МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Гендерное развитие детей дошкольного возраста: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова

Гендерное воспитание детей дошкольного возраста. Гендерный аспект в воспитании детей дошкольного возраста

Что такое «гендер»? Термин подразумевает социальный пол индивида, который создается благодаря воспитанию. Понятие включает в себя психологические, культурные отличия между женщинами и мужчинами.

Гендерное воспитание детей дошкольного возраста

Осознание своего пола и идентификация с ним возникает в период с 2 до 3 лет. Постепенно ребенок понимает, что гендерная принадлежность всегда постоянна и не меняется со временем. В основе подхода к половому развитию малышей лежат различия по внешним признакам и необходимость учета социально-биологических характеристик. Воспитание детей дошкольного возраста в детском саду и семье заключается в особой организации учебной работы. Это связано с различиями в структуре головного мозга и его деятельности, а также отличиями в темпераментах девочек и мальчиков. У юных представительниц женского пола левое полушарие развивается раньше, поэтому они быстрее начинают говорить, и им до определенного возраста ближе рационально-логическое мышление. Мальчишки подвержены бурным проявлениям эмоций, у них часто меняется настроение. Девочкам ближе занятия в небольших группах, а маленьким мужчинам нравятся соревнования, совместные, подвижные игры.

Гендерные детские типы

Половое различие включает в себя следующие составляющие: когнитивное самосознание, эмоциональнуюя идентичность, специфику поведения. На основе этих компонентов рождаются гендерные типы, которые подвергаются классификации. К какому из них будет ближе чадо, зависит от родителей. Рассмотрим характеристику детей по гендерным типам:

  1. Маскуллинный ребенок. Он стремится к независимости поведения, с уважением относится к авторитету. Чаще нуждается в общении со значимым мужчиной. В основном такие дети ориентированы на достижение высоких результатов в определенных областях, стремятся к лидерству, любят соревнования. При общении со сверстниками склонны к авторитаризму, не терпят возражений.
  2. Феминный ребенок. Мальчики этого типа имеют проблемы в общении со своим полом. Они не проявляют самостоятельности, инициативу, осторожны и отличаются зависимым поведением. Ребенка необходимо поддерживать, проявлять веру в его возможности. Часто не хочет общаться с маскулинным типом.
  3. Андрогинный ребенок. Тип проявляет высокую активность в общении с детьми любого пола. Он самостоятелен, нередко достигает высоких результатов. Старается преодолевать трудности без помощи посторонних. Маскулинные качества проявляются в оказании помощи слабым, и их защите.
  4. Недифференцированный тип. Ребенок пассивен, избегает контактов, не стремится к достижениям. Нет ярко выраженного стиля поведения.

Мамы и папы оказывают основное влияние на формирование гендерного типа. Неправильное восприятие особенностей своего пола часто возникает в неполных или неблагополучных семьях.

Проблема гендерного воспитания

Отметим следующий ряд причин, которые оказывают влияние на формирование неправильного образа своего пола:

  1. Феминизация мужчин и эвирация женщин.
  2. Снижение чувства гендерных отличий.
  3. Возрастание неадекватных форм поведения молодых людей.
  4. Проблемы в личной жизни.

Гендерное воспитание детей дошкольного возраста представляет собой проблему. В основном система обучения осуществляется мамами, нянями, воспитателями женского пола, то есть крайне феминизирована. Возникшая ситуация особенно негативно отражается на развитии мальчиков.

Гендерное воспитание для воспитателей детских садов

Работа с детьми в дошкольных учреждениях должна основываться на половых отличиях. Так, в образовательном процессе нужно учитывать разное восприятие информации у мальчиков и девочек. Для первых предпочтительнее опираться на визуальные средства, а для вторых — на слуховые. При занятиях творчеством нужно помнить, что у мальчиков движения кисти рук отстают от малышек на полтора года. Маленьким мужчинам необходимо давать работу проще или осуществлять индивидуальный подход. Когда воспитатель оценивает деятельность детей, то и в этом случае учитываются половые различия. Например, интонация речи, форма оценки, присутствие людей, наиболее важно для девочек. Для мальчика — это оценка самого результата, а не способа достижения. Также он способен совершенствовать свой труд. Гендерное воспитание детей дошкольного возраста не обходится без игры. Мальчикам свойственны активные, шумные занятия, а девочкам – тихие, чаще всего ролевые на семейно-бытовые темы. Конечно, воспитателям спокойнее, когда дети занимаются малоподвижными играми, но тем самым ограничивается развитие личности маленьких мужчин. Хорошим времяпрепровождением будут ролевые занятия с учетом гендерных различий или игры в театр.

Музыкальное развитие

Во время проведения занятий такого рода мальчикам нужно уделять внимание разучиванию элементам танца, которые требуют ловкости и силы, а девочкам – мягкости и плавности. Гендерный подход в воспитании детей старшего дошкольного возраста учитывает обучение навыкам ведущего партнера по танцам. Песни, в которых есть указание на различия полов, тоже способствуют формированию необходимого поведения.

Спортивное развитие

Гендерное воспитание детей дошкольного возраста проводится и на занятиях физкультурой. Упражнения для девочек основаны на развитии гибкости, координации. Например, занятия с лентами, прыжки со скакалкой. У мальчиков упражнения длятся чуть дольше и оборудование немного тяжелее. Успешное гендерное воспитание детей старшего дошкольного возраста основывается на том факте, что для девочек характерно ближнее зрение, а для мальчиков – дальнее. Поэтому последним нужно больше пространства для деятельности. При знакомстве с новым видом спорта нужно акцентировать внимание на его половую принадлежность.

Участие родителей в гендерном развитии

Воспитание детей дошкольного возраста в детском саду и семье должно быть взаимосвязано. Родителям периодически необходима помощь в обеспечении полноценного развития ребенка, и здесь они могут обратиться к воспитателям. Педагог может пригласить мам и пап для участия в совместных занятиях, которые впоследствии ими могут применяться дома. Для просвещения родителей в детских садах устанавливают стенды, на которых расписана актуальная информация по развитию чад. Залогом правильного формирования знаний о половых различиях является проведение мероприятий с участием всей семьи. Это могут быть конкурсы семейных талантов, знакомство с профессиями родителей, спортивные состязания. Опыт работы по гендерному воспитанию детей дошкольного возраста может оглашаться во время родительских собраний. Мамы и папы, а также педагоги, обсуждают разные способы воспитания своих чад.

Подводя итоги

Гендерный аспект в воспитании детей дошкольного возраста является важной и актуальной задачей в становлении будущих пап и мам. Под влиянием социальных изменений в современном обществе постепенно разрушаются традиционные взгляды на поведение полов. Роли мужчин и женщин нередко смешиваются, стираются границы в профессиональных сферах. Все чаще дома сидит папа, а деньги зарабатывает мама. Исходя их этого, девочки становятся агрессивными, властными, грубыми, а мальчики не могут постоять за себя, эмоционально неустойчивы и не имеют навыков культуры поведения с женским полом. Поэтому очень важно с ранних лет закладывать детям знания об особенностях своего пола. Это подразумевает повышенное требование к самим родителям, к их поведению и образу жизни. Необходимо обращать внимание на работу воспитателей в детских садах, помня, что там ребенок проводит большую часть дня.

Тема: «Гендерное воспитание детей дошкольного возраста» — 7 Ноября 2017

Гендер —  формируемые обществом  различия в понимании мужественности и женственности, социальные ожидания  относительно мужского и женского поведения.

 

Разделение людей на мужчин и женщин является центральной установкой восприятия нами себя и окружающих.  На обыденном уровне рассуждений многие убеждены в том, что психологические различия между мужчинами и женщинами связаны с генетическими, анатомическими и физиологическими особенностями мужского и женского организма.

Однако, факт телесного несходства мужчин и женщин еще не говорит о том, что именно отсюда происходят и все наблюдаемые различия между ними, включая психологические. Ведь, биологические различия мужчин и женщин имеют и социокультурный контекст, определяющий какие личностные и поведенческие характеристики в данное время и в данном обществе ожидаются от мужчины, а какие – от женщины, какие характеристики считаются людьми важными для мужчины, а

какие – для женщины.

Общеизвестно, что одним из определяющих индексов развития образования является индекс гендерного равенства, потому что недискриминационное образование приносит пользу, как девочкам, так и мальчикам и тем самым, в конечном итоге, способствует развитию равноправных отношений между мужчинами и женщинами. Поэтому, с целью достижения высоких результатов в области дошкольного образования, актуальным является разработка и использование в работе с детьми дифференцированных форм воспитания девочек и мальчиков с учетом их психофизических различий.

В результате психолого-педагогических исследований, проведенных в России и за рубежом, было установлено, что именно в период дошкольного детства у всех детей, живущих в разных странах мира, происходит принятие гендерной роли:

 * к возрасту 2-3 лет дети начинают понимать, что они либо девочка, либо мальчик, и обозначают себя соответствующим образом;

* в возрасте с 4 до 7 лет формируется гендерная устойчивость: детям становится понятно, что гендер (пол) не изменяется: мальчики становятся мужчинами, а девочки – женщинами и эта принадлежность к полу не изменится в зависимости от ситуации или личных желаний ребенка.

Психологи и педагоги считают, что формирование гендерной устойчивости обусловлено социокультурными нормами и зависит в первую очередь от отношения родителей к ребёнку, характера родительских установок и привязанности как матери к ребёнку, так и ребёнка к матери, а также от воспитания его в дошкольном образовательном учреждении.

По мнению исследователей, недифференцированный подход  приводит к отсутствию у детей специфических черт, характерных для пола: мальчики порой лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, решительности, девочки–нежности, скромности, терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов.

В психолого-педагогической науке имеется много работ, посвященных изучению половых особенностей детей дошкольного возраста. Ученые пишут: достоверно установлено, что

девочки превосходят мальчиков в вербальных способностях, а мальчики сильнее девочек в визуально-пространственных способностях.  У мальчиков выше, чем у девочек математические способности, но при этом они более агрессивны, чем девочки.

Девочки дошкольного возраста «социальнее» и более внушаемы, чем мальчики. Девочки лучше справляются с простыми, рутинными задачами, тогда как мальчики — с более сложными познавательными процессами. На девочек больше

влияет наследственность, а на мальчиков – среда. У девочек больше развито слуховое, а у мальчиков – зрительное восприятие и многое другое. Однако, по мнению ученых, здесь также очень много спорного, проблематичного, неясного.

По многим параметрам социального и эмоционального развития ребёнка решающую роль играют не только родители, но и сверстники: дети не приемлют в своём обществе поведенческих нарушений в полоролевой идентификации. Причём, женственных мальчиков отвергают мальчики, но охотно принимают девочки, и наоборот — «мужественных» девочек отталкивают девочки, но принимают мальчики.

Некоторые исследователи считают, что решающую роль в формировании образа идеальной модели поведения играет не идентификация или желание уподобиться некоему образцу, а депривация, эмоциональный дефицит: ребёнка привлекает пол того значимого лица, от которого он был в детстве отчуждён.

Несоответствие гендерным стереотипам создаёт психологические трудности для всех детей, но у мальчиков, независимо от их будущей сексуальной ориентации, такие проблемы встречаются гораздо чаще:

1) для мальчиков на всех этапах формирования гендерной устойчивости требуются дополнительные усилия, без которых развитие автоматически идёт по женскому типу;

2) мужские качества традиционно ценятся выше женских и давление на мальчиков в направлении  дефеминизации значительно сильнее, чем на девочек: женственный мальчик вызывает неодобрение, насмешки,  а «мужественная»  девочка воспринимается спокойно и даже положительно;

3) в раннем детстве мальчики и девочки находятся под влиянием матерей и вообще женщин, поэтому с возрастом мальчиков необходимо переориентировать на мужские образцы поведения, так как нетипичное гендерное поведение в детстве имеет для мужчин, независимо от их сексуальной ориентации, множество отрицательных последствий.

В настоящее время в системе дошкольного образования возникают серьёзные проблемы по вопросам гендерного воспитания.

 Педагоги испытывают трудности в просвещении родителей по вопросам воспитания детей разного пола. Это связано с современными тенденциями в статусе семьи, осложняющими полоролевую социализацию детей (рост материального равенства мужа и жены, от чёткого разделения семейных ролей к взаимозаменяемости хозяйственно-педагогических функций родителей, уменьшение авторитета отца и т.д.) В результате этого, содержание воспитания и образования ориентировано на возрастные и психологические особенности детей, а не на мальчиков и девочек того или иного возраста, которые, по мнению ученых различаются:

— в физическом развитии и социальном поведении;

— в интеллектуальных и визуально-пространственных способностях и уровне
  достижений;

— в проявлении агрессии и многом другом.

 

Период дошкольного детства – это тот период, в процессе которого педагоги и родители должны понять ребенка и помочь ему раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом, если мы хотим воспитать мужчин и женщин, а не бесполых существ, растерявших преимущества своего пола. К сожалению, в самый ответственный период формирования гендерной устойчивости девочки и мальчики подвергаются исключительно женскому влиянию: дома – мама или бабушка (как правило),  а в детском саду в течение длительного времени пребывания в дошкольном образовательном учреждении (8-12 часов)– женщины-воспитатели. В результате

для многих мальчиков гендерная устойчивость формируется без участия мужчин. А женщины, по мнению ученых, правильно воспитывать мальчиков не могут, только по одной простой причине: у них другой тип мозга и другой тип мышления. Кроме того, педагог-женщина, естественно, не располагает детским опытом переживаний, с которыми сталкиваются мальчики дошкольного возраста при общении со взрослыми и детьми. Поэтому, при общении с мальчиками, многие воспитатели руководствуются лишь представлениями о том, что если это мальчик, то, следовательно, он является воплощением воли, силы, выносливости. В результате этого, совсем не мужественные, а скорее боязливые, слабые физически и очень ранимые мальчики систематически подвергаются со стороны воспитателей травмирующему их воздействию.
Так, например, когда на занятии воспитатель обращается с вопросом к детям, то первыми всегда поднимают руку девочки. При ответе на вопрос они стараются, чтобы их ответ был полным, смотрят в глаза педагогу и т.д. Мальчики не торопятся с ответом, потому что более тщательно обдумывают его. Речь у мальчиков развита хуже, чем у девочек, поэтому они вынуждены потратить большее количество времени для того, чтобы подобрать нужные слова и высказать их. В результате всего этого, в глазах воспитателя девочки часто выглядят более знающими и умеющими и получают больше положительных оценок и похвал. А у мальчиков на фоне этого формируется низкая самооценка, они теряют уверенность в себе и своих возможностях. В связи с этим, первоочередной задачей является осуществление дифференцированного подхода к девочкам и мальчикам, как при общении с ними, так и при организации и руководстве различными видами деятельности на занятиях и в повседневной жизни.  

При обучении детей  важно учитывать, что девочки нуждаются в стимулах, в большей степени построенных на основе слухового восприятия.

Мальчики плохо воспринимают объяснение воспитателя на слух и для них предпочтительнее использовать визуальные средства, построенные на зрительном восприятии.

На занятиях по изобразительной деятельности важно создавать условия для того, чтобы девочки и мальчики могли бы выразить то, что для каждого из них интересно или эмоционально значимо. Но при отборе содержания для обучения детей на занятиях рисованием, лепкой и аппликацией важно помнить о том, что кисть руки мальчика в своем развитии отстает от кисти руки девочки на 1,5 года.

При оценке поведения детей и результатов их деятельности (рисунка, лепки, аппликации, поделки, конструкции и т.п.) необходимо помнить, что девочки крайне чувствительны к интонациям, к форме оценки,  для них очень важно, чтобы ими восхищались в присутствии других детей, родителей, сверстников.  Для мальчиков наиболее значимым является указание на то, что он добился результата именно в этом: научился здороваться, чистить зубы, конструировать что-то и т. п. Каждый приобретенный навык, результат, который мальчику удалось получить, положительно сказывается на его личностном росте, позволяет гордиться собой и стремиться к новым достижениям. Но именно у мальчиков наблюдается тенденция к тому, что, добившись результата в каком-то виде деятельности, они так счастливы этим, что готовы конструировать или рисовать одно и то же, что позволяет им утвердиться в своих достижениях, но требует правильного понимания со стороны воспитателя.

Мальчики очень любят дружеские потасовки, что не является проявлением агрессии и создает у детей положительный эмоциональный фон. Взрослые не всегда правильно понимают потребность мальчиков в этих потасовках и резко прерывают их, лишая детей радости, которую они при этом испытывают.

Особенно заметны различия девочек и мальчиков дошкольного возраста в игровой деятельности. Ученые отмечают разное содержание и игровые стили, которые часто не могут быть реализованы детьми в силу того, что воспитателям – женщинам ближе тихие игры девочек на семейно-бытовые темы. Шумные, наполненные движением игры мальчиков вызывают у воспитателей раздражение, так как они считают, что такого рода игры являются лишь бессмысленной беготней и могут привести к травме, а, следовательно, им не место в жизни группы и они должны быть прекращены. В результате мальчики лишены истинно «мужских игр», что отрицательно сказывается на их личностном развитии.

При совместном воспитании мальчиков и девочек очень важной педагогической задачей является преодоление разобщенности между ними и организация совместных игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями. Мальчики принимают на себя мужские роли, а девочки – женские.

          Важной неотъемлемой частью работы воспитателей в ДОУ по гендерному воспитанию является вовлечение в эту работу родителей, и самое главное —  мужчин!

Особого внимания со стороны педагогов требуют проблемы, связанные с организацией предметно-пространственной среды. Общеизвестно, что среда является одним из основных средств развития личности ребенка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта. Предметно-пространственная среда не только обеспечивает разные виды активности дошкольников (физической, игровой, умственной и т.п.), но и является основой его самостоятельной деятельности с учетом гендерных особенностей. Роль взрослого в данном случае состоит в том, чтобы открыть перед мальчиками и девочками весь спектр возможностей среды и направить их усилия на использование отдельных элементов ее с учетом гендерных и индивидуальных особенностей и потребностей каждого ребенка.

Вместе с тем, очень часто в детском саду  укоренен дисбаланс предметной среды в сторону преобладания «девчоночьих» материалов и пособий, так как они создают ощущение безопасности, в отличие от игрушек, которые предпочли бы мальчики.

Очевидно, что при воспитании ребенка-дошкольника в семье и образовательном учреждении существует много проблем, связанных с формированием у детей гендерной идентичности.

 По мнению ученых, наиболее благоприятным возрастным периодом для начала этой работы является четвертый год жизни.

 В период, когда развиваются представления об устойчивости пола и его неизменности во времени, дети склонны к особо жестким, стереотипным представлениям о допустимом для того или иного пола поведении. Эти представления и нормы становятся средствами организации поведения и эмоций ребенка. При их нарушении дети могут испытывать замешательство, тревогу и чувство неловкости. Необратимость половой роли и того, что пол «переделать» уже невозможно, дети должны осознать к концу старшего дошкольного возраста. Если этого не произойдет, то исправлять погрешности в гендерном воспитании уже трудно. Поэтому для того, чтобы половая идентичность к 7 годам была сформирована, работу с детьми надо начинать своевременно. Наиболее благоприятным периодом для начала проведения этой работы является младший дошкольный возраст.

По мнению психологов, сегодня стало трудно разобрать, где сильный пол, а где слабый, и пора наводить порядок. Обучение идеальных мам и пап начать надо прямо с детского сада при помощи гендерного воспитания — то есть такого, которое дает ребенку возможность реализации социального пола.

Дети копируют родительское отношение к миру. Если в ситуацию не вмешаться, убеждены исследователи, в будущем просто некому будет строить семьи и рожать детей. Ведь, несмотря на то, что ежегодно «наверх» подаются сведения о количестве мальчиков и девочек, эти данные в учебно-воспитательном процессе практически не задействуются, и ведется практически «бесполое» воспитание.

Мальчики лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, девочкам не хватает нежности, скромности, терпения, стремления к мирному разрешению конфликтов. И в результате большинство женщин ради карьеры жертвуют семьей, мужчина же в семье перестает быть лидером и свои обязанности перекладывает на жену. Сложная и многоплановая проблема воспитания детей с учетом их гендерных особенностей требует развернутой системы работы.

В работе с детьми широко используется игра. Общеизвестно, что в дошкольном возрасте игра — основной вид детской деятельности, который вызывает качественные изменения в психике ребенка. В сюжетной игре происходит усвоение детьми гендерного поведения, но при этом у мальчиков и девочек этого возраста наблюдается, как общее, так и дифференцированное содержание ролевой игры. Для того, чтобы игра стала эффективным средством гендерного воспитания, необходимо руководить содержанием ролевой игры с учетом особенностей мальчиков и девочек, как в детском саду, так и в семье.

Проект «Гендерное воспитание дошкольников через сюжетно-ролевую игру»

1. МДОУ Лажъяльский детский сад «Ший онгыр» Проект «Гендерное воспитание дошкольников через сюжетно- ролевую игру»

МДОУ ЛАЖЪЯЛЬСКИЙ ДЕТСКИЙ САД «ШИЙ ОНГЫР»
ПРОЕКТ
«ГЕНДЕРНОЕ ВОСПИТАНИЕ
ДОШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ СЮЖЕТНОРОЛЕВУЮ ИГРУ»
Тип проекта:
-долгосрочный;
-исследовательский;

2. Гипотеза проекта

ГИПОТЕЗА ПРОЕКТА
Реализация проекта
позволит объединить
усилия ДОУ и семьи для углубленного
погружения ребенка в пространство,
где
дошкольник открывает для себя свой пол (
физический,
социальный
,поведенческий,
ролевой и т. д.) , ценностного отношения к себе,
к противоположному полу, к своей семье и
повышению активности родителей в вопросах
гендерного воспитания детей дошкольного
возраста.

3. Участники проекта:

УЧАСТНИКИ ПРОЕКТА:
Дети младшей разновозрастной группы
Родители воспитанников группы
Воспитатель младшей разновозрастной
группы Волкова Н.Г. (реализация)
Заведующая детского сада
Антропова С.И.(контроль)
Сроки реализации проекта:
2012-2013г.г.

4. «Нельзя считать один пол совершеннее другого,  так и нельзя их уравнивать» Ж. Руссо

«НЕЛЬЗЯ СЧИТАТЬ ОДИН ПОЛ
СОВЕРШЕННЕЕ ДРУГОГО,
ТАК И НЕЛЬЗЯ ИХ УРАВНИВАТЬ»
Ж. РУССО
Человек является существом либо женского, либо мужского пола.
Ге́ндер — (от лат. genus — «род») — социальный пол, определяющий
поведение человека в обществе и то, как это поведение
воспринимается.
Ребенок рождается с определенным биологическим полом, а
гендерную роль принимает в процессе социализации, т. е. в процессе
общения с другими людьми.
Психологи доказали, что к 2 годам ребенок начинает понимать, кто он
— девочка или мальчик, а с 4 до 7 лет дети уже осознают, что девочки
становятся женщинами, а мальчики — мужчинами, что принадлежность
к полу сохраняется независимо от возникающих ситуаций или
желаний ребенка (то есть формируется гендерная устойчивость).
Физиологи, психологи и педагоги считают, что формирование
гендерной устойчивости обусловлено социокультурными нормами и
зависит в первую очередь от отношения родителей к ребёнку,
характера родительских установок и привязанности как матери к
ребёнку, так и ребёнка к матери, а также от воспитания его в
дошкольном образовательном учреждении.

5. Пестушки и потешки для мальчиков и девочек

ПЕСТУШКИ И ПОТЕШКИ ДЛЯ
МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК
Спи, Ванюшка,
Спи, родной.
Спи, Ванюшка,
Спи, усни,
Не вздымай головы,
Бай да люли,
Будет пора,
Да разбудим тебя.
Спи, спи, усни,
Будешь большой,
Будешь рыбку ловить,
Тетерку ловить,
Будешь лес рубить,
Татку, мамку кормить.
Маша в гости приглашала,
Маша в гости зазывала:
Приходи, Ванюша,
Приходи, Петруша,
А Никитушка – ну, пожалуйста!
Маша деток привечала,
Маша деток угощала:
Вот Ванюше блинчик,
Вот Петруше блинчик,
А Никитушке –
Мятный пряничек.

6. Гендерное воспитание в России (18-19 в.в)

ГЕНДЕРНОЕ ВОСПИТАНИЕ В РОССИИ
(18-19 В.В)

7. Социальные изменения в современном обществе

СОЦИАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ
В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

8. Актуальность гендерного воспитания

АКТУАЛЬНОСТЬ ГЕНДЕРНОГО
ВОСПИТАНИЯ
* Социальные изменения, происходящие в современном обществе, привели к
разрушению традиционных стереотипов мужского и женского поведения.
Демократизация отношений полов повлекла смешение половых ролей, феминизацию
мужчин и омужествление женщин. Сейчас уже не считается из ряда вон выходящим
курение и сквернословие представительниц прекрасного пола, многие из них стали
занимать лидирующие положения среди мужчин, стираются границы между
«женскими» и «мужскими» профессиями. Некоторые мужчины, в свою очередь,
утрачивают способность играть правильную роль в браке, из «добытчиков» они
постепенно превращаются в «потребителей», а все обязанности по воспитанию детей
они перекладывают на женские плечи, что мы иногда замечаем в семьях наших
воспитанников.
* На фоне этих изменений меняется и сознание детей: девочки становятся
агрессивными и грубыми, а мальчики перенимают женский тип поведения. Многие
девочки лишены скромности, нежности, терпения, не умеют мирно разрешать
конфликтные ситуации. Мальчики, наоборот, не умеют постоять за себя, слабы
физически, лишены выносливости и эмоциональной устойчивости, у них отсутствует
культура поведения по отношению к девочкам. Кроме того, играя, дети не умеют
договариваться, распределять роли, а в процессе трудовой деятельности дети не
умеют самостоятельно распределять обязанности с учетом пола партнера.
*Проблема гендерного воспитания дошкольников сегодня актуальна как никогда.
*Гендерное воспитание призвано не только
помочь детям осознать себя
представителем того или иного пола. Актуальность гендерного воспитания состоит в
том, чтобы сформировалось у ребёнка устойчивое понятие своего пола — Я девочка; Я
мальчик. И так будет всегда.

9. Мониторинг

МОНИТОРИНГ
Цель: выявить уровень сформированности
гендерной социализации у детей.
Задачи:
• выявить представления детей об
особенностях образа «Я» мальчиков и
девочек, мужчины и женщины;
• исследовать своеобразие интересов и
позицию субъекта девочек и мальчиков в
игре;
• изучить отношение родителей к игре как
методу гендерного воспитания.

10. Диагностические методики

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ
Метод беседы.
Цель — выявление представлений детей об особенностях образа
«Я» мальчиков и девочек, мужчин и женщин.
Тестовое задание:
«Проективный рисунок человека» (Маховер К.
«Проективный рисунок человека»)
Цель: выявление степени выраженности гендерной принадлежности
(отождествление себя с представителями определенного пола).
Метод: Наблюдение за игровой деятельностью детей
Цель: выявление особенностей взаимодействия мальчиков и
девочек в игре, предпочтения в выборе партнёра по игре,
особенностей гендерного поведения детей.

11. Результаты мониторинга:

РЕЗУЛЬТАТЫ МОНИТОРИНГА:
Позволили сделать вывод о том, что не у всех детей
правильно развиты формы поведения в соответствии
половой принадлежностью, желает лучшего культура
общения между мальчиками и девочками, недостаточно
развиты представления детей о роли и занятости,
социальном статусе мужчины и женщины в семье и
обществе, о поведенческих, внешних, анатомических
различиях мальчиков и девочек. У детей наблюдаются
агрессивные реакции при взаимодействии с
представителями противоположного пола, что сильно
влияет на гендерное развитие детей.
Дети показали следующие результаты: из 15 (100%)
опрошенных у 6 детей (40%) – средний уровень
гендерной социализации, у 9 (60%) − низкий уровень.

12. Уровень знаний родителей о гендерном воспитании

УРОВЕНЬ ЗНАНИЙ РОДИТЕЛЕЙ О
ГЕНДЕРНОМ ВОСПИТАНИИ
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
знает
Незнает

13. Уровень привязанности ребенка к родителям

УРОВЕНЬ ПРИВЯЗАННОСТИ РЕБЕНКА К
РОДИТЕЛЯМ
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
к маме
к отцу
к обим родителям

14. Цель и задачи проекта

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ПРОЕКТА
Цель: Создание условий для естественного
развития ребенка дошкольного возраста в детском
саду и в семье с учетом гендерной идентичности.
Задачи проекта:
Активизировать представление детей о различиях
полов (физических, поведенческих и нравственно
ценных) посредством ролевых игр;
Прививать нравственные качества, характерные
для мальчиков и девочек посредством игровой
деятельности;
Повысить активность родителей в совместной
деятельности по гендерному воспитанию детей;

15.

этапы реализации проекта: ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА:
1 — Подготовительный (сентябрь-октябрь):
— подбор, изучение и анализ методической литературы по теме;
— подготовка материально- технической базы;
— составить план работы по гендерному воспитанию в игре для детей и
родителей;
— провести мониторинг;
2 – Организационно- практический (октябрь — май):
организация систематических мероприятий по этапам:
— Организация предметно-развивающей среды в ДОУ, создание условий и
оформление необходимого материала.
-обогащение атрибутов к сюжетно-ролевым играм;
-наработка практического материала по организации и проведению мероприятий
, игр с детьми с учетом их гендерных особенностей;
-расширение педагогических знаний у родителей по данной проблеме и
привлечение их к участию в педпроцессе;
3 — Заключительный (май): — подведение итогов, круглый стол для детей и
членов их семей «Мальчики и девочки», где дети представили творческие
работы «Папин портрет», «Мамин портрет», рассказ родителей о семейных
традициях, которые бережно хранятся в семьях воспитанников.

16. Познавательная деятельность

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

17. Работа с родителями

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ
Совместные мероприятия с родителями

19. Атрибуты для сюжетно- ролевых игр

АТРИБУТЫ ДЛЯ СЮЖЕТНО- РОЛЕВЫХ ИГР

21. Сюжетно-ролевые игры детей

СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ ДЕТЕЙ

27. Итоговое мероприятие вместе с детьми и родителями

ИТОГОВОЕ МЕРОПРИЯТИЕ ВМЕСТЕ
С ДЕТЬМИ И РОДИТЕЛЯМИ

28. Итоги работы в рамках проекта

ИТОГИ РАБОТЫ В РАМКАХ ПРОЕКТА
Вывод: В результате работы проекта за год уровень гендерной социализации
детей сильно изменился. Сравнительный анализ наблюдений за игровой
деятельностью мальчиков девочек показал, что игровое взаимодействие между детьми
разных полов несколько изменилось, замечено некоторое объединение детей в группы
независимо от половой принадлежности. Наблюдение показало, что мальчики и
девочки чаще стали организовывать совместные игры. У детей повысился
эмоциональный настрой на принятие в игру ребенка противоположного пола.
Мальчики перестали отрицательно реагировать на игрушки, различные атрибуты
которые девочки использовали в своих играх.
Сюжеты игр стали более развернутыми и разнообразными. Дети исполняли роли
согласно своей гендерной принадлежности. Например, при наблюдении за игрой
«Семья» было отмечено, что совместной игры между мальчиками и девочками не
получилось, после проведённой работы в игре уже были задействованы дети обоих
полов. Конечно же, действие игры носило примитивный характер, но, при включении в
игру взрослого (родителя) наблюдалось заметное оживление. Действие продолжалось 15
минут. Игра прервалась только по причине ухода детей домой.
Хочется надеяться, что в положенное время из этих ребятишек вырастут настоящие
защитники и хранительницы уюта. Родители воспитанников приобрели знания об
особенностях воспитания детей разного пола. И хочется им пожелать, чтобы
правильное воспитание помогло их детям стать в жизни настоящими людьми.
Работа над проектом продолжается. Накопленный материал будет углубляться, и
совершенствоваться дальнейшем.

29. Диагностика гендерной социализации у детей

ДИАГНОСТИКА ГЕНДЕРНОЙ
СОЦИАЛИЗАЦИИ У ДЕТЕЙ
60
50
40
низкий
средний
высокий
30
20
10
0
Начало пректа
Конец проекта
« Никогда не забывайте, что перед вами не просто ребенок,
мальчик или девочка с присущими им особенностями
восприятия, мышления, эмоций. Воспитывать, обучать и даже
любить их надо по-разному. Но обязательно очень любить!»
(В.Д.Еремеева нейрофизиолог, нейропсихолог).
СПАСИБО
ЗА
ВНИМАНИЕ

Гендерное воспитание дошкольников в условиях детского сада

Развитие профессионально значимых компетенций, необходимых для решения образовательных задач развития детей дошкольного возраста с учетом возрастных и индивидуальных особенностей их развития в соответствии с профстандартом.

В свете требований ФГОС гендерный подход рассматривается как «Создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром». Социальные изменения, происходящие в нашем обществе, привели к разрушению традиционных стереотипов мужского и женского поведения. На фоне этих изменений меняются и внутренние позиции детей, их сознание: девочки становятся агрессивными и грубыми, а мальчики становятся более мягкими, изнеженными.

Наблюдая за воспитанниками в детском саду, можно отметить, что многие девочки лишены скромности, нежности, терпения, не умеют мирно разрешать конфликтные ситуации. Мальчики же, наоборот, не умеют постоять за себя, слабы физически, лишены выносливости и эмоциональной устойчивости, у них отсутствует культура поведения по отношению к девочкам. Кроме того, в процессе трудовой деятельности, дети не умеют самостоятельно распределять обязанности с учётом пола партнёра. Мальчики не проявляют желания прийти на помощь девочкам, тогда, когда была нужна физическая сила, а девочки не спешат помогать мальчикам там, где нужна тщательность и аккуратность. Содержание игр детей также вызывает тревогу: дети демонстрируют модели поведения, не соответствующие полу ребёнка, не умеют договариваться в игре, распределять роли. Огромное влияние на формирование гендерного воспитания оказывает семья и предметно-развивающая среда ДОУ.

Гендерное воспитание — это формирование у детей представлений о настоящих мужчинах и женщинах, а это необходимо для нормальной и эффективной социализации личности. Под влиянием воспитателей и родителей дошкольник должен усвоить половую роль, или гендерную модель поведения, которой придерживается человек, чтобы его определяли как женщину или мужчину.

Проблема гендерного воспитания начала приобретать актуальность в настоящее время. В педагогической практике воспитатели признают ценность гендерного воспитания в детском саду. Что позволило обозначить выбор темы работы.

Воспитатель ставит перед собой цель повысить профессиональный уровень по данной теме и систематизировать работы по использованию гендерного подхода в воспитании детей в ДОУ.

В своей работе преследует цели, а именно, во -первых необходимо повысить собственный уровень знаний по данной теме путём изучения необходимой литературы.

Также первоначально нужно изучить теоретические основы психосоциальных различий мальчиков и девочек, особенности их воспитания и обучения. Затем следует создать развивающую среду в группе с учётом половой принадлежности детей. Для работы в данном направлении можно составить картотеку игр по гендерному воспитанию. Педагогу нужно научиться строить образовательный и воспитательный процесс с детьми в группе с учётом гендерных их особенностей и способствовать возникновению и поддержанию заинтересованности родителей к воспитанию ребёнка в семье с учётом гендерной принадлежности.

Выполняя все выше перечисленные задачи мы можем предполагать результат. Отметим, что у детей наблюдаем сформированность начальных представлений о гендерных особенностях, они научились использовать полученные знания в ходе общения со взрослыми и сверстниками. У дошкольников появились способности выражать восприятие окружающего их мира. Мы старались совершенствовать их интеллектуальные и творческие способности с помощью игры и для этого создали систему совместной с детьми игровой деятельности, которая развивает творческий потенциал детей, желание общаться и учиться новому. Проделав работу в данном направлении воспитатель самостоятельно повышает собственный профессиональный уровень и компетенцию педагога.

Примерную картотеку с набором игр и работу с родителями можно посмотреть ниже в Приложении.

Приложение

Исследование трансгендерных дошкольников оценивает предпочтения и идентичность — ScienceDaily

Пол может быть самой ранней идентичностью и социальной категорией, появляющейся в развитии, как показывают исследования, и приобретение знаний о своем поле считается важной частью развития в раннем детстве. В одном из первых исследований раннего гендерного развития среди трансгендерных дошкольников новое исследование показало, что эти дети так же, как и нетрансгендерные дети, имеют предпочтения, связанные с их полом, и имеют такое же сильное и ясное чувство своей гендерной идентичности. .

Исследование было проведено исследователями из Вашингтонского университета и опубликовано в журнале Child Development .

«Все большее число трансгендерных детей — тех, кто выражает гендерную идентичность, отличную от пола, с которым они родились, — совершают социальный переход, что означает, что они используют местоимения, имена и одежду, связанные с их идентифицированным полом в повседневной жизни. », — отмечает Энн А. Фаст, доктор философии. кандидат Вашингтонского университета и ведущий автор исследования.«В этом исследовании мы спросили, отличаются ли эти дети от своих нетрансгендерных сверстников по основным задачам, связанным с гендерным развитием в раннем возрасте».

В исследовании приняли участие три группы детей: 36 трансгендерных детей в возрасте от 3 до 5 лет, 36 цисгендерных детей в возрасте от 3 до 5 лет (дети, чья гендерная идентичность и пол были определены при рождении одинаковыми) и 24 брата и сестры (также в возрасте от 3 до 5 лет) трансгендерных или гендерно-неконформных детей. Дети приезжали со всех концов Соединенных Штатов, в основном идентифицированные как женщины, были в основном белыми и происходили из самых разных экономических слоев.

Исследователи сосредоточились на дошкольном возрасте, потому что именно в этот период пол начинает сильно мотивировать детские предпочтения (например, в отношении игрушек и одежды) и поведение, и когда у детей появляется понимание гендерной стабильности. Это также самый младший возраст, когда гендерно-неконформные дети совершают социальный переход, чтобы присутствовать в повседневной жизни в качестве представителей своего идентифицированного пола.

В ходе исследования исследователи попросили детей выполнить задания на гендерное развитие, чтобы оценить их понимание гендерного постоянства, их предпочтения в отношении пола и их представления о гендере.Детей также спрашивали, что они чувствуют «внутри», в уме, мыслях и чувствах.

Исследование показало, что дети-трансгендеры не отличались от детей того же пола в контрольной группе или группе братьев и сестер по предпочтениям, поведению, стереотипам и идентичности. Например, трансгендерные девочки (которые родились мальчиками, а на момент исследования идентифицировали себя и жили как девочки) любили кукол и розовые платья и предпочитали подруг-женщин не меньше, чем цисгендерных девочек и сестер трансгендерных детей.

Однако исследователи обнаружили различия между группами в представлениях детей о стабильности пола. В то время как дети из контрольной группы и группы братьев и сестер, как правило, говорили, что их пол ребенка и пол взрослого человека соответствовали их нынешнему полу, дети в трансгендерной группе, как правило, говорили, что их пол ребенка отличался от их нынешнего пола, но что их пол во взрослом возрасте будет таким же, как и их нынешний пол. Учитывая стабильность пола в других, а не в себе, в то время как дети во всех трех группах были склонны полагать, что пол большинства других людей в детстве оставался стабильным и во взрослом возрасте, дети-трансгендеры и их братья и сестры были менее склонны, чем дети в контрольной группе, полагать, что пол был стабилен.И они иногда указывали, что чей-то пол может измениться между детством и взрослой жизнью.

Учитывая небольшой размер исследуемой выборки, авторы предостерегают от обобщения своих результатов. Тем не менее, они также отмечают важность рассмотрения трансгендерных детей: «Мы все больше осознаем, что есть люди, которые в раннем развитии идентифицируют себя с полом, отличным от того, который соответствует их полу при рождении», — отмечает Кристина Р. Олсон, доцент психологии в Вашингтонском университете, старший автор исследования.«Такие дети должны быть включены в работу по базовому гендерному развитию, чтобы расширить наши знания об опыте гендерного развития и укрепить теории гендерного развития».

Источник истории:

Материалы предоставлены Обществом исследований детского развития . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

Роль педагога в поддержке негендерных игр в дошкольных учреждениях

В этой статье описывается роль педагога в поддержке детских игр, когда они хотят или должны пересечь гендерные границы в дошкольных учреждениях, предназначенных для детей в возрасте от 0 до 5 лет. .Обсуждается текущая политика в отношении гендера и регулирования работы педагогов в условиях дошкольного образования (ДО), а также некоторые проблемы, с которыми педагоги сталкиваются при претворении политики в жизнь.

Пол в раннем детстве

Основа полярности женщина-мужчина закладывается в раннем детстве, когда у ребенка развивается собственное понимание того, что значит быть мальчиком или девочкой, и ребенок начинает связывать разные поведенческие ожидания с каждым полом. Этот процесс может начать формироваться с рождения, когда дети усваивают стереотипы из своего окружения и то, как они социализируются родителями, опекунами и сверстниками (Siraj-Blatchford and Clarke, 2000). Большинство детей используют гендерные ярлыки «девочка» или «мальчик» до двухлетнего возраста (Zosuls, Ruble, Tamis-Lemonda, and Martin, 2013). Как только ребенок делает эту классификацию, он/она вступает в бинарный паттерн смыслообразования, что может быть весьма проблематичным (Yelland, 1998). Предубеждения и стереотипы, которые помещают детей в социальную бинарную бинарность женского или мужского пола, могут быть очень ограничивающими, и взрослые, работающие с маленькими детьми, должны осознавать влияние, которое такие стереотипы могут оказать на жизнь детей (Chapman, 2016), и помочь им расширить свои гендерные дискурсы и развить понимание гендера, выходящее за рамки стереотипной бинарности.

Игра предлагает детям условия для участия в социальном обучении; в игре дети могут практиковать новые навыки и понимание, прежде чем они начнут использовать их в других ситуациях (Johnson, Christie, and Wardle, 2005). Социальное обучение, происходящее во время игры, составляет важную часть детского опыта конструирования и формирования своей гендерной идентичности (Yelland, 1998). Благодаря своему игровому выбору дети реализуют свое понимание пола, а также еще больше развивают свою гендерную идентичность.

Педагоги должны быть готовы к тому, что во время игры дети могут разыгрывать жесткие гендерные роли и ограничивать себя и своих сверстников, воссоздавая сексистские отношения (Управление министра по делам детей (OMC), 2006). Границы, которые стереотипные гендерные игры создают в выборе игр для детей, могут негативно сказаться на всех детях, поскольку они лишены возможности получать ценный опыт обучения.

Такие ограничения могут нанести особый ущерб благополучию трансгендерных и гендерно неконформных детей.Большинство взрослых трансгендеров вспоминают, что знали о своей гендерной идентичности в возрасте от 3 до 5 лет, но не имели словарного запаса, чтобы выразить это (Департамент по делам детей и молодежи (DCYA), 2016). Чтобы удовлетворить потребности всех детей, нарушение гендерных границ должно стать неотъемлемой частью игрового опыта детей в раннем детстве.

Создание и преодоление гендерных границ

Мартин (2011) утверждает, что в условиях раннего детства гендерные границы в игре устанавливаются старшими или более осведомленными сверстниками ребенка.Когда маленький ребенок входит в обстановку, именно старшие дети моделируют гендерную игру, и когда ребенок становится частью сообщества, практикующего свой пол, он / она должен соблюдать в нем гендерные правила, чтобы избежать отвержения и насмешек. Дети часто контролируют соблюдение друг другом гендерных ролей, и заявления типа «Нет, это для девочек/мальчиков» часто слышат в классе, и если педагог не вмешается, они могут отбить у некоторых детей охоту участвовать в любой игре, которая ломает устоявшиеся гендерные роли.Дети обсуждают сообщения, которые они получают о гендере, и принимают решения, чтобы развить свою собственную гендерную идентичность (MacNaughton, 2000). Взрослые играют важную роль в этом процессе, либо создавая гендерные стереотипы, либо бросая им вызов.

Хотя дети могут устанавливать и контролировать гендерные границы в дошкольных учреждениях, они также могут инициировать нарушение этих границ. Блейз (2005) указывает на обучающий потенциал таких эпизодов, которые могут иметь влияние на других детей в классе, чтобы они расширили свою собственную игру.Роль взрослого состоит в том, чтобы положительно признать и поддержать ребенка, который выходит за гендерные игровые границы. Поступая таким образом, педагог посылает всем детям сообщение о том, что они находятся в среде, где они могут развивать свою собственную игру без гендерных ограничений.

Подсказки, которые дети получают относительно того, что приемлемо, а что нет в их выборе игр, определяют их игровые возможности. Вейсграм, Фулчер и Динелла (2014) обнаружили, что, когда им давали мужскую игрушку розового цвета, девочки с большей вероятностью считали ее женской игрушкой, в то время как с мальчиками обратного не наблюдалось. Они постулируют, что использование цветового кодирования позволяет девочкам выходить за пределы своих гендерных границ. В то время как розовый дает разрешение девочкам, любой намек на женственность, кажется, запрещает участие мальчиков.

Мальчикам может потребоваться дополнительная поддержка в преодолении гендерных игровых границ, поскольку они более строго придерживаются стереотипов своего пола. В результате это может уменьшить их возможности заниматься игрушками, которые потенциально могут вызвать более высокие уровни сложности игры (Cherney and Dempsey, 2010).

Взрослые должны знать о «скрытом учебном плане» (Kelly, 2009, стр. 10) в классе, который доносит смысл до детей посредством организации школы и типов предоставляемых материалов. Все мероприятия, сделанные для детей, подразумевают отношения и ценности людей, которые их создают, и оказывают глубокое влияние на понимание детьми приемлемых социальных и гендерных ролей (Kelly, 2009). Чтобы избежать каких-либо скрытых сообщений учебной программы, педагоги должны изучать не только материалы, предлагаемые детям, но и язык, используемый с ними, а также внимательно наблюдать и определять, какие изменения необходимо внести, если один пол доминирует в какой-то области или в какой-то другой. игрушки используются только стереотипным образом (Martin, 2011).Педагоги имеют право участвовать в «расширении взглядов детей на гендерную проблематику». (MacNaughton, 2000, стр. 33). Они могут бросить вызов сексизму, непосредственно участвуя в сюжетных линиях детских игр, создавая общие истории для мальчиков и девочек и, что наиболее важно, поддерживая детей, пересекающих традиционные гендерные границы.

Преодоление гендерных границ как часть качественного дошкольного образования

Aistear (Национальный совет по учебной программе и оценке, 2009 г.) указывает на важность предоставления детям возможностей пересечь гендерные границы, когда взрослые поддерживают всех детей как в исследовании, так и в риске и проявлении заботливого поведения.Это включает в себя поощрение нестереотипных игр, обеспечение равного доступа ко всем материалам и обеспечение стимулирующих физических упражнений для мальчиков и девочек.

Siolta (Центр раннего развития и образования детей, 2007 г. ) идет еще дальше и признает необходимость не только поощрять детей к пересечению границ, но и бросать вызов гендерным стереотипам детей и взрослых и адекватно реагировать на любое предвзятое поведение.

Хартия разнообразия, равенства и инклюзивности и Руководящие указания по воспитанию и обучению детей младшего возраста (DCYA, 2016) также призывает педагогов активно изучать гендерные вопросы в условиях дошкольного образования, предлагать детям нестереотипные материалы и поддерживать детей в занятиях противоположного пола. .В нем подчеркивается необходимость того, чтобы педагоги размышляли о своих собственных бессознательных гендерных убеждениях и изучали их предоставление с помощью обширного списка критических вопросов для рассмотрения.

Степень успеха воспитателей в этой роли зависит от их понимания причин типичной игры. Они менее склонны оспаривать понимание детьми пола, если считают, что это результат биологических различий (MacNaughton, 2000; Chapman, 2016). Напротив, если педагоги считают, что типичная игра вызвана гендерными ролями или стереотипами, они с большей вероятностью будут планировать каждый опыт таким образом, чтобы он включал всех детей (Chapman, 2016).

Изучение собственных знаний о гендерном развитии и бессознательных предубеждениях имеет решающее значение, если педагоги хотят адекватно распознать и бросить вызов пагубным стереотипным играм. Представления учителей о гендерной игре в раннем детстве чаще всего подкрепляют гендерную игру, а не бросают ей вызов широко распространенным убеждением, что драматическая игра больше подходит для девочек, чем для мальчиков (Lynch, 2015).

Ценности педагога и бессознательные предубеждения в отношении пола необходимо изучить не только потому, что они создают и влияют на окружающую среду и возможности для игр в обстановке, но и потому, что они поддерживают семьи детей, находящихся на их попечении, и несут ответственность за уважительное противодействие любым стереотипы и предубеждения, выраженные как детьми, так и взрослыми.

Невозможно установить, насколько воспитатели дошкольного образования подготовлены к этой роли, учитывая, что 7% всех людей, непосредственно работающих с маленькими детьми в Ирландии, не имеют квалификации и только 20% имеют квалификацию 7-го уровня или выше (Pobal, 2017). ). Нет данных о том, в какой степени педагоги были обучены вопросам равенства и разнообразия в первые годы, в рамках которых обсуждается гендерная проблематика.

Международные исследования показывают, что преподавателям сложно решать гендерные вопросы с родителями и опекунами, они не уверены в реакции родителей, которая варьируется от поддержки до антагонизма, и чувствуют, что у них нет стратегий изменить мнение неподдерживающих родителей (MacNaughton, 2000). ; Эмильсон, Фолкессон и Линдберг, 2016).

Еще одна проблема, на которую указывают педагоги, — это необходимость соответствовать ожиданиям родителей из-за финансирования (MacNaughton, 2000). Несмотря на то, что взгляды ирландских педагогов не изучались, это соображение можно применить к ирландскому контексту, где почти две трети педагогов работают в частных учреждениях, которые работают как предприятия и ставят родителей в положение клиентов учреждения по уходу за детьми. (Побал, 2017).

Требуется адекватная и всеобщая поддержка педагогов, если они хотят претворить политику в жизнь и удовлетворить потребности детей, находящихся под их опекой, которые хотят или должны расширить свои гендерные дискурсы посредством игры.Педагоги должны быть осведомлены о гендерных проблемах в дошкольном возрасте, чтобы ставить перед детьми задачу установить гендерные границы в игре и поддерживать тех, кто их пересекает. Роль родителей и опекунов в установлении или разрушении стереотипов также следует учитывать, предоставив педагогам стратегии для начала обсуждения гендерных вопросов с родителями и опекунами.

Заключение

Дети не рождаются со знанием гендерных ролей, а формируют его в первые годы жизни.Взрослые могут либо бросить вызов, либо усилить предвзятость, которая может подчеркивать гендерную игру, тем самым они либо разрешают, либо запрещают детям быть самими собой в том, как они подходят к игре. Существует потребность в доступе к специальному обучению и поддержке педагогов, чтобы активно оспаривать гендерные роли в классе. Кроме того, стратегии вовлечения родителей и опекунов в обсуждение гендерных игр могут помочь педагогам поддержать детей, находящихся на их попечении, и их семьи. Несмотря на то, что политика, действующая в секторе ДО, направлена ​​на поддержку развития у детей нестереотипных гендерных дискурсов в игре, преподаватели, которые претворяют политику в жизнь, должны преодолеть существующие проблемы, чтобы добиться устойчивых изменений в том, как гендер воспринимается. понимали в младших классах.

Каталожные номера

Блейз, М. (2005). Честно говоря: раскрытие гендерных дискурсов в классе дошкольного образования . Абингдон: Рутледж.

Центр раннего развития и образования детей. (2007). Дайджест исследований: идентичность и принадлежность. In Siolta: Национальная система качества дошкольного образования .

Чепмен, Р. (2016).Пример гендерной игры в дошкольных учреждениях: как восприятие гендера воспитателями дошкольного возраста влияет на детскую игру. Раннее развитие и уход за детьми , 186 (8), 1271–1284. https://doi.org/10.1080/030044…

Черней, И. Д., и Демпси, Дж. (2010). Классификация маленьких детей, стереотипы и игровое поведение для гендерно-нейтральных и неоднозначных игрушек. Педагогическая психология: Международный журнал экспериментальной педагогической психологии , 30 (6), 651–669.https://doi.org/10.1080/014434…

Департамент по делам детей и молодежи. (2016). Хартия разнообразия, равенства и инклюзивности и руководящие принципы ухода за детьми младшего возраста и их образования . Дублин: Правительственные публикации.

Эмильсон А., Фолкессон А. и Линдберг И. М. (2016). Гендерные убеждения и встроенные гендерные ценности в дошкольных учреждениях. Международный журнал раннего детства , 48 (2), 225–240. https://doi.org/10.1007/s13158…

Джонсон, Дж. Э., Кристи, Дж. Ф., и Уордл, Ф. (2005). Игра, развитие и раннее обучение . Лондон: Пирсон / Аллин и Бэкон.

Келли, А.В. (2009). Учебный план: теория и практика . Лондон: SAGE.

Линч, М. (2015). Парни и куклы: качественное исследование взглядов учителей на гендерные игры в детском саду. Раннее развитие и уход за детьми , 185 (5), 679–693. https://дои.орг/10.1080/030044…

Макнотон, Г. (2000). Переосмысление гендера в дошкольном образовании . Лондон: Издательство Пола Чепмена.

Мартин, Б. (2011). Играющие дети: изучение пола в раннем возрасте . Стаффордшир: Trentham Books.

Национальный совет по учебной программе и оценке. (2009). Aistear: Структура учебной программы для детей младшего возраста. Дублин: ГЦСИ.

Канцелярия министра по делам детей.(2006). Руководство по разнообразию и равенству для воспитателей . Дублин: стационарный офис Дублин.

Побал. (2017). Профиль сектора дошкольного образования 2016/2017 . Дублин: Побал.

Сирадж-Блатчфорд, И., и Кларк, П. (2000). Поддержка идентичности, разнообразия и языка в раннем возрасте . Мейденхед: Издательство Открытого университета.

Вейсграм, Э. С., Фулчер, М., и Динелла, Л. М. (2014). Розовый дает разрешение девочкам: изучение роли явных гендерных ярлыков и цветов, типичных для пола, в предпочтениях детей дошкольного возраста в игрушках. Журнал прикладной психологии развития , 35 (5), 401–409. https://doi.org/10.1016/j.appd…

Йелланд, Н. (ред.). (1998). Пол в раннем детстве . Лондон: Рутледж.

Зосулс, К.М., Рубль, Д.М., Тамис-Лемонда, К., и Мартин, К.Л. (2013). Говорит ли ваш младенец слова «девочка» и «мальчик»? Как гендерные ярлыки имеют значение в раннем гендерном развитии. В М. Р. Банаджи и С. А. Гельман (ред.), Навигация по социальному миру: чему могут научить нас младенцы, дети и другие виды (стр.301–305). Нью-Йорк: Издательство Открытого университета.

Информация об авторе

Василена Василева — педагог дошкольного образования с многолетним опытом работы с маленькими детьми в Болгарии, Великобритании и Ирландии. Она имеет степень магистра в области дошкольного образования Педагогического института Марино, и ее исследовательские интересы включают развитие саморегуляции в раннем детстве, роль игры в развитии социальных знаний и языковое развитие детей младшего возраста.

Критика «Гендерного развития трансгендерных детей дошкольного возраста»

 

Вопрос:       Что твоя тема?  

       A: Гендерное развитие детей дошкольного возраста которые идентифицируют себя как трансгендеры.

Q:       Что такое ссылка на стиль APA, включая DOI для выбранной вами статьи?

А: Быстро, А.А. и Олсон, К.Р. (2017). Гендерное развитие в трансгендерном дошкольном учреждении Дети.Развитие ребенка. 01-18. doi: 10.1111/cdev.12758

Вопрос:      Какова основная цель этого изучать? Другими словами, что было исследовательский вопрос или гипотеза?

       О: Основной задачей было определить, отличаются ли трансгендерные дети от гендерно типичных детей в в отношении убеждений, гендерных предпочтений и поведения.

Вопрос:      Предоставьте краткую информацию который обсуждался в разделе обзора литературы (или справочной информации) этого статья.

       A: Пол является одним из основных способов, с помощью которых дети развивают свою роль в обществе. исследований, посвященных гендерно типичным детям, очень мало, включают трансгендерных детей, поэтому есть ли разница неуверенный. Гендерно типичные дети ориентируются на свой предполагаемый пол роли в раннем возрасте и может даже различать мужчин и женщин в 6 месяцев. Это исследование направлено на то, чтобы выяснить, похожи ли трансгендерные дети.

В:       Какую информацию вы узнали в раздел обзора литературы, который помог вам понять тему исследования лучше?

       A: Я узнал, что дети могут различать пол в возрасте 6 месяцев. и что в дошкольном возрасте дети используют гендер как способ выбора предпочтения (например, одежда) и поведение.

В:      В своими словами, как проводилось исследование? Какова была выборка и что делали участники? Что сделали исследователи?

       О: Исследователи разделили детей на 2 группы: группу гендерно типичных детей, возраст и идентифицирован как тот же пол, что и трансгендерные дети и другая группа гендерно типичных детей с трансгендерными детьми. Было 36 детей. в общем и целом. Затем обеим группам были заданы вопросы относительно постоянства пола и игрушка, одежда и предпочтения сверстников.Дети также оценивали свои наряды. (не говоря родителям, во что одевать детей) по шкале стереотипный выбор мальчика или девочки.

Вопрос:       Каковы результаты изучать? Другими словами, что сделал исследователи находят после того, как они провели исследование?

       О: Исследователи обнаружили, что в Что касается гендерного постоянства, то трансгендерные дети отличались от гендерно типичных дети. Однако по всем показателям трансгендерные дети и гендерно типичные дети существенно не отличались друг от друга.

Вопрос:       Считаете ли вы, что исследование вопросы или гипотезы, которые исследование намеревалось проверить, были даны ответы адекватно в этом исследовании? Почему или почему нет?

       A: Да, я уверен, что на вопросы были даны ответы адекватно, поскольку цель состояла в том, чтобы выяснить, отличаются ли трансгендерные дети в дошкольного возраста, и исследования показали, что это не так.

В:       Всегда есть место для улучшение. Подумайте хорошенько и объясните как, по вашему мнению, это исследование можно было бы улучшить?

       A:  исследование можно улучшить, увеличив размер выборки.36 детей нет достаточно, чтобы четко заявить, что существенных различий нет. Еще одна вещь что можно было бы сделать, так это показать детям разные предметы из одежды и попросите их описать, кому, по их мнению, она принадлежит, а также профессию наряды и посмотрите, были ли они помечены как «мужские» или «женские».

Вопрос:      Подумай творчески и опишите хотя бы одну новую исследовательскую идею, которую вы можете придумать после прочтения этого исследования.

        A: Видят ли трансгендерные дети позы власти как гендерной жидкости? Поступают ли гендерно типичные дети так же?

В:      Объяснить насколько выводы вашей статьи согласуются (или похожи) с другими то, что вы слышали или читали по этой теме.

       A: Дети которые идентифицируют себя как трансгендеры в раннем возрасте, признают, что вероятность того, что они родились разного пола.

В:      Объясните, как результаты вашего статьи несовместимы (или отличаются) с другими вещами, которые у вас есть слышал или читал об этой теме .

       О: Я ничего не нашел.

 

Гендерно-типизированное игровое поведение дошкольников предсказывает гендерно-типизированные профессиональные интересы подростков: 10-летнее лонгитюдное исследование

  • Александр, Г.М., Уилкокс Т. и Вудс Р. (2009). Половые различия в зрительном интересе младенцев к игрушкам. Архивы сексуального поведения, 38, 427–433. https://doi.org/10.1007/s10508-008-9430-1

    Статья пабмед Google ученый

  • Бем, С.Л. (1981). Теория гендерной схемы: когнитивный учет типизации пола. Психологический обзор, 88, 354–364. https://doi.org/10.1037/0033-295X.88.4.354

    Артикул Google ученый

  • Блейкмор, Дж. Э. О., и Центрс, Р. Э. (2005). Особенности игрушек для мальчиков и девочек. Сексуальные роли, 53, 619–633. https://doi.org/10.1007/s11199-005-7729-0

    Статья Google ученый

  • Бойд, А., Голдинг, Дж., Маклеод, Дж., Лоулор, Д. А., Фрейзер, А., Хендерсон, Дж., и Смит, Г. Д.(2013). Профиль когорты: «Дети 90-х» — индексное потомство Продольного исследования родителей и детей Avon. Международный журнал эпидемиологии, 42, 111–127. https://doi.org/10.1093/ije/dys064

    Статья пабмед Google ученый

  • Брунеро С., Ламонт С. и Коутс М. (2010). Обзор обучения эмпатии в сестринском деле. Сестринское дело, 17, 65–74.https://doi.org/10.1111/j.1440-1800.2009.00482.x

    Статья пабмед Google ученый

  • Басси, К. , и Бандура, А. (1999). Социально-когнитивная теория гендерного развития и дифференциации. Психологический обзор, 106, 676–713.

    Артикул Google ученый

  • Черней, И. Д., и Лондон, К. (2006). Гендерные различия в игрушках, телевизионных шоу, компьютерных играх и занятиях на свежем воздухе детей в возрасте от 5 до 13 лет. Сексуальные роли, 54, 717–726. https://doi.org/10.1007/s11199-006-9037-8

    Статья Google ученый

  • Койл, Э. Ф., и Либен, Л. С. (2016). Воздействие на активность и профессиональные интересы девочек через игру: сдерживающая роль личных гендерных особенностей и игровых характеристик. Развитие ребенка, 87, 414–428. https://doi.org/10.1111/cdev.12463

    Статья пабмед Google ученый

  • Дэвис, Дж.Т. М. и Хайнс, М. (2020). Насколько велики гендерные различия в предпочтениях в отношении игрушек? Систематический обзор и метаанализ исследований предпочтений игрушек. Архивы сексуального поведения, 49, 373–394. https://doi.org/10.1007/s10508-019-01624-7

    Статья пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Динелла, Л. М., Фулчер, М., и Вейсграм, Э. С. (2014). Половые черты личности и гендерная идентичность как предикторы карьерных интересов молодых людей. Архивы сексуального поведения, 43, 493–504. https://doi.org/10.1007/s10508-013-0234-6

    Статья пабмед Google ученый

  • Иган, С.К., и Перри, Д.Г. (2001). Гендерная идентичность: многомерный анализ с последствиями для психосоциальной адаптации. Психология развития, 37, 451–463.

    Артикул Google ученый

  • Фрейзер, А., Макдональд-Уоллис, К., Тиллинг, К., Бойд, А., Голдинг, Дж., Дэйви Смит, Г., Хендерсон, Дж., Маклеод, Дж., Моллой, Л., Несс, А., Ринг , С. , Нельсон, С.М., и Лоулор, Д.А. (2013). Профиль когорты: Продольное исследование родителей и детей Avon: когорта матерей ALSPAC. Международный журнал эпидемиологии, 42, 97–110. https://doi.org/10.1093/ije/dys066

    Статья пабмед Google ученый

  • Голомбок С.и Раст, Дж. (1993a). Перечень дошкольных мероприятий: стандартизированная оценка гендерной роли у детей. Психологическое обследование, 5, 131–136.

    Артикул Google ученый

  • Голомбок С. и Раст Дж. (1993b). Измерение гендерно-ролевого поведения у детей дошкольного возраста: исследовательская записка. Журнал детской психологии и психиатрии, 34, 805–811.

    Артикул Google ученый

  • Хансен, Дж.С. (2005). Оценка интересов. В SD Brown & RW Lent (Eds.), Развитие карьеры и консультирование: применение теории и исследований (стр. 281–304). Уайли.

    Google ученый

  • Хиллиард, Л.Дж., и Либен, Л.С. (2010). Различные уровни гендерной значимости в дошкольных классах: влияние на отношение детей к гендеру и межгрупповые предубеждения. Развитие ребенка, 81, 1787–1798.https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01510.x

    Статья пабмед Google ученый

  • Хайнс, М. (2015). Гендерное развитие. В ME Lamb (Ed.), Справочник по детской психологии и науке о развитии (7-е изд., Том 3, стр. 842–887). Уайли.

    Google ученый

  • Межпарламентский Союз. (2018). женщин в парламенте в 2017 году .Получено с https://www.ipu.org/resources/publications/reports/2018-03/women-in-parliament-in-2017-year-in-review

  • Ядва, В., Хайнс, М. и Голомбок, С. (2010). Предпочтения младенцев в отношении игрушек, цветов и форм: половые различия и сходства. Архив сексуального поведения, 39, 1261–1273. https://doi.org/10.1007/s10508-010-9618-z

    Статья пабмед Google ученый

  • Джирут Дж.Дж. и Ньюкомб, Н. С. (2015). Строительные блоки для развития пространственных навыков: данные большой репрезентативной выборки из США. Психологические науки, 26, 302–310. https://doi.org/10.1177/0956797614563338

    Статья пабмед Google ученый

  • Лэмб, Л. М., Биглер, Р. С., Либен, Л. С., и Грин, В. А. (2009). Обучение детей противостоять сексистским замечаниям сверстников: последствия для теорий гендерного развития и образовательной практики. Сексуальные роли, 61, 361–382. https://doi.org/10.1007/s11199-009-9634-4

    Статья Google ученый

  • Лауэр, Дж. Э., Илксой, С. Д., и Лоуренко, С. Ф. (2018). Стабильность развития гендерно-типических предпочтений в младенческом и дошкольном возрасте. Психология развития, 54, 613–620. https://doi.org/10.1037/dev0000468

    Статья пабмед Google ученый

  • Ли Р.Ю. Х. и Вонг, В. И. (2016). Гендерные игры и социальные способности у мальчиков и девочек: связаны ли они между собой? Сексуальные роли, 74, 399–410. https://doi.org/10.1007/s11199-016-0580-7

    Статья Google ученый

  • Либен, Л.С., и Биглер, Р.С. (2002). Курс развития гендерной дифференциации: концептуализация, измерение и оценка конструктов и путей. Монографии Общества исследований детского развития, 67, vii–147.

    Google ученый

  • Липпа, Р. А. (1998). Индивидуальные различия, связанные с полом, и структура профессиональных интересов: важность измерения «люди-вещи». Журнал личности и социальной психологии, 74, 996–1009.

    Артикул Google ученый

  • Липпа, Р. А. (2005). Подобласти профессиональных интересов, связанных с полом: образуют ли они связное биполярное измерение М-Ж? Journal of Personality, 73, 693–730.https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.2005.00326.x

    Статья пабмед Google ученый

  • Липпа, Р. А. (2010). Половые различия в личностных чертах и ​​гендерных профессиональных предпочтениях в 53 странах: проверка эволюционных и социально-экологических теорий. Архивы сексуального поведения, 39, 619–636. https://doi.org/10.1007/s10508-008-9380-7

    Статья пабмед Google ученый

  • Лоу, К.С. Д., Юн, М., Робертс, Б. В., и Раунд, Дж. (2005). Стабильность профессиональных интересов от раннего подросткового возраста до среднего возраста: количественный обзор лонгитюдных исследований. Психологический бюллетень, 131, 713–737. https://doi.org/10.1037/0033-2909.131.5.713

    Статья пабмед Google ученый

  • Maccoby, EE (1998). Два пола: взросление врозь, воссоединение .Издательство Гарвардского университета.

    Google ученый

  • Маккоби, Э. Э., и Джеклин, К. Н. (1987). Гендерная сегрегация у детей. В HW Reece (Ed.), Успехи в развитии и поведении детей (Том 20, стр. 239–287). Академическая пресса.

  • Мартин, К.Л., и Халверсон, К.Ф. (1981). Схематическая модель обработки полового типирования и стереотипов у детей. Развитие ребенка, 52, 1119–1134.

    Артикул Google ученый

  • Мартин, К.Л., Корниенко, О., Шефер, Д.Р., Ханиш, Л.Д., Фабес, Р.А., и Гобл, П. (2013). Роль пола сверстников и гендерной деятельности в партнерских сетях маленьких детей: лонгитюдный анализ отбора и влияния. Развитие ребенка, 84, 921–937. https://doi.org/10.1111/cdev.12032

    Статья пабмед Google ученый

  • Мартин, К.Л., Рубль, Д. Н., и Шкрыбало, Дж. (2002). Когнитивные теории раннего гендерного развития. Психологический бюллетень, 128, 903–933.

    Артикул Google ученый

  • Мерсер, С. В., и Рейнольдс, В. Дж. (2002). Эмпатия и качество обслуживания. Британский журнал общей практики, 52, S9-12.

    Google ученый

  • Миллер, К.Л. (1987). Качественные различия между игрушками с гендерными стереотипами: влияние на когнитивное и социальное развитие девочек и мальчиков. Сексуальные роли, 16, 473–487.

    Артикул Google ученый

  • О’Брайен, М., и Хьюстон, А.С. (1985). Уровень активности и секс-стереотипный выбор игрушек у маленьких мальчиков и девочек. Журнал генетической психологии, 146, 527–533.

    Артикул Google ученый

  • Пастерский В.Л., Геффнер, М.Э., Брейн, К., Хиндмарш, П., Брук, К., и Хайнс, М. (2005). Пренатальные гормоны и постнатальная социализация родителей как детерминанты мужской типичной игры в игрушки у девочек с врожденной гиперплазией коры надпочечников. Развитие ребенка, 76, 264–278. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005.00843.x

    Статья пабмед Google ученый

  • Пастерски В., Голомбок С. и Хайнс М. (2011).Половые различия в социальном поведении. В PK Smith & CH Hart (Eds.), Справочник Wiley-Blackwell по социальному развитию детей (2-е изд., стр. 281–298). Уайли-Блэквелл.

    Глава Google ученый

  • Рейнольдс, В. Дж., и Скотт, Б. (1999). Эмпатия: важнейший компонент отношений помощи. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 6, 363–370.

    Артикул Google ученый

  • Роттингхаус, П.Дж., Кун, К.Л., Гаффи, А.Р., и Житовски, Д.Г. (2007). Тридцатилетняя стабильность и прогностическая ценность профессиональных интересов. Journal of Career Assessment, 15, 5–22. https://doi.org/10.1177/106

  • 06294517

    Статья Google ученый

  • Рубль, Д. Н., Мартин, К. Л., и Беренбаум, С. А. (2006). Гендерное развитие. В W. Damon & RM Lerner (Series eds.) и N. Eisenberg (Vol. ed.), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (6-е изд., том 3, стр. 858–932). Уайли.

  • Саттерфилд, Дж. М., и Хьюз, Э. (2007). Тренировка эмоциональных навыков для студентов-медиков: систематический обзор. Медицинское образование, 41, 935–941. https://doi.org/10. 1111/j.1365-2923.2007.02835.x

    Статья пабмед Google ученый

  • Ши Д.Л., Любински Д. и Бенбоу С.П. (2001). Важность оценки пространственных способностей у интеллектуально одаренных подростков: 20-летнее продольное исследование. Журнал педагогической психологии, 93, 604–614. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.3.604

    Статья Google ученый

  • Сорби, С.А., и Баартманс, Б.Дж. (2000). Разработка и оценка курса по совершенствованию навыков трехмерной пространственной визуализации у студентов первого курса инженерных специальностей. Журнал инженерного образования, 89, 301–307.

    Артикул Google ученый

  • Управление национальной статистики Великобритании. (2017). Занятость по роду занятий с апреля по июнь 2017 г. . Получено с https://www.ons.gov.uk/employmentandlabourmarket/peopleinwork/employmentandemployeetypes/datasets/employmentbyoccupationemp04

  • Уттал Д. Х., Медоу Н. Г., Типтон Э., Хэнд Л.Л., Олден, А.Р., Уоррен, К., и Ньюкомб, Н.С. (2013). Гибкость пространственных навыков: метаанализ учебных исследований. Психологический бюллетень, 139, 352–402. https://doi.org/10.1037/a0028446

    Статья пабмед Google ученый

  • Вейсграм, Э.С., Биглер, Р.С., и Либен, Л.С. (2010). Гендер, ценности и профессиональные интересы у детей, подростков и взрослых. Развитие ребенка, 81, 778–796.https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01433.x

    Статья пабмед Google ученый

  • Вейсграм, Э. С., и Динелла, Л. М. (ред.). (2018). Гендерная типизация детских игрушек: как ранние игры влияют на развитие . Американская психологическая ассоциация.

    Google ученый

  • Вейсграм, Э.С., Фулчер, М., и Динелла, Л.М. (2014).Розовый дает девочкам разрешение: изучение роли явных гендерных ярлыков и гендерно-типичных цветов в предпочтениях детей дошкольного возраста в игрушках. Журнал прикладной психологии развития, 35, 401–409. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2014.06.004

    Статья Google ученый

  • МУДРЫЙ. (2017). Женщины в рабочей силе STEM . Получено с https://www.wisecampaign.org.uk/resources/2017/10/women-in-stem-workforce-2017.

  • Вонг, В. И., и Хайнс, М. (2015). Влияние гендерного цветового кодирования на типичную для пола игрушку малышей. Архивы сексуального поведения, 44, 1233–1242. https://doi.org/10.1007/s10508-014-0400-5

    Статья пабмед Google ученый

  • Сяо, С. Х., Кук, Р. Э., Мартин, К. Л., и Нильсон, М. Г. (2019). Характеристики дошкольных гендерных силовиков и сверстников, которые с ними общаются. Сексуальные роли, 81, 671–685. https://doi.org/10.1007/s11199-019-01026-y

    Статья Google ученый

  • Юнг, С. П., и Вонг, В.И. (2018). Гендерные ярлыки на гендерно-нейтральных цветах: влияют ли они на цветовые предпочтения детей и игровые способности? Половые роли, 79, 260–272. https://doi.org/10.1007/s11199-017-0875-3

    Статья Google ученый

  • Международный план | Гендерное неравенство и развитие детей в раннем возрасте

    8 июня 2017 г.

    С самого рождения гендерная дискриминация непропорционально затрагивает девочек.В этом отчете мы описываем, почему гендерное равенство и развитие детей в раннем возрасте так важны. Мы также объясняем, почему программы для детей младшего возраста с участием родителей, опекунов, общественных лидеров и педагогов имеют принципиальное значение, чтобы у девочек был шанс реализовать свои права и жить достойной жизнью.

    В этом отчете рассматривается влияние гендерного неравенства и дискриминации на выживание, здоровый рост и развитие в раннем возрасте девочек и мальчиков, а также обоснование инвестирования в гендерно-преобразующие программы для детей младшего возраста, чтобы разорвать порочный круг гендерной дискриминации, содействовать прав девочек и мальчиков, а также продвигать гендерное равенство.

    Гендерно-преобразующие программы явно нацелены на изменение неравных властных отношений. Их внимание выходит за рамки улучшения положения женщин и девочек: они стремятся улучшить социальное положение девочек и женщин (то, как они ценятся в обществе), а также полную реализацию их прав.

    Раннее детство — важнейший этап развития жизни человека. Это когда усваиваются когнитивные, социальные и эмоциональные навыки, влияющие на успехи в образовании, здоровье и благополучие на протяжении всей жизни.Когда девочкам и мальчикам отказывают в доступе к возможностям, уходу и услугам, которые им необходимы для процветания и развития в полной мере, это влияет на всю их дальнейшую жизнь.

    Во многих сообществах гендерное неравенство является одной из основных причин плохого развития детей в раннем возрасте.

    Гендерная дискриминация и низкий статус женщин лежат в основе ограниченной автономии женщин и отказа в их правах на здоровье и физическую неприкосновенность: когда женщины страдают от плохого психического и физического здоровья и ограниченных возможностей для принятия решений, это, в свою очередь, негативно сказывается на выживание их детей, здоровый рост и развитие.

    Гендерная дискриминация в сочетании с предпочтением сыновей означает, что девочки получают меньше питания, возможностей для игр и доступа к раннему обучению, чем мальчики.

    Кроме того, именно в первые годы девочки и мальчики узнают от родителей, опекунов, других членов семьи и учителей гендерные отношения и ожидания о том, как должны вести себя девочки и мальчики/женщины и мужчины, их социальная ценность и какова их роль. в обществе. Как показывают наши исследования, во многих странах и сообществах мальчиков с самого раннего возраста готовят к будущей роли кормильца и защитника, а девочек — матерей и воспитателей.Изучение этих правил и ожиданий в отношении поведения и ролей может быть ограничивающим фактором для всех детей, но особенно для девочек.

    Программы, которые помогают девочкам и мальчикам полностью раскрыть свой потенциал, а также работают над преобразованием неравных гендерных властных отношений, бросают вызов «традиционным» процессам гендерной социализации и улучшают социальное положение девочек и женщин, дают ключевую возможность сломать эту несправедливость. , межпоколенческий цикл гендерной дискриминации, а также для продвижения прав детей и равенства для девочек.

    Раннее развитие детей, Девочки становятся равными, Защита детей в чрезвычайных ситуациях, Гендерное насилие, Лидерство девочек

    Связанные страницы

    Программа исследований и оценок на 2018–2021 годы

    Программа исследований и оценок определяет приоритетные направления исследований и оценок для Plan International.

    Содействие участию мужчин в развитии детей младшего возраста

    Пакет программирования и влияния.Этот пакет программирования и влияния включает ресурсы, разработанные для программ, направленных на повышение вовлеченности мужчин…

    План OPEN: июнь 2020 г.

    Этот выпуск OPENPlan предлагает вам подборку эклектичных исследований, которые отображают широкий спектр тематических тем, чтобы продемонстрировать последние и инновационные работы из…

    Гендерное игровое поведение дошкольников как функция пола родителей, братьев, сестер и товарищей по играм

    Юнис Лау

    С раннего возраста мальчики и девочки учатся думать и вести себя так, как это типично для их пола, посредством процесса, известного как гендерная социализация, или интернализации поведения и моделей мышления, характерных для пола (Golombok et al. , 2008; Иерволино, Хайнс, Голомбок, Руст и Пломин; 2005). Другими словами, различия в том, как мальчики и девочки думают о себе и функционируют на регулярной основе, формируются социальными ожиданиями, связанными с их полом (Raag & Rackliff, 1998; Rust et al., 2000). В частности, мальчики склонны к агрессивному, соревновательному поведению, в то время как девочки предпочитают командную работу и взаимное признание, потому что общество ожидает, что мужчины будут активными лидерами, а женщины — сотрудничающими членами команды (Rust, Hines, Johnston, & Golding, 2000; Stoneman, Brody, & Mackinnon). , 1984).

    Дети узнают о гендерных ожиданиях с участием родителей того же и противоположного пола, братьев, сестер и товарищей по играм через игру, которая способствует обучению игровому поведению, связанному с полом (Fabes, Martin, & Hanish, 2003; Golombok et al. , 2008; Golombok et al., 2012; Rust et al., 2000; Tenebaum & Leaper, 2002). Если говорить более подробно, родители хвалят своих детей, когда они играют с игрушками, соответствующими их полу, например, когда мальчики играют с грузовиками и фигурками, а девочки играют с игровыми наборами и участвуют в ролевых играх (Farr, Forssell, & Patterson, 2010; Golombok et al. , 2010). др., 2008; Линдси и Миз, 2001). Однако, когда дети ведут себя нетипично для своего пола, например, когда мальчики играют в куклы, а девочки агрессивно играют с другими детьми, их родители делают им выговор и предлагают варианты игры, соответствующие полу (Борнштейн, Хейнс, Паскуаль, Пейнтер и т. д.). Galperin, 1999; Iervolino et al., 2005; Lindsey & Mize, 2001; McHale, Crouter, & Whiteman, 2003; Tenebaum & Leaper, 2002). Кроме того, братья и сестры служат для детей образцом того, как они должны играть и взаимодействовать с окружающей средой (Rust et al., 2000). Точно так же товарищи по играм подкрепляют проявление поведения, характерного для пола, побуждая детей учиться соответствующим гендерным отношениям и поведению, чтобы соответствовать своим сверстникам (Iervolino et al., 2005; Langlois & Downs, 1980).
    Родители, братья, сестры и товарищи по играм служат для детей дошкольного возраста важной средой, в которой они узнают о гендерном и межгендерном поведении (Endendijk et al. , 2013; Fabes et al., 2003; Farr et al., 2010; Джеклин, ДиПьетро и Маккоби, 1984; Раст и др., 2000). Различия в том, как социальные агенты поощряют соответствующее гендеру игровое поведение и не одобряют трансгендерное поведение, часто связывают с гендерным составом этих групп (Colwell & Lindsey, 2005; Endendijk et al., 2013; Fabes et al., 2003; Stoneman). и др., 1984). Изучение того, как гендерный состав важных социальных агентов способствует гендерным различиям в игровом поведении, важен, потому что в этом возрасте дети начинают формировать более конкретную гендерную идентичность и предпочтения, используя однополых и разнополых родителей, братьев и сестер, и товарищи по играм как образцы их собственного игрового стиля (Colwell & Lindsey, 2005; Endendijk et al., 2013;). В настоящем обзоре делается попытка изучить, как гендерный состав родительских диад (т. е. двух родителей одного пола или двух родителей разного пола), братьев и сестер (т. е. братьев или сестер) и групп товарищей по играм (т. е. однополых, других , или смешанные половые группы) способствует гендерным различиям в игровом поведении детей дошкольного возраста.

    Родители

    Игра — один из самых популярных и универсальных контекстов, в котором родители содействуют обучению своих детей поведению и способу мышления, соответствующему полу (Bornstein et al., 1999; Вуд и др., 2002). Через игру родители предлагают выбрать игрушки и стиль игры, которые обычно связаны с полом их детей (Caldera, Huston, & O’Brien, 1989; Endendijk et al., 2013; Lindsey & Mize, 2001). Например, родители выбирают игрушки, которые считаются подходящими для их детей по полу (Caldera et al., 1989; Endendijk et al., 2013; Golombok et al., 2008). Девочки получают куклы и игровые наборы, а мальчики — игрушечное оружие и машинки (Kane, 2006). В других случаях родители используют гендерно типизированные игровые стили со своими детьми, предпочитая притворную игру со своими девочками, которая побуждает их перенимать воспитательные игровые роли со своими куклами, и грубую игру со своими мальчиками, которая более физически и вербально агрессивны, чем притворяются, что играют (Caldera et al. , 1989; Линдси и Мизе, 2001; Лисс, 1983). К дошкольному возрасту родительское указание на определенные виды игр приводит к тому, что дети предпочитают игровые действия, связанные с их полом, тем, которые связаны с противоположным полом (Farr et al., 2010).

    В то время как родительский выбор игры важен для развития предпочтения игрового поведения, связанного с гендерным типом, гендерный состав родительских пар подтверждает эти игровые предпочтения (Jacklin et al., 1984). В семьях, возглавляемых гетеросексуальными парами (мать-отец), родители учат своих детей играть стилями, которые считаются подходящими для их пола, давая им игрушки, типичные для их пола (Goldberg et al., 2012; Ланглуа и Даунс, 1980; Прыгун, 2000). Гетеросексуальные родители, как правило, дарят своим девочкам куклы, чтобы поощрить заботу о другом «человеке», большие игровые домики, чтобы имитировать работу по дому, и нарядную одежду, чтобы утверждать, что девочки должны следить за модой (Caldera et al., 1989; Голомбок и др. , 2008; Голомбок и др., 2012). Напротив, гетеросексуальные родители дарят своим мальчикам грузовики, автомобили и спортивный инвентарь, что позволяет им участвовать в физически активных формах игр, которые также формируют их лидерские качества (Caldera et al., 1989; Фарр и др., 2010; Голомбок и др., 2008). В отличие от игр с гендерным типом, гетеросексуальные родители часто не одобряют кросс-гендерные игры из-за страха перед будущим гомосексуализмом у мальчиков и усилением мужественности у девочек (Kane, 2006). Однако эта тенденция начала меняться по мере того, как гетеросексуальные родители становятся менее гендерно-типичными в выборе игр и все больше принимают кросс-гендерные игры (Freeman, 2007; Kane, 2006).

    В то время как гетеросексуальные родители демонстрируют сходство в своих играх со своими детьми, гетеросексуальные отцы и матери демонстрируют гендерные вариации в своих стилях игры со своими сыновьями и дочерьми (Bradley & Gobbart, 1989; Jacklin et al., 1984; Прыгун, 2000). Игра отцов со своими сыновьями, как правило, подтверждает гендерно-типную игру за счет более строгого соблюдения гендерных ожиданий, в то время как их игра с дочерьми демонстрирует в основном женские темы (Bradley & Gobbart, 1989; Freeman, 2007; Goldberg, et al., 2012; Jacklin et al. al., 1984; Langlois & Downs, 1980; Raag & Rackliff, 1998). Отцы следуют гендерным ожиданиям более строго, чем матери, часто поощряя однополые игры и препятствуя межполовым играм у своих детей (Jacklin et al., 1984). По сравнению с отцами, матери обычно более гибки в гендерном отношении со своими сыновьями, включая в игру мужское и женское поведение и стили (Freeman, 2007; Jacklin et al., 1984). Что касается их дочерей, то матери более склонны к однополым играм, что можно объяснить общими гендерными интересами (Jacklin et al., 1984). Кроме того, они чаще подкрепляют свои ожидания в отношении гендерных игр, когда играют со своими дочерьми, чем со своими сыновьями (Freeman, 2007; Jacklin et al., 1984).
    Для сравнения, дети в семьях, возглавляемых гомосексуальными родителями, находятся в игровой среде, которая с большей вероятностью поощряет межгендерные игры, чем дети в семьях, возглавляемых гетеросексуальными родителями (Goldberg et al. , 2012). Исследования показали, что игровое поведение между мальчиками и их матерями-лесбиянками менее гендерно-типично, чем игра между гетеросексуальными отцами и их дочерьми, гетеросексуальными матерями и их сыновьями и гетеросексуальными матерями и их дочерьми (Goldberg et al., 2012). Мальчики с матерями-лесбиянками участвуют в кросс-гендерных играх без особого неодобрения, часто играя с игрушками, ассоциирующимися с девочками (Goldberg et al., 2012). Поскольку отцы, как правило, менее терпимы к кросс-гендерным играм, отсутствие гетеросексуальной фигуры отца в семьях, возглавляемых лесбиянками, может объяснить принятие сыновьями кросс-гендерных игр (Goldberg et al., 2012; Kane, 2006; Langlois & Даунс, 1980). Точно так же дочери матерей-лесбиянок чаще участвуют в межгендерных играх по сравнению с девочками гетеросексуальных матерей (Green, Mandel, Hotvedt, Gray, & Smith, 1986; Hoeffer, 1981).Например, они играют с грузовиками, занятие, связанное с мальчиками, чаще, чем девочки с гетеросексуальными матерями (Green et al. , 1986). Они также участвуют в более грубых играх, поведение, обычно наблюдаемое у мальчиков, по сравнению с девочками гетеросексуальных матерей (Green et al., 1986). Напротив, исследования показали, что мужчины-геи используют стили воспитания, представляющие собой смесь мужского и женского, а не «двойную дозу «мужского» воспитания», что обычно ожидается от родительской пары (Biblarz & Stacey, 2010, p. .12; Голдберг и др., 2012). Отсутствие матери-женщины может представлять отцов-геев как модель мужественности и женственности для их дочерей, что может объяснить, почему дочери геев не участвуют в менее женственных играх по сравнению с дочерьми лесбиянок и гетеросексуальных матерей (Goldberg et al. , 2012).

    Таким образом, из-за большей приверженности традиционным гендерным нормам гетеросексуальные родители более гендерно типичны в своих играх и меньше поддерживают гендерно-атипичные игры по сравнению с гомосексуальными родителями (Goldberg et al., 2012). Принятие гомосексуальными родителями игр своих детей с игрушками и вовлечение в игровые стили, связанные с противоположным полом, побуждает их детей участвовать в кросс-гендерных играх чаще, чем дети гетеросексуальных пар (Goldberg et al. , 2012; Green et al., 1986). В то время как исследования показали, что гендерный состав родительских диад влияет на проявление гендерного и межгендерного игрового поведения, было обнаружено, что гендерный состав другой семейной ячейки — братьев и сестер — также играет важную роль в развитии игрового поведения. поведение детей дошкольного возраста (Rust et al., 2000; Стоунман, Броуди и Маккиннон, 1986).

    Братья и сестры

    Различия в игровом поведении между братьями и сестрами могут быть объяснены гендерно типизированными игровыми ожиданиями, которые они передают своим младшим и старшим братьям и сестрам (Endendijk et al., 2013; Rust et al., 2000; Stoneman et al., 1984). Братья, как правило, доминируют и агрессивны, когда играют со своими братьями и сестрами, в основном потому, что мальчики должны проявлять силу в своих действиях по отношению к другим (Rust et al., 2000). Для сравнения, игровое поведение сестер со своими братьями и сестрами часто бывает пассивным и предполагает больше общения, поскольку ожидается, что девочки будут более склонными к сотрудничеству и менее напористыми, чем мальчики (Rust et al. , 2000).

    Было показано, что различный гендерный состав игровых групп для братьев и сестер демонстрирует разные уровни половых и межполовых игр у детей дошкольного возраста (Rust et al., 2000; Stoneman et al., 1986). Однополые братья и сестры наиболее типичны по полу в своей игре из-за подражания и моделирования поведения после людей того же пола (Rust et al., 2000). Мужские диады братьев и сестер больше вовлечены в игровые действия мужского пола, чем любые другие пары братьев и сестер, в то время как женские диады братьев и сестер демонстрируют больше игр женского пола, чем мужские диады (Stoneman et al., 1986). Возможное объяснение повышенного количества игр, связанных с полом, в мужских и женских парах братьев и сестер состоит в том, что старшие братья и сестры влияют на стиль игры своих младших братьев и сестер (Rust et al., 2000).

    В отличие от однополых диад братьев и сестер, которые часто демонстрируют однополые игры между братьями и сестрами, межполые пары братьев и сестер демонстрируют меньше гендерных стереотипов из-за моделирования с братьев и сестер противоположного пола (Endendijk et al. , 2013). Усиление кросс-гендерной игры в разнополых группах братьев и сестер можно наблюдать в игровых действиях, которые часто выбираются в зависимости от пола старшего брата или сестры (Endendijk et al., 2013; Стоунман и др., 1986). Старшие братья знакомят младших сестер с более мужскими игровыми действиями, увеличивая межгендерную игру девочек со старшими братьями (Stoneman et al., 1986). Старшие сестры обычно более чувствительны к предпочтениям маленьких детей и с меньшей вероятностью навязывают им свое мнение о том, какие стили игры им подходят (Rust et al., 2000). Они также участвуют в более женских игровых действиях, которые имеют тенденцию быть более гибкими и менее ограничивающими по сравнению с мужскими, со своими младшими братьями (Rust et al., 2000; Стоунман и др., 1986).

    Как и родители, братья и сестры служат в семье образцами того, какое игровое поведение считается уместным и неуместным для детей дошкольного возраста (Endendijk et al., 2013). Вне семейного контекста дошкольники подвергаются дополнительному давлению со стороны товарищей по играм того же возраста, чтобы они участвовали в однополых играх и избегали кросс-гендерных игр, чтобы получить признание от сверстников (Fabes et al. , 2003).

    Товарищи по играм

    Товарищи по играм или сверстники того же возраста способствуют гендерной социализации детей дошкольного возраста посредством игрового взаимодействия (Colwell & Lindsey, 2005; Langlois & Downs, 1980; Martin & Fabes, 2001; Martin et al., 2013). Дети дошкольного возраста образуют игровые группы различного гендерного состава, от однополых до разнополых и смешанных групп (Fabes et al., 2003; Halim et al., 2013). Благодаря этим различным игровым группам дошкольники участвуют в гендерно типизированном или межгендерном игровом поведении (Fabes et al., 2003; Halim et al., 2013).

    Во время однополых игр, наиболее распространенного типа игр для дошкольников, дети ассоциируют себя со сверстниками того же пола, которые разделяют игровые интересы и стили гендерного типа (Colwell & Lindsey, 2005; Fabes et al., 2003; Голомбок и др., 2012; Мартин и Фабес, 2001). В частности, мальчики склонны к агрессивным действиям, таким как драки, которые побуждают их проявлять силу, физический контакт, лидерство, драки и насмешки (Colwell & Lindsey, 2005; Fabes et al. , 2003; Maccoby, 1990). ; Мартин и Фабес, 2001). С другой стороны, девочки предпочитают играть в паре с другими девочками, потому что их стиль игры обычно менее агрессивен по сравнению с мальчиками (Fabes et al., 2003; Martin & Fabes, 2001).Девочки в однополых игровых группах подчеркивают групповую гармонию и позитивное сотрудничество между товарищами по играм (Maccoby, 1990). Половая сегрегация между дошкольниками по поводу их пола социализирует их в том, что люди, разделяющие их пол, считают приемлемым поведением и интересами (Colwell & Lindsey, 2005; Golombok et al., 2012; Martin & Fabes, 2001).

    Наблюдения за другими игровыми группами показали, что мальчики и девочки в разной степени участвуют в гендерном и межгендерном игровом поведении (Colwell & Lindsey, 2005).В разнополых играх мальчики и девочки играют с одним другим представителем противоположного пола (Fabes et al., 2003). Когда девочка играет с мальчиком, она не проявляет усиления агрессивной игры, которая часто является стереотипной для мальчиков (Fabes et al. , 2003). Точно так же, когда мальчик играет с девочкой, у него не наблюдается увеличения низких уровней активно-силовой игры, которое обычно наблюдается у девочек (Fabes et al., 2003). Поскольку игры с противоположным полом в этом возрасте нехарактерны, игра с разнополыми диадами обычно не показывает существенных изменений по сравнению с играми с гендерным типом (Colwell & Lindsey, 2005; Fabes et al., 2003).

    Для сравнения, в больших разнополых игровых группах, где дошкольники играют более чем с одним товарищем по играм противоположного пола, могут наблюдаться изменения в игровом поведении, характерном для пола (Fabes et al., 2003). Игра между мальчиком и несколькими девочками, а также игра между девочкой и несколькими мальчиками показывают рост межгендерного игрового поведения из-за более сильного влияния со стороны большего числа лиц противоположного пола (Fabes et al., 2003). Когда мальчик играет с другими девочками, он проявляет меньше агрессии и больше сотрудничества, тогда как когда девочка играет с другими мальчиками, она проявляет больше силы и грубости (Fabes et al. , 2003). Точно так же, когда несколько мальчиков и девочек играют вместе в большой разнополой группе, мальчики ограничивают свою агрессию из-за присутствия девочек, которые демонстрируют менее агрессивный стиль игры, и взрослых, которые сохраняют контроль над стилями игры, которые могут проявляться. в группах (Colwell & Lindsey, 2005; Fabes et al., 2003). Девочки и мальчики меняют свои предпочтения в гендерно-типизированной игровой деятельности при взаимодействии с противоположным полом в разной степени в разных игровых группах (Colwell & Lindsey, 2005; Fabes et al., 2003; Голомбок и др., 2012; Мартин и Фабес, 2001; Мартин и др., 2013).

    Заключение

    Исследования того, как гендерный состав родителей, братьев, сестер и товарищей по играм играет роль в игровом поведении детей дошкольного возраста, было важно, чтобы помочь исследователям понять различия, обнаруженные между однополыми и другими родителями, братьями, сестрами и товарищами по играм. Однополые и разнополые родители в разной степени участвуют в гендерно типизированных стилях игры со своими детьми (Goldberg et al. , 2012). Кроме того, однополые и разнополые братья и сестры поощряют своих братьев и сестер играть в определенные игровые стили в зависимости от их пола (Rust et al., 2000). Более того, однополые, разнополые и смешанные игровые группы представляют детям дошкольного возраста различные виды гендерно-типизированных игровых групп, позволяя им участвовать в гендерно-типизированных и негендерно-типизированных играх в зависимости от игровой группы. (Колуэлл и Линдси, 2005; Фабес и др., 2003; Мартин и Фабес, 2001).

    Несмотря на многочисленные исследования, посвященные влиянию родителей, братьев, сестер и товарищей по играм на игровое поведение детей дошкольного возраста, в нынешнем объеме исследований есть некоторые ограничения.Во-первых, из-за относительно небольшого числа родителей-геев и лесбиянок с детьми было проведено всего несколько исследований, в которых изучалась роль гендерного состава родителей-лесбиянок и геев в выборе дошкольниками игр (Farr et al., 2010, Goldberg et al., 2012; Green et al. , 1986; Hoeffer, 1981). Будущие исследования семей, возглавляемых родителями-лесбиянками и геями, могут помочь поддержать существующую литературу об игровом поведении их детей по сравнению с поведением гетеросексуальных родителей. Второе ограничение заключается в том, что большая часть настоящего исследования игрового поведения дошкольников проводилась на неиспаноязычных семьях среднего класса (Goble et al., 2012). Было показано, что дети из разных культур демонстрируют разные стили игры (Goble et al., 2012). Например, латиноамериканские родители демонстрируют больше гендерно-типичных установок, что может повлиять на гендерно-типичное игровое поведение их детей, когда они поступают в дошкольные учреждения (Goble et al., 2012). Дополнительные исследования других культурных популяций могут дать важную информацию об игровом поведении детей дошкольного возраста в различных культурных группах. Кроме того, исследования должны оценивать игровое поведение маленьких детей с течением времени, чтобы получить более детальное представление о гендерном развитии (Goldberg et al. , 2012).

    Ограничения текущих исследований того, как на игровое поведение детей дошкольного возраста влияет гендерный состав пар и групп родителей, братьев, сестер и товарищей по играм, побуждают к дальнейшим исследованиям. Изучение игрового поведения детей с родителями-лесбиянками и геями, детей из других культур и развитие игры в течение определенного периода времени может дать более глубокое понимание игрового поведения детей в зависимости от пола. Учитывая важность игрового поведения в развитии когнитивных и социальных навыков у детей дошкольного возраста и его роль в совершенствовании этих навыков по мере того, как дети переходят в начальную школу, необходимы дополнительные исследования различных аспектов игры, включая состав игровых групп и стили игры. в обеспечении более полного понимания игрового поведения детей дошкольного возраста.

    Ссылки

    Баум, А., Сингер, Дж. Э., и Баум, К. С. (1981). Стресс и окружающая среда. Журнал социальных вопросов, 37(1), 4-35.

    Челик А.Д., Четин Ф. и Туткун Э. (2014). Роль проксимальных и дистальных факторов устойчивости и локуса контроля в понимании надежды, самооценки и успеваемости среди турецких подростков. Текущая психология, 1-25.

    Корнелиус, Р. Р. и Аверилл, младший (1980). Влияние различных видов контроля на психологические стрессовые реакции.Журнал исследований личности, 14. 503-517.

    Дайер, Дж. Г. и МакГиннесс, Т. М. (1996). Устойчивость: Анализ концепции. Архив психиатрического ухода, 10 (5), 276–282.

    Лефкур, Х.М. (1973). Функция иллюзий контроля и свободы. Американский психолог, 28, 417–425.

    Лефкур, Х.М., Мартин, Р.А., и Салех, В.Е. (1984). Локус контроля и социальной поддержки: Интерактивные модераторы стресса. Журнал личности и социальной психологии, 47 (2), 378-389.

    Левер, Дж. П., Пиньол, Н. Л., и Уралде, Дж. Х. (2005). Бедность, психологические ресурсы и субъективное благополучие. Исследование социальных показателей, 73, 375-408.

    Лутар, С. С. и Зиглер, Э. (1991). Уязвимость и компетентность: обзор исследований устойчивости в детстве. Американский журнал ортопсихиатрии, 61(1), 6-22.

    Маркус, Х. Р. и Шварц, Б. (2010) Означает ли выбор свободу и благополучие? Журнал потребительских исследований, 37(2), 344-355.

    Мастен, А.С. и Гармези, Н. (1985). Риск, уязвимость и защитные факторы в психопатологии развития. В B.B. Lahey et al. (ред.) Достижения в области клинической детской психологии (1–52). Нью-Йорк: Пленум Пресс.

    Миньков, М. (2009). Предикторы различий в субъективном благополучии в 97 странах. Межкультурные исследования, 43(2), 152-179.

    Мировски, Дж. И Росс, С.Дж. (1990). Контроль или защита? Депрессия и чувство контроля над хорошими и плохими результатами. Журнал здоровья и социального поведения, 31, 71-86.

    Макглойн, Дж. М. и Видом, К. С. (2001). Жизнестойкость среди детей, подвергшихся насилию и безнадзорности, выросла. Развитие и психопатология, 13, 1021-1038.

    Маллин, В. Дж. и Арсе, М. (2008). Устойчивость семей, живущих в бедности. Журнал семейной социальной работы, 11(4), 424-440.

    Перлмутер Л.К. и Монти, Р.А. (1977). Важность воспринимаемого контроля: факт или фантазия? Американский ученый, 65(6), 759-765.

    Ротбаум Ф., Вайс Дж. Р. и Снайдер С. С.(1982). Изменение мира и изменение себя: двухпроцессная модель воспринимаемого контроля. Журнал личности и социальной психологии, 42 (1), 5-37.

    Раттер, М. (1987). Психосоциальная устойчивость и защитные механизмы. Американский журнал ортопсихиатрии, 57(3), 316-331.

    Спектор, П.Е., Купер, К.Л., Санчес, Дж.И., О’Дрисколл, М., Спаркс, К., Бернин, П….Ю, С. (2001). Связаны ли национальные уровни индивидуализма и внутреннего локуса контроля с благополучием: международное исследование экологического уровня.Журнал организационного поведения, 22, 815-832.

    Штайнер, И. (1970). Воспринимаемая свобода. Успехи экспериментальной социальной психологии, 5, 187-248.

    Stockdale, S. E., Wells, K.B., Lingqi, T., Belin, T.R., Zhang, L., Sherbourne, C.D. (2007). Важность социального контекста: факторы стресса по соседству, механизмы буферизации стресса, алкоголь, наркотики и психические расстройства. Социальные науки и медицина, 65, 1867-1881.

    Вейтч, Дж.А. и Гиффорд, Р. (1996).Выбор, воспринимаемый контроль и производительность снижаются в физической среде. Журнал экологической психологии, 16, 269-276.

    Влахов Д., Фройденберг Н., Пройетти Ф., Омпад Д., Куинн А., Нанди В., Галеа С. (2007). Город как детерминанта здоровья. Журнал городского здоровья: Бюллетень Нью-Йоркской медицинской академии, 84 (1), 16–25.

    Вандерсман А. и Нэйшн М. (1998). Городские кварталы и психическое здоровье: психологический вклад в токсичность, устойчивость и вмешательства.Американский психолог, 6, 647-656.

    Организация Объединенных Наций, Департамент по экономическим и социальным вопросам, Отдел народонаселения (2014 г.). Перспективы мировой урбанизации: обзор 2014 г. , основные моменты. Получено с http://esa.un.org/unpd/wup/Highlights/WUP2014-Highlights.pdf.

    Texas Child Care: Back Issues

    Характеристики
    «Я мальчик, но я притворяюсь девочкой»: Кроссгендерная игра у детей дошкольного возраста
    Тиффани Хэмлетт и Рона Фаннина

    Мисс.Кларк готовится взять своих 4-летних детей на обед. Внезапно в дверях класса появляется отец Сефана.
    «Здравствуйте, — говорит он. «Я был по соседству и решил иди пообедай со Стефаном».
    Все действия в комнате прекращаются, дети поворачиваются, чтобы посмотреть на своего посетителя.
    «Какой приятный сюрприз, — говорит мисс Кларк. «Стефан закончился там.»
    Он смотрит в том направлении, куда она указывает. Его челюсть отвисает. Там в доме в центре Стефан, одетый в красную юбку, серебряное ожерелье и с сумочкой.
    «Папа!» — визжит ребенок, бросая сумочку и бегая к поприветствовать его.
    Папа потерял дар речи. Через мгновение он спрашивает: «Что ты делаешь в тех одежда?»
    Стефан отвечает: «Моя очередь быть мамой».

    Дошкольный период – это время бурного роста и развития. Одной из областей, в которой наблюдаются резкие изменения, является гендерная идентичность. Этот В статье рассматривается влияние кросс-гендерной игры на становление дошкольников. понимание того, что значит быть мужчиной или женщиной.кросс-гендерный игра происходит, когда дети притворяются противоположным полом во время социально-драматические или ролевые игры.

    Игра и социальное развитие
    В возрасте от 1 до 5 лет дети приобретут большое ряд навыков, включая язык, эмоциональную регуляцию, когнитивные способности и двигательный рост. Через ежедневное исследование дети узнают об окружающем мире и получают понимание самих себя, включая их гендерную идентичность.Позитивный социальный взаимодействия, такие как игра, часто являются ключевым элементом здорового образа жизни. развития (Фантуццо и др., 2004; Линдси и Колвелл, 2003). Благодаря игре дети могут отыгрывать и обрабатывать новую информацию. поскольку они формируют схемы или когнитивные категории информации. Дети учатся собирать воедино кусочки информации, чтобы понять их окружение, а также самих себя. Что касается пола, дети используют игру, чтобы понять свою личность и то, что других.
    Притворная игра является распространенной формой социального взаимодействия среди дошкольников. дети. По мере развития языковых и когнитивных навыков дети обычно проводят больше времени, участвуя в воображаемой игре в одиночестве или со сверстниками. Во время ролевых игр детям свойственно брать на себя роли, которые являются реальными или воображаемыми. Дети могут притворись драконом сегодня, а завтра учителем.
    Дети также часто берут на себя роли, противоположные секс. Например, мальчик может притворяться мамой или девочкой. папочка. Когда дети участвуют в такого рода играх, воспитатели часто беспокоятся о понимании детьми их гендерная роль. Воспитатели могут задаться вопросом, являются ли дети запутались в своем поле и беспокоятся, что эта путаница может переходят в подростковый и взрослый возраст.
    Во время работы с маленькими детьми, мы должны помнить об их развитии уровень.По мере взросления дети проходят различные этапы, каждый с отличными характеристиками. По половому признаку дети не рождаются, зная, что они мальчик или девочка, или что это значит быть мужчиной или женщиной. Детям раннего возраста анатомические особенности — это просто дополнительные части, которые необходимо отсортировать в когнитивную схему.

    этапа гендерного развития
    Психолог Лоуренс Колберг определил ряд шагов через какие дети развиваются по мере того, как они приобретают понимание свой пол и пол других (1966).
    На первом этапе дети дошкольного возраста могут называть людей как мужчины, так и женщины, но эти категории не являются устойчивыми. Часто, пол приписывается визуальным маркерам, таким как одежда или волосы длина. Дети на этом этапе считают, что простое изменение этих особенности изменят пол. Например, если ребенок думает что женщины носят платья, то надевание платья вызовет человек женщина. Анатомические особенности не учитываются, т. они не видны в большинстве ситуаций.Следовательно, секс человек может меняться в зависимости от одежды или других хорошо заметных характеристики.
    На втором этапе дети начинают понимать, что пол является постоянной характеристикой; но они все равно укажут, что один могут менять пол, меняя внешний вид (Kohlberg, 1966). Дети на этом этапе более склонны экспериментировать с кросс-гендерным поведением. играть, чтобы помочь им понять, что пол постоянен.В этот момент в своем развитии дети понимают, что их пол не изменился, когда они одеваются или притворяются противоположными. Участвуя в кросс-гендерной игре на этом этапе, дети улучшают их понимание гендерной согласованности в других.
    На третьем этапе дети понимают, что секс – это постоянная особенность вне зависимости от внешнего вида (Kohlberg 1966). Дети могут по-прежнему участвовать в кросс-гендерной игре как методе, чтобы помочь им понимать социальную роль и ожидания.Однако дети на на этом этапе менее вероятно, что они проявят такое поведение, потому что растущих социальных ожиданий и гендерных стереотипов убеждения, возложенные на ребенка.

    Мотивы кросс-гендерной игры
    Дети дошкольного возраста разыгрывают роли и образы, которые они видят в своих повседневная жизнь, включая жизнь родителей, опекунов, братьев и сестер (Макхейл и др. , 2003). Дети могут участвовать в трансгендерных игра как способ исследовать поведение, демонстрируемое человеком противоположного пола.
    Говорить, вести себя или одеваться как человек противоположного пола обычно означает, что ребенок восхищается некоторыми поведенческими аспектами или способностей этого человека. Например, когда Джимми носит балетной пачке, возможно, он демонстрирует свое увлечение великим прыжки, сделанные Одеттой в спектакле «Лебединое озеро» он недавно видел. Кроссгендерная игра не означает, что Джимми не понимает своего пола.И это не значит что он хотел бы быть или считает себя представителем противоположного пола больше, чем любой другой мальчик считает себя драконом.
    Вторая причина, по которой дети часто участвуют в трансгендерных игра – это недостаток или отсутствие конкретных образцов для подражания. Если Молли дома нет отца, например, она может притворяться отцом во время игры. Точно так же, если бы бабушка Адама была помещена в реабилитационном центре в течение длительного периода времени Адам может притворяться бабушкой во время игры.Как только образцы для подражания вернутся жизни детей, такое поведение, вероятно, будет уменьшаться.

    Польза кросс-гендерной игры
    По мере того, как у детей развивается понимание пола, они часто формировать жесткие стереотипы о соответствующем поведении (Poulin-Doubis). и другие. 2002). Участвуя в кросс-гендерной игре, дети учатся брать на себя роли и характеристики, которые идут вразрез со стереотипом для их пола.
    Мальчики могут научиться быть более заботливыми и заботливыми, в то время как девочки могут стать более настойчивым. Такие черты способствуют развитию детей и может направить их к изучению профессий, обычно преобладает противоположный пол.
    Исследования показывают, что любой тип притворной игры улучшает множественные области развития, включая познание, язык и самосознание (Каттинг и Данн, 2006; Расс, 2003). Поэтому важно чтобы детям было разрешено участвовать в ролевых играх на регулярной основе основу для улучшения их развития, а также их понимания окружающей среды.

    Поддержка любых игр
    Межгендерная игра является естественной частью развития. Его неразумно для учителей и родителей стыдить или смущать детей для участия в нем. Это не означает, что опекун или родитель тоже приходится подталкивать детей к такой игре.
    Когда дети участвуют в ролевых играх, они часто выполняют свои сценарии без комментариев взрослых. Запрещение определенного вид игры может сделать его еще более заманчивым.В идеале опекуны будут относиться к кросс-гендерной игре так же, как к другим виды ролевой игры. Возможность свободно участвовать в кросс-гендерных играть, дети могут исследовать, пока не поймут гендерную роль а затем двигаться дальше.
    Продолжительность участия детей в межгендерной ролевой игре варьируется по ребенку. Большинство детей перерастают эту форму игры. к моменту поступления в начальную школу.
    Свобода исследовать и участвовать в межгендерной игре помогает детям понять свою гендерную идентичность и пол роли в своем окружении.

    Краткие советы лицам, осуществляющим уход
    Лицам, осуществляющим уход, и родителям часто бывает трудно справиться с кросс-гендерная игра, но примет другие формы фантазии играть в течение длительного времени. Например, г-н Гомес может быть совершенно готов пойти вместе с Альберто, ведущим себя как щенок в течение нескольких месяцы. Но он будет отговаривать Альберто вести себя как девочка.
    Вот несколько моментов, о которых следует помнить:
    Кросс-гендерная игра является типичной частью развития дошкольного дети.
    Дети проходят ряд стадий гендерного развития. Каждый этап может принести период перестройки, в течение которого игра может увеличиться.
    Дети используют кросс-гендерную игру, чтобы затем развить схемы мужских и женских ролей.
    Участие в кросс-гендерных играх не означает, что дети захотят быть противоположным полом или что они не поймут они мальчик или девочка.
    Разрешение детям свободно участвовать в кросс-гендерных играх помочь им быстрее понять гендерные роли и позволит они переходят к новой задаче для освоения.

    Ссылки
    Cutting, A.L., and J. Dunn. 2006. Разговоры с братьями и сестрами и друзья: связь между качеством отношений и социальным понимание. Британский журнал развития Психология 24: 73-87.
    Фантуццо Дж., Ю. Секино и Х. Л. Коэн. 2004. Экзамен вклада интерактивной игры со сверстниками в заметный класс компетенции для городских детей Head Start.Психология в школах 41: 323-336.
    Кольберг, Лоуренс. 1966. Анализ когнитивного развития. половых представлений и установок детей. В Развитие половых различий. Элеонора Маккоби, изд. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфорд. Университетское издательство, 82-173.
    Линдси, Э. У. и М. Дж. Колвелл. 2003. Эмоции дошкольников компетентность: Ссылки на притворство и физическую игру. Ребенок Учебный журнал 33: 39–52.
    Макхейл, С., А.С. Кроутер и С.Д. Белый мужчина. 2003. Семья Контексты гендерного развития в детстве и подростковом возрасте. Социальное развитие 12: 125-148.
    Пулен-Дюбуа, Д., Л.А. Сербин, Ж. А. Эйхштедт, М.Г. Сен и С.Ф. Бейссель. 2002. Мужчины не красятся: знания малышей Гендерные стереотипы домашних хозяйств. Социальное Развитие 11: 166-181.
    Русь, Ю. В. 2003.Игра и творчество: Вопросы развития. Скандинавский журнал исследований в области образования 47: 291-303.

    Об авторах
    Тиффани Хэмлетт учится в докторантуре в области детского развития в Техасский женский университет в Дентоне, штат Техас. Она преподает курсы развития детей в колледже округа Таррант и предоставляет образовательные семинары для родителей и учителей в ее сообществе. Ее исследовательские интересы включают игру, дошкольные социальные отношения, и развитие младенцев.
    Доктор Рон Фэннин — доцент кафедры Семейные науки, дошкольное образование, Texas Woman’s Университет. Его интересы включают развитие мозга младенцев как а также развитие человеческого мозга на протяжении всей жизни.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
    <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong> 

    © 2019 МКОУ "СОШ с. Псыншоко"