умение выслушать другого человека, с уважением отнестись к его мнению и интересам. Умение понимать эмоциональное состояние. Диагностика коммуникативной сферы. Данный блок включает две методики, которые направлены соответственно на определение формы общения со взрослым, и на диагностику коммуникативной компетентности ребёнка в общении со сверстниками. Форма общения со взрослым определяется на основе известной и многократно апробированной методики, разработанной в лаборатории психологии дошкольника ПИ РАО на основе концепции генезиса общения М.И. Лисиной. Методика и включает три ситуации общения ребёнка со взрослым. Каждая из ситуаций представляет собой модель определённой формы общения. На основе сопоставления показателей поведения ребёнка в каждой из них делается заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне развития общения в целом.

Для выявления коммуникативной компетентности ребёнка в общении со сверстниками использовалась методика «Картинки», предложенная Е.О. Смирновой. Стимульный материал данной методики представляет собой картинки с изображением знакомых дошкольнику конфликтных проблемных ситуаций. Ребёнку предлагается рассказать, что он видит на каждой картинке и найти выход из сложившейся ситуации. Понимание изображённых событий и характер предложенного решения проблемы являются показателями социальной компетентности. Все данные методики предполагают количественную и качественную обработку материалов, т. е., констатацию тех или иных особенностей каждого ребёнка. При обследовании групп детей можно подсчитывать относительное число дошкольников (%), имеющих разные варианты каждого качества.

Сборник диагностических методик

для проведения психолого-педагогического мониторинга освоения учебного курса «Азбука общения»

дополнительной программы Школа для дошкольников «Филиппок»

Составитель:

Федорова О. П.,

педагог дополнительного образования

Тольятти 2015

Пояснительная записка

Сборник диагностических методик для проведения психолого-педагогического мониторинга освоения учебного курса «Азбука общения» дополнительной программы Школа для дошкольников «Филиппок» включает описание трех известных методик, которые были адаптированы с целью обеспечения возможности работы с группой детей дошкольного возраста.

Мониторинг с помощью данных методик проводится для контроля за освоением программы модульного курса «Азбука общения» осуществляется по результатам диагностических занятий в начале и в конце учебного года.

Диагностический инструментарий

Методика «Лесенка» В.Щур и С. Якобсона

Цель исследования : выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Инструкция:

У каждого участника – бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. «Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок». Затем повторить инструкцию еще раз.

Обработка результатов и интерпретация

 Ребёнок поставил себя на первую ступень: завышенная самооценка. Для детей младшего школьного возраста и для дошкольников является нормой. Дошкольники часто ещё не способны адекватно оценивать себя и свои поступки. Дети же младшего школьного возраста оценивают себя подобным образом, исходя из своих достижений: “Я очень хороший, потому что получаю хорошие оценки”.

 Ребёнок поставил себя на вторую ступень: адекватная самооценка.

 Ребёнок поставил себя на третью ступень: адекватная самооценка.

 Ребёнок поставил себя на четвёртую ступень: заниженная самооценка. Является крайним вариантом нормы. Здесь важно то, как ребёнок объясняет постановку себя на данную ступень.

 Ребёнок поставил себя на пятую ступень: низкая самооценка.

 Ребёнок поставил себя на шестую ступень: крайне низкая самооценка. Ребёнок находится в ситуации дезадаптации, наблюдаются личностные и эмоциональные проблемы.

Цветовой тест эмоциональных состояний (основе теста Люшера)

Цель : определить психофизиологическое состояние ребенка, его, активность и коммуникативные способности.

Для диагностики потребуется 8 цветных квадратиков, которые представлены на рисунке. Ребенку предлагается выбрать квадратик, который похож на его настроение во время занятия, а потом квадратик-настроение во время общения с педагогом. Далее для сравнения вы можете предложить ребенку выбрать цвет, который похож на его настроение дома, в детском саду, когда он общается с мамой, другом и т. д.

Интерпретация:

Синий цвет — этот цвет выбирают спокойные, чувствительные дети. Их настроение в целом положительно, хотя присутствует некоторая печаль. У ребенка существует потребность в глубоком, понимающем его собеседнике, в индивидуализированном общении. Занятия, где нет личного контакта с педагогом, им не комфортны, они замыкаются в себе, грустят.

Зеленый цвет — этот цвет выбирают дети с высоким уровнем притязаний. Они испытывают потребность быть первыми, потребность в похвале. Еще для них значимо уважительное к ним отношение со стороны педагога и сверстников, они любят, чтобы их ставили в пример другим.

Красный цвет — этот цвет предпочитают энергичные, активные дети. Им нравится пошуметь, пошалить, могут быть заводилами в играх. Цвет показывает, что на занятиях у ребенка хорошее, активное состояние.

Желтый цвет означает, что ребенок ожидает от занятий только хорошего, склонен слушаться педагога, выполнять его указания.

Фиолетовый цвет — цвет слишком детского поведения, потребность в опеке, похвале. Ребенок может не соблюдать дистанцию в отношениях со взрослыми, в случае слишком строгих, жестких требований может капризничать, закатить истерику. В целом настроение положительное.

Коричневый цвет — цвет тревоги, дискомфорта не только эмоционального, но и физического. У ребенка может болеть голова, живот, его может затошнить. Ребенок может переживать из-за того, что его достижения не соответствуют ожиданиям педагога или родителей.

Черный цвет — этот цвет выбирают дети, которым не нравится то, что происходит на занятиях, они выражают свой протест, бунтуют, не подчиняются требованиям взрослых. Это состояние открытого конфликта с педагогом или сверстниками, или с той деятельностью, которой им приходится заниматься.

Серый цвет — цвет пассивного неприятия. Серое настроение означает, что ребенок скучает на занятиях, что он безразличен к происходящему, не вникает в процесс, пропускает мимо ушей указания педагога. Часто это происходит оттого, что ребенок не видит смысла в занятиях, поскольку у него не получается выполнять требования.

Таким образом, синий, зеленый, красный, желтый и фиолетовый цвета говорят об эмоциональном благополучии ребенка, а коричневый, черный и серый — о неблагополучии. На основе интерпретации цвета и наблюдений за поступками и поведением ребенка вы можете понять, насколько комфортны для него занятия.

Методика «Рукавички» (на основе методик Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной и А.М. Щетининой и Л.В. Кирс)

Цель: Изучить сформированность коммуникативных умений у детей.

Описание методики: Двум детям дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так чтобы они составляли пару, были одинаковые. Поясняя, что сначала надо договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Детям выдается одинаковый набор карандашей.

Обработка результатов

Умеет дружно, без конфликтов выполнять задание

+ —

10 0 10

Ссорится при выполнении

Сочувствует другому, пытается помочь, утешить, пожалеть

+ —

10 0 10

Внешне не выражает своего сочувствия

Доброжелателен по отношению к другим

+ —

10 0 10

Агрессивен

Сам разрешает конфликтные ситуации

+ —

10 0 10

Жалуется взрослому, при возникновении конфликтных ситуаций

Оказывает помощь другому ребенку

+ —

10 0 10

Равнодушен к нуждам другим

Согласовывает свои действии я с действиями других

+ —

10 0 10

Не способен согласовывать свои действия с действиями других

Сдерживает свои негативные проявления

+ —

10 0 10

Не управляет своими негативными проявлениями

Подчиняет свои интересы интересам других детей

+ —

10 0 10

Не учитывает интересы других

Уступает другому

+ —

10 0 10

Настаивает на своем

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдалённые последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребёнку преодолеть их – важнейшая задача педагога и психолога.

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

В психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина, так или иначе, отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление глубинных внутренних характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т.е. проецирует (переносит) свое Я.

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются: социометрия, метод наблюдения, метод проблемных ситуаций. Предлагаем описание этих методов подробнее, для применения их в диагностической работе с детьми.

Социометрия

Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения.

Применение донной методики позволяет нам выявить различное статусное положение детей внутри группы, т.к. одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие — менее. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Описание предлагаемых методик соответствуют возрастным особенностям дошкольников 4-7 лет.

Капитан корабля

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

  • Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
  • Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
  • Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
  • Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Два домика

Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них — большой красивый, красного цвета, а другой — маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном — игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.
Таким образом, применив данную методику на практике, мы видим, что симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Метод вербальных выборов

Старшие дошкольники (5-7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

  • С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить, никогда не станешь?
  • Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?
  • С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

Обработка данных и анализ результатов. В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу) Приложение № 1

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

  • популярные («звезды») — дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,
  • предпочитаемые — дети, получившие один-два положительных выбора,
  • игнорируемые дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),
  • отвергаемые дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

Метод наблюдения.

Применение данного метода позволяет нам увидеть конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. Он незаменим для получения предварительных сведений. При наблюдении за детскими взаимоотношениями необходимо обращать внимание на показатели поведения детей:

  • инициативность — отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,
  • чувствительность к воздействиям сверстника — отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения, сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него,
  • преобладающий эмоциональный фон проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

Предлагаем отмечать наличие данных показателей и степень их выраженности в индивидуальном протоколе. Приложение № 2

Но, по нашему мнению, этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых — его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Поэтому рекомендуем использовать данный метод совместно с дополнительными методиками.

Метод проблемных ситуаций.

Строитель

Вигре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т.е. осуществлять активные действия), а другой — контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером — следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2-3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя. Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Одень куклу

Вигре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек — платья, для мальчиков — костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр. ) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом — три ботинка, но ни одного носка и т.д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Мозаика

Вигре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому — наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их.

Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их. После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого — синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.
Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.
Приложение № 3 (Обработка данных и анализ результатов).

Таким образом, применяя методы диагностики межличностных взаимоотношений на практике, мы своевременно обнаруживаем проблемные, конфликтные формы в отношении каждого ребенка с другими детьми. Использование данных методик на практике позволило нам выявить достаточно полную картину не только особенностей поведения ребёнка, но также вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношение выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.

Литература.

  1. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. Издательство «Аркти», Москва, 2003
  2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие – М.: А.П.О., 1996
  3. Венгер Л.В. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975 г.
  4. Канн-калик В.А. Грамматика общения. – М.: Просвещение, 1995
  5. Лисина М.И. «Общение, личность и психика ребёнка»: М.; Воронеж, 1997
  6. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1996.
  7. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. «Межличностные отношения дошкольников». Москва, гуманитарный центр «Владос», 2003
  8. Самоукина Н.В. «Игры в школе и дома: психологические упражнения и и коррекционные программы». – М.: Новая школа, 1995
  9. Смирнова Е.О. Психология ребёнка: Учебник для педагогических училищ и вузов. М., 1997.
  10. Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982.

Нажав на кнопку «Скачать архив», вы скачаете нужный вам файл совершенно бесплатно.
Перед скачиванием данного файла вспомните о тех хороших рефератах, контрольных, курсовых, дипломных работах, статьях и других документах, которые лежат невостребованными в вашем компьютере. Это ваш труд, он должен участвовать в развитии общества и приносить пользу людям. Найдите эти работы и отправьте в базу знаний.
Мы и все студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будем вам очень благодарны.

Чтобы скачать архив с документом, в поле, расположенное ниже, впишите пятизначное число и нажмите кнопку «Скачать архив»

Подобные документы

    Теоретические основы изучения проблемы развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование уровня развития общения детей. Анализ результатов и выявление особенностей межличностных отношений дошкольников.

    курсовая работа , добавлен 06.05.2016

    Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.

    курсовая работа , добавлен 09. 06.2011

    Структурно-содержательные характеристики общения. Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми. Онтогенетические аспекты общения как ведущего вида деятельности. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками.

    курсовая работа , добавлен 19.11.2016

    Характеристика основных подходов к пониманию межличностных отношений. Понятие, структура и содержание межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками, их особенности и способы проявления в различных периодах дошкольного возраста.

    контрольная работа , добавлен 26.09.2012

    Роль и функции общения в психическом развитии детей. Понятие мотивов и средств общения у дошкольников. Исследование зависимости общения от статусного положения в группе. Определение умения общению у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

    дипломная работа , добавлен 24.09.2010

    Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды. Диагностический инструментарий для изучения проблемы.

    курсовая работа , добавлен 21.10.2013

    Выявление основных особенностей межличностных отношений детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Эмпирическое исследование проблемы развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха посредством дидактической игры.

    курсовая работа , добавлен 16.06.2014

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ КОММУНИКАТИВНЫХ ИГР

1. Акулова Е.Н. Тесты на выявление коммуникативных особенностей // Дошкольное воспитание. — 2017. — № 6. — С. 10-12.
2. Антонова Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. //Дошкольное воспитание.- 2015. — №10. — С. 18.
3. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Автореф. … канд. психол. наук. — М., 2013. — 432 с.
4. Арефьева И.К. Школа добрых волшебников: психолого¬педагогический проект для детей старшего дошкольного возраста / И. Арефьева // Дошкольное воспитание. — 2014. — № 7. — С. 4-9.
5. Бабаева Т.И. Михайлова З.А. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник. СПб.: Детство — пресс, 2013. — 224 с.
6. Бабаева Т.И. Общение ребенка со сверстниками как пространство социального развития старших дошкольников // Детский сад: теория и практика. — 2014. — № 1. — С.74-85.
7. Войнова Т.П. Формирование чувства сотрудничества у детей дошкольного возраста: игра как средство формирования чувства сотрудничества // Проблемы соврем. пед. образования. — 2017. — № 54-2. — С. 94-103.
8. Воронцова М.А. Коммуникативные навыки детей дошкольного
возраста и необходимость их развития средствами игры // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики : материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 23 окт. 2016 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.]. — Чебоксары : ЦНС «Интерактив плюс», 2016. — № 3 (8). — С. 107-112 ; То же [Электронный ресурс]. — URL: https://i№teractive-
plus.ru/ru/article/114213/discussio№_platform (13.02.18)
9. Гребенникова О.В. Современный дошкольник: межличностное общение в контексте игровой деятельности / О. В. Гребенникова // Мир психологии. — 2015. — № 1. — С. 101-111.
10. Громова Е.В. Формирование навыков общения со сверстниками
у старших дошкольников: Практический журнал. Воспитатель
дошкольного образовательного учреждения №о 5. 2010
11. Гущина Е.А. Игровые подходы в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников // Педагогическое мастерство : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2013 г.). — М. : Буки-Веди, 2013. — С. 36-38 ; То же [Электронный ресурс]. — URL: https://moluch.ru/coKof7ped/archive/71/4020/(13.02.18)
12. Демьяненко М.В. Психолого-педагогические условия развития
навыков общения со сверстниками у младших дошкольников в игровой деятельности / М. В. Демьяненко, С.А. Козьменко, Н.В. Баринова и др. // Актуальные мировые тренды развития социально -гуманитарного знания : сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч. -практ. конф. : в 3 ч. Агентство перспективных науч. исслед. (АПНИ). — 2017. — С. 61-67 ; То же [Электронный ресурс]. — URL: http://issledo.ru/wp-
co№te№t/uploads/2017/07/Sb_k-2-30.06.17.pdf (13.02.18).
13. Диагностика общения детей старшего дошкольного возраста //
Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по материалам XXXIII студ. междунар. заочной науч.-практ. конф. — М.: «МЦНО». — 2016 —№ 4(32) / [Электронный ресурс] URL:
https://№auchforum.ru/archive/M№F_huma№ities/4(32).pdf
14. Дубина Л.А. Развитие у детей коммуникативных способностей // Дошкольное воспитание. — 2015. — № 10 — С. 26-36.
15. Дубина Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников: сб. игр и упражнений / Л.А. Дубина. — М. : Книголюб, 2016. — 64 с.
16. Журавлев А.Л. Социальная психология: учеб. пособие/ А.Л. Журавлев, В.А. Соснин, М.А. Красников.- М.: Форум, 2011. — 496 с.
17. Журавлева С.М Реализация психолого-педагогической
программы социально-коммуникативного развития старших
дошкольников / С. Журавлева // Дошкольное воспитание. — 2015. — № 3. — С. 102-108.
18. Зедгенидзе В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников: пособие для практических работников ДОУ / В.Я. Зедгенидзе — М.: Айрис-пресс, 2009. — 112 с.
19. Зимняя И.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач / ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. — М. : Просвещение, 1980. -134 с.
20. Иовлева Т.Е. Особенности становления межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте. М., 2014. — 332 с.
21. Калишенко К.К проблеме формирования коллективных межличностных отношений //Дошкольное воспитание. — 2014, №7. — С. 12¬14.
22. Клименкова О.М Игра как азбука общения //Дошкольное воспитание, 2012. — № 4 — С. 7-14.
23. Когут А.А. К вопросу диагностики коммуникативной деятельности старших дошкольников: Человек и образование. — 2014. — №4. — С. 13.
24. Лаврухина И.В. Развитие коммуникативных навыков у детей
старшего дошкольного возраста в игровой деятельности // Путь науки. —
2014. — № 6. — С. 106-108 ; То же [Электронный ресурс]. — URL:
http://oaji.№et/articles/2014/743-1408023181.pdf(13.02.18).
25. Лисина М.И Развитие общения со сверстниками / М.И. Лисина // Дошкольное воспитание — 2009. — № 3. — С. 22.
26. Литовкина А.В, Еремина О.Н, Хайминова А.В Психологические особенности общения детей старшего дошкольного возраста: Молодой ученый. — 2015. — №21. — С. 19 — 23.
27. Львова С.В Развитие толерантности в межличностных отношениях детей 5-6 лет / Львова С. В // Практическая дефектология. — 2016. — № 3. — С. 9-21.
28. Маврина И.В, Ягловская Е.К Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками // Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. — М., 2016. — С. 106 — 118.
29. Марцинковская Т. Д Социализация детей дошкольного возраста в современном мире // Мир психологии. — 2015. — № 4. — С. 227-238.
30. Неверова А.А Особенности отношения к сверстникам у детей дошкольного возраста // Актуальные вопросы современной психологии: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2015. — С. 102-106.
31. Немов Р.С Психология: Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2003. — кн. 2: Психология образования.
32. Отношения между сверстниками в группах детского сада /Под ред. Репиной Т.А.- М.: Педагогика. — 1978. — 193 с.
33. Павленко Т.З, Рузская А. Почему они конфликтуют? // Дошкольное воспитание. — 2013,. — № 1. — С. 72-78.
34. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет/Под ред. О.В. Дыбиной. — М.: мозаика-синтез, 2010. — 282 с.
35. Пиаже Ж.Р Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. — М.: Просвещение, 1994. — 586.
36. Полякевич Ю.В, Формирование коммуникативных навыков у детей 3-7 лет: модели комплексных занятий / Ю.В. Полякевич, Г.Н. Осинина — Волгоград: Учитель, 2016. — 159 с.
37. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. — 288 с.
38. Санькова О.А К вопросу формирования коммуникативных умений: Среднее профессиональное образование. — 2014 — № 10. — С . 21 — 22.
39. Сиджах Г.С Дружба творит чудеса для детей старшего дошкольного возраста / Г. Сиджах // Дошкольное воспитание. — 2014. — № 3. — С. 13-19.
40. Смирнова Е.О Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 160 с.
41. Смирнова Е.Н, Холмогорова.В.А Дошкольный возраст: формирование доброжелательных отношений // Дошкольное воспитание. -2013. — № 9. — С. 68-76.
42. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова — М. : Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. — 158 с.
43. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками
//Учебное пособие/ Е.О. Смирнова. — М.: «Академия», 2000. — 160с.
[Электронный ресурс] URL: http://psychlib.ru/mgppu/SOo/SOO-
001.НТМ#Часть П
44. Снегирева Л.А Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: Методические рекомендации. М., 2015. — С. 12 — 17.
45. Стрекаловская М.М Формирование игрового общения у детей старшего дошкольного возраста в системе развивающего обучения // Вестн. БГУ. — 2010. — №1. — С. 269-274 ; То же [Электронный ресурс]. — URL: http://cyberle№i№ka.ru/article/№/formirova№ie-igrovogo-obsche№iya- u-detey-starshego-doshkol№ogo-vozrasta-v-sisteme-raz… (13.02.18).
46. Толкачева Е.А Игры на развитие коммуникативных способностей детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Социальная сеть работников образования : [портал]. — [Б.м.], 2014. — URL: https://№sportal.ru/detskiy-sad/raz№oe/2014/01/10/igry-№a-razvitie- kommu№ikativ№ykh-sposob№ostey-detey-doshkol№ogo(13. 02.18).
47. Тоцкая Е.Н Направленное воздействие подвижных игр на
развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста : автореф. дис. … канд. пед.- Волгоград, 2011. — 26 с. ; То же [Электронный ресурс]. — URL: https://refdb.ru/look/1282789-pall.html
(13.02.18)
48. Финогенова Н.В. Использование подвижных игр в формирование социальных компетенций детей дошкольного возраста / Н.В. Финогенова, Д.В. Решетов // Концепт. — 2013. — №S8. — С. 41-45 ;
49. Хузеева Г.Р Особенности коммуникативной компетентности современных дошкольников / Г. Р. Хузеева // Психология обучения. —2015. — № 3. — С. 106-114.
50. Хузеева Г.Р Диагностика и развитие коммуникативной
компетентности дошкольника: психолого-педагогическая служба
сопровождения ребенка / Г.Р. Хузеева — М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,2014. — 78 с.
51. Черновска .И.В Развитие коммуникативных способностей у дошкольников / И. В. Черновская // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. — 2013. — № 3.
52. Чеснокова Е.Н Развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников: Практический журнал. — 2014. — №9.- С. 17 — 23.

Купить

Мотивы общения средних дошкольников со сверстниками

 

Мотивы детей при общении со сверстниками отличаются некоторым своеобразием, в отличии общения со взрослым. Как свидетельствуют первые работы Майей Ивановной Лисиной, что маленькие дети, общаясь с ровесниками, мало видят их самих, но зато очень пристально всматриваются в свое собственное отражение в их «зеркале».

Проблема общения со сверстниками в дошкольном возрасте сегодня часто поднимается как в теории психологии, так и в практической деятельности. Однако рекомендации для практических психологов, воспитателей и родителей по данному вопросу относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации с детьми дошкольного возраста, хотя очевидно, что для дальнейшего успешного обучения необходимо раннее диагностирование и определение мотивов общения со сверстниками, т. е. уже в дошкольном возрасте.

Таким образом проявляются противоречие между необходимостью определения мотивов общения средних дошкольников со сверстниками и недостаточной диагностической работой по определению мотивов общения средних дошкольников со сверстниками в дошкольных образовательных учреждениях.

Цель исследования: изучить и экспериментально проверить мотивы, побуждающие детей среднего дошкольного возраста к общению со сверстниками.

Объект исследования – общение со сверстниками средних дошкольников.

Предмет исследования – мотивы общения средних дошкольников со сверстниками.

В качестве гипотезы исследования нами выдвинуто предположение о том, что основными мотивами к общению со сверстниками у средних дошкольников являются:

  • деловой мотив общения: сверстник-партнер по сюжетно-ролевым и соревновательным играм;
  • личностный мотив.

Объект и предмет исследования позволили нам определить следующие задачи исследования:

  1. Проанализировать психолого-педагогические источники по проблеме мотивов общения средних дошкольников со сверстниками.

2. Теоретически обосновать возможности диагностической работы по определению мотивов общения средних дошкольников со сверстниками;

3. Провести диагностическую работу по определению мотивов общения средних дошкольников со сверстниками;

4. Определить мотивы общения средних дошкольников со сверстниками на основе анализа диагностических данных.

Методы исследования: для решения поставленных задач и доказательства гипотезы нами были использованы следующие методы исследования:

  • теоретические: анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация и др.;
  • эмпирические: беседа, эксперимент.

Нами была проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме мотивов общения дошкольников.

Мы выяснили, что коммуникативные мотивы – это то, ради чего предпринимается общение, ради чего появляется коммуникативная потребность. По своей природе эта потребность состоит в стремлении человека к познанию и оценке самого себя через посредство других людей и с их помощью.

Потребность в общении оформляется одновременно с самой коммуникативной деятельностью, потому что решающим моментом для обоих процессов является выделение объекта общения – другого человека как личности, как субъекта, как потенциального партнера по общению.

Общение – это коммуникативная деятельность и так же имеет свою мотивационную сферу.

В связи со сказанным особое значение в общении имеют мотивы.

Мотивы общения развиваются вместе с человеком на каждом этапе его жизни. У детей есть свои особенности мотивации общения.

Экспериментальная база исследования проводилась в МБДОУ № 21 Рощица г. Мыски. В эксперименте принимали участия 10 детей средней группы, 6 девочек 4 мальчика от 4 лет 2 мес. до 4 лет 9 мес.

Исследование проводилось по методикам Галины Анатольевны Урунтаевой.

1. Изучение взаимоотношений между детьми в группе детского сада.

2. Изучение критериев выбора партнера для общения.

Апробируя данные методики, мы выявили, что у детей 4-5 лет проявляется: совместная деятельность, собственно деятельность, потребность в сотрудничестве, склонность к конкуренции и соревновательности, соревновательное подражание, деловой и личностные мотивы, а также продолжительность общения, проявляет предпочтение при выборе партнера.

Наиболее значительный интерес для ребенка дошкольного возраста, особенно начиная со среднего, приобретает общение со сверстниками. Общение проходит в совместной игре, в установлении правил игры, преобладании сюжетно-ролевых игр. В процессе общения в виде совместных игр происходит психического развитие личности ребенка.

Особое внимание дошкольник среднего возраста начинает уделять личности сверстника, как партнера по игре. В связи с этим на первое место выходит личностный мотив общения.

В экспериментальных материалах мы выделили свидетельства того, что же представляет собой сверстник для другого ребенка как мотив общения.

В процессе исследования выявляется что сверстник — это равное ребенку существо, и его можно использовать в целях познания и оценки.

Знакомство с любым сверстником дошкольник ведет очень пристрастно. Характерно, что он использует его, чтобы тут же «примерить» сведения о ровеснике к себе, «накладывает» информация о нем на свой личный опыт. Мы часто отмечаем также ревнивое, или, как минимум, соревновательное отношение детей к своим сверстникам.

Согласно результатам исследования, в среднем дошкольном возрасте значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями — улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это может свидетельствовать о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

Однако такое личностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих средних дошкольников эгоистическое, конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе.

Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным действием.

В среднем дошкольном возрасте, когда усложняются отношения детей с окружающими, когда все чаще им самим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правил становится больше, столкновения различных мотивов становятся чаще и острее. Особенно трудно детям выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами.

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Таким образом, преобладающими мотивами общения ребенка среднего дошкольного возраста со сверстниками, являются деловой мотив общения: сверстник-партнер по сюжетно-ролевым и соревновательным играм и личностный мотив.

Особенности психолого-педагогической помощи детям старшего дошкольного в общении со сверстниками.

Особенности психолого-педагогической помощи детям старшего дошкольного в общении со сверстниками.

НИР

Проблема общения считается одной из сложных и главных проблем современной психологии. Изучению общению детей дошкольного возраста сейчас посвящено большое количество работ. Ведущими учеными, исследующими проблему общения дошкольников являются М.И. Лисина[1], Л.Я. Лозован[2], Б. Д. Парыгин[3], Н.В. Клюев[4], А. А. Леонтьев[5], в своих книгах и научных статьях.

В дошкольном возрасте мир ребенка уже не ограничивается семьей. Значимые для него люди теперь – это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления ребенка все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, общаются, ревнуют, помогают друг другу, и иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам.

 

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками — это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми.

Исследования М.И. Лисиной[1] показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения.

По мнению Л.Я. Лозован[2] коммуникативные навыки, являются необходимым условием для развития личности ребенка. Сформированность данных навыков является субъективным условием эффективности социализации личности в обществе и самостоятельного осуществления дошкольниками разных видов деятельности.

Б.Д. Парыгин[3]утверждал, что Общение является необходимым условием любой совместной деятельности и представляет собой процесс установления и развития контакта между людьми, обмена информацией, восприятия участниками общения друг друга и их взаимодействия

Н.В. Клюева[4] отмечает, что к старшему дошкольному возрасту происходит явная дифференциация детей по их положению в группе: одни дети становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, другие не пользуются особой популярностью – либо отвергаются, либо остаются незамеченными. Обычно в детской группе выделяются 2-3 ребенка, обладающих наибольшей привлекательностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом и т.д.

А. А. Леонтьев[5] говорит, что способность к общению — один из наиболее социально обусловленных видов способностей. Способность к общению предполагает умение строить свое поведение согласно социальным нормам, т.е. требованиям, предписаниям и ожиданиям соответствующего поведения, при котором сам человек может быть принят и понят другими.

Проблема развития коммуникативных навыков, межличностных отношений дошкольников является весьма актуальной на сегодняшний день. Таким образом наблюдения за детским общением позволяют сделать вывод, что в детских коллективах присутствует высокая напряженность и конфликтность. Есть дети с низким уровнем развития коммуникативных навыков и социальных умений, нарушающие социальные нормы и права других детей, дети, с формирующимися поведенческими и эмоциональными расстройствами детского возраста и т.п. Все это указывает на необходимость психолого-педагогической помощи детям старшего дошкольного возраста в общении со сверстниками. Таким образом, актуальность поднятой проблемы определяется наличием коммуникативных трудностей и несформированностью коммуникативных навыков у старших дошкольников. Вышеописанные научные основания были учтены при разработке программы.

Целью нашего исследования является изучение особенностей психолого-педагогической помощи детям старшего дошкольного возраста в общении со сверстниками.

В ходе исследования использовался следующий комплекс методов исследования:

  • Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками;
  • Эмпирические: тестирование
  • Методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных.

Мы провели исследование на базе МБДОУ «Детский сад № 51» г. Арзамас. В качестве испытуемых были взяты 40 детей старшего дошкольного возраста.

В ходе исследования нами были применены следующие диагностические методики:

  1. Методика М.И. Лисиной для определения уровня сформированности коммуникативной деятельности;
  2. Методика «Рукавички» Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина;
  3. Методика «Да и нет не говорите» Е. Е. Кравцовой;

Вначале нами была проведена методика М.И. Лисиной для определения уровня сформированности коммуникативной деятельности. Результаты, в полученные в ходе применения методики, при первичной диагностике в экспериментальной и контрольной группах показали, что более половины детей экспериментальной группы, а именно 13 человек (64%) относятся к 3 группе (группе риска), для таких детей характерны: трудности во взаимодействии со взрослыми и вступают в контакт лишь по инициативе взрослого, они предпочитают минимизировать контакты со сверстниками, даже их полное отсутствие, они предпочитают одиночные игры без речевого сопровождения.

В свою очередь, дети контрольной группы в количестве 4 человек (19%) и 10 человек (51%) характеризуются средней и хорошей адаптацией, вступают во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствуют себя спокойно.

Далее была проведена методика «Рукавички» Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина

Из полученных результатов можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе 5 детей (25%) имеют высокий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества со сверстниками.

Средний уровень имеют 6 дошкольников (30%), у этих детей наблюдается частичное сходство рисунков: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

Низкий уровень показали 9 детей (45%). На их рисунках в узорах видны различия или вообще нет сходства. В процессе взаимодействия дети не могли договориться и прийти к общему мнению, каждый настаивал на своем или, наоборот, замыкался в себе и не шел на контакт.

В свою очередь, в контрольной группе 8 детей (40%) имеют высокий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества со сверстниками. 9 детей (45%) имеют средний уровень сформированности действий, что означает среднюю продуктивность в совместной деятельности, умеренный взаимный контроль хода выполнения прорисовки узоров, частичную взаимопомощь в процессе рисования. И лишь 3 ребенка (15%) показали низкий уровень сформированности действий по согласованию усилий: в процессе рисования узоров им было сложно договориться и прийти к общему мнению в рисунке.

Затем мы провели методику «Да и нет не говорите» Е. Е. Кравцовой, направленная на определение уровня сформированности контекстного общения у детей 6-7 летнего возраста.

Исходя из полученных результатов можно отметить, что в экспериментальной группе высокий уровень сформированности контекстного общения дошкольника имеют 2 ребенка (10%). Дошкольники при ответе на вопросы находили разные способы ответа: использовали какое-либо слово в ответе или же давали полный ответ. Можно отметить, что у данной группы детей сформировалась произвольность в общении со сверстниками.

Средний уровень развития контекстного общения имеют 9 детей (45%). Дети в этой группе на некоторые вопросы отвечали правильно, а на некоторые в начало фразы все равно вставляли «запрещенные» слова, и им приходилось напоминать правила игры.

Низкий уровень продемонстрировали 9 детей (45%), что свидетельствует о несформированности контекстного общения.

Полученные результаты первичной диагностики свидетельствуют о наличии низких показателей развития коммуникативных навыков в экспериментальной группе и адекватных в контрольной: для них характерны минимальные контакты со сверстниками, иногда даже их полное отсутствие у некоторых дошкольников; ощущалась скованность и напряженность во время взаимодействия; наблюдались ссоры детей друг с другом, что проявлялось в игнорировании мнения и пожеланий сверстников; наиболее характерными средствами речевого взаимодействия в некоторых парах испытуемых были спор и требование, а также диагностировалась несформированность контекстного общения.

Все дети нуждаются в своевременной поддержке специалиста, в первую очередь педагога-психолога. С этой целью нами была разработана программа психолого-педагогической помощи детям старшего дошкольного возраста в общении со сверстниками.

Программа включала 12 занятий с дошкольниками экспериментальной группы, была рассчитана на срок до 12 недель, частота проведения занятий один раз в неделю. Методической основой составленной программы послужили рекомендации авторов: О. Хухлаева и О. Хухлаев, Н. Кряжева, Н. Клюева, К. Фопель, Е. Лютова. На занятиях использовались такие методы как психодиагностические игры, коммуникативные игры, ролевые игры.

Разнообразие занятий и смена одной деятельности на другую привели к тому, что дети не уставали, заинтересованно выполняли задания. С большим желанием дошкольники выполняли совместные и индивидуальные упражнения, в ходе реализации программы дети проявляли большую активность, фантазию в придумывании рассказов и рисовании.

С целью определения эффективности программы было проведено повторное диагностической исследование.

Повторное исследование было проведено нами с использованием тех же психодиагностическим методик.

Результаты повторной диагностики уровня сформированности коммуникативной деятельности по методике М.И. Лисиной показали, что в экспериментальной группе на 15 % (3 человека) вырос уровень хорошей адаптации, что означает развитие способности детей без страха и стеснения вступать во взаимодействие как со сверстниками, а также повышение навыков общения; на 20 % (4 человека) выросли показатели средней адаптации, что означает положительную динамику в отношении взаимодействия детей друг с другом, а также их включения в общение и совместную деятельность; на 35% (7 человек) снизился показатель группы риска, что положительно повлияло на эмоциональный фон в коллективе дошкольников, дети стали общаться, высказывать свое мнение, понимать свои чувства, а также чувства другого, сопереживать и др.

В контрольной группе не произошло существенных изменений по результатам этой методики.

По методике «Рукавички» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной при повторной диагностике в экспериментальной группе были выявлены следующие показатели: высокий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества со сверстниками вырос с 25% (5 детей) до 45 %, что составило 4 испытуемых. Это означает, что данные дети стали более продуктивны в совместной деятельности, стали активнее вступать в совместное обсуждение, научились приходить к общему решению, и, что не маловажно, смогли аргументировать свою точку зрения, осознавая и не боясь ее выражать; средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества со сверстниками также вырос с 30% (6 дошкольников) на 45%, что составило 3 испытуемых. Это означает, что данные дети также повысили свою способность вступать во взаимодействие со сверстниками или взрослыми, пусть и частично; низкий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества со сверстниками, в свою очередь, снизился на 35%, что составило 7 испытуемых. Это означает, что в экспериментальной группе значительно уменьшилось количество детей, испытывающих трудности во взаимодействии, вступающих в конфликты между собой, не умеющих найти общее решение, четко выразить свое личное мнение по повод выполнения испытания и не понимающих замысел своего товарища по паре.

В контрольной же группе явных изменений в результатах нами не было выявлено.

Далее нами была проведен сравнительный анализ результатов в экспериментальной группе по методике «Да и нет не говорите» Е. Е. Кравцовой, направленной на определение уровня сформированности контекстного общения у детей 6-7 летнего возраста.

Полученные результаты позволяют говорить о том, что в экспериментальной группе вырос высокий уровень сформированности контекстного общения дошкольника со сверстниками с 10% (2 ребенка) до 40%, что составило 8 испытуемых. Такие дети характеризуются следующими особенностями: при ответе на вопросы находят разные способы ответа: используют какое-либо слово в ответе или же давали полный ответ. Эти дети находят способы верных ответов и отдавали отчет в своих ошибках, часто сами поправляют себя в процессе игры.

Средний уровень развития контекстного общения снизился на 5% (1 человека) и составил 40% (8 человек). Это характеризуется тем, что дети в данной группе на некоторые вопросы отвечали правильно, а на некоторые в начало фразы все равно вставляли «запрещенные» слова, и им приходилось напоминать правила игры. Скорее всего, это связано с тем, что ребенок перешел в группу с высоким уровнем развития контекстного общения в ходе реализации предложенной нами программы работы.

Низкий уровень продемонстрировали 3 ребенка (15%), что свидетельствует о снижении несформированности контекстного общения на 30% что составило 6 испытуемых. Дошкольники в данной группе часто отвечали «запрещенными» словами. По окончанию игры они говорят, что не употребляли этих слов или уклоняются от ответа, молчат. В свою очередь, в контрольной группе показатели не изменились.

Таким образом, в контрольной группе изменения практически не произошли. В экспериментальной группе, показатели социально-коммуникативных навыков улучшились, данные, представленные в диаграммах и качественном анализе это подтверждают. Дети стали более общительными, проявляют интерес друг к другу, заметно повысился интерес к познавательному и личностному общению, дети охотно взаимодействуют со сверстниками, произвольность поведения улучшилась, наблюдается потребность ребят в доброжелательном внимании и сотрудничестве, стремление к взаимопомощи и сопереживанию чувств другого.

Исходя из этого, гипотеза, которая заключалась в предположении о том, что разработанная программа психолого-педагогической помощи детям старшего дошкольного возраста в общении со сверстниками, основанная на результатах первичной диагностики, будет высокоэффективна при условии, если она будет направлена на формирование у детей эффективных коммуникативных навыков; освоение навыков бесконфликтного общения, положительного опыта сотрудничества, была подтверждена.

Список литературы:

  1. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. — Москва: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.
  2. .Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики/Под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. – М.: Издательский Дом «Восток», 2003. – 274 с.
  3. Психология общения: характеристика, элементы, процесс развития
  4. Жуковская, Р.И. Воспитание ребенка в игре / Р.И. Жуковская. – М. Просвещение, 1975. — 333 с.
  5. А. В. Батаршев «Диагностика способности к общению».
< Предыдущая   Следующая >

Сверстники в роли клиницистов: изучение влияния программы Stay Play Talk на социальную коммуникацию у младших дошкольников с аутизмом

Задний план: Вмешательства, опосредованные сверстниками (PMI), могут быть включены в интегрированные детские и дошкольные учреждения для устранения нарушений социализации, наблюдаемых у детей с РАС (Katz & Girolametto, 2013). Тем не менее, исследования, изучающие конкретные стратегии PMI с младшими дошкольниками, остаются ограниченными.

Цель: В текущем исследовании изучается эффективность теста Stay, Play, Talk PMI (English, Shafer, Goldstein, & Kaczmerek, 1997) на навыки социального общения детей младшего дошкольного возраста с диагнозом расстройства аутистического спектра (РАС).

Метод: Каждый из 3-х типично развивающихся детей (возраст 3-5 лет) был поставлен в пару с ребенком с РАС (возраст 3-4 года).Обычно развивающихся сверстников учили Оставаться со своим другом, Играть со своим другом и Разговаривать со своим другом. Детские диады играли вместе в течение двух 20-минутных еженедельных сессий в течение 6-8 недель. Был реализован множественный базовый план для участников, чтобы измерить влияние стратегий «Оставайся, играй, говори» на социальные инициации и реакции, характеризующиеся нескоординированными жестами, жестами и словами. Анализ имитационного моделирования был также проведен для подтверждения визуального анализа.

Результаты: Все 3 типичных приятеля-ровесника и все 3 целевых ребенка с РАС продемонстрировали увеличение частоты своих ответов, достигнув уровней, которые значительно превышали исходные уровни.Кроме того, социальная реципрокация увеличилась в каждой диаде по сравнению с исходным уровнем. Социальные инициации оставались переменными в диадах. Прирост не сохранялся через два месяца после вмешательства.

Заключение: Результаты этого исследования подтвердили предыдущие выводы, которые подтверждают полезность PMI для улучшения социального общения маленьких детей с РАС (Chan et al., 2009) и предлагают экономичный, естественный подход к улучшению социального общения в раннем детстве.

Результаты обучения: Читатели получат знания о профиле социального общения детей с РАС и о том, как этот профиль может негативно повлиять на развитие речи и отношения со сверстниками. Кроме того, читатели смогут определить основные компоненты интервенции Stay Play Talk. Наконец, в этой статье объясняется влияние вмешательства «Оставайся, играй, разговаривай» на навыки социального общения маленьких детей с РАС.

Ключевые слова: аутизм; вмешательство сверстников; Социальное общение.

Каковы сильные и слабые стороны взаимодействия со сверстниками у детей с нарушением речи? Систематический обзор

Bakopoulou and Dockrell (2016) [28] 42 6–11 лет Общеобразовательная школа (29N), специализированный языковой отдел при общеобразовательной школе (13N) Изучение социальных когнитивных навыков у отношение к социально-эмоциональному функционированию у детей с ДЗЛ. Поперечное сечение субъектов. Сравнение с хронологически совпадающими по возрасту (42N) и совпадающими по языку (42N) детьми с TD. Общая компетенция сверстников: Проблемы со сверстниками, Просоциальное поведение.

Совместное поведение: знание разрешения конфликтов.

Опросник сильных сторон и трудностей (SDQ; (Goodman, 1997): Проблемы сверстников, Просоциальные субшкалы. Отчет учителя.

Наблюдение во время выполнения задания «Способности разрешать конфликты», разработанного исследователями.Следователи разработали собственную схему кодирования.

Сильные стороны: Нет соответствующих сильных сторон.

Трудности: По сравнению со сверстниками с ТР того же возраста и языка дети с ТРР имели более высокие проблемы со сверстниками ( p < 0,001, ηp ² = 0,24), более низкое просоциальное поведение ( < p , ηp ² = 0,36), более низкая производительность задачи разрешения конфликтов ( p < 0,001, η² = 0 . 22).

Brinton, Fujiki, Montague and Hanton (2000) [29] 6 6–7 лет Основная школа Чтобы увидеть, как индивидуальные социальные профили влияют на навыки сотрудничества у детей с DLD. Несколько тематических исследований. Триадные взаимодействия с хронологически совпадающими по возрасту детьми с TD (48N). Общая компетентность среди сверстников: Уровень социальной изоляции, Просоциальное поведение, Социальная компетентность в отношениях со сверстниками.

Виктимизация: Тип виктимизации.

Совместное поведение: совместное принятие решений по совместным задачам.

Шкала оценки поведения учителей (TBRS, Hart and Robinson, 1996): Замкнутый, общительный, тревожный/отвлекаемый, импульсивный, враждебно/агрессивно-активный, враждебно/агрессивно-реактивный, профили виктимного поведения.

Наблюдение во время 4 кооперативных заданий. Следователи разработали собственную схему кодирования.

Сильные стороны: Один ребенок с НЗД имел типичный социальный профиль.*

Трудности: Дети с ТРР мало сотрудничали со многими (N = 4), предпочитая работать самостоятельно или игнорируя их сверстники. Социальные профили некоторых детей с ДЗР включали агрессию (N = 1), социальную изоляцию (N = 1) или агрессию и замкнутость (N = 2). Социальный профиль 1 ребенка включал реляционную и открытую виктимизацию. *

Campbell and Skarakis-Doyle (2011) [30] 6 9–11 лет Не указано Для оценки знаний детей с DLD по разрешению конфликтов со сверстниками. Поперечное сечение субъектов. Сравнение с детьми TD того же возраста (26N). Совместное поведение: Знание разрешения конфликтов. Экспериментальное задание на знание разрешения конфликтов сверстников с использованием разработанной исследователем визуальной аналоговой шкалы (ВАШ). Сильные стороны: Дети с DLD (N = 6) могли точно определить социальные сценарии, связанные с конфликтом. *
Трудности: Дети с ТР чаще (60%), чем дети с ТР (36%), присваивали рейтинги за выражение своих предпочтений в стратегии разрешения конфликтов одному из трех якорей VAS (60%).Дети с DLD выражают глобальные, а не нюансированные предпочтения. *
Conti-Ramsden and Botting (2004) [31] 200 8–11 лет Основная школа (55%), специализированная языковая школа (3%), языковой отдел при общеобразовательной школе (25) %), направление к другим специалистам (17%) Исследовать социальное и поведенческое развитие детей с ЗПР. Продольный. Сравнение с нормативным набором данных только для оценки виктимизации. Общая компетенция сверстников: Уровень социальной самоизоляции.

Общая компетенция сверстников: Проблемы со сверстниками, Просоциальное поведение.
Виктимизация: Частота виктимизации.

Шкала воспринимаемой компетентности Хартера (Harter & Pike, 1984): Подшкала компетентности коллег. Учитель-отчет.

SDQ (Goodman, 1997): проблемы со сверстниками, просоциальные субшкалы. Самоотчет.

Опросник «Моя школьная жизнь» (MLIS; Sharp, Aurora, Smith, & Whitney, 1994): подшкала виктимизации.Самоотчет.

Сильные стороны: У многих детей с НЗР (60%) не было проблем со сверстниками, а многие (56%) имели типичный уровень просоциального поведения. *

Трудности: У некоторых детей с НЗР (40%) были проблемы со сверстниками в возрасте 10–11 лет. У некоторых детей с ДЗЛ (44%) было мало просоциального поведения. *

Дети с DLD имели более высокий риск травли в школе, чем дети с TD ( p < 0,005). Некоторые дети с DLD (35%) в возрасте 10–11 лет подвергались по крайней мере 3 различным типам виктимизации сверстников не реже одного раза в неделю.

Craig and Gallagher (1986) [32] 1 4 года Не указано Исследовать взаимосвязь между частотой связанных ответов на комментарии и интерактивной игрой. Тематическое исследование. Диадические взаимодействия с одновозрастными (2N) и 2-летними (2N) TD детьми. Характеристики дискурса: комментарии, высказывания, направленные другим/самонаправленным, ответы, просьбы о разъяснении.

Поведение во время игровых возможностей: Тип игры.

Наблюдение во время 20-минутной игровой сессии. Следователи разработали собственную схему кодирования. Сильные стороны: Ребенок с НЗР давал больше связанных ответов, когда был вовлечен в игру, по сравнению с тем, когда он не играл во время взаимодействия со сверстниками. *

Трудности: Ребенок с ДЗР продемонстрировал непостоянную способность к родственному реагированию во время взаимодействия со сверстниками. *

Craig and Washington (1993) [33] 5 7–8 лет Общеобразовательная школа (5N) Для сравнения вербального и невербального поведения детей с DLD и без него доступ к установленным взаимодействиям. Несколько тематических исследований. Триадные взаимодействия с детьми TD соответствующего возраста (4N) и соответствующего языка (4N). Поведение во время игровых возможностей: доступ к поведению. Вербальное и невербальное поведение, связанное с заданием. Поведение, не связанное с задачей.

Характеристики дискурса: Личная идентификация, замечания, ответы, вызовы, комментарии.

Наблюдение во время 20-минутной игровой сессии. Следователи разработали собственную схему кодирования. Сильные стороны: Некоторые дети с НЗР (N = 2) смогли получить доступ к установленным взаимодействиям со сверстниками.

Все дети в какой-то момент подходили к своим сверстникам и реагировали на них в соответствии с заданием в начале занятия. *

Трудности: Некоторые дети с ДЗН (N = 3) не могли получить доступ к установленным взаимодействиям со сверстниками. Эти дети игнорировали своих сверстников, когда их приглашали по очереди. Эти дети не предпринимали повторных попыток доступа после неудачной первой попытки, вместо этого участвуя в наблюдении за сверстниками в одиночной игре. *

DeKroon, Kyte and Johnson (2002) [34] 3 4–6 лет Не указано Исследовать социальные ролевые игры и дискурсивное поведение детей с ДРЛ во время игры со сверстниками. Несколько тематических исследований. Диадические взаимодействия с DLD и детьми того же возраста (4N) TD. Поведение во время игровых возможностей: Доля социальных ролевых игр, средняя продолжительность социальных ролевых игр, количество тематических категорий социальных ролевых игр.

Характеристики дискурса: среднее количество разговорных оборотов, доля оборотов, направленных на других, доля поддерживающих оборотов.

Наблюдение во время 20-минутной игровой сессии. Следователи разработали собственную схему кодирования. Сильные стороны: Все дети с ТРЗ (N = 3) участвовали в социальных ролевых играх со сверстниками TD и DLD. Дети с DLD показали более высокую долю успешных разговорных оборотов во время социальной ролевой игры по сравнению с эпизодами несоциальной ролевой игры. *

Трудности: Чередование в диадах DLD-TD происходило реже, чем в диадах DLD-TD, а чередование в диадах DLD-TD было реже, чем в диадах TD. *

Edmonds and Haynes ( 1988) [35] 8 5–7 лет Общеобразовательная школа Исследование дискурса детей с НОР во время общения с нормальными сверстниками. Несколько тематических исследований. Диадические взаимодействия с DLD и детьми того же возраста (8N) TD. Характеристики дискурса: Поддержание темы/манипулирование темой: Поддержание темы, изменение темы, затенение темы, ответы по обратному каналу.

Общая компетенция сверстников: уровень напористости/ухода в себя

Наблюдение в течение 15–20-минутных сеансов взаимодействия. Следователи разработали собственную схему кодирования.

Контрольный список для выявления проблемного поведения Уокера (WPBIC, Walker, 1983): Подшкала отмены.Отчет учителя

Сильные стороны: Нет разницы в пропорции поддержания темы, затенении темы, ответах обратного канала или темах, представленных между детьми DLD и TD. Нет разницы между детьми с DLD и TD в уровне напористости/ухода в себя.

Трудности: Дети с DLD значительно чаще возвращались к темам, чем дети с TD ( p < 0,05).

Фермер (2000) [36] 16 10–11 лет Специализированная языковая школа (8N), специализированное языковое отделение при общеобразовательной школе (8N) Изучение социального познания в школе размещение у детей с ДЛЗ. Поперечное сечение субъектов. Сравнение с хронологически совпадающими по возрасту (8N) и совпадающими по языку (8N) детьми с TD. Общая компетенция сверстников: Проблемы со сверстниками, Просоциальное поведение. SDQ (Goodman, 1997): проблемы со сверстниками, просоциальная подшкала. Отчет учителя. Сильные стороны: Нет существенной разницы в уровне просоциального поведения между детьми с DLD и TD.

Нет существенной разницы в уровне проблем со сверстниками между детьми с DLD, посещающими языковые отделения, по сравнению с детьми с TD хронологически соответствующего возраста.

Трудности: Значительно более высокие оценки проблем сверстников у детей с ТР, посещающих специализированные школы, по сравнению с детьми с ТР того же возраста (значение p не указано).

Fey, Leonard and Wilcox (1981) [37] 6 4–6 лет Не указано Исследовать дискурс детей с НОР во время общения со сверстниками с нормальным языком. Несколько тематических исследований. Диадические взаимодействия с DLD и хронологически совпадающими по возрасту (6N) TD детьми, а также DLD и совпадающими по языку (6N) TD детьми. Характеристики дискурса: вопросы о внутреннем состоянии, вопросы о внешнем мире, императивы, высказывания внимания, самоповторения, ответы обратного канала. Наблюдение во время 20–30-минутных игровых сессий. Следователи разработали собственную схему кодирования. Сильные стороны: Значительно более длинная средняя длина предложения до глагола (более сложная речь) у детей с ограниченным речевым развитием во время взаимодействия с хронологически совпадающими по возрасту сверстниками по сравнению с взаимодействием с более молодыми, совпадающими по языку TD ( p < 0.016).

Трудности: Значительно больше вопросов о внутреннем состоянии, заданных детьми с ТР в соответствии с языковым возрастом детей с ТР, чем с хронологически совпадающими по возрасту детьми с ТР ( p < 0,031).

Fujiki et al (2013) [38] 4 6–9 лет Основная школа (4N) комментарии во время совместной игры. Вмешательство с использованием нескольких тематических исследований. Триадные взаимодействия с DLD и хронологически совпадающими по возрасту (2N) TD детьми. Совместное поведение: проверка комментариев во время совместных учебных заданий.

Общая компетенция сверстников: Социометрические рейтинги симпатий сверстников, Способность формировать взаимные дружеские отношения, Просоциальное поведение.

Наблюдение в течение трех 20-минутных заданий совместного обучения. Следователи разработали собственную схему кодирования.

Социометрические показатели принятия сверстников и дружбы с использованием процедуры Харта, Лэдда и Берлесона (1990).Репортаж.

Шкала оценки поведения учителей (TBRS, Hart and Robinson, 1996): подшкалы просоциальности, контроля импульсивности/привлекательности. Учитель-отчет.

Сильные стороны: Уровень принятия сверстников для одного ребенка с ДЗН был равен нормативному среднему на исходном уровне. У одного ребенка с DLD были взаимные дружеские отношения. *

Трудности: Дети с ТРЗ (N = 4) дали менее 5 подтверждающих комментариев к совместным заданиям. У некоторых детей с DLD (3N) не было взаимных дружеских отношений.У этих детей были более низкие баллы приемлемости сверстников (2,14), чем нормативное среднее значение (2,58). Все дети с DLD (4N) имели более низкие баллы симпатии (1,00), чем нормативное среднее значение (1,79) на исходном уровне, и более низкие просоциальные баллы (0,90), чем нормативное среднее значение (1,71). *

Fujiki and Brinton (1991) [39] 1 9 лет Общеобразовательная школа Чтобы описать разговорную отзывчивость и напористость ребенка с DLD во время общения с различными собеседниками. Тематическое исследование. Диадические взаимодействия с ребенком с DLD и взрослым (1N), TD-ребенком, совпадающим по языковому возрасту (1N), и TD-ребенком, совпадающим по хронологическому возрасту (1N). Характеристики дискурса: количество разговоров, тип содержания дискурса, поддержание темы/манипулирование. Наблюдение во время 30-минутного взаимодействия с ребенком TD соответствующего хронологического возраста. Следователи разработали собственную схему кодирования. Сильные стороны: Ребенок с DLD произвел больше высказываний и большую долю утверждений, чем ребенок с TD.Ребенок с DLD совершает такое же количество ходов, что и ребенок с TD. *

Трудности: DLD Ребенок, ответственный за высокую долю несовместных высказываний, поскольку часто произносит высказывания, не направленные партнером. *

Fujiki, Brinton, Isaacson and Summers (2001) [11] 8 6–10 лет Основная школа (8N) Чтобы узнать, как дети с DLD ведут себя в обществе. Поперечное сечение субъектов.Сравнение с хронологически совпадающими по возрасту детьми с TD (8N). Поведение во время игровых возможностей: Тип взаимодействия/игрового поведения.

Виктимизация: Частота виктимизации.

Наблюдение во время 45-минутной игровой сессии. Следователи разработали собственную схему кодирования. Сильные стороны: Один ребенок с DLD провел столько же времени, участвуя в социальных разговорах и играх, что и дети с TD. Нет разницы в уровне виктимности между детьми с НДЛ и без него.*

Трудности: Дети с ТР (N = 8) тратили меньше времени на общение со сверстниками ( p = 0,0117) и больше времени на уход от общества ( p = 0,0132), чем дети с ТР.

Gibson, Hussain, Holsgrove, Adams and Green (2011) [40] 42 5–11 лет Основная школа (42N) Для оценки надежности и валидности нового стандартизированного метода наблюдать за поведением на игровой площадке. Поперечное сечение субъектов.Сравнение с детьми с TD того же возраста (44N), детьми с экстернализирующими патологиями (44N), интернализирующими патологиями (19N) и детьми с расстройствами аутистического спектра (39N). Поведение во время игр: просоциальное поведение, конфликты, заботливое поведение, атипичное поведение. Наблюдение в течение 10 минут во время игровых сессий на естественной игровой площадке Исследователи разработали собственную схему кодирования, названную Манчестерской инвентаризацией поведения на игровой площадке (MIPO). Сильные стороны: Дети с DLD (N = 42) имели более высокий уровень наблюдаемого просоциального поведения и поведения по уходу, чем дети с TD.*

Трудности: Дети с DLD (N = 42) имели более высокий уровень наблюдаемого атипичного поведения, чем дети с TD. *

Grove, Conti-Ramsden and Donlan (1993) [41] 15 6–7 лет Языковой отдел при общеобразовательной школе (15N) Чтобы увидеть, как дети с DLD принимают решения разговорные контексты. Поперечное сечение субъектов. Диадические взаимодействия с другими детьми с DLD, хронологически совпадающими по возрасту (15N) и языковыми совпадающими по возрасту (6N) детьми с TD. Совместное поведение: совместное принятие решений по совместной задаче, включая продолжительность принятия решения, общение для принятия решения, количество выигрышных ходов, количество конфликтных ходов и типы решений. Наблюдение во время совместной задачи. Следователи разработали собственную схему кодирования. Сильные стороны: Нет существенной разницы между количеством вербальных выигрышных ходов, сделанных детьми с ДЛЗ, по сравнению с контрольной группой того же возраста.

Дети с DLD сделали значительно больше невербальных выигрышных ходов, чем контрольная группа того же возраста ( p < 0. 05).

Трудности: Диадам с DLD потребовалось значительно больше времени, чтобы принять решение, чем контрольной группе того же возраста ( p < 0,001).

Guralnick, Gottman and Hammond (1996) [42] 30 4–5 лет Не указано Выяснить, как социальная среда влияет на формирование дружбы у детей с ДРЛ. Поперечный разрез по субъектам. Сравните взаимодействие детей с ТРЗ со сверстниками в игровых группах, содержащих других детей с ТРЗ, и в игровых группах, состоящих в основном из детей с ТР того же возраста. Поведение во время игр: Социальное участие, Уровень познавательной игры.

Общая компетенция сверстников: Способность формировать односторонние и взаимные дружеские отношения.

Наблюдение во время шестидесятиминутных игровых сессий, записанное в десяти игровых группах по 2,5 часа. Исследователи разработали свои собственные схемы кодирования, в том числе шкалу индивидуального социального поведения (ISBS). Сильные стороны: Нет разницы в частоте, с которой дети с DLD заводят взаимные дружеские отношения по сравнению с детьми с TD.
Нет существенной разницы в частоте, с которой дети с ДЗЗ заводят взаимные дружеские отношения в специализированных учреждениях по сравнению с обычными условиями.

Трудности: Дети с ДЗН, у которых не сложились взаимные дружеские отношения, достоверно чаще наблюдали за сверстниками ( p < 0,05) и значительно чаще добивались внимания сверстников ( p < 0,001), чем дети с ДЗЗ, у которых сформировались дружеские отношения. взаимная дружба.

Lederer (1996) [43] 6 5–6 лет Специализированная языковая школа (6N) Исследование языка совместных ролевых игр, используемого детьми с DLD во время игр со сверстниками. Поперечное сечение субъектов. Диадические взаимодействия между детьми с ДРЛ. По сравнению с диадными взаимодействиями языкового возраста (3N) и хронологического возраста (3N) TD детей. Характеристики дискурса: тип дискурса, в том числе метакоммуникативный или неметакоммуникативный, содержание дискурса, функция дискурса и форма. Наблюдение в течение трех 20-минутных игровых сессий. Следователи разработали собственную схему кодирования. Сильные стороны: Дети с НЗР продемонстрировали умение притворяться во время игры с другими детьми с ЗНР.*

Трудности: Дети с ТРЗ значительно реже производили неметакоммуникативные сообщения, чем дети с типичным языковым развитием ( p < 0,01).

Levickis et al (2017) [44] 122 4–7 лет Не указано Для сравнения социально-эмоционального и поведенческого развития во времени у детей с ДНР и без него. Продольный. Сравнение с TD детьми, включенными в продольную выборку, в каждый момент времени. Общая компетенция сверстников: Проблемы со сверстниками, Просоциальное поведение. SDQ (Goodman, 1997): проблемы со сверстниками, просоциальные субшкалы. Родительский отчет. Достоинства: Отсутствие различий между детьми с ПРЗ и без них в оценках проблем сверстников в возрасте 7 лет или в просоциальных оценках в 5 и 7 лет после корректировки статистических моделей для потенциальных искажающих факторов.

Трудности: Показатели проблем со сверстниками значительно выше у детей с DLD, чем у детей без DLD в возрасте 4 лет ( p < 0.001) и 5 ​​( p = 0,01) после корректировки статистических моделей с учетом потенциальных искажающих факторов.
Просоциальные показатели значительно ниже у детей с ДЗЛ, чем у детей без него в возрасте 4 лет ( p < 0,001).

Lindsay and Dockrell (2012) [45] 69 8–10 лет Не указывается ДЛД. Продольный.Сравнение с нормативными выборочными данными в каждый момент времени. Общая компетенция сверстников: Проблемы со сверстниками, Просоциальное поведение. SDQ (Goodman, 1997): проблемы со сверстниками, просоциальные субшкалы. Учитель-отчет. Сильные стороны: Нет соответствующих сильных сторон.

Трудности: У детей с ДЗН показатели проблем со сверстниками выше, а просоциальные показатели ниже, чем у детей в возрасте 8 и 10 лет. 021).

Liiva and Cleave (2005) [46] 10 6–8 лет Общеобразовательная школа Исследовать способность детей с ТРЗ получать доступ и участвовать в постоянном взаимодействии со сверстниками. Поперечное сечение субъектов. Триадные взаимодействия с TD детьми того же возраста (13N). Поведение во время игровых возможностей: тип игрового поведения, поведение и дискурс во время игры, связанные с одноранговым доступом, и был ли доступ успешно достигнут. Наблюдение во время 10-минутной игровой сессии. Следователи разработали собственную схему кодирования. Сильные стороны: Шестеро детей с ДНР имели доступ к играм со сверстниками.

Трудности: Четверо детей с ДЗН не получили доступа к играм со сверстниками.
Детям с DLD потребовалось больше времени, чем сверстникам TD, чтобы научиться играть в доступную игру ( p = 0,024).

Дети с ДНР больше вовлечены в поведение наблюдателя ( p = 0,011), меньше играют в группе ( p = 0.000) и более индивидуальной игры ( p = 0,005).

Margolis (2001) [47] 19 5–9 лет Основная школа Сравнить модели входа в социальную жизнь детей с аутистическим спектром и расстройством аутистического спектра. Поперечное сечение субъектов. Сравнение с детьми с расстройствами аутистического спектра (22N) и детьми с TD (28N). Поведение во время игровых возможностей: Поведение во время игры, связанное с моделями социального входа, включая подрывной, пассивный или соответствующий стили. Шкала частот моделей социального входа (Goldstein & Meller, 1999): отчет родителей и учителей. Сильные стороны: Нет существенных различий в адекватных или разрушительных схемах входа в социальную жизнь детей с НЗР по сравнению с типично развивающимися сверстниками.

Трудности: Значительная групповая разница в моделях пассивного социального входа ( p = 0,008), при этом группа DLD демонстрирует более высокие модели пассивного социального входа, чем дети с TD.

Marton, Abramoff and Rosenzweig (2005) [48] 19 7–10 лет Общеобразовательная школа Чтобы увидеть, как социальная прагматика связана с социальной самооценкой детей с DLD. Поперечное сечение субъектов. Сравнение с детьми TD того же возраста (19N). Совместное поведение: Навыки ведения переговоров и разрешения конфликтов и соответствующие стратегии выживания.

Общая компетентность сверстников: Социальные отношения, Разговорные навыки, Невербальное общение, Адаптивное поведение

Вербальные ответы на гипотетические вопросы, касающиеся ведения переговоров и разрешения конфликтов. Следователи придумали свою задачу.

Опросники, связанные с социальной и языковой компетенцией.Следователи придумали свои вопросы. Родители и учитель-отчет.

Сильные стороны: Согласно отчетам учителей, существенных различий между детьми с ДНР и без них в оценках социальных отношений и адаптивного поведения нет.

Трудности: Показатели переговоров и разрешения конфликтов значительно ниже у детей с DLD, чем у детей с TD ( p > 0,001).
По словам родителей, показатели социальной компетентности у детей с DLD значительно ниже, чем у детей с TD ( p > 0.001) и учителей ( p > 0,01).

Mok, Pickles, Durkin and Conti-Ramsden (2014) [7] 171 7–11 лет Языковой отдел при общеобразовательной школе (171N), 7 лет. Чтобы узнать, существуют ли разные траектории развития отношений со сверстниками у детей, у которых есть история DLD. Продольный. Сравнение различных подгрупп детей с ДЗЛ. Общая компетенция сверстников: Проблемы со сверстниками, Просоциальное поведение. Опросник поведения детей Раттера (Rutter, 1967): 3 вопроса, касающихся проблем со сверстниками. 7, 8, 11 лет. Учитель-отчет.

SDQ (Goodman, 1997): проблемы со сверстниками, просоциальные субшкалы. Родительский отчет. 11 лет. Учитель-отчет.

Сильные стороны: 22,2% детей с НЗР не имели проблем/незначительные проблемы в отношениях со сверстниками.

34,5% детей с ЗНО не испытывали проблем со сверстниками в возрасте 8 или 11 лет.

Трудности: 39.У 2% детей с НЗР в детстве возникли проблемы со сверстниками, которые сохранялись после 11 лет.

Pesco (2005) [49] 5 4–5 лет Языковой отдел при общеобразовательной школе (5N). Чтобы узнать, как дети с НЛД используют речь во время общения со сверстниками. Поперечное сечение субъектов. Диадические взаимодействия с другими детьми с DLD и детьми с TD того же возраста (6N). Характеристика дискурса: Разговорные ходы, Основные коммуникативные акты, Подкатегория коммуникативного акта во время игровых возможностей. Ответы на инициативы партнера по игре.

Поведение во время игровых возможностей: Тип деятельности, Интерактивный контекст, Вербальный обмен.

Наблюдение в течение четырех 22–34-минутных игровых сессий в классе и двух 15-минутных игровых сессий на игровой площадке. Следователи разработали собственную схему кодирования.
Сильные стороны: Дети с НОР (N = 5) больше времени проводят в интерактивных играх со сверстниками, чем в любых других видах деятельности (параллельная игра, одиночная игра и т. д.) на игровой площадке.*

Трудности: Репарационные акты между диадами DLD-DLD успешны реже (45%), чем между диадами DLD-TD (67%). *

Redmond (2011) [50] 20 7–8 лет Основная школа (20N) Чтобы увидеть, как поведенческие и словесные обязательства способствуют социальному риску. Поперечное сечение субъектов. Сравнение с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ, 20N) и детьми того же возраста с TD (20N). Общая компетенция сверстников: Наличие дружеских отношений, Просоциальное поведение.

Виктимизация: Частота и тип виктимизации.

Контрольный список поведения ребенка (CBCL, Achenbach & Rescorla, 2001): 2 вопроса, касающихся наличия дружеских отношений. Родительский отчет.

Опросник «Моя жизнь в школе» (MLIS; Sharp, Aurora, Smith, & Whitney, 1994): Индекс вербальной травли, Индекс физической травли, Просоциальный индекс. Самоотчет.

Сильные стороны: У детей с ДЗР (N = 20) повествовательные навыки значимо положительно коррелировали с просоциальными показателями ( p = 0. 003).

Трудности: У детей с DLD было меньше друзей, чем у детей с TD, у 1 ребенка которых не было друзей. *
Дети с DLD (N = 20) сообщали о значительно более высоких случаях физического издевательства ( p = 0,04), чем дети с TD. У детей с ТРЗ (N = 20) навыки понимания значимо положительно коррелировали с физической ( p = 0,019) и словесной ( p = 0,002) травлей.

Redmond and Rice (2002) [10] 12 6–8 лет Не указано Оценить стабильность и надежность поведенческих оценочных шкал у детей с ДЗЛ. Продольный. Сравнение с детьми TD того же возраста (17N) в возрасте 6, 7 и 8 лет. Общая компетенция сверстников: Замкнутое поведение, Социальные проблемы. Контрольный список поведения ребенка (CBCL, Achenbach, 1991): индекс изъятий, индекс социальных проблем. Родительский отчет.
Форма отчета учителя (TRF, Acenback, 1991): изъятый ​​указатель, указатель социальных проблем. Отчет учителя
Сильные стороны: Снятые баллы значительно снижаются между 6 и 8 годами ( p = 0.03, η² = 0,39).

Трудности: Оценки социальных проблем у детей с ограниченными возможностями значительно выше, чем у детей с ограниченными возможностями ( p = 0,025, η ² = 0,63).
Показатели изъятия значительно выше для DLD, чем для детей с TD ( p < 0,001, η ² = 0,63).

Roth and Clark (1987) [51] 6 5–7 лет Специализированная языковая школа (6N) Охарактеризовать символическую игру и социальное участие детей с DLD. Поперечное сечение субъектов. Диады DLD-DLD по сравнению с соответствующими по языку (младшими) диадами TD-TD (8N). Поведение во время игровых возможностей: Тип участия в игре, Тип символической игры, Уровень развития символической игры. Наблюдение во время двух 15-минутных и одного 45-минутного игровых сеансов. Поведение, закодированное с использованием шкалы социального участия в игре (SSPP, Tizard, Philps & Plewis, 1976), теста символической игры (SPT, Lowe & Costello, 1976) и модификации Брауна и др. (1975) шкалы Лунцера (1959) Организация поведения для изучения игры. Сильные стороны: Нет соответствующих сильных сторон.

Сложности: Результаты игры в притворство значительно ниже для DLD, чем у детей с TD, совпадающих по языку ( p < 0,05).
Частота неигрового поведения значительно выше у детей с DLD, чем у детей с TD, совпадающих по языку ( p < 0,05).
Частота поведения в одиночной игре значительно выше у детей с DLD, чем у детей с TD, совпадающих по языку ( p < 0,05).
Частота параллельного игрового поведения значительно ниже для DLD, чем у детей с TD, совпадающих по языку ( p < 0.05).

Weitzner (1981) [52] 4 4 года Не указано Чтобы охарактеризовать способ, которым дети с DLD используют просьбы во время взаимодействия. Поперечный разрез по субъектам. Диадические взаимодействия между детьми с DLD и ровесниками с TD того же возраста (1N) и взрослыми (1N). Характеристики дискурса: Тип запроса, Интерактивный контекст, окружающий запросы, Характерная форма запросов.

Поведение во время игр: Невербальное поведение, используемое для запросов.

Наблюдение во время игровых сессий, продолжительность не указана. Следователи разработали собственную схему кодирования. Сильные стороны: Дети с НЗР могли обращаться с устными просьбами (N = 4). *
Запросы использовались по-разному, в том числе для введения новых тем, для подтверждения и для уточнения. *

Трудности: Некоторые дети использовали невербальные просьбы чаще, чем вербальные (N = 2). *

Оценка качества взаимодействия со сверстниками у детей и подростков с аутизмом с помощью шкалы интерактивной игры со сверстниками (PIPPS) | Молекулярный аутизм.

Все дети были из Северной Каролины или столичного Чикаго, штат Иллинойс. Семьдесят пять процентов из 213 первоначальных участников получили диагноз РАС в возрасте 2 лет [32]. Более подробные описания образца можно найти в другом месте [33].

Это исследование включает подгруппу из 107 детей (94 мальчика) из 213 первоначальных участников, у которых был диагностирован РАС в возрасте 9 лет, а также у них была по крайней мере одна шкала интерактивных игр Пенна (PIPPS) [17, 18], заполненная их учитель. Из 107 детей 72% были идентифицированы как европеоиды, 25% афроамериканцы, 2% азиаты и 1% представители двух рас.Когда ребенку было 9 лет, 24 % матерей детей имели ученую степень, 38 % — четырехлетнее высшее образование, 22 % — какой-либо колледж или степень младшего специалиста и 15 % — среднюю школу, а для 1 ребенка данные были отсутствующий. 36% детей учились в общеобразовательных классах с доступом к типичным сверстникам, а 64% — в специальных классах. От всех семей было получено информированное согласие. Это исследование было одобрено соответствующими IRB.

Диагностика аутизма и когнитивное тестирование

Все дети прошли ряд диагностических и когнитивных (IQ) тестов на РАС.Тесты IQ определялись на основе уровня развития ребенка по Шкалам раннего обучения Маллена (MSEL) [34], Шкале умственных тестов Меррилла-Палмера [35], Шкалам дифференциальных способностей (DAS)-Preschool [36] , DAS — школьный возраст, прогрессивные матрицы Равена [37] или шкалу интеллекта Векслера для детей — III [38]. У некоторых людей были баллы, которые соответствовали стандартизированным нормам; для тех, кто этого не сделал, были рассчитаны коэффициенты IQ. Они были рассчитаны путем деления «возрастного эквивалента» каждого человека на хронологический возраст человека и умножения на 100.

Диагнозы аутизма были основаны на личном посещении врача, проводившего ADI-R, полуструктурированном интервью между обученным врачом и лицом, осуществляющим уход [39], и Графике наблюдения за диагностикой аутизма (ADOS) — наблюдательном измерении, проведенном квалифицированным врачом [40]. Клиницисты поставили наиболее точный диагноз на основе всей информации. Чтобы сравнить тяжесть аутизма у детей с разными языковыми способностями, на основе ADOS были созданы калиброванные показатели тяжести (CSS) [40].CSS оценивается от 1 до 10, где 1 соответствует практически отсутствию симптомов, а 10 — тяжелым симптомам. У CSS есть общий балл, который демонстрирует общие симптомы РАС, а также общие показатели социального аффекта (SA) и ограниченного и повторяющегося поведения (RRB) [41] (см. Таблицу 1). В качестве вторичного анализа, чтобы вычислить подпараметры симптомов социальной коммуникации (базовая социальная коммуникация и качество взаимодействия), необработанные баллы ADOS были суммированы из элементов ADOS, определенных в [31]. Баллы за базовое социальное общение варьировались от 0 до 8, а за качество взаимодействия — от 0 до 6, причем более высокие баллы отражали большее ухудшение.Трое детей не прошли ADOS, а двое детей не прошли когнитивное тестирование (см. Таблицу 1). Для вторичного анализа подпараметров социальной коммуникации было включено 65 детей, потому что у детей с Модуль 1 ADOS отсутствовали необходимые элементы для вычисления «качества взаимодействия». Детей исключали из анализа только тогда, когда у них отсутствовали данные.

Таблица 1 Демография участников, средние значения и (стандартные отклонения)

Penn Interactive Peer Play Scale

PIPPS — это краткая шкала оценки учителей, которая измеряет игровые навыки и взаимодействие со сверстниками [18].PIPPS были собраны у учителей в двух временных точках: первая, когда ребенку было в среднем 9 лет (диапазон 6–11 лет; SD = 1 год), и вторая, когда ребенку было в среднем 13 лет ( диапазон 10–15 лет; SD = 1 год). PIPPS представляет собой опросник по шкале Лайкерта, состоящий из 32 пунктов, который предоставляет информацию о поведении в играх со сверстниками в классе и в школе. Учителя указали, как часто они наблюдали каждое поведение за последние 2 месяца, то есть «никогда», «редко», «часто» или «всегда».Существует три подшкалы PIPPS: (1) игровое взаимодействие, которое указывает на сильные стороны ребенка в игре и включает в себя такие виды поведения, как утешение, помощь другим детям, проявление творчества в игре и поощрение других присоединиться к игре; (2) Нарушение игры, которое описывает агрессивное, антиобщественное поведение, мешающее текущим игровым взаимодействиям; и (3) Отключение от игры, которое отражает замкнутое поведение и неучастие в игре со сверстниками. Родителей попросили попросить, чтобы учитель, который знает ребенка лучше всего, заполнил PIPPS.

Ряд записей анкеты PIPPS были неполными. Когда присутствовало 28 или более пунктов из 32, отсутствующие пункты дополнялись путем пропорционального распределения (присваивание отсутствующим пунктам среднего значения оставшихся пунктов, составляющих подшкалу). Что касается данных о возрасте 9 лет, пункты 8 и 32 отсутствовали во всех вопросниках PIPPS. Чтобы заполнить эти пункты, коэффициенты регрессии для этих пунктов и баллы по подшкалам (исключая пункты 8 и 32) были рассчитаны на основе данных для 13-летнего возраста, и эти коэффициенты и соответствующие баллы по подшкалам для 9-летнего возраста использовались для прогнозирования двух отсутствующих показателей. баллы по предметам в возрасте 9 лет.После этого пропорционального распределения и условного исчисления у 107 участников отсутствовали четыре или менее элементов, и они были включены во все анализы; 65 детей имели данные для возраста 9 или 13 лет, а 42 ребенка имели данные для обоих моментов времени. При статистическом анализе учитывались повторные измерения одного и того же ребенка, и эти детали изложены в разделах ниже.

Необработанные итоги по трем подшкалам PIPPS были преобразованы в стандартные баллы T , которые были основаны на среднем значении 50 и стандартном отклонении 10. T баллов были получены для трех подшкал; общего балла нет. баллов T были созданы на основе норм для детей младше нынешних участников (возраст детского сада), поэтому, хотя мы сообщаем баллов T для облегчения интерпретации и стандартизации с предыдущими исследованиями, мы также проводили все анализы с необработанными баллами. Слегка ослабленные эффекты между необработанными баллами и T баллами произошли в одном случае и отмечены в результатах; все остальные выводы оставались значимыми.

Рейтинг дружбы родителей

Чтобы проверить конвергентную достоверность отчетов учителей из PIPPS, мы сравнили баллы PIPPS с отчетами родителей о дружбе их детей. ADI-R представляет собой полуструктурированное интервью между клиницистом и лицом, осуществляющим уход; Вопросы нацелены на конкретное поведение, связанное с РАС. Вопросы оцениваются от 0 до 3 (аналогично правилам оценки ADOS). В ADI-R есть вопрос, в котором просят опекунов сообщить о взаимных дружеских отношениях их ребенка и качестве этих дружеских отношений (пункт «Дружба»).Поскольку каждый человек в этой выборке имеет несколько точек данных ADI-R, мы выбрали элемент дружбы из ADI-R в возрасте 9 лет, поскольку он был ближе всего по времени к моменту сбора PIPPS. Пункт «дружба» имеет четыре возможных рейтинга, основанных на ответах опекуна: 0 отражает явную взаимную дружбу, 1 соответствует ограниченной взаимной дружбе, 2 соответствует контакту со сверстниками только в групповых условиях и 3 соответствует отсутствию отношений со сверстниками. Как и в предыдущем исследовании [42], мы использовали четыре балла по пункту дружбы в качестве категориальной переменной, чтобы отразить сообщения родителей о дружбе. У шести участников отсутствовали данные из ADI-R, и они не были включены в этот анализ.

Статистический анализ

Чтобы первоначально определить, была ли разница в баллах PIPPS в возрасте 9 лет по сравнению с 13 годами, мы выполнили три независимых выборочных теста t с подшкалами PIPPS и сочли p с <0,017 значимыми.

В конечном счете, чтобы увеличить мощность, баллы PIPPS в возрасте 9 и 13 лет были проанализированы вместе с использованием модели линейной смешанной регрессии, оцениваемой по максимальному правдоподобию со случайным прерыванием для учета корреляции ответов от одного и того же участника.Чтобы определить, имело ли место влияние момента времени (возраст 9 лет по сравнению с возрастом 13 лет), затем был протестирован дополнительный термин взаимодействия момента времени и прогностического фактора, чтобы оценить, был ли какой-либо неожиданный прогноз, специфичный для одного из моментов времени. (возраст 9 или 13 лет) (все такие термины оказались незначимыми). Все анализы, описанные ниже, проводились с каждой подшкалой PIPPS отдельно в качестве зависимой переменной, и все анализы включали ковариацию возраста ребенка на момент завершения PIPPS, чтобы контролировать тот факт, что PIPPS собирались в диапазон возрастов.

Во-первых, чтобы лучше понять качество взаимодействия со сверстниками при РАС, мы хотели определить взаимосвязь между тяжестью симптомов РАС и вербальными способностями при взаимодействии со сверстниками. Используя линейную смешанную модель, как описано в абзаце выше, мы включили откалиброванную оценку серьезности социального аффекта (CSS SA) и откалиброванную оценку серьезности ограниченного и повторяющегося поведения (CSS RRB) вместе как ковариаты (независимые переменные) с каждой подшкалой PIPPS . t баллов отдельно в качестве зависимой переменной.Цель состояла в том, чтобы определить, влияют ли более серьезные симптомы социального общения или RRB на взаимодействие со сверстниками. Мы включили базовые подпараметры качества социальной коммуникации и взаимодействия вместе как ковариаты в отдельный анализ в качестве независимых переменных, чтобы определить, влияют ли конкретные аспекты нарушений социальной коммуникации на взаимодействие со сверстниками. Отдельно мы включили VIQ в качестве ковариации, чтобы определить, влияют ли вербальные способности во время сбора PIPPS на качество взаимодействия со сверстниками.

Во-вторых, чтобы определить конвергентную достоверность того, согласовывались ли сообщения учителей о взаимодействиях со сверстниками в PIPPS с отчетами родителей о взаимодействиях их ребенка со сверстниками, мы напрямую сравнили баллы подшкалы PIPPS с отчетами родителей о дружбе в ADI-R. Баллы по пункту дружбы в ADI-R были включены в качестве фактора (независимой переменной) с каждой подшкалой PIPPS в качестве зависимой переменной в линейной смешанной модели.

Последний набор анализов определил, влияет ли доступ к типично развивающимся сверстникам в классе на баллы PIPPS, чтобы лучше понять факторы, которые могут влиять на качество взаимодействия со сверстниками при РАС.Бинарная переменная обычного класса (доступ к типично развивающимся сверстникам) по сравнению с классом специального образования (отсутствие типично развивающихся сверстников в классе) была включена в качестве фактора (независимой переменной) с каждой подшкалой PIPPS в качестве зависимой переменной. Учитывая, что детей с более высокими вербальными способностями чаще помещают в обычные классные комнаты, мы провели анализ с VIQ как ковариант с подшкалами PIPPS, который продемонстрировал значительную связь с размещением в классе.

Все результаты считались значимыми при p  < 0,05, если не указано иное. Мы отследили значительные основные эффекты линейной регрессионной модели смешанных эффектов с попарными сравнениями. Для этих попарных сравнений мы сообщаем о средних различиях, стандартной ошибке и значениях p , скорректированных с использованием поправки Бонферрони. Все анализы были проведены в SPSS версии 24.

Включение типичных сверстников в социальное обучение детей с расстройствами аутистического спектра: Статьи: Ресурсный центр Индианы по аутизму: Университет Индианы, Блумингтон,

В течение многих лет исследования изучали роль типично развивающихся сверстники могут участвовать в социальном обучении детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Эта стратегия утверждает, что, подталкивая взрослых к второстепенным ролям, сверстники затем могут моделировать социальные навыки в естественной обстановке. Теперь Обучение и вмешательство при посредничестве сверстников (PMII) включена в список научно обоснованных практик Национального центра профессионального развития по расстройствам аутистического спектра. В результате в настоящее время существует множество парадигм обучения социальным навыкам, основанных на фактах, которые включают обучение сверстников работе в качестве «приятелей» или «репетиторов» со своими одноклассниками в спектре аутизма.Некоторые из подходов включают обучение группы учеников, всего класса или назначение отдельного ученика для работы с целевым одноклассником с РАС. Как правило, дети в возрасте от 3 до 8 лет могут извлечь наибольшую пользу из обучения с участием сверстников, которое побуждает типичных сверстников организовывать игры, делиться, помогать и хвалить своих сверстников с РАС. Такое поведение способствует развитию общения, языка и основных социальных навыков. Учащиеся старшего возраста в возрасте от 9 до 18 лет могут уделять больше внимания стратегиям общения в социальных сетях, которые можно применять между уроками, за обедом или в других неклассных условиях.В целом, как обучение сверстников, так и вмешательство придерживаются одного и того же принципа: обучая типично развивающихся сверстников способам взаимодействия со своими одноклассниками с РАС, можно создать больше социальных возможностей для обучения. Однако существует несколько стратегий, которые могут быть реализованы в зависимости от потребностей конкретного учащегося или ресурсов, доступных классу.

Типы обучения и вмешательства с участием сверстников

Интегрированные игровые группы.     В этом типе вмешательства опытный взрослый направляет типичных сверстников и детей с РАС в структурированную и поддерживающую среду посредством действий, целенаправленно выбранных для поощрения взаимодействия. Роль взрослого состоит в том, чтобы установить постоянный график, тренировать сверстников посредством игровых сессий и поощрять детей в спектре аутизма продолжать заниматься, используя сигналы, с которыми ребенок знаком. Участие взрослых может варьироваться, и некоторые группы предпочитают проводить время, обучая обычно развивающихся сверстников о РАС, прежде чем начнется игровая группа.

Напарники и наставники.    При таком более индивидуальном подходе обычно развивающиеся сверстники назначаются в качестве «наставников» или «приятелей» для конкретного ребенка с аутизмом в своем классе. Типично развивающийся сверстник приучен внимательно следить за своим приятелем; разговаривая с ними, играя с ними и оставаясь рядом с ними. Эта стратегия надеется создать возможности для естественного взаимодействия между детьми с РАС и их типичными сверстниками, которые поощряют случайное изучение социального поведения.

Групповые непредвиденные обстоятельства.  В отличие от системы наставничества или репетитора, эта стратегия включает в себя обучение всего класса детей некоторым поведенческим навыкам и методам общения в надежде на формирование поддерживающего поведения среди всех учащихся в классе с одним или несколькими детьми с РАС. Этот вариант может быть полезен, когда учителя имеют ограниченный дополнительный персонал, но хотели бы поощрить социальный рост учащегося с РАС.

Одноранговые сети.  Эта интервенция обучает группу сверстников формировать социальную «сеть» для оказания поддержки детям с РАС в их классе. Одноранговые сети могут узнать такие вещи, как система общения, используемая ребенком с РАС, как начинать и поддерживать разговоры и как помогать давать инструкции.
Обучение базовому реагированию (PRT). В PRT взрослые могут вмешиваться, используя ролевую игру, чтобы научить сверстников участвовать в определенном поведении с детьми с РАС, например: по очереди, рассказывая игровые действия, поощряя разговор и моделируя соответствующее социальное поведение.

Вводное обучение .  Это вмешательство включает в себя обучение сверстников методам инициирования взаимодействия с детьми с РАС, таким как предложение поделиться, просьба о помощи и стратегии привлечения внимания ребенка.

Начало обучения с участием сверстников и программы вмешательства


в вашей школе

Если вы заинтересованы в запуске программы вмешательства и обучения с участием сверстников, вам необходимо рассмотреть ряд шагов, чтобы заложить основу для этого типа программы.

• Получить поддержку школьной администрации
• Определить сотрудников, увлеченных оказанием помощи детям с расстройствами аутистического спектра, и сформировать команду фасилитаторов для взрослых
• Определить учащихся с социальными потребностями, которым может быть полезно участие в программе
• Работать с общим образованием учителям определить типично развивающихся сверстников для участия
• Официально пригласить типично развивающихся сверстников к участию
• Проводить короткие учебные занятия и проводить их в удобное время (т.например, во время обеда)
• Продолжайте встречаться со сверстниками, чтобы у них была возможность обсудить любые возникающие вопросы
• Поощряйте участвующих сверстников распространять то, что они узнали, на все части своего дня (например, в коридорах, за обедом). , а также во время внеклассных занятий)

Кто должен быть обученным сверстником?

Одним из важных шагов в организации обучения и вмешательства с участием сверстников в вашей школе является определение сверстников для участия. Участвующие сотрудники должны подумать о том, как они будут выбирать типичных сверстников для обучения и поддержки своих одноклассников в спектре аутизма.Делая свой выбор, сотрудники должны использовать свое суждение, чтобы определить, какие студенты могут быть подходящими для программы. Они также могут рассмотреть вопрос о том, есть ли типичные сверстники, которым участие может принести пользу. При поиске руководства взрослые должны учитывать сверстников, которые демонстрируют следующие черты:

• Отличные социальные навыки, языковые и игровые навыки
• Положительный социальный анамнез с целевым ребенком или детьми с расстройствами аутистического спектра
• Понравится большинству их одноклассников
• Выполняет инструкции учителя и взрослых
• Способность выполнять задания и занятия в течение не менее 10 минут
• Готовность участвовать
• Хорошая посещаемость

Преимущества для обученных сверстников и учителей

Хотя это обучение очевидно полезно для учащихся с РАС, не следует упускать из виду преимущества для учащихся общеобразовательных школ. Существует множество положительных последствий для сверстников и школ, участвующих в обучении и вмешательстве при посредничестве сверстников. Например, этот тип обучения поощряет командную работу и учит учащихся развивать социально приемлемые навыки помощи своим сверстникам (с расстройствами аутистического спектра или без). Этот тип обучения способствует пониманию и терпимости к тем, кто отличается от других, и может даже сыграть роль в уменьшении издевательств. Учителя также выигрывают, поощряя своих учеников помогать друг другу, а не получая все инструкции от учителей и парапрофессионалов.
 
Как оказалось, учащимся тоже нравится участвовать! В одном исследовании были опрошены дети, которые участвовали в обучении и вмешательстве при посредничестве сверстников как обученные сверстники с типичным развитием. 83% детей указали, что им «очень понравилось», а остальные 17% сказали, что им «понравилось». Еще более обнадеживает то, что 89 % сообщили, что их опыт работы в качестве наставника сверстников также помог им. Дети рассказали о множестве извлеченных уроков, в том числе о том, что они лучше понимают расстройства аутистического спектра, проявляют больше терпения, понимают различия людей, уверены в себе, несут ответственность и не принимают вещи как должное.Положительный эффект был отмечен и их родителями. 57% родителей указали, что этот опыт был «важным» для их ребенка, а 36% сказали, что он был «чрезвычайно важным» (Jones, 2007).
 

Что мы знаем и чего мы не знаем

Обучение и вмешательство при посредничестве сверстников — это практика, основанная на фактических данных. Это означает, что многочисленные исследования дали статистически значимые результаты, свидетельствующие о том, что этот метод дает положительные результаты у детей с РАС.Это не предполагает, что PMII будет работать для каждого ребенка в любых обстоятельствах. Что мы знаем, так это то, что было доказано, что это работает для многих детей с РАС. На самом деле, PMII является одним из наиболее изученных вмешательств для детей с РАС и по своей сути демонстрирует преимущества включения детей в спектре аутизма.

Несмотря на положительные доказательства в поддержку PMII, безусловно, остаются без ответа вопросы, требующие дальнейшего изучения. Самое главное, насколько хорошо навыки, которые учащиеся с РАС изучают со своими обученными сверстниками, распространяются на другую среду и другие взаимодействия? Для исследователей важно продолжать исследовать, в какой степени дети с РАС могут демонстрировать более длительные эффекты, в частности, по отношению к неподготовленным сверстникам.При этом мы можем надеяться уменьшить постоянную потребность в обученных сверстниках.

Для получения дополнительной информации:

Национальный центр профессионального развития по расстройствам аутистического спектра, обучению сверстников и вмешательству, а также доказательной практике: https://autismpdc.fpg.unc.edu/node/19

Источники статей

DiSalvo, CA & Oswald, DP (2002). Опосредованные сверстниками вмешательства для усиления социального взаимодействия детей с аутизмом: учет ожиданий сверстников. Сосредоточьтесь на аутизме и других нарушениях развития , 17 (4), 198–207.

Практика, основанная на доказательствах: обучение и вмешательство при посредничестве сверстников . Национальный центр профессионального развития по расстройствам аутистического спектра. 2010. Интернет. 29 августа 2012 г.

Харпер, К.Б., Саймон, Дж.Б., и Фреа, В.Д. (2008) Перерыв в перерыве: использование сверстников для улучшения социальных навыков детей с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития , 38 (5), 815-826.

Джонс, В. (2007). «Я чувствовал, что сделал что-то хорошее» — влияние на обычных учеников программы взаимного обучения для детей с аутизмом. Британский журнал специального образования , 34, (1), 3–9.

Лаушей, К.М. и Хефин, Л. Дж. (2000) Повышение социальных навыков детей дошкольного возраста с аутизмом посредством обучения нескольких сверстников в качестве наставников. Журнал аутизма и нарушений развития , 30 (3), 183-193.

МакКоннелл, С.Р. (2002) Вмешательства, направленные на облегчение социального взаимодействия для детей младшего возраста с аутизмом: обзор доступных исследований и рекомендаций по образовательным вмешательствам и будущим исследованиям. Журнал аутизма и нарушений развития , 32 (5), 351–372.


Меррилл, А. (2014). Включение типичных сверстников в социальное обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Получено из: Incorporation-Typical-Peers-Into-the-Social-Learning-of-Children-with-Autism-Spectrum-Disorders

Реактивное расстройство привязанности (RAD): причины, симптомы и лечение

Обзор

Что такое реактивное расстройство привязанности?

Реактивное расстройство привязанности (РРП) — это состояние, при котором у ребенка не формируются здоровые эмоциональные связи со своими опекунами (родителями), часто из-за эмоционального пренебрежения или жестокого обращения в раннем возрасте.Дети с РРП испытывают трудности с управлением своими эмоциями. Они изо всех сил пытаются установить значимые связи с другими людьми. Дети с РРП редко ищут или проявляют признаки утешения и могут казаться испуганными или беспокойными по отношению к своим опекунам, даже в ситуациях, когда их опекуны очень любящие и заботливые.

На кого влияет реактивное расстройство привязанности?

Реактивное расстройство привязанности наиболее распространено среди детей, которые подвергаются физическому или эмоциональному пренебрежению или жестокому обращению. Хотя это не так часто, у детей старшего возраста также может развиться РРП.Дети могут быть более склонны к развитию РРП, если они:

  • У вас может быть много разных родителей, например, несколько приемных семей.
  • Были забраны у своих основных опекунов после эмоциональной связи с ними.
  • Пережил несколько травматических потерь в раннем возрасте.
  • Иметь родительские фигуры, которые не пытались сблизиться с ними эмоционально.
  • Провели время в учреждении, вроде приюта, где у них не было любящего родителя.

В некоторых случаях родители, которые усыновляют детей, не зная истории ребенка, могут испытывать трудности в установлении связи с новым прибавлением в их семье, особенно если у ребенка есть эмоциональная нестабильность. Если вы новый родитель, и у вашего ребенка проявляются симптомы РРП или вам трудно с ним общаться, поговорите с лечащим врачом вашего ребенка для оценки.

Насколько распространено реактивное расстройство привязанности?

Точная частота возникновения неизвестна, поскольку о многих случаях не сообщается, но реактивное расстройство привязанности может возникать у 1-2% детей.Дети, которых забрали из дома и поместили в другие условия, например, в приемную семью, с гораздо большей вероятностью столкнутся с РРП. Почти у половины этих детей со временем возникают трудности в развитии отношений.

Симптомы и причины

Каковы симптомы реактивного расстройства привязанности?

Симптомы реактивного расстройства привязанности уникальны для каждого ребенка. Общие симптомы у младенцев и детей младшего возраста с РРП включают:

  • Отсутствие положительных эмоций, таких как утешение, любовь или радость, при общении с другими.
  • Избегать зрительного контакта и физического прикосновения.
  • Выражение страха или гнева, закатывая истерики или часто показывая несчастье или печаль.
  • Пытаются найти в своем окружении вещи, которые они могут контролировать, из-за чего они могут нарушать правила.

В чем разница между заторможенным реактивным расстройством привязанности и расторможенным расстройством социальной активности?

Заторможенное реактивное расстройство привязанности (RAD) связано с расторможенным расстройством социальной активности (DSED), но между каждым типом есть различия.

РАД

Дети с реактивным расстройством привязанности осознают, что происходит вокруг них, но не реагируют на происходящее эмоционально. Они могут не проявлять привязанности к опекунам или другим людям и не искать их, предпочитая быть в одиночестве. Симптомы заторможенного реактивного расстройства привязанности включают:

  • Избегает опекунов.
  • Избегает социальных ситуаций.
  • Устойчив к знакам комфорта (обнимания).
ДСЭД

Дети с расторможенным расстройством социальной активности могут быть чрезмерно дружелюбными по отношению к незнакомцам и даже идти к ним, не посоветовавшись с родителями.В большинстве случаев дети ведут себя моложе своего возраста и могут искать любви у других небезопасным способом. Симптомы РСД включают:

  • Избирательные отношения.
  • Привлечение внимания.
  • Демонстрирует поведение, не соответствующее их возрасту.
  • Непонимание социальных границ.

Что вызывает реактивное расстройство привязанности?

Точной причины реактивного расстройства привязанности у детей нет.Исследования показывают, что может быть несколько факторов, которые способствуют тому, что ребенок не устанавливает связь со своими опекунами, в том числе:

  • Жестокое обращение или пренебрежение: ребенок чувствует себя брошенным или одиноким.
  • Отсутствие продовольственной безопасности: основные потребности ребенка не удовлетворяются.
  • Безопасность: ребенок боится, что ему угрожает опасность.
  • Отсутствие гигиены: ребенок часами сидит в грязных подгузниках без смены.
  • Несколько воспитателей: ребенок не знает, кому можно доверять.
  • Непоследовательный уход: потребности ребенка удовлетворяются лишь время от времени, особенно если он не знает, когда ожидать от своих опекунов вознаграждения или утешения.

Маленькие дети формируют здоровые отношения, когда их основные потребности постоянно удовлетворяются. Это создает чувство доверия между ребенком и его опекунами. Если физические и эмоциональные потребности ребенка не удовлетворяются, он подвергается риску развития РРП.

Диагностика и тесты

Как диагностируется реактивное расстройство привязанности?

Чтобы диагностировать реактивное расстройство привязанности, лечащий врач вашего ребенка спросит вас об истории болезни вашего ребенка и о симптомах, которые он испытывает. Ваши поставщики могут задать следующие вопросы, чтобы лучше понять симптомы вашего ребенка:

  • Ваш ребенок подвергался жестокому обращению или пренебрежению?
  • Когда вы впервые заметили симптомы?
  • Что вы заметили в первую очередь?
  • Как вы и ваш ребенок взаимодействуете?
  • Какова ваша жизненная ситуация?
  • Есть ли другие воспитатели, с которыми общается ваш ребенок?

Если ваш врач подозревает РРП, он, скорее всего, порекомендует вам и вашему ребенку посетить педиатра, психолога и психиатра, чтобы правильно поставить диагноз вашему ребенку и порекомендовать лечение, которое может помочь.

Можно ли ошибочно диагностировать реактивное расстройство привязанности как расстройство аутистического спектра?

Прежде чем диагностировать у ребенка реактивное расстройство привязанности, ваш врач предложит пройти тесты, чтобы исключить другие причины, включая расстройство аутистического спектра. Расстройство аутистического спектра — это состояние развития, которое влияет на поведение и общение человека и на первый взгляд может иметь сходные симптомы с РРП. Например, жестокое обращение или пренебрежение не вызывают расстройства аутистического спектра, но могут способствовать диагностике РРП.

Управление и лечение

Как лечить реактивное расстройство привязанности?

Лечение реактивного расстройства привязанности направлено на создание эмоционально здоровых связей и/или восстановление пугающих или неудобных отношений между детьми и их опекунами. Это укрепляет детей эмоционально, что впоследствии может помочь ребенку развить другие здоровые отношения. И дети, и лица, осуществляющие уход, получают выгоду от планов лечения. Лечение может включать:

  • Психотерапия/консультирование: Специалист по психическому здоровью работает с ребенком и родителями, чтобы сформировать здоровые эмоциональные навыки и уменьшить проблемные модели поведения, препятствующие установлению связи.
  • Семейная терапия: эта терапия включает в себя совместную работу с основными опекунами и ребенком для выработки здоровых способов взаимодействия.
  • Вмешательство в социальные навыки: эта терапия учит ребенка, как правильно взаимодействовать с другими детьми того же возраста в типичной социальной среде. Родители обычно участвуют в том, чтобы помочь ребенку использовать навыки, которым он научился вне терапии.
  • Специальное образование: если ребенок в этом нуждается, школьные программы могут помочь детям освоить навыки, необходимые для достижения успеха как в учебе, так и в обществе.
  • Занятия по обучению родителей: на этих занятиях родители могут узнать о более эффективных способах справляться с трудным поведением своего ребенка.
Существуют ли осложнения, связанные с реактивным расстройством привязанности?

Физическое, эмоциональное и социальное пренебрежение и жестокое обращение подвергают детей с РРП более высокому риску осложнений в детстве и подростковом возрасте. Эти осложнения могут включать:

Как скоро после лечения у моего ребенка будут здоровые отношения?

Без лечения дети с РРП могут испытывать симптомы во взрослом возрасте, которые повлияют на их поведение в обществе. Лечение будет длительным, чтобы предложить эмоциональную поддержку вашему ребенку. Может быть на всю жизнь. Нет никаких сроков, когда у вашего ребенка будут развиваться здоровые отношения, но лечение при поддержке опекунов приводит к наилучшему результату.

Профилактика

Как я могу предотвратить реактивное расстройство привязанности?

Лучший способ предотвратить реактивное расстройство привязанности — обеспечить детям здоровые связи со своими родителями и/или другими основными опекунами. Здоровые связи формируются, когда есть опекуны:

  • Укрепляйте семейные связи посредством безопасных и постоянных отношений.
  • Помогите детям почувствовать себя любимыми.
  • Поддержите детей на всех этапах их развития.
  • Всегда удовлетворяйте основные потребности ребенка.

Что я могу сделать, чтобы помочь моему ребенку развить здоровые отношения?

Как опекун, вы можете помочь своему ребенку развить здоровые связи:

  • Установление ограничений: Всем детям полезно находиться в среде, в которой существует постоянный шаблон, поэтому установление ограничений очень важно. Устанавливая разумные ограничения и соответствующую нефизическую дисциплину, дети знают, чего от них ждут и что происходит, когда они нарушают правила.Это снижает страх детей и помогает им вести себя адекватно.
  • Сохраняйте хладнокровие, даже когда ваш ребенок капризничает: когда ваш ребенок ведет себя неподобающим образом, сохраняйте спокойствие; не отвечайте, если вы злитесь. Дисциплинируйте ребенка в соответствии с установленными вами правилами и правилами, которые знает ваш ребенок. Как только ваш ребенок освоится и будет готов к позитивному общению, проявите любовь и заботу. Это поможет ребенку понять, что вы все равно будете рядом с ним даже в трудные времена.
  • Постоянное проявление любви и внимания: проводите время один на один со своим ребенком. Разговаривайте или пойте с ними. Играть с ними. Качайте или держите их или демонстрируйте другие признаки любви и привязанности опекуна, признавая, что некоторые дети более открыты для такого типа привязанности, чем другие. Отказ в любви и привязанности никогда не является приемлемой формой наказания.

Перспективы/прогноз

Чего мне ожидать, если у меня будет ребенок с реактивным расстройством привязанности?

Многие дети, получающие лечение от реактивного расстройства привязанности, формируют стабильные, здоровые связи со своими основными опекунами и другими людьми в своей жизни.Дети, которые не получают лечения, могут столкнуться с риском постоянных эмоциональных проблем. К счастью, никогда не поздно обратиться за лечением нарушений развития и психических заболеваний, включая РРП. Важно помнить:

  • Многие дети, усыновленные из приемных семей, вырастают очень здоровыми и хорошо приспособленными детьми. Не все усыновленные дети страдают РРП.
  • Дети, перенесшие серьезную травму в прошлом, могут иметь другие факторы риска для психического здоровья и поведенческих проблем, такие как воздействие наркотиков или алкоголя во время внутриутробного развития или семейный анамнез эмоциональных расстройств, оба из которых могут способствовать РРП.
Как долго длится реактивное расстройство привязанности?

Реактивное расстройство привязанности — это пожизненное состояние. Лечение и поддержка ребенка помогает ему развивать здоровые отношения на протяжении всей жизни и может улучшить его эмоциональное и социальное благополучие.

Жить с

Когда мне следует обратиться к врачу?

Если вы заметили, что у вашего ребенка возникают проблемы с установлением нормальных отношений, или вы видите какие-либо симптомы реактивного расстройства привязанности у вашего ребенка, обратитесь к лечащему врачу вашего ребенка для обследования или направления.Ранняя диагностика и лечение приводят к более успешным результатам для детей с этим заболеванием.

Какие вопросы я должен задать своему врачу?

  • Нужно ли мне записать моего ребенка на консультацию?
  • Из-за чего у моего ребенка проявляются симптомы реактивного расстройства привязанности?
  • Можете ли вы направить меня к специалисту или группе поддержки, которая работает с детьми и семьями с таким же диагнозом?
  • Изменятся ли симптомы моего ребенка, когда он станет подростком? Есть ли что-то, на что я должен обратить внимание?

Записка из клиники Кливленда

Важно создать связь с вашим ребенком и убедиться, что он чувствует себя любимым. Обратитесь к своему постоянному лечащему врачу, если у вашего ребенка не сложилась комфортная эмоциональная связь с вами или его основным опекуном. Обращение к поставщику за советом или лечением не означает, что вы плохой родитель. Наоборот, это открывает двери для построения крепких, здоровых отношений с ребенком на всю жизнь.

Оценка социально-прагматических способностей у детей с языковыми трудностями

Заработайте 10 бонусных баллов, прокомментировав сообщение в блоге

Вы получили направление на оценку языковых способностей ребенка школьного возраста с подозрением на языковые трудности.Ребенок еще не проходил оценку, поэтому вы знаете, что вам понадобится комплексный языковой тест, чтобы проверить способность ребенка запоминать предложения, следовать указаниям, называть слова, а также выполнять ряд других заданий, демонстрирующих способности ребенка в этих областях. содержания и формы (Bloom & Lahey, 1978).

А как же область использования языка? Будете ли вы оценивать прагматические и социальные когнитивные способности ребенка во время языковой оценки? После всех наиболее полных стандартизированных оценок «обычно сосредотачиваются на семантике, синтаксисе, морфологии и фонологии, поскольку это те области деятельности, в которых развитие конкретных навыков может быть наиболее объективно измерено» (Hill & Coufal, 2005, стр. 35).

Это означает, что популярный всеобъемлющий язык, такой как Комплексная оценка разговорной речи-2 или Тест развития речи-4 , не будет содержать субтестов, оценивающих прагматическую и социальную компетентность. Clinical Evaluation of Language Fundamentals-5 (CELF-5) , который содержит прагматический профиль , на самом деле НЕ затрагивает социальные языковые компетенции ребенка, поскольку НЕ тестирует непосредственно социальные языковые навыки ребенка, а скорее оценивает их. с помощью опроса родителей/учителей.Даже тест на интегрированный язык и грамотность, , который содержит подтест Социальная коммуникация (SC) , может быть сдан некоторыми учащимися довольно легко, несмотря на заметный и легко очевидный дефицит социального общения.

Таким образом, многие дети могут набрать средние баллы по комплексным языковым тестам , но при этом у них по-прежнему наблюдается повсеместный дефицит социального языка . Вот почему очень важно тщательно оценивать социальное общение отдельно, а не просто документировать свои наблюдения за поведением ребенка в разделе «справочная информация» отчета.

Но зачем? Может ли эта одна область действительно иметь такое значение? Что ж, оказывается, можно! Многочисленные исследователи обнаружили тесную связь между языковыми нарушениями (LI) и социальным дефицитом. Пол, Луни и Дам (1991) обнаружили, что поздно говорящие уже в возрасте 18 месяцев демонстрируют трудности в социализации сверстников. Ранние социальные трудности, такие как трудности с инициированием и участием в играх со сверстниками, могут подвергнуть малышей риску последующего социального отторжения. Когда эти дети поступают в дошкольные учреждения, они рискуют быть менее социально принятыми (Gertner, Rice, & Hadley, 1994), чем обычно развивающиеся сверстники.К тому времени, когда дети с языковыми трудностями переходят в начальные классы, разрыв увеличивается, поскольку они начинают проявлять все большие и большие трудности в области социального функционирования (Fujiki, Brinton, Isaacson, & Summers, 2001).

Итак, как мы можем проводить сбалансированные всесторонние оценки, которые включают оценку социальных прагматических навыков ребенка? Для начала нам нужно провести некоторую подготовительную работу и установить перед тестированием, что эта область действительно затронута и требует изучения.Лично я не люблю терять время, поэтому перед оцениванием прошу и родителей, и учителя заполнить чек-листы, которые я разработала специально для этой цели. В этих многостраничных контрольных списках (отдельно для детей дошкольного и школьного возраста) у меня есть 5 областей, связанных с социальным прагматическим функционированием:

  • Повествование/повествование   
  • Решение проблем
  • Прагматический язык
  • Социально-эмоциональное развитие
  • Исполнительные функции

После того, как мне вернут конкретный контрольный список, я принимаю решение относительно того, будет ли часть моего тестирования посвящена оценке социальных прагматических языковых навыков ребенка, и если да, то какой тип тестирования будет уместным в таком случае? Если необходима социально-прагматическая оценка, последняя становится достаточно очевидной после того, как я понаблюдаю за ребенком (т. г., на занятиях, в свободное время), а также во время проведения комплексного языкового тестирования.

Итак, каковы некоторые полезные стандартизированные и нестандартизированные оценки социального прагматического языка?

Их довольно много, но для целей этого поста я упомяну только некоторые из них, которые я использую ежедневно для детей, возраст которых варьируется от раннего до подросткового возраста.

Для малышей в возрасте от 18 до 47 месяцев я настоятельно рекомендую опросник Language Use Inventory (LUI)  (O’Neil, 2009), который проводится в форме опроса родителей.— Направлена ​​на выявление детей с задержкой/нарушением в развитии прагматической речи, содержит —180 вопросов и разделена на 3 части и 14 подшкал, в том числе:

  1. —Общение жестами
  2. — Связь со словами
  3. — Более длинные предложения

Для дошкольников в возрасте 4 лет и старше весьма полезен Children’s Communication Checklist-2 U. S. Edition (CCC-2) . Этот инструмент из 70 пунктов, на который ссылаются нормы (предоставляется родителю для оценки), разделен на 10 шкал, 4 из которых ( E, F, G и H) касаются прагматических аспектов общения, а еще две ( I и J ) оценивают поведение, которое обычно нарушается у детей с расстройствами аутистического спектра (Bishop, 2006; 2000).

Для детей школьного возраста в возрасте 6-12 лет следующие стандартизированные инструменты, как правило, достаточно эффективны для устранения дефицита социально-прагматической речи:

  • Тест решения задач-3 Элементарный (TOPS-3)
  • Тест прагматической речи-2 (ТОПЛ-2) Доступно для детей 6-18 лет*
  • Социально-эмоциональная оценка (SEE)**
  • Тест на развитие социальной речи — элементарный (SLDT-E)                                                             

*Важно отметить, что тест TOPL-2 лучше всего подходит для детей с нарушениями когнитивных способностей (коэффициент интеллекта <70) или с серьезными нарушениями способности воспринимать перспективу, поскольку этот тест в основном состоит из вопросов, касающихся правил вежливого поведения и предполагает очень ограниченное восприятие перспективы. Дети со средним IQ, но со значительным дефицитом памяти, также могут плохо сдать этот тест, если они не могут связно вербализовать свои ответы на заданные вопросы.

**Аналогично тест Social Emotional Evaluation (SEE) лучше всего подходит для детей с нарушениями когнитивных функций и умеренно нарушенными способностями к восприятию перспективы, поскольку большая часть теста включает в себя припоминание выражений лица, а также идентификацию и распознавание общих эмоций и эмоциональных переживаний. реакции.Субтест «Понимание противоречивых сообщений» может быть ограниченно полезен для проведения с более высокофункциональными детьми.

Для учащихся 7-18 лет Клиническая оценка прагматики (CAP) является еще одним хорошим инструментом, чувствительным к оценке социальных правил, иронии, сарказма, образного языка, а также к пониманию и выявлению невербального языка тела.

Для детей школьного возраста 12-18 лет я обычно использую следующие стандартизированные инструменты (если они не имеют значительных нарушений в области прагматики, и в этом случае я буду использовать ТОПЛ-2 ):

  • Тест решения задач-2 Подросток (ТОПС-2)
  • Тест на развитие социальной речи для подростков (SLDT-A)
  • Тест на понимание аудирования для подростков (LCT-A)

Некоторые из вас могут удивиться, почему я включил тест Аудирование в этот список. Для тех из вас, кто не знаком с этим тестом, в нем есть вопросы, основанные на абзацах, которые требуют синтеза представленной информации для определения основных идей. Другими словами, тест оценивает способность учащегося участвовать в гештальт-процессинге или распознавать «общую картину» в сообщениях, историях или объявлениях. Я также использую его, потому что он оценивает способность решать проблемы и делать выводы, сопереживать и принимать решения у детей старшего возраста, поэтому это очень полезный инструмент, который нужно иметь в своем наборе инструментов, если вы работаете с подростками с нарушениями речи.

При неформальном оценивании социальной языковой компетенции я часто использую материалы из следующих источников с детьми разного возраста:

  • Салли-Энн: задание на ложное убеждение первого порядка (Барон-Коэн, Лесли и Фрит, 1985) Возраст 4–5 лет
  • Джон думает, что Мэри думает о задаче (Perner & Wimmer, 1985) Возраст 6+
  • Джон думает, что Мэри чувствует задачу (Parker, MacDonald, & Miller, 2007) Возраст 5–8 лет
  • Странные истории (Happe, 1994) Возраст 6+
  • Протокол социальной динамической оценки (победитель, 2007 г. ) Возраст 8+
  • Неформальные оценки повествования (Hedberg & Westby, 1993) Возраст: дошкольный – подросток

Они направлены на оценку способностей клиента воспринимать перспективу, Теорию разума, понимание небуквального языка, положительные и отрицательные эмоции, способность создавать связные и связные рассказы, а также другие способности, связанные с социальной компетентностью.Конечно, я всегда проявляю осторожность при использовании вышеперечисленных материалов и инструментов при оценке социально-прагматических способностей двуязычных и поликультурных детей, поскольку часто требуется крайняя осторожность при представлении данных и интерпретации результатов деятельности, чтобы избежать предвзятости.

Кроме того, при оценке социальных прагматических способностей я обычно пытаюсь использовать несколько заданий для оценки, чтобы создать сбалансированную оценку. Я стараюсь, чтобы мои оценки были функциональными, то есть во время оценки я определяю сильные стороны ребенка, а не только слабые стороны. Это потому, что я ищу диагностическую информацию, необходимую для формулирования целей лечения, и если я просто выявляю слабые места по всем направлениям, довольно сложно найти отправную точку для начала терапии. Я также обязательно добавляю в отчет описательную часть в дополнение к документированию стандартных баллов, чтобы объективно описать области дефицита ребенка.

Социальные прагматические оценки являются неотъемлемой частью языковых оценок. В конце концов, успех наших учеников во многом зависит не от результатов их стандартных тестов, а от их социальных навыков (Lleras, 2008).

Ресурсы:

Каталожные номера :

  • — Барон-Коэн, С., Лесли, А. М., и Фрит, У. (1985) Есть ли у аутичного ребенка «теория разума»? Познание , 21, 37-46
  • — Епископ, Д.В.М. (2006), CCC-2; Контрольный список для общения с детьми-2, издание для США, руководство. Сан-Антонио, Техас: Пирсон
  • — Епископ, Д. В. М. (2000). Нарушение прагматической речи: коррелят SLI, отдельная подгруппа или часть аутистического континуума? В Д. В. М. Бишоп и Л. Б. Леонард (ред.), Речевые и языковые нарушения у детей: причины, характеристики, вмешательство и исход (стр. 99–113). Хоув, Великобритания: Psychology Press
  • —  Bloom, L & Lahey, M. (1978) Речевое развитие и языковые расстройства. Нью-Йорк, Уайли.
  • — Фуджики М., Бринтон Б., Исааксон Т. и Саммерс К. (2001). Социальное поведение детей с языковыми нарушениями на игровой площадке: экспериментальное исследование. Языковые, речевые и слуховые услуги в школах , 32 (2), 101-113.
  • — Гертнер, Б.Л., Райс, М.Л., и Хэдли, П.А. (1994). Влияние коммуникативной компетентности на предпочтения сверстников в дошкольном классе. Журнал исследований речи и слуха , 37, 913-923.
  • — Happé, FGE (1994). Продвинутый тест теории разума: понимание мыслей и чувств героев рассказов способными аутистами, умственно отсталыми и нормальными детьми и взрослыми.Журнал аутизма и нарушений развития, 24, 129-154.
  • — Хедберг, Н. и Вестби, К. (1993). Анализ навыков рассказывания историй: от теории к практике. Тусон, Аризона: Создатели коммуникативных навыков.
  • — Хилл, Дж. В. и Куфаль, К. Л. (2005). Эмоциональные/поведенческие расстройства: ретроспективное исследование социальных навыков, лингвистики и успеваемости учащихся. Коммуникационные расстройства Ежеквартально 27 (1), 33–46.
  • — Льерас, Кристи. (2008). «Имеют ли значение навыки и поведение в старшей школе? Вклад некогнитивных факторов в объяснение различий в уровне образования и доходах.«Исследования социальных наук», 37: 888-902.
  • — О’Нил Д. (2009 г.). Реестр использования языка (LUI)
  • Parker JR, MacDonald CA, & Miller SA, (2007) «Джон думает, что Мэри чувствует. . ». Ложное представление о детях в аффективной и физической областях . Журнал генетической психологии , 168(1):43-61.
  • — Пол, Р., Луни, С., и Дам, П. (1991). Навыки общения и социализации в возрасте 2 и 3 лет у «поздно заговоривших» детей младшего возраста. Журнал исследований речи и слуха , 34, 858-865.
  • — Пернер, Дж., и Уиммер, Х. (1985) Джон думает, что Мэри думает, что — Атрибуция 2 и верований 5-летнего возраста 10-летним детям. Журнал экспериментальной детской психологии , 39, 437–471.
  • — Виннер, М.Г., (2007 г.). Думая о тебе, думая обо мне. Think Social Publications, Сан-Хосе, Калифорния

Оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD) у детей

Что такое оппозиционно-вызывающее расстройство (ОВР) у детей?

Оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD) — это тип поведенческого расстройства.Чаще всего диагностируется в детстве. Дети с ODD отказываются сотрудничать, вызывающе и враждебно относятся к сверстникам, родителям, учителям и другим авторитетным лицам. Они больше беспокоят других, чем самих себя.

Что вызывает ОВР у ребенка?

Исследователи не знают, что вызывает ODD. Но есть 2 основные теории, почему это происходит:

  • Теория развития. Эта теория предполагает, что проблемы начинаются, когда дети еще совсем маленькие. Дети и подростки с ОВР, возможно, с трудом научились становиться независимыми от родителей или другого основного человека, к которому они были эмоционально привязаны.Их поведение может быть нормальными проблемами развития, которые продолжаются после дошкольного возраста.
  • Теория обучения. Эта теория предполагает, что негативные симптомы ОВР являются усвоенными установками. Они отражают эффекты методов отрицательного подкрепления, используемых родителями и другими власть имущими. Использование отрицательного подкрепления усиливает странное поведение ребенка. Это потому, что такое поведение позволяет ребенку получить то, что он или она хочет: внимание и реакцию со стороны родителей или других людей.

Какие дети подвержены риску ODD?

ODD чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. Дети со следующими проблемами психического здоровья также более склонны к ОВР:

  • Настроение или тревожные расстройства
  • Расстройство поведения
  • Синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ)

Каковы симптомы ОВР у ребенка?

Большинство симптомов, наблюдаемых у детей и подростков с ОВР, также иногда проявляются у других детей без ОВР. Это особенно верно для детей в возрасте от 2 до 3 лет или в подростковом возрасте. Многие дети склонны не подчиняться, спорить с родителями или игнорировать власть. Они часто могут вести себя так, когда устали, голодны или расстроены. Но у детей и подростков с ОВР эти симптомы возникают чаще. Они также мешают обучению и адаптации к школе. А в некоторых случаях они нарушают отношения ребенка с окружающими.

Симптомами ОВР могут быть:

  • Частые приступы гнева
  • Много споров со взрослыми
  • Отказ делать то, что просит взрослый
  • Постоянное сомнение в правилах и отказ следовать правилам
  • Обвинение других в плохом поведении или ошибках ребенка
  • Легкое раздражение другими
  • Частое злое отношение
  • Грубость или недоброжелательность
  • Стремление отомстить или быть мстительным
9000 900 проблемы с психическим здоровьем.Убедитесь, что ваш ребенок посещает своего лечащего врача для постановки диагноза.

Как диагностируют ОВР у ребенка?

Если вы заметили симптомы ОВР у своего ребенка или подростка, вы можете помочь, немедленно обратившись за диагнозом. Раннее лечение часто может предотвратить будущие проблемы.

Детский психиатр или квалифицированный специалист по психическому здоровью может поставить диагноз ODD. Он или она будет говорить с родителями и учителями о поведении ребенка и может наблюдать за ребенком. В некоторых случаях вашему ребенку может потребоваться проверка психического здоровья.

Как лечить ОВР у ребенка?

Своевременное лечение часто может предотвратить проблемы в будущем. Лечение будет зависеть от симптомов, возраста и состояния здоровья вашего ребенка. Это также будет зависеть от того, насколько плох ODD.

Детям с ОВР, возможно, придется попробовать разных терапевтов и разные виды терапии, прежде чем они найдут то, что им подходит. Лечение может включать:

  • Когнитивно-поведенческую терапию . Ребенок учится лучше решать проблемы и общаться. Он или она также учится контролировать импульсы и гнев.
  • Семейная терапия. Эта терапия помогает изменить семью. Это улучшает коммуникативные навыки и взаимодействие в семье. Рождение ребенка с ODD может быть очень тяжелым для родителей. Это также может вызвать проблемы у братьев и сестер. Родители, братья и сестры нуждаются в поддержке и понимании.
  • Групповая терапия с равными. Ребенок лучше развивает социальные и межличностные навыки.
  • Лекарства. Они не часто используются для лечения ODD. Но они могут понадобиться ребенку при других симптомах или расстройствах, таких как СДВГ.

Как я могу помочь предотвратить ODD у моего ребенка?

Исследователи не знают, что вызывает ODD. Но определенные подходы могут помочь предотвратить расстройство. Маленьким детям помогают программы раннего вмешательства, которые учат их социальным навыкам и тому, как справляться с гневом. Для подростков разговорная терапия (психотерапия), обучение социальным навыкам и помощь в выполнении школьных заданий могут помочь уменьшить проблемное поведение. Школьные программы также могут помочь остановить травлю и улучшить отношения между подростками.

Также важны программы обучения родителей. Эти программы учат родителей управлять поведением своего ребенка. Родители узнают о методах положительного подкрепления, а также о том, как дисциплинировать своего ребенка.

Как я могу помочь моему ребенку жить с ОВР?

Своевременное лечение вашего ребенка часто может предотвратить будущие проблемы. Вот что вы можете сделать, чтобы помочь:

  • Приходить на все встречи с лечащим врачом вашего ребенка.
  • При необходимости примите участие в семейной терапии.
  • Поговорите с поставщиком медицинских услуг вашего ребенка о других поставщиках услуг, которые будут участвовать в уходе за вашим ребенком. Ваш ребенок может получать помощь от группы, в которую могут входить консультанты, терапевты, социальные работники, психологи и психиатры. Группа ухода за вашим ребенком будет зависеть от его или ее потребностей и серьезности расстройства.
  • Расскажите другим о расстройстве поведения вашего ребенка. Вместе с лечащим врачом вашего ребенка и школой разработайте план лечения.
  • Обратитесь за поддержкой.Общение с другими родителями, у которых есть ребенок с ОВР, может быть полезным. Если вы чувствуете себя подавленным или напряженным, поговорите с лечащим врачом вашего ребенка. Он или она может направить вас в группу поддержки для лиц, осуществляющих уход за детьми с ОВР.

Когда мне следует звонить лечащему врачу моего ребенка?

Немедленно позвоните лечащему врачу вашего ребенка, если ваш ребенок:

  • Чувствует сильную депрессию, страх, тревогу или гнев по отношению к себе или другим
  • Чувствует себя неконтролируемым
  • Слышит голоса, которые другие не слышат
  • Видит то, чего не видят другие
  • Не может спать и есть в течение 3 дней подряд
  • Демонстрирует поведение, которое касается друзей, семьи или учителей, и другие люди выражают беспокойство по поводу такого поведения и просят вас обратиться за помощью

Позвоните по номеру 911 , если у вашего ребенка есть суицидальные мысли, план самоубийства и средства для его реализации.

Основные положения о ОВР у детей

  • Оппозиционно-вызывающее расстройство (ОВР) — это тип поведенческого расстройства. Дети с ODD отказываются сотрудничать, вызывающе и враждебно относятся к сверстникам, родителям, учителям и другим авторитетным лицам.
  • Проблемы развития могут вызывать ODD. Или поведение может быть изучено.
  • Ребенок с ОВР может много спорить со взрослыми или отказываться выполнять их просьбы. Он или она также может быть недобрым по отношению к другим.
  • Специалист по психическому здоровью часто диагностирует ОВР.
  • Терапия, которая помогает ребенку лучше взаимодействовать с другими людьми, является основным методом лечения. Лекарства могут быть необходимы для других проблем, таких как СДВГ.

Дальнейшие действия

Советы, которые помогут вам получить максимальную отдачу от посещения поставщика медицинских услуг вашего ребенка:

  • Знайте причину визита и то, что вы хотите, чтобы произошло.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>