МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Грамматический строй речи у дошкольников это: 404 — Материал не найден

Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста.

Мешкова Лариса Николаевна

учитель-дефектолог

Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста.

Работа по формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста осуществляется во всех возрастных группах с использованием дидактических игр и упражнений. Содержание игр определяется возрастом детей и программными требованиями.

    Игры могут быть предметные и словесные. Игры предметного характера (с использованием игрушек, предметов и картинок) в большинстве используются в младшем и среднем дошкольном возрасте, словесные (построены на словах и действиях играющих) игры чаще используются педагогом в старшем дошкольном возрасте. Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ним совершать.

Дидактические игры по формированию грамматического строя речи можно разделить на три основные группы.

Игры и упражнения на словоизменение:

· учат правильно употреблять падежные формы, самой трудной из которых для них является родительный падеж множественного числа, игры: «Чего не стало?», «Чего не хватает кукле?», «Парные картинки» и др.

· употреблять несклоняемые существительные типа пальто, кофе, радио, кенгуру игры «Ателье», «Кафетерий» и др.)

· правильно согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже и координировать с глаголами и предлогами. («Какой?, Какая?, Какое?», «Кто что делает?», «Отгадай, что это?», «Расскажи о предмете»).

· различать глаголы по видам, лицам, числам, временам, родам и наклонениям. Особое место занимают игры на правильное употребление так называемых «трудных» глаголов: хотеть, звонить, бежать и др.( игры «Вы хотите? — Мы хотим», «Медвежонок и ослик разговаривают по телефону» и др. ).

Игры и упражнения на словообразование.

Дидактические игры на словообразование можно разделить на 4 подгруппы:

  • Образование названий детенышей животных 
  • Образование названий профессий 
  • Образование названий посуды 
  • Образование однокоренных слов

В области словообразования дошкольников учат создавать новые (однокоренные) слова с помощью:
суффиксов: заяц — заинька, зайчонок; 

приставок: шить — пришить, зашить, вышивать; 

смешанного способа: настольный, разбежался, убегающий и т.п.

В процесс обучения включаются игры, помогающие осознать изменение значения слова в зависимости от словообразовательных оттенков: усы — усики — усищи; кот — котик – котище. Педагог учит ребят образовывать прилагательные от основ существительных: Какое варенье из малины? Из клубники? Из смородины?; и образованию притяжательных прилагательных (значение принадлежности).

    Игры и упражнения на совершенствование синтаксической стороны речи.

 Как уже подчеркивалось, овладение синтаксическим строем речи происходит в процессе речевого общения, где основным методическим приемом выступают вопросы воспитателя: «Почему?», «Зачем?», «Что было бы, если…». Важным средством формирования у дошкольников навыков строить предложения разных типов являются специальные игры и упражнения: «Закончи предложение», «Дополни предложение», «Кого покатаем на машине?», «Размытое письмо» и др.

В дошкольном учреждении работа по формированию грамматического строя речи детей, в том числе и по устранению грамматических ошибок в детской речи ведётся по двум направлениям: на занятиях и в повседневной жизни детей.

Подводя итоги, хочется отметить важность работы с родителями. Родители должны понять всю необходимость формирования у детей грамматически правильной речи, осознать то, что речь взрослого и его реакция на грамматические ошибки играют огромную роль в развитии речи ребёнка. Так как вся работа по развитию речи, как и любая другая

работа, направленная на развитие детей, не может быть успешной, если в ней принимает участие только дошкольное учреждение без поддержки

семьи.

Педагог должен познакомить родителей с видами грамматических ошибок детей и рекомендовать различные дидактические игры на их устранение.

 Список используемой литературы:

Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 1997.

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. — М.: Мозаика-Синтез, 1999.

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. — М., Просвещение. 1991.

Козлова С. Н., Куликова С.Н. Дошкольная педагогика. – Москва,2000.

25.12.2014

Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ФФНР

            Автор: Шулекина Татьяна  Сергеевна , студентка 343 группы педагогического факультета, Балашовский институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Правильная речь  детей  влияет  на  сформированность смысловой  стороны речи, в том  числе  и лексико-грамматических   категорий. Оптимальное речевое  развитие  помогает ребёнку общаться с  взрослыми и  сверстниками, высказывать свои мысли, познавать окружающую действительность. Но в настоящее время достаточно много детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Таким детям трудно усваивать программу детского сада, а в дальнейшем им тяжело при обучении в школе.   Опираясь на данные ежегодных логопедических обследований можно с уверенностью утверждать, что более 60 % дошкольников с нарушением речи составляют дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР).

ФФНР – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Все чаще у детей с ФФНР отмечаются некоторые отставания в развитии лексико-грамматического  строя  речи. Нарушения проявляются в неточном употреблении слов, в поиске подходящих слов, в трудностях актуализации словаря, бедности словарного запаса.

По мнению Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В. развитие лексики в онтогенезе необходимо рассматривать в тесной связи с развитием всех компонентов: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

Коррекционное обучение детей ориентированное, в свою очередь, на формирование словарного запаса, усвоение грамматических форм словоизменения и словообразование готовит базу для формирования фонематической стороны речевой  деятельности. З.А.Репина считает, что коррекция звукопроизношения проводится не только «искусственным» путем, но и «естественным», то есть через развитие лексико-грамматической стороны речи.[2]

Формирование словаря начинается с первичного ознакомления с предметами, чтобы ввести в речь детей названия предметов и некоторых действий с ними.   Содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.

В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное общение   со взрослыми и сверстниками. Этот словарь характеризуется разнообразием тематики, в нем представлены все части речи, что позволяет сделать речь ребенка в конце дошкольного детства содержательной, достаточно точной и выразительной.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.[1]

Таким образом, систематическая  коррекционно-логопедическая работа  в  условиях   дошкольного    учреждения  и семьи   значительно сокращает  сроки работы над улучшением речи детей и дает  положительные результаты.

                                                          Литература:

1.  Каше Г.А. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи./ Г.А.Каше, Т.Б.Филичева.   М., 1987.      

2. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя речи)/ Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова. СПб.: СОЮЗ, 1999. 160 с.

   

 

Особенности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Особенности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Аннотация: в представленной статье рассматривается вопрос об особенностях грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Для этого был проведён анализ диагностических методик разных авторов и методик по формированию грамматического строя речи, разработан ряд собственных диагностических заданий на материале логопедических диагностических игр. Работа включает в себя описание организации, проведения и анализ результатов практического исследования грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: грамматический строй речи, особенности формирования грамматического строя речи, общее недоразвитие речи.

Учитывая непрерывное увеличение численности дошкольников с речевым недоразвитием, вопрос освоения грамматического строя занимает стержневое место в логопедии, а проблема методики его формирования и корректировки является одной из основных. Ребёнку необходимо усвоить морфологический (словообразование и словоизменение) и синтаксический уровни грамматической системы. Особые затруднения в формировании грамматического строя речи встречается у детей с общим недоразвитием речи.

 

Под грамматикой понимается раздел языкознания, который изучает грамматический строй языка, закономерности построения правильных осмысленных речевых отрезков на этом языке (словоформ, синтагм, предложений, текстов) [1]. Эти закономерности грамматика формулирует в виде общих грамматических правил.

Важнейшие единицы грамматики (так называемые, грамматические единицы) — это морфемы, слова, синтагмы, предложения и тексты [5]. Все эти единицы характеризуются определённым грамматическим значением и определённой грамматической формой [16].

Р. Е.Левиной выработана периодизация уровней проявления ОНР: «от совершенного отсутствия речевых средств коммуникации до развернутых форм связной речи с компонентами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития» [42]. Всякий уровень описывается некоторым соотношением и личного недостатка и вторичных проявлений, затормаживающих вырабатывание зависящих от него компонентов речи[42].

Р.И. Лалаева совместно с Н.В. Серебряковой также отмечают, что в ситуации общего недоразвития речи усвоение грамматического строя протекает труднее, чем усвоение активного и пассивного словаря. Это определено тем, что грамматические смыслы являются абстрактными.

Грамматические словоизменительные формы, словообразовательные модели, виды предложений возникают у детей при речевом недоразвитии, как правило, в той же цепи, что и при норме речевого развития. Оригинальность усвоения грамматического строя речи у детей при общем недоразвитии речи обнаруживается в замедленном темпе освоения, в дисгармонии формирования синтаксической и морфологической систем языка, смысловых и формальных языковых составляющих, в искривлении общей полноты речевого формирования[41].

В работах таких исследователей, как Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при речевом недоразвитии:

  1. неверное применение числовых, родовых, падежных флексий имен существительных, местоимений, имен прилагательных;
  2. неверное использование родовых и падежных флексий у количественных числительных;
  3. неверное согласование существительных и глаголов, местоимений и глаголов;
  4. неверное применение родовых и числовых флексий у глаголов в форме прошедшего времени;
  5. неверное использование предложно-падежных конструкций.

В настоящее время разработкой методик обследования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста занимаются многие авторы. Каждый из них предлагает свою систему анализа уровня развития навыков словоизменения и словообразования. Здесь можно назвать таких авторов, как Г.В. Чиркина, Е.Ф. Архипова, Л.Г. Парамонова, Т.А. Фотекова и Т.В. Ахутина, Л.В. Ковригина.

Для изучения уровня развития грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи целесообразно использовать методику Е.Ф. Архиповой[3]. Целью исследования по данной методике является установление уровня сформированности синтаксического и морфологического оформления высказывания. В книге Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной[66] предлагается методика, сочетающая традиционные для логопедической практики приемы с нейропсихологическими методами обследования речи.

Л.Н. Ефименковой предложено проведение обследования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи фронтально. При проведении фронтального обследования грамматического строя речи необходимо соблюдать следующие требования: наглядный материал должен быть изготовлен идентично для каждого ребенка, если того требует задание, подвижен (дети во время занятия могли бы обмениваться картинками или игрушками) [17].

Согласно Л.В. Ковригиной, использование психолингвистического подхода при изучении предложно-падежных форм имен существительных с пространственным смыслом дает возможность выявить качественные особенности нарушений, связанных с нарушением операций сопоставления языкового знака и смысла, отбора формообразующих средств языка, (предлоги, флексии) как самостоятельных дискретных знаков, и последующего сочетания морфем смыслообразующих и формообразующих в грамматическую форму существительного как цельный формальный и семантический комплекс[32].

В хорде работы был проведён анализ подходов и методик по преодолению нарушений формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

Методический аспект формирования грамматического строя речи у детей старшего возраста с общим недоразвитием речи рассматривается Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, Л.Г. Парамоновой, Е.И. Тихеевой, Л.В. Ковригиной и другими.

Оптимальное условие для формирования полноценного развития граммати-ческого строя речи у всех детей могут быть созданы только на специальных речевых занятиях, с использованием специальных методов и приемов. Вне такой работы в условиях стихийного формирования языковых обобщений, как показывает опыт, путь овладения грамматического строя языка оказывается не оптимальным, наблюдается широкий диапазон индивидуальных различий в речевых умениях и более или менее значительные задержки в речевом развитии детей, и гибкость, и неполноценность ряда грамматических навыков и умений детей.

Согласно Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, в ходе вырабатывания словообразования у детей при общем недоразвитии речи нужно уделить центральное внимание организации, прежде всего, системы продуктивных моделей словообразования. Для вырабатывания и закрепления данных моделей уточняется связь между смыслом морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Заключительным этапом работы является закрепление моделей словообразования в ходе преднамеренно собранных упражнений. В целом, данными авторами выделено три стадии логопедической работы по развитию словообразования у детей с общим недоразвитии речи: 1) закрепление наиболее продуктивных моделей словообразования; 2) работа над словообразованием менее продуктивных моделей; 3) уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей[41].

Предложенная Е.В. Назаровой модель коррекционно-педагогического воздействия, базирующаяся на планомерной отработке психолингвистических операций номинации и предикации, включает в себя три последовательно сменяющих друг друга этапа: пропедевтический, основной, закрепляющий[46].

Л.Г. Парамонова рекомендует в целях формирования навыков словоизменения организовать индивидуальные и подгрупповые коррекционно-ориентированные формы взаимодействия педагога с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии[49]: специальные дидактические и развивающие игры, занимательные упражнения, беседы, совместные практические действия, наблюдения, экскурсии, методически продуманные поручения и трудовые задания детям и др.

Е.М. Илюхина обращает внимание на то, что в работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, только традиционные формы коррекционной работы часто бывают недостаточными. В таких случаях логопеды и другие специалисты используют дополнительные нетрадиционные формы коррекционной работы (психомоторные тренинги, арттерапия, элементы сказко-терапии) [27].

Согласно Л.В. Ковригиной, содержание целенаправленной логопедической коррекционной работы должно быть выработано с учетом деформированных закономерностей вырабатывания грамматического строя и операций грамматического построения высказываний со значением пространства у детей при речевом недоразвитии. Такая логопедическая работа, должна быть направлена на формирование нарушенных операций, способствовать одолению срывов форм предложно-падежных имен существительных со смыслом пространства в речи импрессивной и экспрессивной[32].

В этом исследовании контрольная группа была сформирована и обследована для того, чтобы видеть разницу выявленных нарушений грамматического строя речи между детьми экспериментальной и контрольной групп, и дальнейшего описания логопедической работы по коррекции нарушений у детей 5-7 лет с ОНР. Обследование детей проводилось индивидуально с каждым ребенком, в свободное от занятий врем, я на протяжении двух недель практического исследования проводился контроль за уровнем формирования грамматического строя речи.

Игровые методики широко распространены в коррекционно-логопедической работе. В логопедических целях игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). В игре сложный речевой материал, которым является усвоение грамматически правильных речевых конструкций, усваивается детьми более легко, непринуждённо и спонтанно, то есть – более естественно. Дети играют в такие игры с удовольствием, не замечая, как при этом они развивают и закрепляют свои языковые знания и речевые навыки, усвоенные ранее, а так же учатся в своей фразовой речи использовать грамматически правильные образцы речевых высказываний. Немаловажно и то, что в ходе таких совместных игр у детей развивается чувство партнёрства, обогащается их игровой опыт, развиваются коммуникативные навыки.

Анализ полученных данных показал, что общее недоразвитие речи – это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормой слуха и интеллекта отмечается позднее становление речи, дефекты произношения, словообразования и словоизменения.

Ссылки на источники:

  1. Адмони В.Г. Грамматический строй как система и общая теория грамматики – М.: Русский язык, 2010. -654с.
  2. Архипова Е.Ф, Стёртая дизартрия у детей. – М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. – 319с.
  3. Бондарко А.В. Теоретические проблемы русской грамматики. – СПБ.: Речь. 2002. — 324с.
  4. Диброва С. И. Современный русский язык: теория, анализ / С.И. Диброва. – М.: Академия, 2011. – 507с
  5. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 112с.
  6. Илюхина Е. М. Авторские речевые игры для формирования лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР. URL: http: //festival. 1september. ru/articles/639400/ (дата обращения: 31. 03. 2020)
  7. Ковригина Л. В. Логопедическая работа по формированию предложно-падежных форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи. Автореферат дисс. канд. пед. наук. – СПб., 2002. – 43с.
  8. Назарова Е. В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Автореферат дисс. канд. пед. наук. – М., 2000. – 44 с.
  9. Паромонова Л. Г. Логопедия для всех / Л. Г. Парамонова. – СПб.: Питер, 2004. – 277с.
< Предыдущая   Следующая >

«Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством использования ИКТ в коррекционно-развивающей работе»

«Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством использования ИКТ в коррекционно-развивающей работе»

Формирование речи детей в дошкольные годы — одна из основных задач воспитания, так как овладение родным языком тесным образом связано с развитием сознания ребенка, с познанием окружающего мира, с развитием всех сторон его личности. Своевременное формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста является важнейшим условием для полноценного речевого и общего психического развитии. Практический опыт показывает, в старшем дошкольном возрасте небольшое число детей справляются с этой задачей.

Эти умения формируются медленно.

Внедрение эффективных методов и современных средств о бучения детей в ДОУ может разрешить эту проблему. Одним из перспективных таких средств является использования ИКТ.

Цель: повышение уровня сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством использования ИКТ в коррекционно-развивающей работе.

Задачи самообразования:  

-Повысить теоретический, научно-методический уровни и профессиональное мастерство по коррекции речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Осуществлять коррекционно-развивающую работу с использованием инновационных логопедических технологий.

— Совершенствовать знания, умения и навыки в своей профессиональной деятельности.

Основные направления моей деятельности

1. В информационной области:

использование интернет и мультимедиа — ресурсов, коррекционно-развивающих программ и инновационных логопедических технологий;

2. В диагностической области:

— совершенствование видов и форм мониторинга и контроля;

— овладение современными технологиями логопедического обследования детей с речевыми нарушениями;

— планирование индивидуальной работы с воспитанниками по результатам диагностики.

3. В области содержания образования:

— дидактическое и методическое обеспечение;

— изучение и распространение передовых коррекционно-педагогических технологий;

— формирование образовательной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям воспитанников.

Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях.

Во-первых, он обозначает грамматический строй языка,

во-вторых, – науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении.

А.Г. Арушанова отмечает:

На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух предложений.

На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Активно осваивается звукопроизношение.

Пятый год жизни – это прежде всего становление произвольности речи, формирование фонематического восприятия, осознание простейших языковых закономерностей, что проявляется в словотворчестве.

Шестой и седьмой год жизни – этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи

О. И. Соловьевой, А.М. Бородич, Л.П. Федоренко выделяют  типичные ошибки грамматического строя речи у старших дошкольников :

1. Неправильные окончания имен существительных:

а) в форме родительного падежа, множественного числа

б)  форма родительного падежа, единственного числа;

в) форма винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных;

г) форма предложного падежа неодушевленных существительных мужского рода

2. Склонение несклоняемых имен существительных

3. Образование множественного числа существительных, обозначающих  детенышей животных

4. Изменение рода существительных

5. Образование глагольных форм:

а) повелительное наклонение

б) изменение основы глагола

в) спряжение глаголов

6. Неправильная форма причастия

7. Образование сравнительной степени прилагательного

8. Окончания местоимений в косвенных падежах

9. Склонение числительных

Задачи работы по формированию грамматической стороны речи у детей можно рассматривать в трех направлениях:

1)    помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка;

2)    помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте;

3)    сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования

Особую роль в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста отводят:

словесным дидактическим играм;

словесным упражнениям;

играм-ситуациям;

рассматриванию картин;

пересказ коротких рассказов и сказок;

использование ИКТ.

Сегодня использование  ИКТ  (информационно-коммуникационных технологий) -неотъемлемая часть качественного образования . Современный педагог должен в совершенстве владеть ИКТ технологиями и  применять их в воспитательно-образовательном процессе.

       Творческим педагогам, стремящимся идти в ногу со временем и быть для ребёнка проводником в мир новых технологий, формировать основы информационной культуры его личности, необходимо изучать возможности использования и  внедрения   новых  направлений и инструментов ИКТ.

Средства ИКТ, применяемые в образовании

Применение ИКТ в работе учителя-логопеда

Использование ИКТ позволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного способа обучения к деятельностному, при котором ребенок становится активным субъектом, а не пассивным объектом педагогического воздействия. Это способствует осознанному усвоению знаний дошкольниками.

Работа с интерактивной технологий позволяет по-новому использовать в образовательной деятельности дидактические игры и упражнения, проблемные ситуации, творческие задания.

Использование ИКТ в совместной  и

самостоятельной деятельности ребенка

является одним из эффективных способов

мотивации и индивидуализации

обучения, развития творческих

способностей и создания благоприятного

эмоционального фона.

Грамматический строй речи у детей старшего дошкольного возраста будет успешно формироваться при использовании игр, если:

игры будут подобраны в соответствии с системой грамматического строя языка;

игры будут соответствовать интересам старших дошкольников;.

руководство играми грамматического содержания должно отвечать закономерностям усвоения детьми грамматического строя языка

Усвоение грамматических форм – сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо.

Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно

Использую игры для развития грамматического строя речи

«Кому что нужно?»

Цель: Упражнение в образовании дательного падежа имен существительных.

Задание для детей: Определите, какие принадлежности, какой профессии нужны(Ножницы нужны парикмахеру, он ими стрижет.)

Проведена следующая методическая работа:

Изготовлено демонстрационное пособие для артикуляционной гимнастики в формате презентации;

Разработала конспекты и проведение интегрированного занятия по развитию лексико-грамматических представлений у детей

Изготовление игр на словообразование и словоизменение (подбор дидактических игр на развитие лексико-грамматических представлений у детей для групповых и индивидуальных занятий)

Интерактивные игры с детьми (подбор игр на развитие лексико-грамматических представлений)

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Использование информационно-коммуникативных технологий в дошкольном учреждении являются обогащающим и преобразующим фактором развивающей предметной среды.

Рекомендуется применять компьютерные игровые развивающие и обучающие программы, адекватные психическим и психофизиологическим возможностям ребенка.

Необходимо вводить современные информационные технологии в систему дидактики дошкольного учреждения, т.е. стремиться к органическому сочетанию традиционных и компьютерных средств развития личности ребенка.

4.Использование ИКТ в дошкольном учреждении позволяет развивать умение детей ориентироваться в информационных потоках окружающего мира, овладевать практическими способами работы с информацией, развивать умения, позволяющие обмениваться информацией с помощью современных технических средств.   

 

Использование грамматики — Kid Sense Развитие ребенка

Что такое грамматика?

Грамматика языка — это набор правил и примеров, которые охватывают:

  • Синтаксис : способ, которым мы упорядочиваем слова для создания фраз, предложений (т. е. групп слов, содержащих подлежащее и сказуемое) и предложений.
  • Структуры слов (морфология) – напр. добавление «s» к слову «собака» для образования множественного числа «собаки».

Дети сначала узнают, как использовать грамматику в разговорной речи, а затем в школе их научат формулировать письменные предложения, используя соответствующие знаки препинания и грамматические элементы, такие как время, порядок слов и использование классов слов – e.грамм. существительные (названия слов), местоимения (например, я, мне, мой, мой, ты), глаголы (слова действия/действия), прилагательные (описывающие слова) и наречия (описывающие глагол – например, медленно). Обучая этим элементам, дети узнают, что их слова предназначены для прочтения и понимания, и что это легче сделать, если они грамматически правильны, написаны правильно, пунктуированы и аккуратно написаны.

 

Почему важна грамматика?

Использование правильной грамматики важно, потому что это основная черта как в устной, так и в письменной речи, которая позволяет нам четко понимать наши сообщения. Использование неправильной грамматики может привести к тому, что предложения станут бессмысленными, а сообщение нечетким, что, в свою очередь, может привести к неправильной интерпретации собеседником. Использование правильной грамматики облегчает слушание и чтение для других и может сделать процесс общения более приятным.

По мере взросления ребенка грамматика становится важным процессом, поскольку он учится излагать свои мысли и идеи в письменной форме. С хорошим пониманием различных грамматических компонентов языка ребенок может ясно выражать свои мысли и формировать хорошие базовые навыки для письменной документации в более поздние годы (напр.грамм. написание школьных сочинений, заявлений о приеме на работу или творческого письма). Грамматика также помогает детям расширить свой словарный запас, помогая им разрабатывать более интересные способы представления информации.

 

Какие строительные блоки необходимы для развития грамматики?
  • Внимание и концентрация: Устойчивое усилие, выполнение действий без отвлечения и способность удерживать это усилие достаточно долго, чтобы выполнить задачу.
  • Рецептивная речь (понимание): Понимание языка.
  • Выразительный язык (с использованием языка): Использование языка посредством речи, жестов или альтернативных форм общения для сообщения желаний, потребностей, мыслей и идей. Чтобы иметь возможность писать предложения с правильным грамматическим построением, ребенок сначала должен уметь правильно использовать грамматику в своем вербальном общении. Дети учатся использовать разные грамматические компоненты на разных этапах развития речи.

 

Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с грамматикой?

Если у ребенка проблемы с грамматикой, он может:

  • Пытаются донести свое сообщение.
  • Часто вас неправильно понимают.
  • Попросить повторить сказанное.
  • Звучит незрело для своего возраста.
  • Не понимает информацию, представленную как в устной, так и в письменной форме.
  • Трудно отвечать на вопросы.
  • Трудно пересказать событие в соответствующей последовательности.
  • Запутанные времена (например, говорит о том, что произошло вчера в настоящем времени).
Какие еще проблемы могут возникнуть, когда у ребенка
грамматических трудностей?

Если у ребенка проблемы с грамматикой, у него также могут возникнуть трудности с:

  • Рецептивная речь (понимание): Понимание языка.
  • Выразительный язык (с использованием языка): Использование языка посредством речи, жестов или альтернативных форм общения для сообщения желаний, потребностей, мыслей и идей.
  • Грамотность: Чтение и правописание
  • Письмо: Написание предложений, которые ясно отражают мысли и идеи.
  • Рассказывание историй: ·Использование языка для рассказа истории или пересказа события.
  • Планирование и установление последовательности: Последовательное многоэтапное выполнение задачи/действия для достижения четко определенного результата.
  • Исполнительные функции: Навыки рассуждения и мышления высшего порядка.
  • Внимание и концентрация: Устойчивое усилие, выполнение действий без отвлечения и способность удерживать это усилие достаточно долго, чтобы выполнить задачу.

 

Что можно сделать, чтобы улучшить навыки грамматики?
  • Модель: Когда ребенок говорит что-то грамматически неправильное, покажите ему, как правильно произнести это предложение (напр.грамм. ребенок: «я хочу домой» взрослый: «я хочу домой»).
  • Игры: Разработайте игры, требующие от ребенка многократного использования правильного грамматического образования (например, при работе с местоимением «Я» вы можете попросить ребенка попросить часть игры, например головоломку: «Я хочу яблоко пожалуйста», «Мне нужна машина, пожалуйста»).
  • Сосредоточьтесь на одном грамматическом компоненте за раз, чтобы не перегружать ребенка слишком большим количеством новых понятий.

 

Какие действия могут помочь улучшить грамматику?
  • Рассказы: Чтение книг помогает смоделировать правильное использование грамматики.
  • Игра: В игре спросите ребенка, что происходит, что только что произошло или что может произойти дальше (например, взрослый: «Что делает ребенок?» ребенок: «Ребенок спит»; взрослый: заставляет мишку прыгать и спрашивает , «Что только что сделал Тедди?» ребенок: «Тедди прыгнул»; взрослый: «Что дальше будет делать собака?» ребенок: «Собака пойдет спать»).
  • Рассказы: Предложите ребенку рассказать вам историю из книги, используя картинки. Ребенок обычно произносит простое предложение, которое позволит вам смоделировать правильную грамматику, если оно произнесено неправильно.Чем больше ребенок практикуется в рассказывании одной и той же истории, тем лучше он усваивает ваши модели и улучшает свою грамматику в рассказывании историй.
  • Местоимения: Когда ребенок изучает местоимения «он/она», объясните ему, что «Он мальчик, а она девочка». Затем вы можете найти изображения мальчиков и девочек, выполняющих разные действия, и сказать предложение о каждом изображении (например, «Он прыгает» или «Она смеется»).
  • Местоимение «Я»: Когда вы помогаете ребенку научиться использовать местоимение «Я», вовлекайте ребенка в различные действия, требующие просьб, когда он должен просить о предметах (напр.грамм. Mr Potato Head, ребусы, перекус, выбор DVD, раскладка блоков).
  • Построение предложения: Составьте простые предложения (например, Мальчик катался на велосипеде) Разрежьте предложение на отдельные слова и предложите ребенку расположить слова в правильном порядке, чтобы составить предложение.

 

Почему мне следует обратиться за помощью к психотерапевту, если я замечаю трудности с грамматикой у своего ребенка?

Терапевтическое вмешательство, направленное на помощь ребенку с проблемами грамматики, важно для:

  • Дайте ребенку возможность лучше справляться в детском саду и школе, поскольку он будет лучше подготовлен к выполнению инструкций.
  • Позволяет ребенку быть более активным участником занятий в классе.
  • Расширьте словарный запас ребенка и его способность общаться с другими.
  • Улучшите творческое письмо ребенка.
  • Улучшить навыки чтения у ребенка.
  • Улучшите социальные взаимодействия, так как ребенок разовьет более соответствующую возрасту манеру речи и его будет легче понять сверстникам.
  • Поощряйте удовольствие от литературы, потому что ребенок лучше понимает, что он читает.

 

Если не лечить, к чему могут привести трудности с грамматикой?

Когда у детей возникают трудности с грамматикой, у них также могут возникнуть трудности с:

  • Составление эссе и сдача письменных экзаменов на уровне высшего образования.
  • Завершение исследовательских проектов, так как ребенок может испытывать трудности с пониманием информации, которую он читает.
  • Написание заявлений о приеме на работу.
  • Понимание письменного текста и учебных материалов университета.
  • Быть откровенным в вербальном общении.
  • Низкая самооценка и риск издевательств, потому что речь звучит незрело для их возраста.
  • Плохие навыки социального взаимодействия, поскольку их речь звучит незрело для их возраста.

 

Какой вид терапии рекомендуется при затруднениях с грамматикой?

Если у вашего ребенка есть трудности с использованием грамматики, рекомендуется обратиться к логопеду.

Если есть несколько проблемных областей (т.е. кроме использования грамматики) как трудотерапия, так и логопедия вполне могут быть рекомендованы для решения проблемных функциональных областей. В этом преимущество выбора Kid Sense, который обеспечивает как трудотерапию, так и логопедию.

Грамматика в раннем детстве

Думайте о грамматике как об инструменте для усложнения нашего языка. Большие слова и более сложные предложения означают более сложные идеи.

 

На этой странице

 

Грамматика это:

  • набор правил того, как слова, группы слов (фразы) и
  • предложений могут сочетаться друг с другом.
     
    Грамматика — это инструмент, который дети используют, чтобы сделать свои идеи более сложными и конкретными.
    Мы можем увидеть грамматику в действии, обратив внимание на сложность языка. Вот насколько сложны слова, словосочетания или предложения взрослого или ребенка. Например, большой первый шаг для первых пользователей языка — это сочетание двух слов (например, «Мама, вставай!» или «Хочу мяч») для общения.

Мы можем думать о грамматике на уровне:

  • слов — окончаний слов, таких как множественное число «девочки», или окончаний глаголов (суффиксов), таких как «есть».
  • фраза — группы слов вместе, например «тихие девушки» или «ест медленно»
  • фраза — группа фраз, которая составляет законченную идею, например «тихие девушки ели медленно»

важность грамматики

Грамматика предоставляет детям строительные блоки для понимания и более длительного и сложного самовыражения.

Когда дети усложняют свой язык (с окончанием слов или более длинными/сложными предложениями), они могут выражать и понимать более сложные идеи.

Это дополняет языковое развитие детей в других областях, включая:

  • содержание (например, словарный запас, осмысление) и
  • использование (например, разговорные, социальные навыки, повествовательные навыки) языка.

Педагоги и родители играют жизненно важную роль в моделировании использования более сложного языка.Педагоги могут способствовать развитию грамматики следующими способами (подробнее см. ниже): 

  • реагируя на языковые попытки детей и расширяя их;
  • моделируя все более сложный язык;

Ключевые вехи развития

Следующие возрасты и этапы являются ориентиром, который отражает общие нормы развития, но не ограничивает ожидания каждого ребенка (см. Практический принцип VEYLDF: Большие ожидания для каждого ребенка).Всегда важно понимать развитие детей как континуум роста, независимо от их возраста. Эти вехи представляют собой лишь некоторые примеры изменений в том, что дети говорят по мере взросления.

Ранние коммуникаторы (от рождения до 18 месяцев)

  • используют в основном жесты, взгляд и вокализацию для общения

Ранние пользователи языка (12-36 месяцев)

  • начинают использовать отдельные слова для общения (12-18 месяцы)
  • начать складывать слова вместе (около 24 месяцев)

начать использовать окончания слов (суффиксы)

 

  • e.грамм. -ing, как в «играть» (18-28 месяцев)
  • множественное число, как в собаках, яблоках (2-3 года)
  • прошедшее время, например, падать —> падал, прыгал —> прыгал (около 2 лет) и далее)

 

• начать произносить более длинные предложения из 3 и более слов (около 3 лет)

Комбинирование слов

Когда дети начинают объединять слова (примерно в 2 года), это важный этап в развитии их речи. Объединение слов — это начало передачи больших идей.Помимо навешивания ярлыков и просьб, дети могут начать описывать свой мир и лучше выражать свою точку зрения. Ранние формы словосочетаний включают следующие типы идей:

Примеры идей/сообщений

больше/сновачеловек что-то делает
  • папа ест
  • ест «нана» (банан)
описывает предметычто или чья это вещьгде что-то находится

Когда дети начинают складывать слова, появляется гораздо больше возможностей поделиться своими идеями.

Создание более длинных слов

Мы можем предоставить дополнительную информацию, добавляя/изменяя окончания (суффиксы) слов. Дети обычно учат эти окончания слов в последовательности. Некоторые из них включают:

Примеры окончаний слов -ing, оканчивающихся на глаголы (прогрессивное) множественное число -s (правильное множественное число), заканчивающиеся на существительные (притяжательные ‘s) неправильное множественное число
  • ребенок — дети
  • одна рыба — две рыбы
неправильное прошедшее время правильное прошедшее время с окончанием некоторых глаголов

язык и начальная грамотность изучающие  (30–60 месяцев)

  • начинают говорить полностью предложения с такими служебными словами, как a, is и Does
     ‘Мальчик сейчас ест мороженое’ —> ‘Мальчик сейчас ест мороженое’
  • начинают произносить более сложные предложения с двумя глаголами, например ‘Я хочу прочитать книга» (с 2. 5 лет)
  • начните соединять два предложения вместе, например «Я увидел собаку и погладил ее!» (с 3 лет) (с 3,5 лет) слова вместе, они также могут начать использовать более сложную грамматику в своих предложениях. Вот некоторые из этих новых способов сочетания слов:

    Типы примеров предложений
    Приказать кому-то что-то сделать (императив)
    • Дай мяч!
    • Прочитай историю!
    Отрицательные предложения
    • Нет воды
    • Его очередь не подошла
    Задавать вопросы(что где когда как почему какой чей)
    • Это мой?
    • Где карандаш?
    Более сложные действия (глаголы)
    • Мне нужно идти домой
    • Я люблю плавать в бассейне
    Более сложные объекты (существительные)
    • Я хочу тот, что с луком.
    • Дайте мне книгу, которую мы читаем!
    Соединение слов
    • Кошка и собака
    • Я хочу красный или синий
    Соединение предложений
    • Мы увидели фейерверк и пошли домой.
    • Собака счастлива, потому что у нее есть кость

    Общие стратегии обучения

    Грамматика детей будет развиваться по мере того, как они будут много говорить. Тип языка, который мы используем, также важен. Чтобы предоставить широкие возможности для изучения языка, педагоги могут: расширять детский язык, моделировать сложный язык и подробно говорить о словах, фразах и предложениях.

    Эти стратегии могут быть встроены в любую из обучающих стратегий для взаимодействия с другими (например, чтение с детьми, игра, исполнительское искусство, изобразительное искусство). Взаимодействие, которое мы имеем с детьми, формирует их языковое развитие. Фото: Pixabay

    Расширение детского языка

    • Следите за вниманием и интересом ребенка и позвольте ему немного направлять опыт
    • Когда дети пробуют слова, повторяйте слово четко:
      e.грамм. Ребенок: [показывая на яйцо]: е! Воспитатель: Яйцо!
      Ребенок: [указывая на пол]: дау!! Воспитатель: Вниз? Спускаемся!
    • Что бы ни говорили дети, попытайтесь развить это, используя больше слов: напр. Ребенок: чашка Воспитатель: Желтая чашка!
      Ребенок: большой слон Воспитатель: Посмотрите на большого серого слона!
      Ребенок: спустись   Воспитатель: Хочешь спуститься на пол?
    • Ознакомьтесь с этими практиками обучения, чтобы найти больше идей:
    • Ссылка на язык в повседневных ситуациях
      Ссылка на языковую стимуляцию
      Ссылка на игру
      Ссылка на социодраматическую игру

    Моделирование сложной речи языка, чтобы поделиться с детьми.Подумайте о том, как держать свою речь на 1-2 шага впереди детей, чтобы они могли слышать более сложные идеи и более длинные предложения, которые они могли бы повторить. Вы можете использовать (образцовый) язык при общении с детьми, чтобы познакомить их с более сложным языком. Вот несколько идей для начала:

    Идеи для языка для моделирования Примеры

    Опишите существительные (человек, место, вещь)
    • Найдите рыбу, у которой нет пятен
    Опишите места (используя предлоги)
    • Вы видите пузыри через окно
    • Положите руки на макушку
    Расскажите подробнее, когда что-то делается
    • Я ел фрукты
    • Она ела свои фрукты до
    Расскажите о том, как что-то происходит (используйте наречия)
    • Машина очень быстро ехала по пандусу
    • Она случайно уронила сумку
    Используйте глаголы для мышления и чувств
    • Я хочу открыть коробку
    • Вы пытались поднять ведро.
    Сравните признаки вещей (прилагательные)
    • Собака такая же быстрая, как кошка
    • Вы почти так же сильны, как я!
    Расскажите, когда, где и как что-то происходит
    • Всякий раз, когда я хлопаю в ладоши, смотрите на меня.
    • Вода попадает в море по рекам и ручьям.
    Приводить причины и объяснения вещей
    • Вы можете выйти на улицу, потому что вы съели свой фрукт
    • Она хотела нарисовать еще одну картинку, хотя и устала.
    Используйте слова, чтобы показать возможность чего-то
    • Она может скоро прийти
    • Они могли съесть яйца!
    Используйте другие слова, например вместо, в то время как, в противном случае, чтобы связать идеи воедино
    • Вместо этой книги вам нужна книга о динозавре!
    • Нельзя использовать всю краску, иначе нам нечем будет поделиться.

    Ознакомьтесь с этими методами обучения, чтобы узнать больше о способах моделирования сложного языка:
    Ссылка на язык в повседневных ситуациях
    Ссылка на чтение с детьми
    Ссылка на устойчивое совместное мышление
    Ссылка на игру


    Важно расширять то, что говорят дети, и моделировать сложный язык.

    Это позволяет детям услышать больше языковых примеров, которые они могли бы использовать сами.

    Подробный разговор о языке

    Для учащихся, изучающих язык и начальную грамотность, мы можем начать говорить о понятиях слов и предложений (см. Понятия печати).

    Вы можете использовать эти стратегии, чтобы помочь детям лучше понять, как работает язык:

    • Говорить о словах при общении с детьми
      «нечетко! отличное слово» «Мне очень нравится это слово!»
    • Расскажите о типах слов, которые вы используете во время общения
      E.грамм. «Волнистый — прекрасное описательное слово (прилагательное)…
      Интересно, какие еще слова описания мы можем придумать, чтобы говорить о море?»
    • Прокомментируйте замечательные примеры использования детьми более длинных слов или предложений
      e.g. Ребенок: «Посмотри на двух лошадей». Воспитатель: «Да вы посмотрите на этих двух лошадей! У этого слова особое окончание, поэтому мы знаем, что их два или более.
      напр. Ребенок: «Я могу играть с этим, потому что она дала его мне». Воспитатель: «Это очень веская причина».
    • Узнайте больше о типах слов и размышлениях о языке на страницах словаря и языков более высокого порядка.

    Ссылка на словарь
    Связь с языком высшего порядка

    Теория к практике

    Грамматика — это правила построения слов (морфология) и предложений (синтаксис). Эти правила являются неотъемлемой частью «формы» устной речи (Bloom & Lahey, 1978).

    Согласно социокультурным теориям развития речи (Выготский, 1967; Брунер, 1986), дети учатся в процессе взаимодействия с более знающими сверстниками.

    Когда дети слышат более сложный язык, они могут начать имитировать и изучать эти «формы» языка (Zauche et al., 2016).

    Наличие более сложного языка дает детям инструменты для обдумывания и понимания более сложных понятий, а также для более точного выражения своих идей.
     
    Сложный язык способствует более сложному мышлению. Фото: Pixabay

    База доказательств   

    Когда маленькие дети вступают в осмысленное взаимодействие и подвергаются большому количеству языков, их более поздние языковые навыки (включая словарный запас и грамматику) улучшаются и развиваются (Hart & Risley, 1995; Weisleder & Fernald, 2013).

    Эти улучшения также влияют на их более высокие успехи в обучении (Zauche et al., 2016; Hart & Risley, 1995).

    Результат 5: Связь

    Дети взаимодействуют вербально и невербально с другими людьми для целого ряда целей:

    • реагировать вербально и невербально на то, что они видят, слышат, осязают, осязают и пробуют на вкус
    • демонстрируют возрастающие знания, понимание и навыки в передаче смысла

    Дети начинают понимать, как работают символы и системы паттернов:

    • начинают устанавливать связи между своими чувствами, идеями, словами и действиями, а также чувствами других людей и видеть закономерности в них

    Начало работы

    Ранние коммуникаторы (от рождения до 18 месяцев):

    • моделируют много языка для детей
    • когда дети пытаются произнести слова, даже если они не совсем понятны (приблизительные слова), повторяйте слово четко
    • реагируйте на все попытки общения
    • следите за вниманием и интересом ребенка и позволяйте ему играть активную роль в руководстве опытом
    • см. Осмысление и выражение идей через коммуникацию, фокусную страницу
    • см. практики Language in Everyda y Ситуации, языковая стимуляция и чтение с детьми

    Ранние пользователи языка (12–36 месяцев):

    Расширение детского языка.
    • что бы дети ни сказали, постарайтесь развить это, используя больше слов:
      • ребенок: чашка, воспитатель: желтая чашка!
      • ребенок: большой слон, воспитатель: посмотрите на большого, серого слона!
      • ребенок: спустись, воспитатель: хочешь спуститься на этаж?
    • с помощью игры и социодраматической игры воспитатели могут развивать язык детей естественным образом
      • блестящий красный шар
      • найти рыбу, у которой нет пятен
    • описать местонахождение (используя предлоги)
      • вы видите пузыри через окно
      • положите руки на макушку
    • используйте более подробную информацию о том, когда что-то делается
      • я ел свои фрукты
      • она ела свои фрукты раньше
    • говорить о том, как что-то происходит (используйте наречия)
      • машина очень быстро спускалась по пандусу
      • она случайно уронила сумку
    • использовать глаголы мышления и чувств
      • Я хочу открыть ящик
      • Вы пытались поднять ведро.

    Ознакомьтесь с этими практиками обучения, чтобы узнать больше о способах моделирования сложной речи: Язык в повседневных ситуациях, Чтение с детьми Вопросы и исследования — Устойчивое совместное мышление, Игра

    Язык и начальная грамотность для учащихся (30–60 месяцев):

    Сложный язык моделирования:

    Используйте приведенные выше примеры языкового моделирования, а также:

    • сравните признаки вещей (прилагательные). например.:
      • собака такая же быстрая, как кошка
      • ты почти такая же сильная, как я!
    • рассказать, когда, где и как что-то происходит.например.:
      • всякий раз, когда я хлопаю в ладоши, посмотри на меня
      • вода попадает в море, протекая через реки и ручьи
    • приводить причины и объяснения вещей. например.:
      • ты можешь выйти на улицу, потому что ты съел свой фрукт
      • она хотела нарисовать еще одну картинку, хотя и устала
    • использовать слова, чтобы показать возможность чего-то. например.:
      • она может скоро прийти
      • они могли съесть яйца!
    • используйте другие слова, такие как вместо, в то время как, в противном случае, чтобы связать идеи вместе.например.:
      • вместо этой книги вы хотите книгу динозавра!
      • всю краску использовать нельзя, иначе делить будет нечего.

    Ознакомьтесь с этими методами обучения, чтобы узнать больше о способах моделирования сложной речи: ССЫЛКА НА ЯЗЫК В ПОВСЕДНЕВНЫХ СИТУАЦИЯХ, ЧТЕНИЕ С ДЕТЬМИ, ПОДДЕРЖКА ОБЩЕГО МЫШЛЕНИЯ, ИГРА опираясь на их слова и предложения.Вот один из примеров большого расширения детского предложения:

    • ребенок: «Лиса спрыгнула»
    • воспитатель: «Да! Эта непослушная лиса с пушистым хвостом прыгнула прямо в кроличью нору. Он пытался поймать кролика.

    См. ЯЗЫКОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ

    Говорите открыто о словах и предложениях
    • Говорите о словах при общении с детьми, например:
      • «нечетко! отличное слово»
      • «Мне очень нравится это слово!»
    • расскажите о типах слов, которые вы используете во время общения, например. грамм.:
      • «волнистый» — прекрасное описательное слово, прилагательное… Интересно, какие еще описательные слова мы можем придумать, чтобы говорить о море?»
    • прокомментируйте замечательные примеры детей, использующих более длинные слова или предложения, например:
      • ребенок: «Посмотри на двух лошадей». Воспитатель: «Да вы посмотрите на этих двух лошадей! У этого слова особое окончание, поэтому мы знаем, что их два или более
      • ребенок: «Я могу играть с этим, потому что она дала его мне». педагог: «Это очень веская причина».

        Ссылки

        Блум, Л., и Лахи, М. (1978). Развитие речи и языковые расстройства. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: John Wiley & Sons.

        Брунер, Дж. (1986). Актуальные умы, возможные миры. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

        Харт, Б.М., и Рисли, Т.Р. (1995). Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей. Балтимор, Мэриленд: Брукс.

        Государственный департамент штата Виктория по образованию и обучению (2016 г. ) Викторианская система обучения и развития детей младшего возраста (VEYLDF). Дата обращения 3 марта 2018 г.

        Викторианское управление учебных программ и оценок (2016 г.) Иллюстративные карты из VEYLDF в викторианскую учебную программу F–10. Проверено 3 марта 2018 г.

        Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

        Вайследер, А., и Фернальд, А. (2013). Общение с детьми имеет значение: ранний языковой опыт укрепляет способность обрабатывать информацию и расширяет словарный запас. Психологическая наука, 24 (11), 2143–2152.

        Zauche, LH, Thul, TA, Mahoney, AED, & Stapel-Wax, JL (2016). Влияние языкового питания на речевое и когнитивное развитие детей: комплексный обзор. Ежеквартальное исследование раннего детства, 36, 318–333.

        Морфология и синтаксис | Логопед Falls Church

        Язык состоит из звуков, слов, фраз и предложений. На всех уровнях язык основан на правилах. На уровне звука фонология относится к правилам звуковой системы и правилам звукосочетания.На уровне слов морфология относится к структуре и построению слов. Навыки морфологии требуют понимания и использования соответствующей структуры слова, такой как корни слова, префиксы и аффиксы (называемые морфемами). Хорошее знание грамматических морфем, таких как использование ing для глагола в форме настоящего времени, /s/ для обозначения формы множественного числа и правильное использование времени глагола, необходимы для того, чтобы иметь хорошо развитые навыки морфологии. Синтаксис относится к правилам порядка слов и словосочетаний для формирования фраз и предложений.

        Твердые синтаксические навыки требуют понимания и использования правильного порядка слов и организации во фразах и предложениях, а также способности использовать все более сложные предложения по мере развития речи.

        Дети с нарушениями морфологии и синтаксиса испытывают трудности в обучении и использовании правил, регулирующих словообразование (морфемы) и формирование фраз/предложений (синтаксические структуры). На уровне слов эти дети могут неправильно использовать формы множественного числа или времена глаголов.На уровне фразы или предложения дети с синтаксическими нарушениями могут использовать неправильный порядок слов, пропускать слова или использовать ограниченное количество сложных предложений, например, содержащих предложные предложения. У детей с нарушением моторного контроля речи, вероятно, будут сопутствующие трудности с морфологией, связанные с нарушением контроля речи. Например, ребенок с двигательным расстройством речи может не произносить звуки /s/ и /z/ и поэтому не различает формы множественного числа. Дезорганизованная и/или незрелая речь во фразах и предложениях также часто наблюдается у детей с моторными нарушениями речи, так как слова могут быть опущены или предложения упрощены из-за трудностей с речеобразованием.В Службе детской речи и языка терапевты оценят навыки ребенка в области морфологии и синтаксиса и разработают план лечения с учетом потребностей ребенка. Дети будут работать над развитием понимания и использования соответствующих возрасту морфем и синтаксических структур во время интерактивных терапевтических занятий. Для детей с сопутствующими нарушениями контроля двигательной речи разрабатываются целевые слова и фразы, чтобы улучшить контроль моторной речи и улучшить использование грамматических морфем и синтаксиса.

        Развитие грамматики | Речевая и языковая терапия

        Речевые/языковые упражнения для дома/класса

        Сьюзан Бастардо, М.С. CC-Sp

        1. Смоделируйте правильную языковую цель, участвуя в следующих действиях:

        Истории Маленьким детям часто нравится рассказывать знакомые истории, даже если они не умеют «читать». Покажите ребенку, как «рассказывать» историю, просто описывая картинки (забавный способ прочитать книгу, которая может быть слишком длинной, чтобы удерживать внимание ребенка.) Тогда пусть сделает то же самое с другим знакомым сюжетом.
        Естественный разговор: если во время разговора ваш ребенок неправильно использует грамматическую структуру, вы можете смоделировать правильную форму, просто переформулировав его предложение в ходе разговора. Например, если ваш ребенок говорит: «Он взял мою бумагу», вы можете сказать: «Он взял вашу бумагу? Что он с ним сделал?»

        1. Расширьте утверждения вашего ребенка в предложения или фразы, чуть более сложные, чем его попытки.Используйте эти дополнения как возможность подтвердить сказанное ребенком, а не исправлять его. Например, если ваш ребенок говорит: «Куда идет собачка?» Вы можете сказать: «Я не знаю! Куда делся песик?
           
        2. Продолжайте мыслительный процесс с побочным комментарием к утверждению ребенка. Когда ваш ребенок сделает заявление, добавьте следующую мысль, которая придет вам в голову. Например, если ваш ребенок говорит: «Грузовик сломался». вы можете сказать: «Грузовик сломался. Больше не катит.
        3. Расскажите о том, что вы делаете. Опишите, что вы видите. Опишите, о чем вы думаете. Ваши комментарии должны быть короткими и простыми. Например, если вы собираете игрушки со своим ребенком, вы можете сказать: «Давайте сначала соберем все кубики. Где контейнер? Вот оно! Вы можете достичь этого? Положите это здесь. Давайте по очереди. Моя очередь; твой ход. Это обложка? Надень это. Ой, слишком большой! Может быть, эта обложка подойдет» и т. д. В это время вашему ребенку может просто нравиться слушать и учиться, и он может не реагировать напрямую.
           
        4. Параллельно безмолвной игре вашего ребенка со словесным описанием: «Язык сначала развивается в безмолвных мыслях ребенка, прежде чем он проявляется в речи, которую мы слышим». Это похоже на описанное выше занятие, но теперь вы пытаетесь поставить себя на место своего ребенка. Обратите внимание на его взгляд, выражение лица и т. д. и постарайтесь облечь его мысли в слова.
           
        5. Изолируйте небольшие элементы языка, на которые можно опираться. Если ваш ребенок испытывает трудности с использованием структур, типичных для ребенка его возраста, и если ему больше 4-5 лет, вы можете выйти за рамки моделирования (как указано в пункте № 1). Следующий шаги будут следующими:

        Предоставление выбора: Если ваш ребенок неправильно использует структуру (например, «Она слишком большая для этого!»), и вы потратили время на моделирование и переформулировку фразы правильно для него в прошлом, посмотрите, сможет ли он выбрать правильную форму предоставляется выбор: «Говорим ли мы: «Она слишком большая» или «Она слишком большая.’?» Это даст вашему ребенку возможность критически слушать. Если ваш ребенок выбирает правильно, обязательно продолжайте разговор: «Вы правы, она слишком большая. Она может сломать стул, если сядет туда. Если ваш ребенок делает неправильный выбор, скажите: «Звучит лучше, если вы скажете: «Она слишком большая». Она слишком большая для этого стула. Она может сломать его!»». Обязательно часто используйте эту структуру в различных контекстах. В случае использования местоимения постарайтесь не сбить ребенка с толку, правильно употребив неправильное слово (ее) («Стул для нее слишком большой. ’) Вместо этого просто сосредоточьтесь на контексте, на который вы ориентируетесь, и дайте ребенку возможность услышать и ознакомиться с ним.
         
        Предоставление подсказок: Если вашему ребенку был предоставлен выбор, и он постоянно выбирает правильную форму, вы можете начать давать менее прямые подсказки. Как и в приведенном выше примере, ваш ответ может быть таким: «Мы говорим, что она слишком большая?» и подождите, пока ваш ребенок оценит точность утверждения. Он может исправить это или просто указать, что это звучит неправильно.Подтвердите или смоделируйте правильную форму. Если ваш ребенок кажется неуверенным, вернитесь к предоставлению выбора.

        Грамматическое развитие — обзор

        Грамматическое развитие

        Исследования раннего грамматического развития детей с ДЛП в младенчестве были сосредоточены на определении того, имеют ли дети, изучающие два языка одновременно с рождения, две отдельные языковые системы, причем большинство из них являются предметными исследованиями. Другие исследования были направлены на морфосинтаксическое развитие, беглость речи и металингвистическое понимание грамматических конструкций у детей с ДЛС.

        На основании девяти тематических исследований с участием младенцев/детей младшего возраста с СДЛ, проживающих в разных странах, включая США, дети с СДЛ имеют две отдельные грамматические системы. Этот вывод подтверждается исследованиями, изучающими феномен реализации субъекта. Эти исследования показали, что дети с СДЛ без труда осваивали грамматические правила двух своих языков, когда один из их языков не требовал выражения подлежащего (например, испанский, итальянский и каталонский), а другой язык требовал явного подлежащего (например, .g., английский) (Хуан-Гарау и Перес-Видаль, 2000; Паради и Наварро, 2003; Серратрис, 2002; Серратрис, Сорас и Паоли, 2004; Силва-Корвалан, 2007). Подтверждением вывода о том, что у детей с ДЛП являются две отдельные системы, также стало исследование, показавшее, что испано-английский ребенок с ДЛП использовал разные аспектуальные маркеры для двух изучаемых ребенком языков (Castro & Gavruseva, 2003), а также другое исследование. это показало, что японские дети DLL изучили лингвистические приемы для формулирования вопросов на двух своих языках (Mishina-Mori, 2005).

        Шесть исследований изучали развитие морфологии и/или синтаксиса DLL, причем четыре исследования проводились в Австралии, Германии, Франции и Канаде. В целом исследования показали, что способности DLL создавать морфологические и синтаксические цели были менее точными, чем у одноязычных, но в целом DLL следовали той же модели развития, что и одноязычные (Bland-Stewart & Fitzgerald, 2001; Chilla & Bonnesen, 2011; Николлс, Иди и Рейли, 2011 г.; Николадис и Маршак, 2011 г.; Паради, Николадис, Краго и Дженеси, 2010 г.).Кроме того, был сделан вывод, что различия в количестве входных данных, которые DLL получают на своих отдельных языках, объясняют различия между DLL и точностью одноязычных в создании различных грамматических структур (Chilla & Bonnesen, 2011; Nicholls et al., 2011; Paradis et al. ., 2010).

        Помимо изучения морфологического развития, в одном исследовании изучалась беглость речи детей с ДЛП, измеряемая их повторением грамматики (Bedore, Fiestas, Peña, & Nagy, 2006). Выразительный язык испано-английских DLL в возрасте от четырех до шести лет сравнивали с выразительным языком их функционально одноязычных сверстников. Никаких различий между двумя группами не наблюдалось с точки зрения процента произведенных грамматических исправлений или использованных стратегий исправления. Ревизии детей были связаны с их языковой продуктивностью, измеряемой средней продолжительностью высказывания и количеством произносимых слов. Авторы пришли к выводу, что DLL не имеют большей лингвистической неопределенности, чем одноязычные.

        В двух исследованиях основное внимание уделялось сравнению металингвистических способностей людей с младшим языком и говорящих на одном языке при выполнении заданий, требующих от детей определения грамматически правильных высказываний. Используя выборку детей в возрасте от двух до шести лет, Фурша-Стивенсон и Николадис (2011) обнаружили, что французско-английские DLL лучше понимают синтаксис, чем их одноязычные сверстники. Точно так же Дэвидсон, Рашке и Первез (Davidson, Raschke, and Pervez, 2010) обнаружили, что пяти- и шестилетние дети, говорившие на урду и английском, лучше определяли грамматически неправильные высказывания, чем их одноязычные сверстники, говорящие на урду и английском. Напротив, трех- и четырехлетние DLL превзошли своих одноязычных сверстников, говорящих на урду, но не своих одноязычных сверстников, говорящих по-английски. Таким образом, открытие показало, что DLL могут иметь преимущество перед одноязычными в металингвистической осведомленности по мере развития их языковых способностей.

        Таким образом, рассмотренные исследования грамматического развития детей рисуют картину того, как дети с ДЛП движутся по двум относительно независимым путям развития в овладении двумя языками, аналогично представленным данным о фонологическом и словарном развитии детей.По сравнению с одноязычными детьми DLL, по-видимому, усваивают морфосинтаксические структуры в том же общем порядке, хотя точность DLL меньше, чем у их одноязычных сверстников. Однако в этой области необходимы дополнительные исследования. Кроме того, представляется, что DLL могут иметь преимущество перед одноязычными в их металингвистической осведомленности, хотя необходимы дополнительные доказательства, прежде чем можно будет сделать твердый вывод.

        Центр Ханен

        Синди Конклин, Чтобы говорить, нужны двое ® Руководитель программы

        На протяжении десятилетий специалисты в области речевой патологии бились над вопросом, следует ли использовать телеграфную речь с маленькими детьми с языковыми нарушениями.Это стало горячей темой среди речевых патологов здесь, в Центре Ханена, и вызвало множество интересных дискуссий. Поэтому настало время более внимательно рассмотреть проблему телеграфной речи и изучить не только исследования, но и мнения некоторых экспертов в нашей области, чтобы ответить на вопрос: «Должны ли мы выступать за использование телеграфной речи?» речь в нашей клинической работе с маленькими детьми и их семьями?»

        Ниже приводится краткое изложение информации, которую мы рассмотрели о телеграфной речи, — информация, которая может помочь вам принять собственное клиническое решение по этому спорному вопросу.

        Что такое телеграфная речь и как узнать, используете ли вы ее?

        На первый взгляд, это может показаться простым вопросом. Однако, когда я стал уделять больше внимания языковым моделям, которые использую во время общения со своей годовалой дочерью, я не был так уверен. Я заметил, что иногда использую неполные предложения (например, когда Мэтти искала на кухне своего отца и спросила «Папа?», я ответил, указав на дверь в подвал и сказав «… в подвале »).Это считается телеграфной речью? Я также осознал, что в течение очень короткого периода времени, когда Мэтти только начинал произносить отдельные слова, я использовал некоторые существительные и глаголы изолированно, как правило, но не всегда, вперемежку с более длинными высказываниями (например, когда Мэтти подняла руки). чтобы меня взяли, я сказал: «, вверх !»). Использовал ли я телеграфную речь и не осознавал этого?

        Согласно Fey (2008), эти типы высказываний взрослых не считаются телеграфными. Не каждое высказывание взрослого человека должно быть законченным предложением, чтобы считаться грамматически правильным.Фрагменты предложений часто уместны. Фей считает, что даже изолированные существительные, прилагательные и глаголы могут рассматриваться как грамматические в определенных контекстах у детей на очень ранней стадии развития. Высказывания взрослых считаются телеграфными, когда они упрощены за счет удаления обязательных грамматических маркеров и связанных морфем до уровня неграмматичности (там же, 2008). Например, пока Мэтти искала своего отца, если бы я ответил: « Где папа?» », « Папа в подвале » или « Папа в подвале » — эти ответы будут считаться телеграфными.Фей предлагает простой способ определить, является ли высказывание телеграфной речью; спросите себя: « я бы сказал это другому взрослому?» ’. Скажете ли вы: « Ешь » (в ответ на вопрос «Что ты делаешь?») или « В шкафу » в ответ на вопрос «Где хлопья?». Если это так, то рассматриваемое высказывание, вероятно, является приемлемой грамматически полной формой.

        Как грамматическая речь помогает детям изучать язык?

        С моим интересом к этой теме я подслушивал родителей, когда они разговаривали со своими детьми в парке (напр. например, « Пора идти домой, ») и в продуктовом магазине (например, « Положите печенье! ») во время всевозможных простых повседневных взаимодействий. Хотя мои наблюдения ни в коем случае не были научными, я быстро пришел к выводу, что большинство воспитателей используют телеграфную речь со своими маленькими детьми. Как и я, они используют фрагменты предложений, которые Фей (2008) определил как характерные для тех, которые используются в разговорах взрослых. В то время как родители упрощают язык, который они используют со своими детьми, они обычно не нарушают грамматическую структуру.Исследования влияния опекунов на детей подтверждают эти наблюдения. Таким образом, особое значение имеет литература, в которой утверждается, что правильно построенные грамматические языковые модели помогают типично развивающимся детям изучать язык. Почему это? Какую конкретную информацию содержат эти языковые модели, что может облегчить изучение языка? Ответ таков: правильно сформированные грамматические модели обеспечивают важные синтаксические, морфологические и просодические подсказки (Bedore & Leonard, 1995).

        Важность синтаксических, морфологических и просодических сигналов

        Бедор и Леонард (1995) предполагают, что синтаксические, морфологические и просодические сигналы, присутствующие в полных грамматических языковых моделях, помогают детям расшифровывать языковые границы, а также идентифицировать грамматические классы слов и возможное значение слов. Например, в высказывании «Ты ешь инг… готовишь ie» есть определенные просодические признаки, такие как пауза, интонационные контуры, слабый-сильный слоговый паттерн и расположение слов, которые могут помочь ребенку определить, какие слова наиболее важны и каково возможное значение этих слов ( Ibid , 1995).В этом примере слово «cookie» естественно выделяется, потому что оно значительно удлиняется из-за своего положения в конце предложения. Образцы слабых и сильных слогов также могут выделять важные слова для детей. Например, слово «есть» выделяется прежде всего потому, что оно следует за слабо ударным словом «ты». То есть ударный слог «есть» в слове «есть» выделен просто потому, что он стоит рядом с безударным слогом.

        То, как взрослые разговаривают с детьми, создает определенные просодические паттерны, которые также могут предоставить информацию, облегчающую изучение языка.Например, когда родители разговаривают со своими детьми, они часто используют более медленный темп речи с большим количеством пауз. Поскольку пауза обычно происходит на важных языковых границах, дети могут затем использовать эту информацию, чтобы помочь им расшифровать язык, определяя ключевые слова в высказывании. В результате ребенку будет легче понять высказывания, содержащие естественные паузы, такие как «Ваши туфли (естественная пауза)… скрывают (естественная пауза). Они прячутся (естественная пауза) …. под столом (естественная пауза)» по сравнению с высказываниями с минимальными паузами типа « Если я загляну под стол, найду ли я вашу обувь? . Точно так же исследователи предположили, что, поскольку родители склонны использовать более высокий тон с большим количеством колебаний, когда они говорят с маленькими детьми, эти модели не только помогают детям расшифровывать язык, но и служат для удержания их внимания и предоставления им важной информации об аффекте — т.е.е. чувства или эмоции своего партнера по общению (Bedore & Leonard, 1995).

        Однако не только просодические узоры помогают детям взломать языковой код. Было показано, что дети с типичным развитием используют синтаксические и морфологические подсказки для определения грамматических классов слов (Fey, Long & Finestack, 2003). В частности, они используют эти функции, чтобы помочь им расшифровать, является ли слово существительным или глаголом. Например, ребенку легче определить, что слово является существительным, когда оно связано с артиклем «the», как в грамматически завершенной фразе « Ты ешь печенье » по сравнению с телеграфной моделью « Ешь». куки ». В целом, похоже, что типично развивающиеся дети используют комбинацию просодических паттернов и грамматических подсказок, присутствующих в языковых моделях взрослых, чтобы помочь им в изучении языка. Тогда возникает логичный вопрос: если родители типично развивающихся детей используют полный грамматический язык — язык, который содержит подсказки, которые помогают детям взломать языковой код, — зачем нам использовать телеграфную речь как часть нашего вмешательства для маленьких детей с языковыми нарушениями? Учитывая, что телеграфный ввод лишает речь этих важных сигналов, не кажется ли, что это лишает детей возможности изучения языка?

        Что говорят исследования о телеграфной речи?

        Исторически сложилось так, что многие программы лечения включали телеграфную речь как часть вмешательства для маленьких детей с языковыми нарушениями.Эти программы обычно рекомендуются для детей на доязыковых стадиях развития речи, состоящих из одного и двух слов (Van Kleeck, Schwarz, Fey, Kaiser, Miller & Weitzman, 2010). Обоснование использования телеграфной речи состоит в том, чтобы «устранить потенциально отвлекающие элементы» (Fey, Long & Finestack, 2003, стр. 10), тем самым облегчив ребенку понимание и/или подражание. К сожалению, по этой теме проведено очень мало исследований, особенно исследований, в которых прямо сравнивается влияние ввода взрослых с использованием телеграфной речи и грамматического ввода в рамках протокола языкового вмешательства на языковое развитие детей с языковыми нарушениями.Многие из исследований, которые включают клинические популяции, содержат методологические недостатки и считаются «слабыми по современным стандартам исследований» (Van Kleeck et al ., 2010).

        Что говорят исследования? В целом, в обзоре исследований, которые дали статистически значимые результаты, те, которые изучали понимание речи детьми, обычно отдавали предпочтение использованию грамматических моделей, а не более короткому телеграфному вводу (Van Kleeck et al., 2010). В этих исследованиях дети с типичным языковым развитием, которых просили либо указывать на картинки, либо следовать командам, выполняли задания более надежно, когда им предоставлялись грамматически правильно сформированные языковые модели. Это поддержало бы идею о том, что типично развивающиеся дети действительно используют определенные сигналы, содержащиеся в грамматическом вводе, для декодирования и понимания языка.

        Исследования, в которых рассматривались эффекты вмешательства телеграфного и грамматического ввода, как правило, не обнаруживали различий между этими двумя формами (Fraser, 1972; Jones, 1978; Loeb & Armstrong, 2001). Однако одно небольшое исследование 10 детей в возрасте от 5 до 13 лет с задержкой когнитивных функций показало, что дети, получившие телеграфный ввод (т.г., мяч на столе ) имитировали эти целевые модели более последовательно, чем дети, которые слышали грамматически правильно построенные модели (например, мяч на столе ) (Willer, 1974). В то время как результаты этого исследования, по-видимому, демонстрируют наибольшую поддержку использования телеграфного ввода для производственных навыков детей, небольшой размер выборки исследования и низкая достоверность не дают однозначных доказательств использования телеграфных моделей в нашей клинической практике.

        Что говорят эксперты?

        Учитывая ограниченность исследований по этой теме и методологические недостатки этого исследования (Van Kleeck et al., 2010), мы, естественно, обратимся к экспертам в нашей области, чтобы узнать их точку зрения на эти дебаты. Наш исполнительный директор, Элейн Вайцман, была приглашена в группу экспертов на конференции ASHA 2007 года в Бостоне по этой самой теме. Группа, в которую входили Энн ван Клеек, Марк Фей, Энн Кайзер и Джон Миллер, впоследствии совместно работали над вышеупомянутой статьей о телеграфной речи (Van Kleeck et al , 2010).

        Марк Фей, профессор Медицинского центра Канзасского университета, возражает против использования телеграфной речи и даже предполагает, что она может нанести ущерб изучению языка ребенком, поскольку основана на неграмотном языке

        Даже среди этих экспертов существуют разногласия по поводу того, следует ли использовать телеграфный ввод с детьми с языковыми нарушениями. Энн Кайзер, профессор специального образования кафедры образования и человеческого развития Сьюзан Грей в Университете Вандербильта, признает разногласия по поводу использования телеграфной речи, но утверждает, что есть случаи, когда ее использование уместно и эффективно в раннем языковом вмешательстве (Van Kleeck и др. ., 2010). В частности, она поддерживает использование телеграфного ввода для обучения выразительной лексике и семантическим отношениям двух слов в рамках расширенного обучения среде (EMT), которое представляет собой натуралистическое вмешательство в ранние языки.Телеграфная речь используется в ЕМТ для детей, которые используют отдельные слова или начинают переходить на комбинации из двух слов. Он используется клиницистом для создания простых двухсловных моделей ранних семантико-синтаксических отношений (например, агент + действие « Мамочка, иди ») и для расширения высказывания ребенка, состоящего из одного слова (например, если ребенок говорит «»). мяч », врач может расширить, сказав: « катить мяч ») ( Там же , в печати). Он также используется как средство побуждения к подражанию (например,г., клиницист может сказать: « Скажи мне, что ты хочешь. Надувать пузыри или играть в пазлы? ’). Хотя Кайзер выступает за использование телеграфного ввода для этой конкретной группы изучающих язык, она не рекомендует использовать его постоянно.

        С другой стороны, Марк Фей, профессор кафедры слуха и речи в Медицинском центре Университета Канзаса, выступает против использования телеграфной речи и даже предполагает, что она может нанести ущерб изучению языка ребенком, поскольку она основана на о неграмотном языке (Van Kleeck et al., 2010). Он утверждает, что большинству детей с языковыми нарушениями очень трудно научиться использовать соответствующий синтаксис, особенно произношение грамматических морфем (например, служебных слов, таких как «is», «the», «-ing» и т. д.). Таким образом, использование телеграфной речи затрудняет усвоение детьми этих морфем, поскольку лишает эти самые маркеры языковых моделей, которые дети слышат (Fey, 2008). Он также утверждает, что, поскольку дети используют просодические, морфологические и синтаксические сигналы в правильно построенных грамматических моделях для декодирования языка, телеграфная речь усложняет задачу изучения языка.Наконец, он утверждает, что, когда рецептивные языковые навыки детей превышают их производственные способности, как в случае детей с особыми языковыми нарушениями, короткие телеграфные модели могут быть неуместны и даже могут ухудшить их рецептивное языковое развитие.

        Как Ханен относится к телеграфной речи?

        Учитывая убедительные аргументы в пользу отказа от использования телеграфного ввода, а также возможные клинические преимущества использования более грамматически завершенного языка, Ханен рекомендует последовательно учить родителей использовать упрощенные, но правильно построенные грамматические модели.

        Для целей этой статьи мы рассмотрим телеграфную речь в контексте программы . Чтобы говорить , нужны двое. Как вы, вероятно, знаете, использование телеграфной речи прямо не рассматривается в руководстве для родителей (Pepper & Weitzman, 2004). На протяжении всего руководства и программы «Говорить нужно вдвоем » родителям настоятельно рекомендуется использовать «простой и понятный язык» (Pepper & Weitzman, 2004, стр.40) во время общения со своими детьми. Однако определение этого вида использования языка может быть непоследовательным. Хотя большинство речевых выносок на иллюстрациях в путеводителе показывают родителей, использующих грамматический ввод, существуют некоторые примеры телеграфной речи (Van Kleeck et al ., 2010). Точно так же есть несколько примеров телеграфной речи в родительских видеороликах для программы . Чтобы поговорить , нужны двое. Учитывая приведенные выше убедительные аргументы в пользу отказа от использования телеграфного ввода, а также возможные клинические преимущества использования более грамматически завершенного языка, Ханен рекомендует последовательно учить родителей использовать упрощенные, но правильно сформированные грамматические модели.

        4Ss —

        Меньше слов и стресса, медленнее и показывай

        Как мы учим родителей использовать эти языковые модели в рамках существующих стратегий Чтобы говорить вдвоем ? Стратегия, которая наиболее универсальна в отношении важности упрощенного грамматического ввода, — это Подчеркните свой язык — 4Ss . На занятии 4 программы «Говорить нужно вдвоем » родители узнают, что не только то, что они говорят, помогает их ребенку выучить язык, но и то, как они это говорят (Pepper & Weitzman, 2004).Они учатся использовать 4S — « Меньше говори и подчеркивай, Иди медленно и показывай, Повторяй, Повторяй, Повторяй ». Ниже приводится описание того, как стратегия 4S может включать рекомендации экспертов и помогать родителям добавлять просодические и грамматические подсказки в свои языковые модели, чтобы облегчить изучение языка их детьми: 

         

        Скажи меньше

        «Говорите с ребенком короткими простыми предложениями» (например, « Чай очень горячий ») (Pepper & Weitzman, 2004, стр. 93). Родителей можно поощрять говорить меньше, используя упрощенные, но грамматически полные языковые модели. При этом они включают обязательные грамматические маркеры и связанные морфемы, которые могут дать их детям важные подсказки, помогающие им выучить язык. Например, дети могут обнаружить, что слово «чай» является важным существительным во фразе «Чай очень горячий» просто потому, что оно следует за артиклем «the».

        Стресс:

        «Выделяйте важные слова» (например, «T he tea … очень горячо! «) (Pepper & Weitzman, 2004, стр. 93). Родителей можно поощрять использовать анимацию в своем голосе или даже произносить ключевые слова немного громче, чтобы их детям было легче понять и выучить. Делая это, родители применяют просодические сигналы, упомянутые ранее, такие как увеличение высоты тона, расширенные интонационные контуры и модели слабо-сильных слогов, которые могут помочь их детям обнаруживать важные слова в высказываниях. Когда родители используют эти просодические паттерны, они также могут немного дольше удерживать внимание своих детей и, возможно, передавать информацию об аффекте (т.е., чувство или эмоция их партнера по общению) (Bedore & Leonard, 1995).

        Иди медленно

        «Замедлите свою речь, когда говорите… .. делайте небольшие паузы между словами» (например, « Чай …. очень горячий! ») (Pepper & Weitzman, 2004, p.94 ). Родители учатся естественным образом сокращать скорость своей речи, в первую очередь делая паузы, чтобы их детям было легче понять. При этом они добавляют больше просодических подсказок, чтобы помочь своим детям в изучении языка.Естественная пауза обычно происходит на важных языковых границах и помогает выделить ключевые слова в высказываниях. Так, в примере « чай (естественная пауза)… очень горячий » (естественная пауза) паузы помогают выделить слова « чай » и « горячий» , чтобы ребенку было легче понять высказывание.

        Показать

        Используйте визуальные помощники, чтобы ваш ребенок мог видеть, о чем вы говорите (например,г., родитель очень быстро касается чайной чашки, говоря: « чай … очень горячий! «). Родители учатся показывать, указывать, добавлять действия, жесты, знаки, мимику или даже изображения к своим языковым моделям, чтобы развивать понимание своих детей. Добавляя визуальные помощники к своим упрощенным грамматическим языковым моделям, они облегчают как рецептивные, так и выразительные языковые навыки своих детей.

        Повторяй, повторяй, повторяй!

        «Повторяйте новые слова часто и в разных ситуациях» (Pepper & Weitzman, 2004, стр.96) (например, « чай … очень горячий !». Он слишком… горячий ! Мой чай… горячий ! , Лонг и Хьюз, 1993). Повторяя слова часто и естественным образом, родители помогают своим детям понимать, запоминать и в конечном итоге использовать слова, когда они будут готовы.

        В целом, поощрение родителей к использованию каждого из 4S в сочетании помогает убедиться, что они включают многие просодические и грамматические подсказки, которые могут помочь их детям в изучении языка.

        Ханен ресурсы

        Хотя будущие версии родительского руководства и программных ресурсов «Говорить нужно вдвоем» будут более последовательно отражать грамматически полные языковые модели, некоторые из этих изменений уже начали происходить. Все речевые выноски в руководстве «Говорить нужно вдвоем» были изменены, чтобы родители могли использовать правильно построенные грамматические предложения.

        Например, речевой шар в старой версии путеводителя «Говорить нужно вдвоем » (в котором по-прежнему использовались телеграфные модели) содержал следующую фразу на изображении на странице 91: 

        В отличие от этого, обновленное издание руководства «Разговор идет вдвоем » включает следующее изображение:

        Кроме того, в пересмотренном Руководстве для руководителей «Как сделать Ханен состоявшимся» (2007 г. ) и на DVD-диске со слайдами программы (2007 г.) стратегия «Расширение» теперь определяется как «Подражайте тому, что говорит ваш ребенок, и добавляйте несколько слов, чтобы сделать его сообщение более полным.(Конклин, Пеппер, Вайцман и МакДейд, 2007, стр. 316). Иллюстрации на слайдах программы также были изменены, чтобы родители использовали упрощенные языковые модели и расширения в контексте правильного грамматического ввода.

        Подводя итоги. . .

        После обзора исследования и некоторых мнений экспертов кажется, что вопрос использования телеграфной речи не является окончательным. В то время как большая часть существующих исследований ограничена и методологически слаба, кажется, есть много веских аргументов в пользу обучения родителей клиницисту использовать упрощенные, но грамматически полные языковые модели.Будущие версии ресурсов программы «Разговаривают двое» будут напрямую отражать эту философию. Конечно, это также означает, что мы, как клиницисты, должны использовать такую ​​же упрощенную грамматическую речь в нашей собственной клинической работе с детьми!

        Каталожные номера

        Бедор, Л. М., и Леонард, Л.Б. (1995). Просодическая и синтаксическая начальная загрузка и их клиническое применение: Учебное пособие. Американский журнал патологии языка речи, 4 (1), 66-72.

        Бедор, Л. М., и Леонард, Л. Б. (2001). Дефицит грамматической морфологии у испаноязычных детей со специфическими языковыми нарушениями. Журнал исследований речи, языка и слуха, 44 (4), 905-924.

        Конклин, К., Пеппер, Дж., Вайцман, Э., и МакДейд, А. (2007). Making Hanen Happen Руководство для руководителей сертифицированных логопедов Hanen . Чтобы поговорить, нужны двое — Программа Hanen для родителей. Центр Ханен.

        Фей, М.Э., Клив, П.Л., Лонг, С.Х., и Хьюз, Д.Л. (1993). Два подхода к облегчению грамматики у детей с языковыми нарушениями: экспериментальная оценка. Journal of Speech and Hear Research, 36, 141-157

        Fey, ME, Long, S.H., & Finestack, LH (2003). Десять принципов облегчения грамматики для детей с определенными языковыми нарушениями. Американский журнал патологии языка речи, 12 (1), 3-15.

        Фей, Мэн (2008). (Неправильное) использование телеграфного ввода при вмешательстве в детскую речь. Revista de Logopedia, Foniatria y Audiologia, 28 (4), 218-230.

        Фрейзер, В. (1972). Модификации языковых ситуаций в учреждении для глубоко отсталых детей. Медицина развития и детская неврология, 14 (2), 148-155.

        Джонс, Дж.К. (1978). Реакции глубоко отсталых детей на телеграфную и правильно построенную команду отличаются только наличием артикля. Неопубликованная докторская диссертация. Университет Питтсбурга.

        Леб, Д.Ф. и Армстронг, Н. (2001). Тематические исследования эффективности расширений и моделей субъект-глагол-объект в раннем языковом вмешательстве. Детский язык и обучающая терапия. 17 (1) 35-53.

        Пеппер, Дж., и Вайцман, Э. (2004). Для разговора нужны двое: практическое руководство для родителей детей с задержкой речи (3-е изд.). Торонто, Онтарио: Центр Ханена.

        Ван Клеек, А., Шварц, А.Л., Фей, М.Е., Кайзер, А., Миллер, Дж., и Вайцман, Э.2010). Должны ли мы использовать телеграфный или грамматический ввод с детьми на ранних стадиях развития речи, у которых есть языковые нарушения? Метаанализ исследования и мнения экспертов. Американский журнал патологии языка речи , 19, 3-21.

        Виллер, Б. (1974). Редуцированные и нередуцированные модели в языковом обучении детей с МР. Журнал коммуникативных расстройств , 7, 343-355.

        Двухлетние дети понимают сложную грамматику — ScienceDaily

        Психологи из Ливерпульского университета обнаружили, что дети в возрасте двух лет понимают сложную грамматику еще до того, как научились говорить полными предложениями.

        Исследователи из Центра изучения детского языка Университета показывали детям в возрасте двух лет предложения, содержащие вымышленные глаголы, такие как «кролик гложет утку», и просили их сопоставить это предложение с мультяшной картинкой. Они обнаружили, что даже самый младший двухлетний ребенок мог идентифицировать правильное изображение с правильным предложением чаще, чем можно было бы ожидать случайно.

        Исследование предполагает, что младенцы знают о структуре языка больше, чем они могут на самом деле сформулировать, и в гораздо более раннем возрасте, чем считалось ранее.Работа также показывает, что дети могут использовать структуру предложений для понимания новых слов, что может помочь объяснить скорость, с которой младенцы овладевают речью.

        Доктор Кэролайн Роуленд из Института психологии, здоровья и общества при Университете сказала: «При изучении языка дети должны учить не только значение слов, но и то, как сочетать слова, чтобы передать смысл. Большинство двухлетних детей редко сочетают больше слов. чем два слова вместе. Они могут сказать «больше сока» или «без шляпы», но еще не умеют составлять полные предложения.

        «Исследования показали, что дети в возрасте от двух до трех лет начинают постепенно строить свое понимание грамматики, наблюдая и слушая людей. Однако более поздние исследования показали, что даже в возрасте 21 месяца младенцы чувствительны к различным значениям, произносимым ими. определенной грамматической конструкцией, даже если они не могут правильно произносить слова.

        «Мы проверили эту теорию, показав двухлетним детям картинки мультяшных кролика и утки.На одном изображении кролик действует на утку, например, поднимая ей ногу, а на другом изображении животных, действующих независимо, например, размахивающих ногой. Затем мы проигрывали предложения с выдуманными глаголами — кролик грызет утку — через громкоговоритель и просили указать на правильную картинку. Они выбирали правильное изображение чаще, чем мы могли бы ожидать от них случайно.

        «Наша работа предполагает, что слова, которые говорят дети, не обязательно соответствуют тому, что они на самом деле знают о языке и грамматике.Начало овладения грамматикой начинается намного раньше, чем считалось ранее, но, что более важно, это демонстрирует, что дети могут использовать грамматику, чтобы понять значение новых слов, особенно тех, которые не соответствуют конкретным объектам, таким как «знаю» и «знаю».

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>