МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Конспекты занятий музыкальных в детском саду: Конспекты музыкальных занятий в детском саду

Конспект музыкального занятия в средней группе на тему: «Музыка и настроение»

МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида №9 «Ласточка»

Конспект музыкального занятия по восприятию музыки в средней группе на тему:

«Музыка и настроение»

Подготовила:

Музыкальный руководитель

Черных С.Н.

Музыкальное занятие по восприятию музыки в средней группе детского сада

Тема: «Музыка и настроение»

Возраст Средняя группа, 4-5 лет

Цель занятия:

Учить детей чувствовать настроение через восприятие музыки, пение, движение. Формировать творческие проявления во всех видах музыкальной деятельности.

Образовательные задачи:

— Продолжать формировать умения определять жанр произведения. Называть знакомые музыкальные инструменты. Развивать интерес к классической музыке.

— учить высказываться о музыке, используя разнообразные определения.

Развивающие задачи:

— развивать способность эмоционально откликаться на музыку контрастного характера;

— Подбирать самостоятельно танцевальные движения к музыке.

Воспитательные задачи:

— поощрять самостоятельность при выборе способов действия для передачи образа игрового котенка;

— воспитывать бережное отношение к живой природе, чувствовать сопереживания и заботы;

— развитие словарного запаса

— повысить интерес к музыкальному искусству.

Оборудование

— фортепиано

— музыкально-дидактическая игра «Что делает котик»

— мультимедийная установка

Дидактическая игра «Какого цвета музыка?»

Пособие «Кубик эмоций»

Ход занятия

Дети входят в музыкальный зал. Муз руководитель приветствует детей песенкой:

Дети, я сегодня по почте получила какую то коробочку. И теперь не знаю, что с ней делать как вы думаете? Вы думаете, что надо открыть? Ну давайте посмотрим, что же там внутри (открываю) Ой, да это какая то палочка с ниточками. Что это такое? Чтобы играть? На чем играть? На скрипочке? Но у меня нет скрипочки. Зачем же тогда нужен смычок? Дети, а здесь есть и письмо. Вы думаете, что нужно его прочитать? Ну, тогда читаем. «Я — Фея скрипка приглашаю вас в страну музыки, но, что бы туда попасть, нужно отгадать музыкальные загадки. В этом вам поможет волшебный смычок» Дети, вы хотели бы отправиться в эту страну? Тогда слушаем первую загадку (звучит Марш деревянных солдатиков П. Чайковского) отрывок, какие движения мы можем выполнять под эту музыку? Дети выполняют движения марша, делятся впечатлениями. Вы так хорошо маршировали, вам понравилось? А хотите услышать еще одну загадку? Тогда слушайте. (Звучит Вальс из Детского альбома П. Чайковского) Ребята, а какие движения мы можем подобрать к этой музыке? (ответы детей) Вы думаете, что под эту музыку можно танцевать? А покажите, пожалуйста, как. Дети показывают движения. Посмотрите, смычок нам подсказывает, что мы правильно отгадали загадку. Значит, можно идти дальше.

Раздается мяукание котенка. Муз: Дети, кто это? (котенок). А вы его видите? (нет) Где же он? Кс – кс – кс. На экране появляется изображение котенка. Дети обращают внимание на котенка. Что же случилось с котенком? (заболел, потерялся, грустил). Какая музыка по характеру? (грустная, печальная) Давайте мы мимикой покажем настроение котенка. (грусть, печаль) Посмотрите, у меня есть разноцветные облачка. Как вы думаете какой цвет облаков подходит к музыке? (синий, фиолетовый, коричневый) Дети, а как помочь котенку? (пожалеть, накормить, взять на ручки. Посмотрите, волшебный смычок снова показывает нам, что мы правильно ответили и на эту загадку. На экране появляется Фея скрипка, она плачет. Дети, что-то случилось в волшебной стране. Фея: «У меня пропал мой любимый черный котенок и я думаю, что он попал в беду» Дети, а мы знаем где котенок, у кого он? С ним все в порядке он в добрых руках и скоро к вам вернется Фея «Какая хорошая новость, я так рада жду вас в моей стране» когда мой котенок найдется, то вам подскажет музыка.

Звучит музыка «Котик выздоровел». Муз: Дети, а какой стала музыка? как изменилось ее настроение? У меня есть кубик настроения хотите я вам его покажу? Посмотрите, что же на нем нарисовано. Как вы думаете, какая картинка подходит к музыке? Радостная, веселая. А кто знает, как играют котята? (они бегают, прыгают, ловят мышек) А хотите, я превращу вас в котят? Вправо влево повернись, и в котяток превратись.

Пальчиковая гимнастика:

Вот он рыженький плутишка,

Непоседливый малышка,

Все куда-то он спешит, пальчики правой руки и левой руки показывать бег.

И бежит, бежит, бежит.

Любит котик есть сметанку, показывают, как кот ест

Лакомится спозаранку,

А как наедается,

Лапкой умывается. Умываются поочередно левой и правой рукой.

Он за мышкою крадется, поочередно сжимают и разжимают пальцы рук.

Мышка скоро попадется.

От кота не убежать, Крепко сжимают пальцы

Он ее когтями – хвать!

Ляжет котик отдыхать, имитируют сон кота

Сладко будет котик спать.

Снова нашему малышке улыбаются.

Снятся вкусненькие мышки.

Какие веселые котята, но нужно превратиться снова в ребят, что бы попасть в волшебную страну Феи Скрипки. Вправо, влево повернитесь и в ребяток превратитесь.

В зал входит Фея Скрипка.

Фея – Вы справились с моими загадками я рада приветствовать вас в Музыкальной стране. У меня здесь живут мелодии и музыкальные инструменты. А какие музыкальные инструменты вы знаете?

Хотите угадать, какие инструменты будут звучать? Проводится игра «Угадай инструмент»

Фея: Предлагаю дружно встать в музыкантов поиграть. Проводится игра «Веселые музыканты с использованием музыкальных инструментов». По кругу раскладываются музыкальные инструменты на один меньше, чем количество детей. Дирижер стоит в кругу, остальные держат в руках музыкальные инструменты. С началом музыки дети играют знакомые мелодии, дирижер дирижирует. С концом музыки дети кладут инструменты на пол, дирижер становится вместе с детьми с началом марша, танца дети двигаются по кругу, с концом музыки дети берут в руки инструменты, кому не достался инструмент – становится дирижером.

Игра повторяется сначала.

Фея Спасибо, что вы побывали у меня в гостях в стране музыки. Вам понравилось? А вы еще хотите со мной встретиться? На память о нашей встрече я дарю вам волшебные нотки. Фея уходит. Музыкальный руководитель прощается с детьми песенкой «До свидания».

Детский сад № 56 — Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Барнаула

ПриветствиеНаши адреса и реквизиты О руководителе

Уважаемые гости! 
Добро пожаловать на  сайт нашего детского сада!

Мы рады приветствовать Вас на официальном сайте Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения “Детский сад № 56”!
На нашем сайте Вы найдете самую разнообразную и достоверную информацию о текущей деятельности детского сада: здесь Вы можете ознакомиться с нормативными документами, узнать последние новости, получить консультацию, задать вопрос специалистам и получить квалифицированный ответ.

Наш юридический адрес:

656010  Алтайский край,  город Барнаул, улица Эмилии Алексеевой, 53 корпус 1

656010  Алтайский край,  город Барнаул, улица Эмилии Алексеевой, 39  корпус 2

Наш телефон: 8(385-2) 22-62-77
Телефон — факс: (3852) 22-62-77

Наши реквизиты: 

МБДОУ «Д/с №56»    
Счёт 03234643017010001700
л/с 20176U44490
ГРКЦ ГУ БАНКА РОССИИ ПО АЛТАЙСКОМУ КРАЮ
БИК: 010173001     ИНН: 2224043653
ОГРН: 1022201530361
КПП: 222401001   ОКАТО: 01401367000

Посмотреть на карте Барнаула

Виджет карты использует JavaScript. Включите его в настройках вашего браузера.

Руководит дошкольным учреждением педагог высшей квалификационной категории,
Почетный работник общего образования Российской Федерации

  ГОРДЕЕВА ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНА  

ЧАСЫ РАБОТЫ: с 8. 00 до 17.00 ежедневно
ЧАСЫ ПРИЁМА: понедельник с 15.00 до 17.00
телефон: 8(385- 2) 22-62-77
e-mail: [email protected]

Горячая линия
по вопросам оплаты труда
работников образования:

Решаем вместе

Не можете записать ребёнка в сад? Хотите рассказать о воспитателях? Знаете, как улучшить питание и занятия?

Написать о проблеме

Конспекты занятий по методике музыкального воспитания. Задачи программы «Детство». Задачи по музыкальному воспитанию

Конспекты занятий по Методике музыкального воспитания.

Задачи программы «Детство».

  • Девиз программы «Детство» — «Чувствовать — Познавать — Творить».
  • Основные задачи:
  • Задача дошкольного воспитания состоит в создание каждому дошкольнику условий для наиболее полного раскрытия его возрастных возможностей и способностей.
  • Задача программы:
  • а). Способствовать развитию познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи
  • б). Пробудить творческую активность детей, жжелание включаться в творческую деятельность.
  • Основная задача воспитателя — наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребенка в содержательную деятельность. Способствовать реализации детских интересов и жизненной активности; бережно относиться к процессу развития, создавать условия для естественного индивидуального личностного роста.

Задачи по музыкальному воспитанию.

  • Младший дошкольный возраст. Необходимо воспитывать у детей интерес к музыке, желание ее слушать, эмоционально на нее откликаться (через использование различных приемов и методов: беседа, наводящие вопросы). Приобщать к музыке развивая творческую активность детей.
  • Средний дошкольный возраст. Расширять музыкальный кругозор детей путем их знакомства с доступными для детского восприятия и исполнения музыкальными произведениями (народными, классическими и современными). Добиваться различения детьми и динамических изменений в мелодии. Развивать представления об элементарных жанрах музыки, различных ее видах по характеру и простейших средствах передачи характера. Формировать навыки во всех видах музыкальной деятельности, подводить детей к самостоятельному исполнению выученных музыкальных произведений.
  • Старший дошкольный возраст. Развивать стойкий интерес к музыкальному искусству. Воспитывать основы музыкальной культуры в единстве всех ее важнейших компонентов (учитывая возрастные особенности). Развивать умение вслушиваться, ощущать, улавливать, чувствовать, осознавать роль комплекса средств музыкальной выразительности в его воплощении. Обогащать музыкально-слуховой опыт детей в процессе усвоения произведений разных видов. Развивать песенное, танцевальное, музыкально-игровое и импровизированно-методическое творчество детей. Знакомить детей с жизнью и произведениями выдающихся русских и зарубежных композиторов (М. Глинка, П. Чайковский, В. Моцарт).

Конспект занятия по восприятию с детьми второй младшей группы (1 этап).

  • Цель — приобщить детей к музыки, воспитывать устойчивый интерес и любовь к ней.
  • Ход занятия.
  • Здравствуйте, ребята!
  • Дети, кто мне скажет, какое сейчас время года?
  • Правильно осень. Кончилось лето и наступила осень. Все вокруг стало разноцветным: желтым, красным, зеленым.
  • — Ребята, посмотрите, что у меня есть. Педагог показывает детям осенние листья.
  • Дети, посмотрите, внимательно на листья и скажите, какого они цвета? (педагог раздает листья детям).
  • А сейчас я вам сыграю «Осеннюю песенка» Андрея Александрова, а вы посидите тихонько и послушаете. (играет песню).
  • Дети, вы послушали «Осеннюю песенку», кто мне может сказать, о чем она? Какая это песенка? (быстрая или медленная, веселая или грустная).
  • Далее педагог объясняет: «Дети гуляли в садике и собрали букет из листьев. Давайте мы тоже соберем листья в букет». Дети передают листья педагогу, он ставит их в вазу. Песня исполняется еще раз.

Конспект занятия музыкально-двигательным упражнениям для старшей группы (3 этап.)

  • Цель: учить отличать один музыкальный образ от другого. Учить начинать движение в момент изменения музыки.
  • Ход занятия.
  • Дети, сейчас вы послушаете музыку и постарайтесь вспомнить движения ранее нами изученные (Звучит английская народная мелодия в обр. Л. Вишкарева).
  • Дети, а теперь разделитесь на две группы и постройтесь. (повторяется мелодия). Девочки и мальчики строятся и двигаются по очереди. Стоящие наблюдают за качеством исполнения движения.
  • Такты 1-4 и их повторение. Идут мальчики. Движение — энергичный высокий шаг, с сильным движением рук. С окончанием музыки четко останавливаются.
  • Такты 5-8 и их повторение. Девочки двигаются легкими подскоками; мальчики наблюдают. Затем упражнения повторяется: теперь девочки показывают, как энергично они умеют ходить, а мальчики — как легко они умеют скакать.
  • Дети, а теперь давайте поиграем в игру «Найди пару».
  • Дети свободно стоят по залу звучит музыка Т. Ломовой «Найди себе пару»,
  • дети танцуют (сами придумывая движения и стараясь не повторять движения товарища), по окончанию музыки дети находят себе пару, те, кто остался без пары выходят из игры. Игра повторяется 3 раза.

Конспект занятия по пению (2 этап ).

  • Цель: разучить и обыграть песню, учить детей петь в умеренном темпе, четко пропивая каждое слово.
  • Ход занятия.
  • Здравствуйте, дети! На прошлом занятии мы с вами слушали песню? Вы ее помните? Давайте прослушаем ее еще раз (звучит песня на слова Орловой «Шире круг»).
  • Беседа по содержанию и эмоциональному восприятию песни.
  • Дети, давайте разучим эту песню!
  • — Для того, чтобы песня звучала красиво, легко сделаем несколько упражнений, которые называются распевкой.
  • Потактовое разучивание. Воспитатель использует художественное слово и наглядность

Конспект итогового музыкального занятия в средней группе

Конспект итогового музыкального занятия в средней группе детского сада

«Музыкальная прогулка»

25.05.20.-29.05.20.

Муз.рук.: Здравствуйте, дети! Я рада вас видеть! Посмотрите, у нас сегодня гость (показывает на Зайчика, у которого в лапках кастаньеты). Зайчик принес новый музыкальный инструмент и хочет поздороваться с нами по-музыкальному (муз.рук простукивает разные ритмические рисунки, дети повторяют хлопками в ладоши, по коленям, по щекам).

Муз.рук.:  А   какая погода замечательная сегодня, так и хочется пойти на прогулку. Ребята, а ведь Зайчик принес нам открытку (читает приглашение). Согласимся на приглашение?

Я предлагаю взять с собой музыку, ведь с ней всегда интереснее и веселее. А ещё музыка помогает нам двигаться. Если вы услышите бодрую и ритмичную музыку, что будете делать? (шагать) Правильно, шагать надо бодро, высоко поднимая колени, спину держать прямо. А как называется музыка, под которую шагают? (марш). А если музыка изменилась, то, что надо сделать? (поменять движение) Если музыка звучит быстро и легко, то как нужно двигаться? (бежать на носочках).  Для того, чтобы никого не потерять в пути, шагать нужно друг за другом. Вместе с музыкой начнем движение и отправимся в путь.

(дети выполняют упражнение «Ходьба и бег»  под Латвийскую народную мелодию)

Муз.рук.: Вот мы и на лугу. Наш Зайчик очень рад, что вы у него в гостях и хочет, чтобы вы вместе с ним попрыгали и поиграли. Прыгать нужно легко, слегка сгибая ноги в коленях, как бы пружиня, передавая образ веселого игривого зайчика. Вы все — зайчики разные: одни прыгают, другие шевелят ушками, как будто прислушиваются, нет ли поблизости лисы, третьи — греют лапки.  (После упражнения дети садятся на стульчики)

(дети выполняют упражнение «Зайчики прыгают» под муз. «Полечка» Д. Кабалевского)

 Муз.рук.: Что- бабочек не видно, одни гусеницы только ползут

ПАЛЬЧИКОВАЯ ГИМНАСТИКА «Гусеница»

Гусеница, гусеница,       —    ладонь одной руки «ползет», как гусеница, складываясь                

                                             и разгибаясь, по внутренней стороне другой руки от      

                                             плечевого сустава до кончика пальцев
Бабочкина дочка,               —    «ползет» обратно к плечу по внешней стороне руки
По травинкам ползает,    — то же проделываем, меняя руки от      

                                             плечевого сустава до кончика пальцев
Кушает листочки:             — и по другой стороне обратно
Ам!                                     — ладони складываем вместе перед собой!  При каждом     

Ам!                                       слове «Ам!» одна ладонь скользит по другой ладони  

Ам!                                      вверх и «кусает» всеми пальцами, кроме большого,   

Ам                                       прямые пальцы другой ладони. Потом ладони меняются.     

 Поела                               — останавливаемся, сложенные вместе ладони расслабляются                 Спать захотела.                    —  одна сжимается в кулачок, другая ее накрывает –  

                                               держит    кулачок, как яблоко                     

Проснулась                            — постепенно расправляем ладони
Бабочкой обернулась!          — руки перекрещиваем в районе запястий, ладони

                                                  теперь — крылья бабочки

Полетела, полетела, полетела!   —  машем «крыльями»: запястья или предплечья 

                                                         перекрещены, левая ладонь машет возле правого  

                                                         плеча и наоборот

Муз.рук.: Ребята, а в лесу живёт своя музыка, но услышать её можно только в тишине. Если прислушаться, то можно услышать, как шумит ветер и шелестят листочки, как звенят капельки дождя или кружатся бабочки. Тихонечко садитесь (дети садятся полукругом на ковер, лицом к музыкальному руководителю). Сейчас мы с вами послушаем очень красивую, нежную музыку, под которую можно танцевать, кружиться. А какой вы знаете танец, под который кружатся? (Вальс) Конечно вальс, и мы с вами сейчас тоже услышим танец вальс.

(Дети слушают «Вальс» А. Грибоедова).

Муз.рук.: Дети, скажите а музыка всегда звучала одинаково или  менялась?(ответы детей) А я услышала, что вначале музыка звучала тихо, легко, подвижно, а в середине она поменялась и звучала  громче,  взволнованно. В конце снова легко и тихо. Как вы думаете, сколько частей в этом вальсе? (ответы детей) А о чём ещё вам рассказала музыка? Подумайте, кто же мог так легко кружиться и танцевать под неё, можно даже сказать — порхать? (дети предлагают варианты: это должен быть кто-то очень лёгкий, летящий – листочки или снежинки, бабочки или пёрышки, летунчики одуванчиков). 

 Возьмите каждый по две ленточки. Сейчас мы с вами представим себя бабочками, и потанцуем под музыку. Помните, что в середине музыка поменяется!

(Дети танцуют по музыку «Вальс» А. Грибоедова).

Муз.рук.: Вы очень красиво показали танец. (дети собирает атрибуты в корзину)   

К солнцу бабочка летит –

Песня «высоко» звучит.

На цветке она сидит –

«Низко» песенка звучит.

Муз. рук.: Дети, я вам загадаю музыкальную загадку. Отгадайте песенку! (звучит вступление песни «Весенняя полька») (ответы детей) Конечно же, это «Весенняя песенка», давайте исполним ее.

Муз.рук.: Такая весела песенка, что зайчику захотелось поплясать и поиграть с вами.

ИГРЫ, ПЛЯСКИ, ХОРОВОДЫ:

 «Мы на луг ходили» муз. А.Филлипенко, сл. Т.Волгиной Д.

Муз. рук.: Ребята, Зайчика мама позвала домой, да и нам уже пора возвращаться обратно в детский сад. Вставайте друг за другом и поворачивайтесь на дорожку. Шагать будете по большой дороге, по большому кругу.

(дети идут под  «Марш» муз. E.Тиличеевой)

Муз.рук.: Дети, вот мы и вернулись с прогулки. И наше занятие закончилось. Скажите  нашим гостям «До свидания!».

(Дети за воспитателем выходят из зала)

 


Конспект музыкального занятия «День матери»

Тема: “День Матери”

Аннотация: Конспект подготовлен к проведению музыкального занятия с детьми старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в рамках тематического дня «День матери». Включены такие виды деятельности, как слушание музыкального произведения, пение, инсценирование стихотворения, танец.

Данная работа может оказать методическую помощь музыкальным руководителям ДОУ.

Цель:

— развивать музыкальность детей

— воспитывать уважение и любовь к матери

— поощрять творческие способности воспитанников

Участники: дети и взрослые.

Возраст детей: 5-6 лет.

Место проведения: музыкальный зал.

Форма организации: групповая.

Интеграция образовательных областей: социально-коммуникативное, речевое,  познавательное развитие.

Задачи:

Образовательные:

Игра-приветствие — «Здравствуйте» муз. и сл. М. Ю. Картушиной. Создать доброжелательную атмосферу в коллективе.

Слушание — П. Чайковского «Мама». Познакомить с новой пьесой. Определять настроение пьесы. Побуждать к рассказыванию, о чём музыка. Вслушиваться в красивую, певучую мелодию.

Распевание «Мама». Уточнять у детей представление о поступенном движении мелодии вверх и вниз. Учить чисто интонировать мелодию.

Пение — «Золотая мама» муз. и сл. Т. А. Соколовой. Продолжать развивать певческие навыки: петь протяжно, ласково.

Игра — «Веселые ладошки». Русская народная мелодия. Развивать ритмическую пульсацию.

Музыкальная игра — «Гриб-волнушка» муз. М Картушиной, слова Я. Сатуновского. Формировать координацию пения и движения.

Инсценирование стихотворения — «Разгром» Э. Успенского. Узнавать по внешним признакам настроение человека (огорчение, радость, страх, удивление) (мимика). Продолжать работать над выразительностью образной речи. Обратить внимание детей на интонацию, силу голоса, на мимику. Воспитывать в детях бережное отношение к вещам, привычку соблюдать порядок.

Танец — «Ягодка – малинка» эстрадная песня. Развивать танцевальное творчество. Закрепить знакомые танцевальные движения.

Развивающие:

— развивать эстетическое восприятие музыкального произведения, определять его характер;

— развивать творческие способности детей.

Воспитательные:

— воспитывать у детей дружеские взаимоотношения, сопереживание, эмпатию.

Предварительная работа: разучивание стихотворений, рассматривание репродукций картин о семье, беседы о семье, профессиях, о домашних поручениях.

Словарная работа: портрет, настроение, характер, эмоция.

Методы и приемы: прием интересного внесения произведения искусства «Музыкальная загадка», вопросы к детям, рассказ, беседа, объяснение; использование картины, музыкального сопровождения, художественного слова; дидактические, словесные игры; практические действия детей.

Материалы и оборудование: листы цветной бумаги, музыкальный центр, мультимедийная установка.

ХОД ЗАНЯТИЯ


Музыкальный руководитель: Что за гости к нам спешат?
Вижу я своих ребят. Зазвучит музыка, и вы, ребята, парами войдете красиво в зал: у мальчиков рука на поясе, а девочка держит край платья.

Дети заходят в зал парами под мелодию песни «Мама первое слово» (автор текста Энтин Ю., композитор Буржоа Жерар), останавливаются полукругом.
Музыкальный руководитель: Рада вас видеть. Здравствуйте, ребята.

Дети: Здравствуйте (поют)

 

Игра-приветствие «Здравствуйте»

(музыка, слова М. Ю. Картушиной)

Дети: Здравствуйте, ладошки! (вытягивают руки, поворачивают ладонями вверх-вниз)

хлоп-хлоп-хлоп! (3 хлопка в ладоши)

Здравствуйте, ножки! («пружинка»)

топ- топ-топ! (топают ногами)

Здравствуйте, щечки! (гладят ладонями щеки)

плюх-плюх-плюх! (3 раза слегка похлопывают по щекам)

Пухленькие щечки, (круговые движения кулачками по щекам)

плюх-плюх-плюх! (трижды слегка ударяют кулачками по щекам)

Здравствуйте, губки! (качают головой вправо-влево)

Чмок-чмок-чмок! (3 раза чмокают губами)

Здравствуйте, зубки! (качают головой вправо-влево)

Щелк-щелк-щелк! (3 раза щелкают зубами)

Здравствуй, мой носик! (гладят нос ладонью)

Бип-бип-бип! (3 раза нажимают на нос указательным пальцем)

Музыкальный руководитель: Здравствуйте, дети!

Дети: Привет! (машут руками над головой)

Музыкальный руководитель:

Присаживайтесь, пожалуйста, на стульчики.

Дети под музыку присаживаются на стульчики.

Ребята, я для вас сегодня приготовила много игр. Поиграем? ( Да)

Первая игра называется «УГАДАЙ КАРТИНУ».

Посмотрите на экран (слайд).

Кого вы видите? (художника). Что художник делает? (рисует картину).

Интересно, а что же рисует художник? Вам хотелось бы узнать? Я вам предлагаю угадать – что на нарисовано картине, а поможет нам в этом музыка.

Слушание пьесы П. Чайковского «Мама» (диск)

— Итак, что нарисовано на картине?

(беседа с детьми о том, какая картина им представилась в воображении)

— Да, ребята, слушая данную музыку, можно нарисовать …..(обобщить ответы детей).

А теперь пусть экран нам покажет отгадку, скажем волшебные слова

«Раз, два, три, нам картину покажи!»

(слайд — картина открывается на экране)

— Как вы назвали бы эту картину (ответы детей)

— Сейчас мы прослушаем пьесу еще раз, подумайте и скажите – какое настроение пьесы?

Повторное слушание пьесы П. Чайковского «Мама»

— Какое настроение пьесы? (спокойное, музыка ласковая, нежная, похожа на неторопливую речь).

— Пьесу, которую мы прослушали, называется «Мама», сочинил известный композитор. Посмотрите на портрет – вспомните и назовите фамилию, имя, отчество композитора?

Показ портрета на экране (слайд)

Дети: Петр Ильич Чайковский.

Музыкальный руководитель: Верно, ребята.

А сейчас новая игра, называется «МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАЛИТРА» Посмотрите, у меня есть цветные листы бумаги (педагог показывает листы бумаги ярких и нежных тонов – 10-12 цветов).

Нужно подобрать цвета к пьесе «Мама».

И я приглашаю подойти к столику Соню, Дашу, Арсения, Вову.

Дети встают со стульчиков, подходят к столу, выбирают цветные листы.

Предположительно, что дети выберут листы светлых тонов.

Воспитатель: Ребята, какие цвета вы выбрали: светлые или темные? Почему светлые?

Дети: Потому что музыка добрая, нежная, ласковая.

Воспитатель: И ваши мамы тоже добрые, нежные. Мама — мамочка! какое красивое слово! Ребята, в конце ноября все люди отмечают праздник «День матери». И сегодня предлагаю вам спеть нежную песенку о маме.

Музыкальный руководитель: Но сначала мы подготовим наш голосок.

Встаньте, пожалуйста, у стульчиков, выпрямите спину, расправьте плечи. Послушайте и скажите – мелодия звучит напевно или отрывисто?

Исполняет музыкальный руководитель Распевка «Мама»

Дети определяют, что мелодия звучит напевно.

Музыкальный руководитель: Верно, ребята, а теперь вы спойте напевно.

(дети поют распевку). Сейчас споем еще раз и попробуйте показать рукой движение мелодии (дети поют распевку, показывая движение мелодии рукой: вверх, вниз).

Музыкальный руководитель: Ребята, настало время спеть песенку «Золотая мама». Споем нежно, выразительно, помогая руками, наклоном головы, слушая аккомпанемент и друг друга.

«Мама» муз. и сл. Т. А. Соколовой

Моя мамочка какая?

Моя мама золотая.

Я о мамочке любимой

Эту песенку спою.

 

Золотое сердце,

Золотые руки.

Моя мама никогда

Не узнает скуки.

 

 

 

 

Моя мамочка какая?

Моя мама золотая.

Я о мамочке любимой

Эту песенку спою.

 

Сказку мне расскажет,

Песенку споёт,

Кофточку мне свяжет,

В доме уберёт.

 

Милая мама,

Я люблю тебя!

    Музыкальный руководитель: Молодцы, вы спели нежно, напевно.

    И я вам предлагаю поиграть еще в очень интересную игру, которая называется «ВЕСЕЛЫЕ ЛАДОШКИ». Посмотрим, умеют ли ваши ладошки дружить со всеми детьми, а веселая музыка вам поможет. Слушайте внимательно музыку.

    Игра на развитие ритмической пульсации «Веселые ладошки»

    (любая русская народная мелодия)

     

    Воспитатель: А мы знаем еще одну веселую игру «Гриб-волнушка». 

    Музыкальный руководитель: Замечательно.

    Музыкальная игра «Гриб-волнушка»

    (муз. М Картушиной, слова Я. Сатуновского)

     

    Дети, взявшись за руки, стоят в кругу. В центре круга на корточках сидит ребёнок — «волнушка». Заранее выбирается девочка-солистка.

    На лесной опушке, где жила кукушка   —   дети идут по кругу хороводом

    Вырос гриб-волнушка —

    шляпка на макушке —                                ребёнок-волнушка медленно

                                                                     поднимается (растёт)

    Дождик шёл, дождик шёл,        —         дети и «волнушка»

    Вышел на опушку,                              встряхивают кистями рук

    Наклонился и нашёл        —                 наклоняются вперёд

    Круглую волнушку.         —                  показывают на волнушку» 

    Мокнет у волнушки шляпка

    на макушке.                            —        кладут руки на макушку  и качают  головой

    Солнце шло, солнце шло,        —        постепенно поднимают 

    Вышло на опушку,                           руки, вращая кистями

    Пригляделось и нашло        —             наклоняются вперёд

    Мокрую волнушку.        —                  показывают на волнушку»

    Сохнет у волнушки        —                  руки на поясе,

    Шляпка на макушке.                         качают головой

    Наша Даша в лес пошла,        —         дети хлопают в ладоши

    Наша Даша гриб нашла.                   девочка обходит «волнушку»

    Вот и нет волнушки        —                 девочка и «волнушка»

    На лесной опушке.                           берутся за руки и кружатся

     

    Музыкальный руководитель: молодцы, ребята, весело играли, теперь садимся на стульчики.

    Музыкальный руководитель: ребятки, ваши друзья Коля и Соня приготовили для вас сюрприз! Они покажут сценку «Все в порядке».

    Воспитатель: Артисты, подойдите, пожалуйста.

    (Коле дать 3-4 небольшие мягкие игрушки, Ане – сумочку)

     

    Инсценирование стихотворения «Разгром» Э. Успенского

      Мама приходит с работы,
      Мама снимает боты,
      Мама проходит в дом,
      Мама глядит кругом.

      — Был на квартиру налёт?
      — Нет.
      — К нам заходил бегемот?
      — Нет.
      — Может быть, дом не наш?
      — Наш.
      — Может, не наш этаж?
      — Наш. Просто приходил Серёжка,

      Поиграли мы немножко.

      — Значит, это не обвал?
      — Нет.
      — Слон у нас не танцевал?
      — Нет.
      — Очень рада.
      Оказалось,
      Я напрасно волновалась!

         

        Музыкальный руководитель:

        — Что увидела мама, когда пришла с работы? (беспорядок, разбросанные игрушки)

        — Что случилось с мамой, когда увидела беспорядок? (мама удивилась)

        (если дети затрудняются ответить: «мама наругала мальчиков? у мамы заболела голова? Нет! мама удивилась»)

        — Наша артистка Анечка показала удивленную маму? (да)

        — Как она показала удивленную маму? (развела руки в стороны, брови приподняла, глаза широко раскрыла, интонация вопросительная)

        — Что должны были сделать мальчики после того, как поиграли? (убрать игрушки)

        — Да, дома нужно соблюдать порядок и чистоту, каждая вещь должна знать своё место.

         

        Музыкальный руководитель:

        Ребята, я придумала еще интересную игру. Она называется «ВОЛШЕБНЫЕ КАРТИНКИ». Вам нужно угадать эмоции человека. Посмотрим на экран и скажем слова «Раз, два, три – волшебную картинку покажи!»

        Слайды «Эмоции человека»

        Какая эмоция у девочки?

        грусть. Как вы догадались?

        (изобразите грустную эмоцию)

        злость. Как вы догадались?

        (изобразите злую эмоцию)

        удивление. Как вы догадались?

        (изобразите удивленную эмоцию)

        радость. Как вы догадались?

        (изобразите радостную, веселую эмоцию)

         

         

         

        Музыкальный руководитель: Какая эмоция вам больше всего понравилась?

        Дети: Радость.

        Музыкальный руководитель: Ну, тогда я вас приглашаю на веселый танец! Мальчики, приглашайте девочек!

        (Варианты при ответе детей:

        — «Грусть» – «Ну, тогда я вас развеселю – приглашаю на веселый танец!»

        — «Удивление» – «Да-а-а? и я удивилась сегодня, как вы хорошо поете и играете, и поэтому приглашаю вас на веселый танец!»

        — «Злость» – «Но мы злиться не будем, мы же веселые ребята, поэтому приглашаю вас на веселый танец!»)

         

        Танец «Ягодка-малинка» (эстрадная песня)

         

        Музыкальный руководитель: Ребята, спасибо вам большое, мне очень интересно было с вами на музыкальном занятии.

        — Понравилось ли вам сегодняшнее занятие?

        — Что именно понравилось?

        — Почему?

        — Какой праздник в конце ноября празднуем? («День матери»)

        (если затрудняются ответить, спросить: «О ком мы пели песенку? Как называлась пьеса, которую мы слушали и угадывали картину? Кого Соня сыграла?»)

         

        — Ребята, я вам желаю, чтобы вы своим мамам говорили нежные, ласковые слова, всегда радовали добрыми делами и поступками.

        Наше занятие подошло к концу, попрощаемся нежно, ласково.

        Пение нисходящих ступеней(V-I) «До свидания».

         

         

        Список литературы:

         

        Программы:

          Основная образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: 2014 г.

          Программа художественно-эстетического воспитания «Театральная палитра» О. В. Гончаровой – М.: 2010 г.

            Технологии:

              Система музыкально – оздоровительной работы в детском саду: занятия, игры, упражнения/ авт.-сост. О.Н. Арсеневская — Волгоград: Учитель, 2011г.

              Детство с музыкой: Современные педагогические технологии музыкального воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе — Детство-Пресс, 2013г.

                Пособия:

                  Игры с разрезными картами. Учебно-дидактический комплект по освоению опыта музыкальной деятельности. Средняя группа. ФГОС ДО / авторы/составители: Переверзева Т.А., Гладышева Н.Н. – М.: 2014 г.

                  Картушина М. Ю. Логоритмические занятия в детском саду / М. Ю. Картушина, Изд-во «Сфера», 2004г.

                  Музыкальное воспитание в детском саду / М. Зацепина — М.: 2017 г.

                  Театрализованная деятельность в детском саду: игры, упражнения, сценарии / Е. А. Антипина Е. А. – М.: ТЦ Сфера, 2003г.

                  Успенский Э. Н. Стихи и лучшие сказочные повести / Э. Н. Успенский, Издательство: АСТ, 2015 г.

                     

                    Электронные образовательные ресурсы:

                      http://ped-kopilka.ru. – Образовательный портал «Педкопилка».

                      http://www.sonata-etc.ru — Путеводитель по собранию аудио и видеозаписей.

                      http://www.musical-sad.ru/forum/3-130-20 — Образовательный портал «Музыкальный сад».

                      Песня «Золотая мама». Музыка и слова Т.А. Соколовой. Ноты http://possum.ru/?p=9846

                      Танец «Ягодка – малинка» эстрадная песня. Музыка. https://songhouse.me/q/l_a8w7Xt5ceR_YrkRpKLs8qD6KDet8W9zrbH/

                      Диск «Чайковский П.И.» (CDmp3) Серия: Классика для детей, Издательство: ИДДК, 2010 г.

                      Конспект музыкального занятия в старшей группе на тему «Какое настроение у весны?»

                      Непосредственно-образовательная деятельность по музыке с детьми старшей группы на тему «Какое настроение у весны?»

                      Автор: Старокожева Елена Владимировна, музыкальный руководитель МБДОУ «Детский сад № 1», г. Вилючинск, Камчатский край.
                      Описание: предлагаю вашему вниманию конспект непосредственно-образовательной деятельности по музыкальному воспитанию детей старшей группы дошкольного образовательного учреждения. Данный материал будет полезен музыкальным руководителям и воспитателям ДОУ.
                      Цель: развитие музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку.
                      Задачи:
                      • Учить петь выразительно, чётко проговаривать слова, чисто интонировать мелодию.
                      • Формировать правильную осанку, умение внимательно слушать музыку, менять движения в зависимости от изменения характера музыкального произведения; продолжать знакомство с музыкой изобразительного характера.
                      • Развивать эмоциональную отзывчивость, воображение, умение высказывать свои впечатления, выразительность исполнения, чувство ритма, внимание, навыки игры на детских музыкальных инструментах.
                      • Воспитывать коммуникативные навыки, доброжелательное отношение друг к другу.
                      Оборудование и материалы: ИКТ, фортепиано, музыкальный центр, магнитная доска, музыкально-дидактическая игра на развитие чувства ритма «Гусеница», маленький стол, игрушки – две гусеницы, бубен, треугольник, деревянные ложки, металлофон, «музыкальные крышечки», маски для инсценировки песни «Про козлика», фигурки козлёнка и козы из настольного театра, раскраски по количеству детей.
                      Ход непосредственно-образовательной деятельности
                      Звучит спокойная музыка. Дети входят в зал и образуют круг.
                      1. Приветствие
                      Музыкальный руководитель поёт. Здравствуйте, ребята!
                      Дети поют. Здравствуйте!
                      Музыкальный руководитель. Ребята, сегодня мы с вами поговорим о настроении.
                      Странные вещи со мною случаются:
                      Я огорчаюсь – все огорчаются
                      И огорчённые люди встречаются,
                      И огорчённо деревья качаются.
                      Я улыбаюсь – горе кончается!
                      Всюду весёлые лица встречаются,
                      Всюду деревья от смеха качаются.
                      Ну, почему же так получается? (Ответы детей.)
                      Действительно, ребята, когда у нас плохое настроение, то ни что вокруг не радует, всё кажется печальным. Что это? Кажется, кто-то плачет…
                      Голос в записи.
                      Дети, приходите,
                      Жду вас с нетерпением.
                      Прошу вас, помогите –
                      Потерялось настроение…
                      Музыкальный руководитель. Странно, кто бы это мог быть? Вы не знаете? (Дети высказывают свои предположения.) В любом случае, кто-то нуждается в нашей помощи. Ну, что, в путь?
                      Дети. В путь!
                      Музыкальный руководитель. Как идти, нам подскажет музыка, будьте внимательны.
                      Музыкальный руководитель произносит текст и показывает движения.
                      Похлопаем в ладоши,
                      Пройдёмся по дорожке.
                      Потопаем ножками
                      И снова по дорожке.
                      Хлопаем и топаем в ритме музыки. Ходим, каждый по своей дорожке, врассыпную.
                      2. Музыкально-ритмические движения
                      • Упражнение «Три притопа» Ан. Александрова

                      1 часть – дети прохлопывают ритмический рисунок: ТА-ТА-ти-ти-ТА. 
                      2 часть – опустив руки вниз и развернув их ладонями вперёд, спокойно ходят врассыпную по залу.
                      Повторение.
                      1 часть – дети топают ногами в ритме: ТА-ТА-ти-ти-ТА.
                      2 часть – опустив руки вниз и развернув их ладонями вперёд, спокойно ходят врассыпную по залу.
                      Во время выполнения упражнения воспитатель контролирует движения детей, следит за осанкой (спину держать прямо, голову не опускать), помогает по необходимости.
                      В записи звучит лошадиное ржание

                      Музыкальный руководитель. Кто это?
                      Дети. Лошадь!
                      Музыкальный руководитель. Замечательно! Продолжим путь верхом на лошади. На первую часть музыки идём врассыпную, высоко поднимая колени. С началом второй части останавливаемся – «лошадки бьют копытом». На третью часть снова двигаемся в разных направлениях, высоко поднимая колени.
                      • Упражнение «Смелый наездник» Р.Шумана
                      Во время выполнения упражнения воспитатель следит за техникой выполнения движений, обращает внимание на осанку детей.
                      Музыкальный руководитель.
                      Мы с вами долго добирались,
                      На полянке оказались.
                      Чтоб узнать, что ждёт нас здесь,
                      Надо всем тихонько сесть.
                      Музыкальный руководитель показывает игрушку – гусеницу.


                      Музыкальный руководитель. Смотрите – гусеница! Может быть, это ей нужна наша помощь?
                      Музыкальный руководитель кладёт гусеницу на ладошку.
                      Музыкальный руководитель. Здравствуй, гусеница! Это у тебя настроение потерялось?
                      Гусеница (голос в записи). Настроение? И настроение тоже! И имя потерялось… И одна я совсем, даже поболтать не с кем… Какое уж тут настроение!
                      Музыкальный руководитель. Ребята, надо помочь. Давайте придумаем гусенице имя… Прохлопаем его… прошлёпаем… протопаем. А теперь будем её веселить. Добавим нашей (имя гусеницы) ритмические животики.
                      3. Развитие чувства ритма, музицирование
                      • «Гусеница»

                       


                      Желающий ребёнок выбирает два любых «животика» и проигрывает их ритм на музыкальном инструменте по выбору (бубен, треугольник, деревянные ложки).


                      При повторении все дети, вместе с ребёнком-солистом, отстукивают ритм на «музыкальных крышечках» под фортепианное сопровождение педагога (педагог играет любую весёлую мелодию).


                      Музыкальный руководитель выставляет на стол ещё одну игрушечную гусеницу. 


                      Музыкальный руководитель. Надо же, как только наша (имя гусеницы) повеселела у неё сразу и подружка появилась. Теперь будет, с кем поболтать. Интересно, о чём они разговаривают? Давайте послушаем.
                      4. Слушание музыки
                      • «Две гусеницы разговаривают» Д.Жученко

                      Музыкальный руководитель.  Ребята, как вы думаете, о чём они разговаривали? (Дети высказывают свои предположения.) Вы обратили внимание на голоса гусениц? Чем они отличаются? Мне кажется, что (имя гусеницы)подружка чем-то недовольна, у неё низкий голос.
                      На экране появляется солнышко, спрятанное за тучкой.


                      Музыкальный руководитель. Как вы думаете, чем она недовольна? (Дети высказывают свои предположения.) Я тоже так думаю. Наверное, ей не хватает солнечного тепла. Давайте все вместе попросим солнышко не прятаться. Послушайте, как это сделаю я.
                      5. Распевание, пение
                      • Распевка «Солнышко, не прячься»

                      Солнышко, не прячься, посвети,
                      Будет веселее нам идти.
                      Музыкальный руководитель исполняет распевку.
                      Предлагает детям спеть мелодию на «ля». 
                      Обращает внимание на поступенное движение. 
                      Повторяет слова. Предлагает спеть со словами, показывая рукой направление движения мелодии.
                      На экране тучка «улетает», открывая солнышко.

                       


                      Музыкальный руководитель. Вот и солнышко вышло. Как вы думаете, настроение у гусениц изменилось? Какое оно стало? (Ответы детей.) Замечательно, гусеницы довольны. А теперь, давайте с вами, отгадаем загадку:
                      Рыхлый снег на солнце тает,
                      Ветерок в ветвях играет,
                      Звонче птичьи голоса
                      Значит, к нам пришла…
                      Дети. Весна!
                      Музыкальный руководитель. А какие ещё времена года вы знаете? (Ответы детей.) Послушайте, пожалуйста, внимательно песню о временах года, которая называется «У матушки четверо было детей». Я исполню её а капелла. Что значит «пение а капелла»? (Ответы детей.) Правильно, «пение а капелла»- это пение без музыкального сопровождения.
                      • «У матушки четверо было детей» немецкая народная песня
                      1. У матушки четверо 
                      Было детей –
                      Весна, Лето, Осень,
                      Зима жили с ней.
                      2. Весна своей маме
                      Дарила цветы,
                      А Лето – душистой
                      Малины кусты.
                      3. А Осень везла
                      Виноград золотой,
                      Зима приносила
                      Наряд снеговой!
                      Музыкальный руководитель исполняет песню а капелла.
                      Задаёт вопросы по содержанию:
                      • Сколько у матушки было детей?
                      • Как их звали?
                      • Что Весна дарила маме?

                       


                      • Что дарило Лето?


                      • Что везла Осень?


                      • А что приносила зима?


                      С ответами детей соответствующие картинки появляются на экране. Далее педагог предлагает спеть мелодию песни на слоги:
                      • «ля» — с грустным настроением;

                       


                      • «ду» — сердитым голосом;


                      • «динь» — весело, звонко.


                      Музыкальный руководитель.
                      Снова, дети, плачет кто-то,
                      Наверное, случилось что-то.
                      Голос в записи.
                      Дети, все скорей сюда,
                      У меня стряслась беда!
                      Музыкальный руководитель. Опять нужна наша помощь, только вот кому? Послушайте мелодию и постарайтесь узнать песню.
                      • «Про козлика» Г. Струве
                      Музыкальный руководитель исполняет мелодию песни на металлофоне.6 Задаёт вопросы:
                      • Как называется песня?
                      • С каким настроением козлик вышел гулять?
                      • Что случилось с козликом?
                      • Какие чувства испытывал козлик, когда потерялся?

                      Музыкальный руководитель. Давайте поможем козлику найти маму.
                      Желающие дети надевают маски и инсценируют песню.


                      1. Прыгал козлик на лугу,
                      По цветочкам прямо,
                      Вдруг он замер на бегу:
                      Потерялась мама!
                      Ой, ой, ой, ой, ой, ой,
                      Потерялась мама!
                      2. Он, не зная, что к чему,
                      Ткнулся к новой маме,
                      Но ему сказала «му»
                      Тётенька с рогами.
                      Му-му-му, му-му-му,
                      Тётенька с рогами.
                      3. Он вприпрыжку по траве,
                      Вот и мама вроде,
                      Но ему сказала «бе»
                      В белой шубе тётя.
                      Бе-бе-бе, бе-бе-бе,
                      В белой шубе тётя.
                      4. Козлик бросился стремглав
                      К самой грозной маме,
                      Но ему сказала «гав»
                      Тётенька с клыками.
                      Гав-гав-гав, гав-гав-гав,
                      Тётенька с клыками.
                      5. Всё прикинул он в уме
                      И помчался прямо,
                      И ему сказала «ме»
                      Ласковая мама.
                      Ме-ме-ме, ме-ме-ме,
                      Ласковая мама.
                      Музыкальный руководитель выставляет на стол фигурки козлика и козы из настольного театра.


                      Музыкальный руководитель. Что почувствовал козлик, когда, наконец, нашёл свою маму? (Ответы детей)
                      А мы, на радостях, сейчас
                      Устроим с вами перепляс.
                      6. Игры, пляски, хороводы
                      • «Ну и до свидания». «Полька» И. Штрауса

                      Музыкальный руководитель произносит текст и показывает движения, дети повторяют.
                      В круг скорей вставайте,
                      Польку вспоминайте!
                      Дружно с пятки на носок
                      И тройной перетоп.
                      А потом другой ногой
                      Повторили все за мной.
                      А теперь бочком друг к другу
                      Шагом приставным по кругу…
                      Правой погрозим рукой,
                      А теперь рукой другой.
                      На носочках покружились
                      И остановились.
                      Правой погрозим рукой,
                      Левой погрозим рукой.
                      «До свиданья» помахали
                      И галопом проскакали…
                      Польку вспомнили, друзья?
                      Теперь под музыку, прошу вас я!
                      Пляска повторяется с музыкальным сопровождением. 
                      Воспитатель в центре круга двигается в ту же сторону, что и дети.

                      Музыкальный руководитель.
                      Чтобы окончательно настроение себе поднять,
                      Предлагаю вам, ребята, в игру «Найди себе пару» поиграть.
                      • Игра «Найди себе пару» латвийская народная мелодия
                      Если количество детей чётное, в игру включается воспитатель. 
                      Дети стоят парами по кругу боком к центру, держась за обе руки. Расстояние между парами должно быть таким, чтобы дети, повернувшись в другую сторону, могли взяться за руки с ребёнком из соседней пары. В середине круга – ребёнок-водящий. Он выполняет те же движения, что и дети в кругу.

                      1 часть. Дети выполняют пружинящие полуприседания. Затем четырьмя пружинящими шагами поворачиваются спиной друг к другу и берутся за руки с ребёнком из пары, стоящей рядом. В новых парах выполняют пружинящие полуприседания и четырьмя пружинящими шагами возвращаются к своей паре.
                      2 часть. Дети двигаются поскоками врассыпную, стараясь не задевать друг друга. С окончанием музыки быстро находят себе пару и становятся в круг.
                      Ребёнок, оставшийся без пары, становится водящим, игра повторяется ещё раз.
                       
                      Музыкальный руководитель. Ребята, мы с вами сегодня говорили о настроении. А как вы думаете, какое настроение у весны?.. Ну, а если непогода?.. Если потерялся кто-то?.. Настроение бывает разным, но мы всегда можем себе его поднять при помощи улыбки и весёлой песни.
                      Крепко за руки возьмёмся
                      И друг другу улыбнёмся.
                      7. Словесная игра (с выполнением движений по тексту)
                      • «Жаворонок»

                      В небе жаворонок пел,
                      (Машут руками, как «крыльями».)
                      Колокольчиком звенел.
                      (Потряхивают кистями рук над головой.)
                      Порезвился в вышине,
                      (Постепенно опускают руки вниз.)
                      Спрятал песенку в траве.
                      (Приседают, обхватив руками колени.)
                      Тот, кто песенку найдёт,
                      (Встают.)
                      Будет весел целый год.
                      (Хлопают в ладоши.)
                      Упражнение повторяется 2 раза.
                      Музыкальный руководитель. Ребята, у меня для вас есть подарок. На этих картинках изображена весна, только чего-то здесь не хватает… Чтобы у весны появилось настроение, нужно эти картинки…
                      Дети. Раскрасить!
                      Музыкальный руководитель. Конечно! Раскрасить в яркие, весёлые цвета! Наша встреча подошла к концу. Спасибо вам.
                      Музыкальный руководитель поёт. До свидания!
                      Дети поют.  До свидания!
                      Дети под музыку уходят из зала.
                      Музыкальный руководитель каждому вручает раскраску.

                      Презентация на тему: Какое настроение у весны?

                      Конспект занятия

                       

                       

                      Конспект открытого музыкального занятия

                      в старшей группе

                      «Путешествие в Страну танцев»

                      Цель:

                      Расширять представление о разнообразии танцевального жанра, учить определять характер музыки и передавать его через движения своего тела.

                      Задачи:

                      Развивать координацию, выразительность движений, воспроизводить ритм звучащими жестами (хлопки).

                      Развивать музыкально-ритмические навыки дошкольников: двигаться ритмично, прислушиваясь к музыке, переключаться с одного вида движений на другой в зависимости от жанра музыки.

                      Закреплять умение ориентироваться в пространстве, самостоятельно перестраиваться в круг в пары, в другие порядки, добиваться легкости, естественности и непринужденности движений, плавности движений, умение владеть предметами (султанчиками).

                      Активизировать словарь детей (название танцев, определения характера движений).

                      Воспитывать вежливость, доброжелательность в обращении с партнерами по игре, танцу, любовь к искусству танца.

                       

                      Предварительная работа:

                      Проведен цикл занятий на тему: «Ритм – сердце музыки».

                      Фольклорный праздник «Осенние вечерки».

                      Беседа о танцах на темы: «Я танцую», «Виды танцев».

                      Разучивание танцев различных по характеру «Кадриль» «Северный Олень» «Сиртаки».

                      Музыкально-дидактическая игра «Три кита».

                      Цель: Познакомить детей с жанрами в музыке (песня, танец, марш).

                      Задачи: Развивать музыкальную память, воображение. Закреплять в игровой форме знание музыкальной терминологии. Формировать устойчивый интерес к музыкально-образовательной деятельности.

                      Материал: Панно с изображением моря и плоскостные фигуры китов разного цвета или любой коллаж на эту тему; наборы из трёх карточек того же цвета; аудиозапись небольших отрывков знакомых музыкальных произведений в разных жанрах.

                      Материалы и оборудование: султанчики, презентация к занятию, фонозапись музыки, книга «Об искусстве танца», волшебные нотки.

                       

                      Музыкальный материал:

                      1.Песня «Дружба» (Барбарики)

                      2. «Поклон – приветствие» муз. П.И. Чайковского из балета «Щелкунчик»

                      3. Музыкальный этюд «Снежинки и ветер» муз. Делиба «Вальс»

                      4.Танец «Северный олень» муз. Е. Лаптандер

                      5.Танец «Сиртаки»

                      6. Р. н. м. «Кадриль»

                      Ход занятия.

                      (Слайд№1 эмблема детского сада)

                      Дети под музыку марша «Барбарики» (фонозапись) входят в зал,

                      Разминка:

                      перестраиваются в три колонны.

                      М-р: Музыка и движение и у всех прекрасное настроение. Давайте мы ими поделимся и с нашими гостями, улыбнемся и поприветствуем их, традиционным поклоном.

                      Звучит музыка — поклон.

                      А теперь улыбнемся друг другу. Предлагаю поиграть в игру «Подари улыбку». Напоминаю, исполнение песни мы сопровождаем хороводным шагом, а, выбрав партнера, выполняем поскоки в парах.

                      Коммуникативная игра «Подари улыбку».

                      По дорожке я иду

                      И улыбку всем дарю.

                      Улыбнись и ты скорей, (улыбаются друг другу, протягивают руки)

                      Вместе будет веселей. (вместе танцуют, передавая в движении характер музыки — полька)

                      М-р: Молодцы! Вы были внимательны друг к другу, старались точно исполнять мелодию песни. Мне понравились ваши движения – плавный хороводный шаг, и легкие подскоки. Я думаю, вы очень любите танцевать. Это так? (ответы детей). Тогда у меня для вас сюрприз. Сегодня мы отправимся в путешествие в Страну танцев. Это чудесная, волшебная страна, в которой правит король Ритм и две его дочери – Мелодия и Пластика. Вы готовы? (ответы детей). Проверим! Давайте вспомним, что такое ритм?

                      Дети: Чередование долгих и коротких звуков.

                      М-р: Правильно! А еще ритм называют сердцем музыки. Чтобы красиво танцевать, нужно чувствовать ритм танца. Поиграем в игру «Поймай хлопок».

                      Игра «Поймай хлопок».

                      М-р: А теперь запоминайте новую ритмическую формулу, она немного сложнее (показ м-р, повторение всеми детьми).

                      М-р: У всех получилось! Молодцы! Постарайтесь в следующий раз быть более внимательными, чтобы выполнить совсем без ошибок. Каким быть танцем определяет не только ритм, очень важна мелодия. Что такое мелодия? (ответы детей)

                      Ребенок:

                      Много звуков чудесных в природе –

                      Соловей в тихой роще поет,

                      Но волшебные звуки мелодий,

                      Композитор для нас создает.

                      Мелодия — эта ряд звуков, в которых выражено настроение музыкального произведения.

                      М-р, Ребята, мы с вами познакомились с одной из дочерей короля Ритма. Как ее зовут? (ответы детей) А у него еще есть другая дочь. Кто вспомнит, как ее зовут? (ответы детей) Правильно!

                      С помощью пластики, мимики и жеста мы выражаем смысл танца, его содержание. Давайте придумаем танец снежинок и ветра, только каждый придумает свой танец(приглашает детей к столу). Здесь я приготовила все, что вам необходимо (предлагает взять султанчики). Девочки будут изображать снежинки, а мальчики – ветер. Музыка и стихи помогут вам.

                      Музыкальный этюд «Снежинки и ветер» (звучит вальс Делиба).

                      М-р:

                      Снежинки, снежинки по ветру летят.

                      Снежинки, снежинки на землю хотят.

                      Злой ветер всё дует сильней и сильней.

                      Снежинки кружатся быстрей и быстрей.

                      Вдруг ветер утих, стало тихо кругом

                      Снежинки слетелись в большой снежный ком!

                      М-р: Молодцы! Вам удалось передать в движениях образ снежинок и ветра.

                      Какие были снежинки?

                      Дети: Снежинки были легкие, воздушные.

                      М-р: А какой был ветер?

                      Дети: Ветер – порывистый, резкий, сильный.

                      М-р: Страна танцев ждет нас! Готовы? Отправляемся.

                      Хлопнем мы в ладоши

                      раз, два, три.

                      Глазки мы закроем

                      Раз, два, три.

                      И покружимся немножко.

                      Раз, два, три.

                      М-р: (обращает внимание на экран)

                      (Слайд№2 северное сияние)

                      Полюбуйтесь, посмотрите,

                      Полюс где – то впереди.

                      Здесь сверкает снег и лед,

                      Здесь сама Зима живет.

                      Мы с вами оказались в самой северной точке страны танцев. Слышите? Звучит, какая-та музыка? Давайте посмотрим, кто же здесь живет?

                      Танец. «Колокольчик»

                      М-р: Спасибо ребята, за такой интересный танец. Но, впереди еще много интересного, предлагаю продолжить наше путешествие. А вас приглашаю попутешествовать с нами. Вы согласны?

                      Хлопнем мы в ладоши

                      раз, два, три.

                      Глазки мы закроем

                      Раз, два, три.

                      И покружимся немножко.

                      Раз, два, три.

                      (Слайд №3 Греция)

                      Куда же мы с вами попали.  (ответы детей) Правильно, мы с вами в Греции. (выход детей) А вот и жители этой страны.

                      Выход детей: Я — су (здороваются)

                      Ответ детей: Я — су

                      Стих читает ребенок:

                      Как в поле гуляющий ветер,

                      Как снег, что кружит под окном,

                      Как солнце встает на рассвете,

                      Так был танец однажды рожден!

                      М-р: Ребята, давайте посмотрим, какой танец танцуют в Греции, садитесь на свои места.

                      Танец «Сиртаки»

                      Молодцы! Вот здорово! Какой красивый танец. Ребята, присоединяйтесь к нам.

                      Как ваш танец называется?

                      Дети: Сиртаки.

                      М-р: Ну, что продолжаем наше путешествие.

                      Хлопнем мы в ладоши

                      раз, два, три.

                      Глазки мы закроем

                      Раз, два, три.

                      И покружимся немножко.

                      Раз, два, три.

                      (Слайд№4 березы)

                      М-р: Вот мы и дома. В нашем путешествии мы познакомились с танцем народов севера, с греческим танцем. Интересно, а какой танец мы увидим сейчас.

                      Ребенок: Эй, ребята, выходите,

                      Пляску русскую начните!

                      В этой пляске удалой

                      Пусть кружится шар земной.

                      Эх, раз, еще раз,

                      Мы поклонимся сейчас.

                      Начинаем перепляс,

                      Постараемся для

                      (Слайд№5 узор хохлома)

                      Танец «Кадриль»

                      М-р: Молодцы! (дает оценку движениям). Отмечает качество исполнения танца, отношение детей друг к другу.

                      Звучит музыка, входит король Ритм.

                      Король: Здравствуйте ребята! Я наблюдал за вами и остался очень доволен. Как красиво вы танцевали, как старались. Молодцы! В знак благодарности за старания, умение, за стремление узнать больше о танцевальном искусстве примите эти волшебные ноты.

                      А мои дочери Мелодия и Пластика дарят вам книгу «Удивительный мир народного танца» С ней вы познакомитесь в группе и узнаете много интересного о вершине танцевального искусства – о танце.

                      Король уходит.

                      М-р: Наше путешествие закончилось, пора возвращаться. (марш «Барбарики»).

                      границ | Музыкальные интервенции и развитие ребенка: критический обзор и дальнейшие направления

                      Введение

                      Часто говорят, что музыкальные вмешательства влияют на двигательные, языковые, социальные, когнитивные и академические способности (Ho et al., 2003; Costa-Giomi, 2004; Schellenberg, 2004; Forgeard et al., 2008; Standley, 2008). ; Jentschke and Koelsch, 2009; Southgate and Roscigno, 2009; Yazejian and Peisner-Feinberg, 2009; Strait et al., 2010). Музыка может играть важную роль в удовлетворении образовательных потребностей ребенка, поскольку она обеспечивает средство самовыражения, давая ребенку выход для чувств и эмоций.Музыка не только доставляет удовольствие, но и является средством общения с другими людьми (Suthers and Niland, 2007). Музыка может подвергнуть ребенка испытаниям и мультисенсорному опыту, которые улучшают способности к обучению и способствуют когнитивному развитию. В частности, музыка может также задействовать когнитивные функции, такие как планирование, рабочая память, торможение и гибкость. Эти функции известны как исполнительные функции (EF). Хотя нет единого мнения относительно концептуализации, есть согласие относительно сложности и важности EF для обучения и развития (Gioia et al., 2000). Музыкальное образование может быть многообещающим инструментом для улучшения УФ, поскольку оно активирует несколько корковых и подкорковых областей мозга, включая префронтальную кору, которая связана с УФ (Särkämö et al., 2014).

                      Музыкальные вмешательства могут стать привлекательным подходом для школ, которые все чаще сталкиваются с проблемой поддержки образовательных процессов и развития детей с разной степенью обучаемости и поведенческими трудностями. Однако, прежде чем расширенное использование можно будет ввести в практику, нам необходимо иметь более четкое и систематическое представление об известных эффектах музыкальных вмешательств.

                      Настоящее исследование основано на результатах предыдущих обзоров литературы, в которых изучалось влияние музыкального обучения и образования, включая, среди прочего, обзоры Jaschke et al. (2013), Cogo-Moreira et al. (2012), Бессон и др. (2011), Малой и Петерсон (2014) и Мендлажевска и Трост (2014). Яшке и др. (2013) обнаружили смешанные доказательства далекого эффекта переноса между музыкальным образованием и другими когнитивными навыками. Кого-Морейра и др. (2012) стремились просмотреть РКИ для изучения эффективности музыкального образования в отношении навыков чтения у детей и подростков с дислексией, но не смогли найти такие исследования.В метаанализе Малой и Петерсон (2014) пришли к выводу, что влияние музыки как средства повышения производительности труда у детей и подростков с СДВГ было минимальным. Miendlarzewska and Trost (2014) обнаружили, что музыкальное обучение в детстве оказывает положительное влияние на многие когнитивные функции и связано с нейропластическими изменениями в структуре и функциях мозга. Перенос обучения с музыки на речь оценивался Besson et al. (2011), которые указали на положительный перенос тренировочных эффектов от музыкального мастерства к обработке речи. При интерпретации результатов важно учитывать, что эти обзоры в целом дали смешанные результаты и были ограничены в своей направленности: конкретные навыки (Cogo-Moreira et al., 2012), конкретная область развития (Miendlarzewska and Trost, 2014). ), конкретных дизайнов и возрастных групп (Cogo-Moreira et al., 2012; Jaschke et al., 2013) или конкретной целевой группы (Maloy and Peterson, 2014).

                      Принимая это во внимание, цель данной статьи состоит в том, чтобы предоставить всесторонний обзор существующих исследований в этой области путем сбора и анализа последних данных о влиянии музыкальных вмешательств на различные области развития детей младшего школьного возраста.Он направлен на отчет об эффективности широкого спектра музыкальных вмешательств, описание соответствующих контекстуальных факторов, оценку общего уровня и качества доказательств в этой области и предоставление выводов для будущих исследований.

                      Методы

                      Из-за широкого охвата этого исследования мы решили провести систематический поиск и «критический обзор», целью которого является «обширное исследование литературы и критическая оценка ее качества» (Grant and Booth, 2009). Было предпринято несколько шагов для обеспечения высокого научного качества работы.

                      Процедура поиска

                      Поиск релевантных статей проводился по трем маршрутам. Сначала был проведен систематический поиск в базах данных PubMed, EMBASE (Ovid), PsycInfo и EBESCO. Поиск охватывал 6 лет (с января 2010 г. по июнь 2016 г.) и были включены следующие поисковые запросы: музыка, музыкальное образование, обучение музыке, урок музыки, обучение музыке, развитие, ребенок * , ученик, ученик . Ключевые слова были объединены различными способами с использованием логических терминов И и ИЛИ.Во-вторых, были изучены списки литературы выявленных соответствующих систематических обзоров и ключевых статей (на которые есть ссылки более чем в одной статье) с целью выявления дополнительных исследований. Последний маршрут включал ручной поиск оглавлений соответствующих журналов: International Journal of Music Education и British Journal of Music Education. Блок-схема, описывающая эти процессы, представлена ​​на рисунке 1.

                      Рисунок 1 . Блок-схема идентификации и включения статьи.

                      Критерии включения и исключения

                      Выявленные исследования считались подходящими для включения, если они соответствовали следующим априорно определенным критериям. Исследования должны были (а) включать обучение, обучение или вмешательство с использованием музыки; (b) использовать показатели результатов, направленные на развитие ребенка; (c) сосредоточиться на детях (до)школьного возраста до 13 лет без физических недостатков; (d) быть опубликованы в рецензируемом журнале в период с января 2010 г. по июнь 2016 г.; (e) быть написано на английском языке.Мы исключили исследования, в которых (а) изучалось использование музыкальных психотерапевтических вмешательств; (б) сосредоточены только на методах изображения, (в) имеют только музыкальные результаты; (г) не основывались на эмпирических данных: качественных обзорах, комментариях, тематических исследованиях или исследованиях без точного методологического описания.

                      Скрининг и отбор исследований

                      После удаления дубликатов поиск литературы дал 1092 результата. Все выявленные исследования были подвергнуты многоуровневому скринингу, выполненному независимо двумя соавторами (ED и EVS).Сначала были проверены названия и аннотации выявленных исследований. На этом этапе заголовки и аннотации, не соответствующие хотя бы одному критерию включения (не английский язык, комментарии), были исключены. На основе этого первого скрининга 126 потенциально релевантных статей были получены в виде полных текстов. Затем эти статьи были дополнительно рассмотрены ED и EVS независимо друг от друга, чтобы определить, соответствуют ли они заявленным критериям включения. Все решения об исключении были задокументированы. Каждый рецензент составлял список выбора, который затем сравнивался.В случае разногласий рассматриваемые статьи обсуждались всеми соавторами и принималось консенсусное решение. Наша окончательная выборка включала 46 статей.

                      Анализ данных

                      Исследования, которые соответствовали хотя бы одному критерию включения, но не соответствовали ни одному из критериев исключения, были зарегистрированы в соответствии со списком из пяти переменных для извлечения данных сопоставимым способом. Методологическое качество исследований оценивали с использованием рекомендаций Голландского института улучшения здравоохранения (CBO).Были оценены следующие элементы: рандомизация, сокрытие распределения, базовая сопоставимость, ослепление участников или поставщиков, ослепление оценщиков результатов, отчетность о коэффициенте отсева, использование анализа намерения лечить и использование проверенных инструментов. Уровень доказательности каждого исследования определялся в соответствии с рекомендациями Melnyk and Fineout-Overholt (2005).

                      Результаты

                      Основные результаты отдельных исследований представлены в таблице 1. Во всех исследованиях участвовали участники в возрасте 4–13 лет, но некоторые не ограничивались этим диапазоном: в двух исследованиях был выбран широкий возрастной диапазон от 6 до 25 лет [35] и 6–59 лет [32].Размер выборки варьировал от 10 [1] до 352 [35]. В целом, в исследованиях участвовали представители обоих полов. Одно исследование [40] и один подэксперимент исследования [42] включали только мужчин. Хотя тип плана не упоминался явно во всех исследованиях, в большинстве исследований применялся (n) (квази-) экспериментальный, лонгитюдный или корреляционный дизайн. Только в трех из 46 исследований использовалось рандомизированное контрольное исследование (РКИ) [21] [29] [17].

                      Таблица 1 . Детали вмешательства для включенных исследований.

                      Рассмотренные статьи породили широкий спектр подходов и значительную неоднородность музыкальных вмешательств. В целом, музыкальные вмешательства состояли либо из структурированного музыкального обучения/деятельности, т. е. использования инструментов, пения, движения, прослушивания, импровизации, нотной записи, обучения ритму, сочинения музыки, занятий по игре на инструментах или частных занятий по игре на инструментах. Лишь в нескольких исследованиях музыкальное вмешательство было специально разработано для приобретения специфических немузыкальных навыков [10][11].Продолжительность вмешательства в разных исследованиях варьировалась от семи с половиной минут [31] до 11 семестров [43]. Музыкальные интервенции в основном проводились два или три раза в неделю. В трех исследованиях вмешательства проводились ежедневно [15] [16] [25]. Во всех исследованиях, кроме двух [32] [40], использовалась живая музыка, а не записанная музыка. В четырех исследованиях использовался особый педагогический подход к обучению музыке: метод Орфа, который относится к способу обучения детей музыке, который задействует их разум и тело посредством сочетания пения, танцев, актерского мастерства и использования ударных инструментов, или метода Кодали. метод, при котором дети впервые знакомятся с музыкальными концепциями через такие переживания, как пение, слушание или движение.Только после того, как ребенок знакомится с концепцией музыки, он учится ее сочинять [8] [15] [28] [45]. Вмешательства проводились либо в (небольших) группах, либо индивидуально (в случае инструментального обучения). Авторы проводили исследования либо в школьной/классной среде, где регулярно проводились музыкальные интервенции; или используемые места за пределами школы, например, музыкальные школы или специальный центр обучения музыке. Информация о человеке, проводившем музыкальное вмешательство, упоминалась в 30 исследованиях.В большинстве исследований был нанят профессионально подготовленный учитель музыки. В двух других исследованиях вмешательство проводилось родителями/учителями [4], прошедшими обучение, или обученными научными ассистентами [11]. В четырех исследованиях вмешательство проводилось либо с помощью компьютера [16] [25], либо через CD/радио [32] [40].

                      В рассмотренных статьях использовались различные показатели результатов, на которые повлияли музыкальные вмешательства. Показатели результатов можно сгруппировать в следующие категории: развитие двигательных навыков, социальное и эмоциональное развитие, речь, когнитивное развитие, академическая успеваемость и другие, немузыкальные, связанные навыки.

                      Развитие двигательных навыков

                      Мы не нашли исследований, посвященных связи между обучением музыке и развитием крупной моторики. В двух исследованиях изучалось, среди прочего, благотворное влияние музыкальной деятельности на конкретные моторные навыки. Используя нерандомизированный дизайн, Бродский и Сулкин (2011) [1] (в котором представлены результаты трех экспериментов) сосредоточились на песнях с хлопками в ладоши. В первом эксперименте связь качества исполнения песен с хлопками в ладоши с успеваемостью оценивалась в классе из 18 детей (средний возраст 7 лет).Две песни с хлопками в ладоши заучивались наизусть посредством живой демонстрации вторым автором в течение 3-недельного периода, и оценивались как качество исполнения, так и достижения всех 18 детей. Результаты показали, что дети, которые были более искусны в исполнении песен, хлопающих в ладоши, также были более эффективными учениками. Во втором эксперименте авторы измерили бимануальное ритмичное похлопывание и слуховую дикцию у 10 детей в возрасте 8–8,5 лет, у пяти детей, которые сообщили о том, что они занимаются пением в ладоши, и у пяти детей из того же класса, которые сообщили, что не участвуют в песенной деятельности. были набраны песни с хлопками в ладоши.Самоотчеты были подтверждены вторым автором посредством наблюдений. Авторы обнаружили, что дети, которые спонтанно исполняли песни, хлопая в ладоши, имели преимущество в слуховой дикции и точности выполнения моторных последовательностей глаз-рука. Третий эксперимент проводился в течение 8 недель. Двадцать четыре ребенка прошли обучение хлопкам в ладоши в классе (HCST), а еще 27 прошли курс обучения аудированию под руководством музыкального ценителя (MAGL). Дети, получавшие HCST, были более эффективны в развитии бимануальной связи, навыков письма и письма по сравнению с детьми, получавшими MAGL (Brodsky and Sulkin, 2011 [1]).Янзен и др. (2014) [2] исследовали, повышает ли формальное музыкальное обучение точность дискретных и непрерывных движений. В исследование были включены 32 ребенка, посещающих музыкальные классы, которые занимались музыкой не менее 2 часов в неделю. Также были включены 25 детей, которые не занимались какой-либо музыкальной деятельностью. Всем было 10-14 лет. Результаты показали, что дети с музыкальным образованием показали значительно более точное выполнение задачи на дискретное движение по сравнению с контрольной группой. Результаты показывают, что производительность была положительно связана с количеством лет формального музыкального образования.Дети с музыкальным образованием также были более точными в выполнении задачи на непрерывное движение (Janzen et al., 2014).

                      Несмотря на сообщения о положительных результатах, ограничением вышеупомянутых квазиэкспериментальных исследований было отсутствие рандомизации. Только в подэксперименте одного исследования (подэксперимент 3) [1] участники были подобраны социально-экономически, и была включена активная контрольная группа. Во втором исследовании другого подэксперимента производительность музыкальной группы сравнивалась с контрольными группами, которые не участвовали в музыкальных занятиях [2] или которые не получали никакой дополнительной активности (подэксперимент 2) [1].Поэтому следует проявлять осторожность, делая выводы о наблюдаемом влиянии музыкальных вмешательств на определенные двигательные навыки.

                      Социальное и эмоциональное развитие

                      Социальные навыки

                      В четырех исследованиях сообщалось о смешанных доказательствах влияния музыкальных вмешательств на социальные навыки. Используя квазиэкспериментальный план, Ritblatt et al. (2013) [4] обнаружили, что 55 детей в возрасте 3–5 лет, прошедших программу музыкального вмешательства, ориентированную на социально-эмоциональные навыки, продемонстрировали положительные изменения в этих навыках по сравнению с контрольной группой из списка ожидания ( n = 47), которые не получил музыкальное вмешательство.Эти изменения произошли в течение 8 месяцев. Важно отметить, что об этих эффектах сообщали учителя, а не родители. Шелленберг и др. (2015) [5] исследовали, были ли получены социальные выгоды от существующей программы группового обучения музыке, которая была разработана с упором на музыкальную педагогику для 84 детей в возрасте 8–9 лет. Результаты показали, что дети из музыкальной группы ( n = 38), которые посещали школы, включившие в учебную программу расширенную групповую музыкальную программу, демонстрировали больший рост сочувствия и просоциального поведения по сравнению с детьми из контрольной группы ( n = 46), которые посещали школы без расширенной музыкальной программы, но этот эффект был ограничен детьми, у которых до начала уроков были плохие просоциальные навыки. Данные исследования эффектов совместного музицирования между участниками среди 48 пар 4-летних детей [3], которые были случайным образом распределены либо по музыкальному состоянию (т. е. эпизод интерактивной игры с совместным музицированием), либо по — музыкальное состояние (т. е. эпизод интерактивной игры без музыки) продемонстрировало повышение готовности помогать друг другу и сотрудничать в решении задач у детей в музыкальном состоянии по сравнению с немузыкальным состоянием (Kirschner and Tomasello, 2010). ) [3].Однако в экспериментальном исследовании Rickard et al. (2013) [8] определили 195 детей в возрасте 5–8 лет либо в группу музыкального образования ( n = 122), либо в контрольную группу ( n = 73) в зависимости от школы, которую они посещали. Дети, получающие музыкальное образование, помимо уже существовавшей общешкольной музыкальной программы получали специальные возрастные музыкальные программы, в то время как дети в контрольной группе не получали эти специализированные музыкальные программы, а продолжали свою обычную школьную музыкальную программу. Авторы не обнаружили преимуществ специализированной музыкальной программы в отношении социальных навыков детей по сравнению с детьми из контрольной группы.

                      В целом, три исследования [3] [4] [5] сообщили о частично положительных результатах, тогда как одно исследование [8] не сообщило о каких-либо эффектах. Одно исследование, сообщающее о благотворном влиянии музыки [3], имеет высокое качество$ i.c. включая случайное назначение условий, ослепление оценщиков результатов и включение активной согласованной программы управления без музыки. Вмешательство длилось, однако, в течение 20 мин.Частично положительные результаты Ritblatt et al. (2013) [4] и Шелленберг и др. (2015) [5] следует интерпретировать с осторожностью из-за используемого дизайна [5], отсутствия рандомизации, того факта, что выборка может не быть репрезентативной для целевой группы (ic более высокий уровень СЭО и более высокий образовательный уровень) [4] и ожидания учителя/родителя, которые могли повлиять на результаты [4]. В экспериментальном исследовании [8] Rickard et al. (2012) [8], в которых сообщалось об отсутствии влияния специализированной музыкальной программы на общешкольную музыкальную программу, рандомизация отсутствовала.Тем не менее, относительно большой размер выборки, продолжительность исследования и включение активной контрольной группы являются сильными сторонами этого исследования.

                      Результаты вышеупомянутых исследований неоднозначны и свидетельствуют о необходимости дальнейших исследований.

                      Эмоциональное развитие

                      Два исследования, посвященные влиянию музыки на эмоциональное развитие, показали смешанные результаты. В исследовании Schellenberg and Mankarious (2012) [7] 60 детей в возрасте от 7 до 8 лет прошли тест на понимание эмоций (TEC).Группа с музыкальным образованием включала 30 детей, у которых не менее 8 месяцев формальные уроки музыки брали за пределами школы, тогда как группа без образования состояла из 30 детей, у которых не было музыкального образования за пределами школы. Музыкально обученные дети продемонстрировали значительно более высокие баллы TEC, чем дети без музыкальной подготовки. Эффект остался даже после учета демографических переменных. Однако эта связь оказалась следствием высокого уровня когнитивного функционирования музыкально подготовленной группы.При учете показателей IQ групповых различий не наблюдалось. Используя экспериментальное исследование, Rabinowitch et al. (2013) [6] наблюдали за 52 детьми в возрасте 8–11 лет после того, как они были случайным образом распределены либо по программе взаимодействия музыкальной группы ( n = 23), либо по игровой группе ( n = 8), получая аналогичную программу без использование музыки или контрольная группа ( n = 21), не получающая никакой специальной активности. Дети в музыкальной группе показали увеличение показателей эмпатии по двум из трех показателей по сравнению с детьми в игровой группе и детьми в контрольной группе.

                      В то время как оба исследования сообщили о положительных результатах, результаты исследования Шелленберга и Манкариуса (2012) [7] оказались связанными с уровнем когнитивного функционирования участников музыкальной группы. Экспериментальное исследование Rabinowitch et al. (2013) [6] позволяет, по крайней мере, в некоторой степени, сделать причинно-следственный вывод. Авторы использовали рандомизацию для распределения участников по условиям, тем самым снижая риск систематической ошибки из-за путаницы. Однако следует принять во внимание небольшой размер выборки и тот факт, что активная и пассивная контрольная группа были объединены в одну контрольную группу перед сравнением с музыкальной группой.Основываясь на результатах обоих исследований, пока нельзя сделать окончательных выводов, и для получения убедительных результатов необходимы дополнительные исследования в этой области.

                      Академическая самооценка, психосоциальное благополучие и самооценка

                      В трех исследованиях сообщалось о смешанном влиянии музыки на академическую самооценку, которая относится к когнитивному представлению и оценке собственных способностей в академической успеваемости (Degé et al., 2014), психосоциальному благополучию и самооценке, которая описывает общее чувство самооценки. В корреляционном исследовании Degé et al. (2014) [9] показали, что продолжительность уроков музыки была положительно связана с академической самооценкой у 92 детей в возрасте 12–14 лет, даже после учета демографических переменных и IQ. В трехлетнем экспериментальном исследовании Rickard et al. (2013) [8] показали, что увеличение числа уроков музыки в школе предотвратило снижение глобальных показателей самооценки, которое наблюдалось в контрольной группе как в младшей, так и в старшей когортах в течение первого года исследования. Тем не менее, размеры эффекта, как правило, были скромными на втором году.В другом исследовании Rickard et al. (2012) [42] исследовали влияние расширения существующего музыкального образования (исследование 1) и влияние внедрения новой высококачественной программы музыкального образования (исследование 2) на различные психосоциальные показатели у 111 детей в возрасте 10–13 лет (все самцы). 111 детей в возрасте 10–13 лет из первого исследования были псевдослучайно распределены в дополнительные музыкальные классы ( n = 47), художественные классы ( n = 27) или театральные классы ( n = 37). . Сто шесть детей во втором исследовании (средний возраст 131 год.07 месяцев) были случайным образом распределены в музыкальную группу ( n = 38), театральную группу ( n = 37) или контрольную группу, не получавшую никакой программы ( n = 31). Значимых эффектов обнаружено не было.

                      Деге и др. (2014) [9], использующая корреляционный дизайн, была единственной, сообщившей о положительных результатах. Однако эти результаты не позволяют делать какие-либо выводы о причинно-следственной связи. Два экспериментальных исследования Rickard et al. (2012) [8] [42] обнаружили умеренные эффекты и отсутствие эффектов, соответственно, музыкальных вмешательств в дополнение к ранее существовавшему школьному музыкальному образованию.К сильным сторонам можно отнести (относительно) большие размеры выборки [8] [42] и продолжительность одного исследования [8]. Оба исследования, однако, не рандомизировали участников в экспериментальную или контрольную группы. В одно из двух экспериментальных исследований [42] были включены группы активного контроля, которые продолжали свою обычную школьную музыкальную программу. Другое исследование [8] включало как пассивные, так и активные контрольные группы, что лучше позволяло сравнивать повышенное музыкальное образование.

                      Таким образом, хотя в одном исследовании сообщалось о положительной корреляции, два исследования предполагают незначительный положительный эффект или его отсутствие.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, может ли музыка положительно влиять на самооценку, самооценку и психосоциальное благополучие.

                      Язык

                      Исследования, которые связывают музыкальное вмешательство с овладением языком, можно разделить на две группы: (1) основное внимание уделяется фонологическому восприятию и слуховой обработке и (2) чтению.

                      Фонологическая осведомленность и слуховая обработка

                      Несколько исследований оценивали влияние музыки на слуховые и фонологические навыки со смешанными результатами.Некоторые предполагают, что музыкальные занятия благотворно влияют на эти навыки. Используя описательно-сравнительный дизайн, Escalda et al. (2011) [12] исследовали взаимосвязь между музыкальным опытом, способностями обработки слуха и навыками фонологической осведомленности у 56 пятилетних детей. Результаты показали, что 26 детей с музыкальным опытом значительно лучше справились со слуховой обработкой и фонологическим восприятием, чем 30 детей без музыкального опыта. В предварительном исследовании Moritz et al.(2013) [15] исследовали, может ли музыкальная деятельность улучшить приобретение навыка чтения, потенциально до начала формальных инструкций по чтению у 30 детей (средний возраст 5,6 лет). Дети в музыкальной группе ( n = 15) получали ежедневные 45-минутные уроки музыки, тогда как дети в контрольной группе ( n = 15) получали еженедельные 35-минутные уроки музыки. Корреляционные результаты показали, что способность ритма была связана с навыками фонологической сегментации в начале детского сада, и что навыки фонологической осведомленности в конце года у детей, которые получали ежедневные уроки музыки, были лучше, чем навыки детей в контрольной группе, которые посещали уроки музыки один раз в день. неделю.Используя прагматичное РКИ, Cogo-Moreira et al. (2013) [21] включили 235 участников с проблемами чтения в возрасте 8–10 лет в 10 школах, чтобы сравнить эффективность музыкального образования для улучшения, среди прочего, навыков чтения. Пять школ были выбраны случайным образом для включения музыкальных классов ( n = 114), а пять школ, которые не поощрялись к проведению музыкальных занятий, служили контролем ( n = 121). При сравнении двух групп не было улучшения фонологической осведомленности.Флауньякко и др. (2015) [17], также используя РКИ, псевдослучайным образом распределили детей с дислексией в возрасте 8–11 лет в музыкальную группу ( n = 24) или группу рисования ( n = 24). Обе группы также получали стандартную реабилитационную программу. Через 7 месяцев занятий музыкальная группа превзошла группу рисования в задачах на оценку ритмических способностей и фонологической осведомленности. Используя схему предварительного/обучения/послетестирования, Морено и соавт. (2011b) [16] сосредоточились на влиянии интенсивного компьютеризированного обучения музыке или изобразительному искусству на предварительные навыки грамотности у 60 детей в возрасте 4–6 лет, которые были псевдослучайно распределены по музыкальному или изобразительному искусству.Они сообщили о сопоставимых улучшениях в обеих группах в понимании рифмы и в способности сопоставлять незнакомые символы с известными словами. Однако, когда две группы были статистически уравнены во время предварительного тестирования, было обнаружено, что величина улучшения была больше в музыкальной группе. Эррера и др. (2011) [13], с другой стороны, использовали двухлетнее исследование до и после тестирования, в котором 97 детей (средний возраст 4,5 года) в двух дошкольных учреждениях были распределены в соответствии с процедурами стратифицированной рандомизации в группу, которая прошла фонологическую подготовку с помощью музыки ( n = 32), группа, прошедшая фонологическое обучение без музыки ( n = 34), и контрольная группа, не прошедшая никакого специального обучения ( n = 31). Фонологическое обучение было эффективным независимо от того, включало ли оно музыку и были ли дети иностранными носителями испанского языка или носителями языка. Обе экспериментальные группы превзошли контрольную группу в посттестах по задачам фонологической осведомленности и скорости называния объектов. Однако фонологическое обучение с музыкальной группой превзошло фонологическое обучение без музыкальной группы по фонологическому восприятию окончаний звуков. В целом, испаноязычные иностранцы значительно медленнее справлялись с задачей наименования, чем их испанские коллеги, те, кто участвовал в обучении с музыкальными действиями, к концу лечения превзошли своих сверстников в контрольной группе.Бхиде и др. (2013) [10] сравнили эффекты музыкального вмешательства для слабого чтения ( n = 10) с программным вмешательством с известными полезными эффектами, основанными на обучении рифмам и фонемно-графемному обучению ( n = 9) в 6– 7-летние дети, всех их классные руководители назвали трудными читателями. Авторы обнаружили, что оба вмешательства были одинаково эффективны для приобретения грамотности и фонологических навыков. Хабиб и др. (2016) [18] изучали эффективность специально разработанного когнитивно-музыкального тренинга (КМТ) в двух исследованиях.В первом исследовании 12 детей с диагнозом тяжелой дислексии (средний возраст 10,7 лет) ежедневно получали 6-часовую СМТ в течение 3 дней подряд, в то время как 22 ребенка нормально читающего возраста (в среднем на 30 месяцев моложе) служили в качестве контроля, получая нет СМТ. Авторы установили, что у детей-дислектиков были нарушены в идентификационном тесте категориального восприятия, но их показатели достигли уровня контрольных детей уже через 3 дня СМТ. Значительное улучшение успеваемости детей-дислектиков также было замечено при выполнении задания на удлинение слоговой системы.Во втором исследовании 12 детей с дислексией, сгруппированных в соответствии с серьезностью их проблем, прошли в школе занятия по СМТ. 3-часовые еженедельные сеансы проводились в течение 6 недель. Результаты показали положительное влияние программы СМТ на категориальное восприятие и временные аспекты обработки речи. Также были обнаружены дополнительные улучшения слухового внимания, фонологической осведомленности (слоговое слияние). Фонсека-Мора и др. (2015) [14], используя дизайн сравнения до и после, проверили эффективность программы фонологического обучения, направленной на улучшение навыков раннего чтения у испанских детей 7–8 лет, изучающих английский язык как иностранный, в трех группах: экспериментальная группа с фонологическим немузыкальным вмешательством ( n = 22), экспериментальная группа с музыкальным вмешательством ( n = 18) и контрольная группа, получающая традиционную программу обучения ( n = 23).Результаты ясно указывали на благотворное влияние фонологического подхода к обучению, но дальнейшее влияние музыкальной поддержки не было продемонстрировано. В продольном экспериментальном исследовании Деге и Шварцер (2011) [11] исследовали влияние музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников. Сорок один ребенок (средний возраст 5,6 года) был случайным образом распределен в музыкальную программу ( n = 13), программу фонологических навыков ( n = 13) или спортивную группу ( n = 14).Результаты показали, что 26 детей, которые следовали либо музыкальной программе, либо фонологической программе, значительно улучшили фонологическую осведомленность о больших фонологических единицах (словах) по сравнению со спортивной группой, которая не подвергалась никакому вмешательству. Все три группы показали одинаковое развитие фонологической осведомленности о малых фонологических единицах.

                      Из двух рассмотренных РКИ в одном было обнаружено положительное влияние музыкального вмешательства на фонологическую осведомленность [17], в то время как в другом не было обнаружено никаких эффектов [21].В двух экспериментальных исследованиях [11] [13], использующих (стратифицированную) рандомизацию и включающих две группы активного контроля [11] и группу активного и пассивного контроля [13], соответственно, не сообщалось о положительном влиянии музыки. Из четырех исследований, в которых использовался квазиэкспериментальный дизайн без рандомизации, два исследования, включая активную [10] или как активную, так и пассивную контрольную группу [14], также не выявили преимуществ музыкальных вмешательств. Одно из этих четырех исследований, сообщающее положительные результаты, использованное псевдослучайное распределение, включало активную контрольную группу и слепых оценщиков результатов [16].Другое исследование, также описывающее положительные результаты, включало участников, но включало только пассивную контрольную группу [18]. О положительных результатах также сообщили два корреляционных исследования [12] [15]. Однако эти результаты не позволяют делать какие-либо выводы о причинно-следственной связи. Хотя результаты показывают, что музыка может положительно влиять на фонологическую осведомленность и слуховую обработку в некоторых ситуациях, четких выводов сделать нельзя.

                      Чтение

                      Восемь исследований изучали связь между деятельностью, связанной с музыкой, и рядом навыков чтения с противоречивыми результатами. Результаты исследования Cogo-Moreira et al. (2013) [21] не указали на улучшение точности слов, текста и других слов у детей в школах с музыкальным вмешательством по сравнению с детьми в контрольных школах. Напротив, результаты РКИ Flaugnacco et al. (2015) [17] показали лучшие показатели музыкальной группы по навыкам чтения по сравнению с контрольной группой. Используя экспериментальный дизайн, Bonacina et al. (2015) [20] детей в возрасте 11–14 лет случайным образом распределили в группу обучения ритмическому чтению с помощью компьютера (RRT) ( n = 14) или в контрольную группу ( n = 14), для которой не было определено было проведено мероприятие, направленное на совершенствование навыков чтения.Результаты показали, что ЗПТ оказывает положительное влияние как на скорость чтения, так и на точность. Влияние ЗПТ, по-видимому, было связано именно с навыками чтения, поскольку различий в восприятии ритма между двумя группами обнаружено не было. Мориц и др. (2013) [15] обнаружили, что ритмические способности детсадовцев в значительной степени коррелируют с их фонологической осведомленностью и базовыми навыками идентификации слов во втором классе. Используя продольный дизайн, Slater et al. (2014) [22] сравнили способность к чтению 42 детей из малообеспеченных семей, говорящих на испанском и английском языках, в возрасте от 6 до 9 лет, псевдослучайно распределенных по программе группового обучения музыке вне школы или контрольной группе списка ожидания.Двадцать три ребенка в музыкальной группе сохранили свои возрастные нормы по составному показателю чтения через 1 год, в то время как успеваемость 19 детей из контрольной группы ухудшилась за тот же период времени, что согласуется с ожидаемым снижением в этой популяции. Раутенберг (2013) [23] в экспериментальном исследовании измерил корреляцию между музыкальными навыками и навыками декодирования, а также влияние музыкального обучения на способности чтения на уровне слов. 159 семилетних детей были случайным образом распределены по специальной программе обучения музыке ( n = 33), программе обучения изобразительному искусству ( n = 41) или не занимались никакой программой обучения на период исследования. ( н = 85).Результаты показали, что специальная музыкальная подготовка оказала значительное влияние на точность чтения слов. Кроме того, были обнаружены положительные корреляции между ритмическими способностями и навыками декодирования. Тональные навыки не коррелировали с навыками чтения. В корреляционном исследовании Corrigall and Trainor (2011) [19] было показано, что продолжительность обучения музыке (т. е. количество лет обучения игре на основном инструменте плюс количество лет обучения игре на любых дополнительных инструментах) связаны с пониманием прочитанного, но не с декодированием слов среди 46 детей в возрасте 6–9 лет.Полученные данные противоречат результатам лонгитюдного исследования, проведенного Bergman Nutley et al. (2014) [35], которые показали, что игра на музыкальном инструменте не связана с пониманием прочитанного.

                      Из восьми исследований, оценивающих влияние на чтение, в двух исследованиях использовался дизайн РКИ с псевдорандомизацией [17] [21] и слепыми оценщиками результатов [17]. Их выводы противоречивы; Флауньякко и др. (2015) [17] обнаружили положительное влияние музыки, тогда как результаты Cogo-Moreira et al.(2013) [21] не указали на эффект. Результаты двух исследований, в которых использовался экспериментальный дизайн с рандомизацией [20] [23], продемонстрировали потенциальные преимущества программы обучения музыке. Из этих двух исследований одно включало пассивную контрольную группу, не предлагающую программу обучения музыке [20], а другое включало как пассивную, так и активную контрольную группу [23], что позволило провести более полное сравнение. Результаты лонгитюдного исследования Slater et al. (2015) [46] также указывают на положительный эффект. Однако активная контрольная группа не может быть включена.(Частично) положительные корреляции были показаны двумя исследованиями [15] [19]. Однако корреляционные исследования не позволяют делать причинно-следственные выводы. В другом лонгитюдном исследовании [35] участников сравнивали сами с собой. Однако на результаты могли повлиять коэффициент отсева и эффект от практики.

                      Поскольку результаты вышеупомянутых исследований являются как положительными, так и отрицательными, выводы в этой области неубедительны.

                      Когнитивное развитие

                      В этом обзоре исследования, посвященные влиянию музыки на когнитивные способности детей, были разделены на три категории, отражающие различные аспекты когнитивного развития: (1) интеллект, (2) память и (3) внимание и другие исполнительные функции.

                      Интеллект

                      Несколько исследований изучали влияние музыки на интеллект. Результаты этих исследований предполагают незначительный положительный эффект или его отсутствие. В экспериментальном плане Kaviani et al. (2014) [28] случайным образом распределили 60 детей в возрасте 5–6 лет на две группы: экспериментальная группа получала уроки музыки Орфа, а другая (сопоставимая по возрасту, полу и уровню образования матери) не получала уроков. что после участия в музыкальной программе Орфа в течение 3 месяцев у детей были значительно более высокие баллы по подшкалам визуального абстрактного мышления, вербального мышления и краткосрочной памяти по шкале интеллекта Стэнфорда-Бине по сравнению с детьми, которые не получали никаких уроков музыки. Schellenberg (2011) [24] и Bergman Nutley et al. (2014) [35] также сообщили о положительной связи между музыкальным обучением и IQ, а также музыкальным обучением и невербальным мышлением, соответственно. В лонгитюдном исследовании Moreno et al. (2011a) [25] использовали два субтеста WPSI III (словарный запас и блочный дизайн) для изучения влияния двух интерактивных компьютеризированных обучающих программ (музыка и изобразительное искусство) на, среди прочих навыков, вербальный и пространственный интеллект в 64 4–6 годовалых детей, которые были псевдослучайно распределены в одно из двух состояний.Они обнаружили, что дети, участвовавшие в компьютеризированной программе обучения музыке, продемонстрировали более высокие показатели по мере владения словарным запасом. Не согласуется с вышеупомянутыми выводами исследование Mehr et al. (2013) [29]. Они провели РКИ, чтобы изучить влияние музыкального образования родителей и детей на определенные когнитивные навыки у детей дошкольного возраста. В первом эксперименте четырехлетних детей случайным образом распределили в музыкальную группу ( n = 15) или группу изобразительного искусства ( n = 14). Во втором эксперименте 23 ребенка были случайным образом распределены в музыкальную группу и 22 ребенка в контрольную группу, которые не посещали музыкальные занятия. Анализы с объединенной музыкальной группой ( n = 38), группой изобразительного искусства и контрольной группой не выявили значительного влияния на пространственно-навигационное мышление, анализ визуальной формы, числовое различение и рецептивную лексику. Рикард и др. (2012) [42] не удалось обнаружить влияние расширения музыкального образования в классе на различные когнитивные показатели.Bugos and Jacobs (2012) [26] оценили влияние программы композиции «Композиторы в государственных школах» (CiPS) на когнитивные навыки у 28 шестиклассников, которые были включены в экспериментальную группу ( n = 15), получивших Программа CiPS или контрольная группа ( n = 13), не участвующая ни в каких музыкальных курсах. Результаты показали улучшение арифметических показателей WISC-IV для экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой. Никакого влияния на словарный запас обнаружено не было.Из-за относительно большого разброса баллов улучшения для подтестов кодирования цифр и поиска символов не были значительными.

                      Только в одном из семи исследований, измеряющих влияние музыки на интеллект, применялся дизайн РКИ, включающий как активную, так и пассивную контрольную группу [29], что позволяет сделать выводы о причинно-следственных связях. В этом конкретном исследовании не было обнаружено никаких значительных эффектов. Два рассмотренных экспериментальных исследования [28] [42] дали смешанные результаты. Хотя оба использовали рандомизацию [28] [подэксперимент 2, 42], только одно исследование, в котором не сообщалось об эффекте, включало активную контрольную группу [42].Остальные четыре исследования, в которых использовался квазиэкспериментальный (лонгитюдный) дизайн [24] [25] [26] или лонгитюдный план развития [35], показали положительный или частично положительный эффект. Однако только в одном из этих четырех исследований использовалось псевдорандомизированное групповое распределение, слепые оценщики результатов и включалась активная контрольная группа. Шелленберг (2011) [24] и Бугос и Джейкобс (2012) [26] включали пассивную контрольную группу. Ни одно из исследований не соответствовало участникам по исходным переменным. Несмотря на большой размер выборки и продолжительность исследования, необходимо соблюдать осторожность при интерпретации результатов Bergman Nutley et al.(2014) [35], из-за истощения и возможного влияния эффектов практики.

                      Память

                      Ряд исследований специально изучал аспекты памяти со смешанными результатами. Деге и др. (2011) [31] продемонстрировали в нерандомизированном лонгитюдном исследовании, что после 2 лет обучения по расширенной музыкальной программе (ECM) показатели краткосрочной зрительной и слуховой памяти у 16 ​​детей в возрасте 9–11 лет, посещающих обучение ECM , значительно улучшились, в то время как у 25 детей, которые не посещали занятия по ЭВМ, такого повышения не наблюдалось.Роден и др. (2012) [33] провели квазиэкспериментальное исследование, в котором участники были распределены по музыкальной программе, научной программе или контрольной группе. Результаты показали, что 25 детей (средний возраст 7,73 года), принимавших участие в школьной музыкальной программе, превзошли 25 детей, проходящих углубленное естественнонаучное обучение, и 23 ребенка из контрольной группы, не получавших дополнительного обучения, в задачах на вербальную память. Связь между типом программы и зрительной памятью показать авторам не удалось. Бродский и Сулкин (2011) [1] сообщили о положительном влиянии хлопков в ладоши в классе (HCST) на вербальную память.Результаты лонгитюдного исследования Rickard et al. (2010) [30] продемонстрировали значительное улучшение показателей вербального обучения и немедленного вербального запоминания у 82 детей (средний возраст 8,62 года) примерно через 1 год, но не через 2 года после неслучайного распределения в группу усиленного обучения инструментальной музыке в классе, по сравнению с 68 детьми (средний возраст 8,79 года), которые не проходили обучение. В экспериментальном плане Martens et al. (2011) [32] сосредоточились на влиянии музыкального опыта на вербальную память у 38 человек с синдромом Вильямса в возрасте от 6 до 59 лет. Участники, которые участвовали в формальных уроках музыки, показали значительно лучшие результаты в задаче на вербальную долговременную память, когда стимулы пелись, чем когда они произносились, по сравнению с теми, кто не посещал формальных уроков, не показывая пользы ни для пения, ни для устного состояния. Музыкальный опыт не повлиял на кратковременную память.

                      Пять рассмотренных исследований дали смешанные результаты. Одно экспериментальное исследование [32] показало улучшение результатов участников, которые посещали формальные уроки музыки.Однако обобщаемость результатов низкая из-за включения только участников с синдромом Вильямса, что делает выборку участников нерепрезентативной. В оставшихся четырех исследованиях, сообщающих о положительных или частично положительных результатах, использовались квазиэкспериментальные (продольные) планы [1], [30], [31], [33]. Однако ни в одном из этих четырех исследований участники не были рандомизированы или сопоставлены по потенциально влияющим переменным, что снижает достоверность результатов. В одном исследовании использовались слепые оценщики результатов [30].Два из четырех исследований включали активную контрольную группу [1] или как активную, так и пассивную контрольную группу [33], что позволило провести более детальное сравнение. Хотя исследования предполагают потенциальные преимущества, методологические ограничения не позволяют сделать четких выводов о влиянии музыки и части (частях) памяти, на которую может влиять музыка.

                      Внимание и другие навыки EF

                      О влиянии музыкальных вмешательств на внимание и некоторые исполнительные функции сообщалось в семи исследованиях со смешанными доказательствами.В одном исследовании 102 детей в возрасте 7–12 лет Khalil et al. (2013) [37] обнаружили, что те, кто был в состоянии синхронизироваться с движущим ритмом (в контексте музыкального класса), были более внимательными, демонстрировали менее похожее на СДВГ поведение (по оценке учителей) и лучше справлялись с заданиями. задача контроля внимания по сравнению с теми, кто был менее способен к синхронизации. Положительные результаты также были показаны Moreno et al. (2011a) [25], которые сообщили об улучшении показателей точности в задаче «годен/не годен». Используя дизайн поперечного сечения, Zuk et al.(2014) [38] оценили (среди прочих участников) 27 детей (средний возраст 10 лет) по ряду задач EF. Пятнадцать детей с инструментальной подготовкой, которые начали заниматься в среднем в 5 лет и занимались игрой на инструментах в среднем 5,2 года, продемонстрировали повышенную успеваемость в задачах на кодирование, когнитивную гибкость и скорость обработки по сравнению с 12 детьми без музыкальной подготовки вне требований общеобразовательной школы. музыкальная программа в школе. Напротив, Roden et al. (2014) [27], используя квазиэкспериментальный план, исследовали, среди прочего, влияние уроков музыки на скорость обработки данных и зрительное внимание у детей 7–8 лет в течение 18 месяцев.В ходе исследования 345 детей были распределены в группу музыкального обучения ( n = 192) или группу естественнонаучного обучения ( n = 153). У детей музыкальной группы наблюдалось значительное увеличение скорости обработки информации с Т2 до Т3. Однако уровень значимости был связан только с небольшим размером эффекта. Хотя обе группы со временем улучшили свои показатели визуального внимания, это увеличение было сильнее от T1 до T2 и от T2 до T3 у детей с естественнонаучной подготовкой по сравнению с детьми с музыкальной подготовкой.В квазиэкспериментальном исследовании Шелленберг (2011) [24] обнаружил, что, за исключением диапазона цифр, музыкальное обучение не зависит от фонологической беглости, торможения, решения проблем, планирования, умственной гибкости и переключения правил. Bugos и Jacobs (2012) [26] не обнаружили влияния участия в 4-месячной программе сочинения на беглость речи. Используя план вмешательства, Janus et al. (2016) [39] псевдослучайно распределили 57 детей в возрасте 4–6 лет (соответствующих по возрасту и когнитивным показателям) на 20-дневную программу обучения музыке ( n = 28) или программу обучения разговорному французскому языку ( n = 29), чтобы сравнить влияние на способности исполнительного контроля. Одним из обнаруженных результатов обучения было то, что дети во французской группе продемонстрировали более широкое улучшение визуального поиска, чем дети в музыкальной программе. Что касается беглости речи, грамматических суждений и визуального поиска, все дети показали значительно лучшие результаты после обучения.

                      Несколько исследований показали, что занятия музыкой могут улучшить различные аспекты рабочей памяти. В одном квазиэкспериментальном лонгитюдном исследовании (Roden et al., 2014) [34] изучались показатели рабочей памяти у 25 детей в возрасте 7–10 лет, которые участвовали в расширенной программе обучения инструментальной музыке в классе, и у 25 детей, которые участвовал в расширенной программе обучения научным дисциплинам.Результаты показали значительное улучшение двух из трех компонентов рабочей памяти у детей, которые следовали музыкальной программе в течение полутора лет, по сравнению с детьми, которые принимали участие в группе обучения естественным наукам. О положительной связи между музыкальной практикой и рабочей памятью также сообщили Bergman Nutley et al. (2014) [35] и Zuk et al. (2014) [38]. Портовиц и др. (2014) [36] сообщили о значительном улучшении показателей рабочей памяти у 62 детей в возрасте 9–10 лет после 4-месячного участия в (компьютеризированной) программе In Harmony по сравнению с 22 контрольными детьми, которые не участвовали в этой программе.Результаты исследования Janus et al. (2016) [39] не показали влияния программы обучения музыке на пространственную рабочую память.

                      Семь рассмотренных исследований дали неоднозначные результаты влияния музыкальных вмешательств на внимание и другие навыки УФ. Положительные корреляции были показаны в одном исследовании [37]. Однако корреляционные исследования не позволяют делать причинно-следственные выводы. Остальные шесть исследований были квазиэкспериментальными (лонгитюдными) без рандомизации [24] [25] [26] [27] [38] [39]. В двух из этих шести исследований с положительными результатами использовалось псевдослучайное распределение участников по группам [25] или сопоставление участников по потенциально искажающим переменным [38], но только одно включало активную контрольную группу [25]. Два других исследования сообщили о смешанных и скромных результатах, соответственно [27] [24]. Размер выборки и наличие активной контрольной группы можно рассматривать как силу одного из них [27]. Из оставшихся двух исследований [26] [39], в которых не сообщалось о положительных эффектах музыки, только в одном использовались слепые оценщики результатов, псевдорандомизация и включалась активная контрольная группа [39]. Что касается рабочей памяти, кажется, есть намек на положительное влияние музыки, основанное на результатах пяти исследований [34], [35], [36], [38], [39].Однако исследования были квазиэкспериментальными (лонгитюдными) без рандомизации [34] [36] [38] [39] или лонгитюдного развития [35]. Только три из пяти использовали псевдослучайное распределение [39] или подбирали участников по потенциально смешанным переменным [36] [38]. Активная контрольная группа была включена в два из этих пяти исследований [39] [34], сообщая об отсутствии эффектов и смешанных эффектах соответственно. Три других исследования, все сообщающие о положительных результатах, включали пассивную контрольную группу [36] [38] или сравнивали участников с самими собой [35].

                      Хотя часть доказательств указывает на потенциальные преимущества, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, может ли музыка положительно влиять на эти навыки.

                      Академическая успеваемость

                      Исследования, изучающие влияние музыки на успеваемость, были разделены на четыре категории: (1) готовность к школе, (2) поведение в классе и академические навыки, (3) язык и (4) математика.

                      Подготовка к школе

                      Одно исследование было сосредоточено, среди прочего, на навыках подготовки детей дошкольного возраста к школе.Результаты квазиэкспериментального исследования Ritblatt et al. (2013) [4] показали, что участие в музыкальной программе оказало положительное влияние на продвижение позитивного подхода к обучению. Не было обнаружено никакого эффекта для продвижения академических навыков.

                      Методологическими ограничениями данного исследования являются отсутствие контроля за распределением участников по условиям и тот факт, что выборка может не быть репрезентативной для населения в целом (т.е. с более высоким СЭС и более высоким уровнем образования), что создает угрозу валидности.Информация об ослеплении оценщиков результатов не была предоставлена. Вмешательство проводилось подготовленными учителями и родителями, чьи ожидания могли повлиять на результаты. Принимая во внимание ограничения и тот факт, что результаты основаны только на одном исследовании, точность и направленность результатов следует интерпретировать с осторожностью.

                      Поведение в классе и академические навыки

                      Нет доказательств того, что музыка может влиять на поведение в классе и академические навыки.Пелхэм и др. (2011) [40] наблюдали за 41 мальчиком с СДВГ и 26 нормальными мальчиками сравнения, которые никогда не обращались за лечением поведенческих проблем (средний возраст 9 лет), чтобы изучить влияние музыки и видео на поведение в классе и успеваемость. Три состояния дистрактора (музыка, видео, отсутствие отвлекающих факторов) вводились случайным образом в течение 24 дней, меняясь ежедневно (по 8 дней в каждом состоянии дистрактора). Ни мальчики с СДВГ, ни контрольная группа не отвлекались на музыку. Однако в группе с СДВГ наблюдались значительные различия в реакции на музыку, так что на одних она оказывала неблагоприятное воздействие, а на других приносила пользу по сравнению с отсутствием отвлекающих факторов.В это исследование были включены только мужчины, тем самым устраняя потенциальный источник изменчивости. Однако, за исключением пола, участники не были сопоставлены ни по какой другой переменной. Оценщики результатов не были ослеплены, и условия дистрактора и условия без дистрактора могли не сильно отличаться. Точность и направленность результатов следует интерпретировать с осторожностью, поскольку результаты основаны только на одном исследовании.

                      Язык

                      В нескольких исследованиях изучалась связь между музыкальным вмешательством или музыкальным обучением и исполнением (конкретных) языковых навыков, соответственно, с противоречивыми результатами. Что касается навыков первого языка, результаты РКИ, проведенного Cogo-Moreira et al. (2013) [21] продемонстрировали положительную динамику наклона португальского языка у детей, прошедших 5-месячную программу музыкального образования, по сравнению с детьми из контрольной группы. Полученные данные противоречили результатам Yang et al. (2014) [43], которые, используя нерандомизированный лонгитюдный дизайн, изучили связь между длительным обучением музыке и, среди прочего, академическим развитием китайского языка среди 250 китайских учащихся начальной школы (средний возраст 78 месяцев).Дети, которые принимали участие в формальном музыкальном обучении вне школы в начале третьего семестра, были отнесены к категории детей-музыкантов ( n = 77), тогда как остальные дети, которые не получали формального музыкального образования на протяжении всего этого исследования, были отнесены к категории детей, не -дети-музыканты ( n = 173). Музыкальное обучение не было связано с повышением успеваемости по китайскому языку.

                      Что касается второго языка, Сваминатан и Гопинатх (2013) [44] исследовали второй язык у детей с музыкальным образованием ( n = 37) (средний возраст 100 лет.55 месяцев), которые сообщили о том, что обучались музыке не менее 3 месяцев и говорили дома не на английском языке, а также необученные дети ( n = 39) (средний возраст 98,89 месяцев) и обнаружили, что музыкально обученные дети (средняя продолжительность обучение 17,63 месяца) показали значительно лучшие результаты в тестах на понимание и словарный запас по сравнению с их нетренированными коллегами. Преимущество сохранялось, даже когда обученная группа состояла только из участников, обученных индийской классической музыке, что указывает на то, что преимущество английского языка L2 было связано не только с увеличением возможности выучить новые слова из песен, поскольку индийская классическая музыка написана на индийских языках.О положительных результатах также сообщили Yang et al. (2014) [43], которые обнаружили, что дети-музыканты превзошли детей-немузыкантов в развитии второго языка.

                      Два исследования [21] [43] сообщили о противоречивых результатах о потенциальной пользе музыки для развития первого языка. Однако только данные Cogo-Moreira et al. (2013) [21], проведение РКИ позволяет сделать выводы о причинно-следственной связи. Хотя продолжительность и размер выборки Yang et al. (2014) [43] можно рассматривать как сильные стороны, участников не рандомизировали и включали пассивный контроль.Еще два исследования сообщили о положительных результатах в развитии второго языка [43] [44]. В обоих исследованиях проводилось сравнение музыкальной группы с контрольной группой, у которой ранее не было музыкального образования. Однако только в одном исследовании [44] контролировались несколько исходных переменных и использовались слепые оценщики результатов, что повышало достоверность их результатов.

                      Математика

                      Четыре исследования изучали влияние музыки на математику. Продольное исследование Bergman Nutley et al.(2014) [35] выявили положительную связь между обучением музыке (т. е. количеством часов в неделю занятий игрой на музыкальных инструментах) и успеваемостью по математике. Кого-Морейра и др. (2013) [21] также наблюдали положительный рост наклона оценок по математике. Однако в исследовании Yang et al (2014) [43] обучение музыке не было связано с успеваемостью по математике. Кури и др. (2012) [41] исследовали эффективность музыкального вмешательства, направленного на обучение дробям третьеклассников с использованием квазиэкспериментального дизайна.Шестьдесят семь детей в возрасте 8–11 лет были распределены по классам либо на 6-недельное академическое музыкальное вмешательство, проводимое во время регулярных занятий по математике, либо продолжили свои обычные занятия по математике со своим классным учителем. Экспериментальная группа превзошла группу сравнения по знанию нотной грамоты и по тесту на заполнение математической дроби (т. е. по не введенным ранее и неправильным дробям). В тесте концепции математической дроби не было обнаружено существенных групповых различий.

                      Четыре рассмотренных исследования дали смешанные результаты. Одно РКИ [21] сообщило о положительных результатах. Остальные три исследования были (лонгитюдными) квазиэкспериментальными без рандомизации [41] [43] и лонгитюдными исследованиями развития [35]. Из этих трех исследований в одном была обнаружена положительная ассоциация [35], в другом были обнаружены частично положительные результаты [41] и в одном не было обнаружено никакой связи [43]. Только одно из этих трех исследований включало активную контрольную группу [41]. Продолжительность и размер выборки двух из этих трех исследований можно рассматривать как сильные стороны [43] [35].Хотя возможные причинно-следственные связи можно было бы проверить легче, при интерпретации результатов, полученных Bergman Nutley et al., необходима осторожность. (2014) [35], из-за истощения и возможных последствий практики.

                      Другие, немузыкальные, смежные навыки

                      Было выявлено два исследования, в которых изучалось влияние музыки на другие специфические навыки. Слейтер и др. (2015) [46] провели контролируемое лонгитюдное исследование для изучения влияния обучения музыке на речь в восприятии шума у ​​38 восьмилетних детей, случайным образом распределенных по программе обучения музыке ( n = 19) или программе ожидания. контрольная группа списка ( n = 19).Авторы сообщают о значительном улучшении слуха в шуме через 2 года занятий музыкой (Slater et al., 2015). Другое лонгитюдное исследование François et al. (2013) [45] наблюдали за 24 восьмилетними детьми после того, как они были псевдослучайно распределены либо по программе обучения музыке, либо по программе рисования. Они обнаружили, что результаты как по поведенческим, так и по электрофизиологическим показателям сегментации речи (т. е. способности извлекать бессмысленные слова из непрерывного потока бессмысленных слогов) неуклонно повышались на протяжении сеансов тестирования в музыкальной группе по сравнению с группой, рисовавшей.

                      В обоих исследованиях, сообщающих о положительных результатах, применялся двухлетний лонгитюдный дизайн и использовались достоверные (компьютерные) меры для оценки результатов участников. Рандомизация, тем самым снижающая риск систематической ошибки выборки, использовалась только в одном исследовании [46]. Информация об ослеплении оценщиков результатов не сообщалась, и только в одном из двух исследований использовалась группа активного контроля [45]. Хотя размеры выборки можно считать небольшими, что ограничивает внешнюю достоверность результатов, оба исследования предлагают интересное направление для дальнейших исследований.

                      Обсуждение

                      В этом обзоре проанализированы данные 46 исследований, посвященных пяти областям развития, включая двигательную, социальную, когнитивную, языковую и академическую области.

                      Что касается двигательной области, то два выявленных исследования показали положительное влияние музыкальных вмешательств на определенные двигательные навыки (моторные последовательности глаз-рука, дискретные и непрерывные движения) [1] [2]. Из-за квазиэкспериментального дизайна исследований, ограниченной выборки участников и включения активной контрольной группы только в один подэксперимент одного исследования [1] невозможно сделать четкие выводы.

                      Нельзя сделать вывод о том, могут ли музыкальные вмешательства положительно влиять на социальное и эмоциональное развитие, поскольку результаты девяти рассмотренных исследований [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [42] неубедительны. Результаты двух экспериментальных исследований [3] [6] свидетельствуют о благотворном влиянии музыкальных вмешательств на эмпатию и спонтанное кооперативное и полезное поведение. Однако следует принимать во внимание слияние активной и пассивной контрольной группы в одну контрольную группу и небольшой размер выборки в одном из двух исследований.Положительные результаты другого исследования [7] оказались связанными с уровнем когнитивного функционирования участников музыкального коллектива. Следует с осторожностью делать выводы из частично положительных результатов исследования Ritblatt et al. (2013) [4] и Шелленберг и др. (2015) [5] благодаря используемому дизайну [5] и репрезентативности выборки [4]. Два других экспериментальных исследования [8] [42] обнаружили умеренное влияние и отсутствие влияния, соответственно, на социальные навыки и самооценку.

                      Что касается языковой области, 15 исследований оценивают влияние музыкальных вмешательств на фонологическую осведомленность и слуховую обработку и навыки чтения [12] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [22] [23] [35], и здесь нельзя сделать однозначных выводов.Результаты двух рандомизированных контролируемых испытаний неубедительны. Результаты четырех экспериментальных исследований с (стратифицированной) рандомизацией [13] [11] [20] [23] показали положительное влияние музыкальных вмешательств на навыки чтения [20] [23], однако не на фонологические навыки [11] [13]. ]. Из этих четырех исследований два включали как активную, так и пассивную контрольную группу [13] [23], что позволило провести более полное сравнение. Из оставшихся шести исследований, квазиэкспериментальных (лонгитюдных) без рандомизации [10] [14] [16] [18] [22] и лонгитюдных исследований развития [35] по своему характеру, три указывают на благотворное влияние музыки [16] [ 18] [22].Другие три исследования, включая активную [10] или как активную, так и пассивную контрольную группу [14] или сравнение участников с самими собой [35], не обнаружили влияния музыкальных вмешательств.

                      Что касается когнитивной области, то семь рассмотренных исследований не предоставили недостаточно информации о том, может ли музыка оказывать положительное влияние на интеллект. Результаты РКИ [21] не показали никаких эффектов, а два экспериментальных исследования, только одно из которых включало активную контрольную группу, дали смешанные результаты [30] [42].Данные трех квазиэкспериментальных (лонгитюдных) исследований [24] [25] [26] и лонгитюдного исследования развития предполагают (частично) положительное влияние музыки. Однако активная контрольная группа была включена только в одно из этих трех исследований [25]. Данные пяти (квази) экспериментальных лонгитюдных исследований, по-видимому, предполагают потенциальную пользу музыки для памяти. Однако из-за снижения обобщаемости результатов одного исследования [32] за счет включения только участников с синдромом Вильямса и методологических ограничений других четырех исследований (т.т. е. без рандомизации [1] [30] [31] [33] и/или без включения группы активного контроля [30] [31]), четких выводов сделать нельзя. Среди шести квазиэкспериментальных исследований, изучающих потенциальное влияние музыки на внимание и навыки УФ, только два исследования [25] [38] сообщили о положительных результатах. Еще пять исследований рабочей памяти также показали положительное влияние. Независимо от того, был ли включен активный контроль, отсутствие рандомизации и тот факт, что рабочая память, внимание и навыки УФ являются трудными для определения понятиями, могли повлиять на полученные результаты.

                      Что касается академической успеваемости, исследования предполагают некоторые возможные положительные эффекты музыки, хотя точные выводы не могут быть сделаны на основе рассмотренных исследований. Нельзя сделать вывод о том, оказало ли участие в музыкальной программе положительное влияние на продвижение позитивного подхода из-за отсутствия рандомизации, репрезентативности выборки, потенциального влияния ожиданий родителей и учителей и того факта, что результаты основаны на одном исследовании. только [4].Исследования, оценивающие влияние музыкальных вмешательств на развитие первого и второго языков, дали неоднозначные результаты. Что касается развития первого языка, РКИ показало положительный эффект, тогда как лонгитюдное исследование Yang et al. (2014) не сообщили об эффектах. Еще два квазиэкспериментальных исследования показали улучшение владения вторым языком [43] [44]. Однако оба исследования включали группу пассивного контроля. Из четырех исследований, изучающих влияние музыкальных вмешательств на математику, в одном РКИ сообщалось о положительном эффекте [21].Необходимо соблюдать осторожность при выводе причинно-следственных связей по трем оставшимся исследованиям [41] [43] [35] из-за используемого дизайна, отсутствия рандомизации [41] [43] и, что касается исследования Bergman Nutley et al. (2014) [35], коэффициент отсева и возможные последствия практики. Данные исследований о влиянии музыки на язык и математику рассматриваются отдельно. Можно задаться вопросом, существует ли законное различие между этими двумя областями, поскольку исследования предполагают частичное перекрытие между нейронными областями, связанными с языком и арифметикой (Baldo and Dronkers, 2007; Cummine et al. , 2014).

                      Пять исследований использовали корреляционный дизайн [9] [12] [15] [19] [37], в котором сообщалось (частично) о положительной корреляции между продолжительностью музыкального вмешательства и выполнением заданий на чтение и фонологическую осведомленность, вниманием и самооценкой. . Хотя корреляционные исследования могут указать на возможную связь между музыкальным обучением и функциональными областями, они не позволяют делать причинно-следственные выводы.

                      Инструмент, использованный для методологической оценки качества, позволял получить только от нуля до пяти баллов.Это затрудняет определение точки отсечки. Хотя все домены включали исследования с более низкой оценкой качества (два или меньше), они чаще встречались в социальной и когнитивной областях. Это, однако, не означает, что результаты этих исследований недостоверны, а, скорее, дает прямой ориентир на их прочтение и интерпретацию. Более низкий балл исследования часто можно было объяснить либо несбалансированными исходными характеристиками, отсутствием рандомизации, либо отсутствием информации об ослеплении оценщиков результатов или коэффициенте отсева. При анализе результатов скрининга качества следует учитывать, что его можно оценить с помощью широкого набора инструментов. После применения выбранного инструмента было обнаружено, что некоторые пункты трудно соотнести с текущими исследованиями, но они больше подходят для классических медицинских испытаний. Ряд критериев (в том числе сокрытие выделения и намерение лечить) были оценены отрицательно почти во всех исследованиях, так как не были рассчитаны на специфику образовательных исследований, где часто невозможно обеспечить жесткое методологическое качество: i.д., создать двойные слепые рандомизированные испытания.

                      При оценке качества изученного есть несколько соображений, касающихся дизайна исследования, музыкальных вмешательств и роли учителя. В отчетах об участниках мы обнаружили, что мало упоминается о внутренней мотивации участников в контексте вмешательства. Поскольку внутренняя мотивация связана с инициированием и продолжением деятельности, уровнем усилий и повышением производительности (Patall et al. , 2008), важно получить представление о мотивации участников, чтобы иметь возможность определить ее влияние на показатели результатов.В некоторых исследованиях вмешательства частично осуществлялись самими авторами [1] [3] [6] [10] [22] [28] [36] или родителями и учителями [4]. Поскольку их ожидания могут влиять на результаты участников («эффект Розенталя»), необходимо знать, что наблюдаемые изменения могут быть вызваны предвзятостью наблюдателя, а не вмешательством. На результаты некоторых исследований также мог повлиять «эффект Хоторна», то есть тенденция участников изменять свое поведение, потому что они осознают, что их изучают.Этот эффект нельзя исключить или подтвердить в различных исследованиях после скрининга.

                      Дизайн большинства исследований состоял из квазиэкспериментальных и лонгитюдных дизайнов, а три исследования были РКИ. Считается, что РКИ предоставляет самые убедительные доказательства для определения того, существует ли причинно-следственная связь между вмешательством и результатами (Sibbald and Roland, 1998), поскольку погрешность оценки и путаница сведены к минимуму. Однако некоторые исследовательские вопросы и условия не допускают случайного распределения участников, и могут возникнуть вопросы о достаточной репрезентативности выборки для населения и обобщаемости результатов на местах.Поскольку важно учитывать данные других методологий, а также лучше понимать потенциал музыкальных вмешательств на практике, только РКИ позволяет причинно объяснить наблюдаемые эффекты различиями между вмешательством и контрольной группой (группами).

                      В рассмотренных исследованиях активные и/или пассивные контрольные группы были включены в оценку эффективности музыкального вмешательства. Хотя группы пассивного контроля показывают, получают ли участники пользу от вмешательства по сравнению с участниками, не получающими вмешательства, они не позволяют проверить конкретные эффекты вмешательства (Strobach and Karbach, 2016).Включение активной контрольной группы, вовлекающей участников в некоторые тренинги и мероприятия во время вмешательства, может свидетельствовать о том, является ли вмешательство относительно более эффективным, чем участие в другой программе (Karlsson and Bergmark, 2015), при условии, что вмешательство и контрольная группа подобраны по возможным влияющим факторам и выполняют одинаковые задачи.

                      Что касается музыкальных вмешательств, исследования не были единообразны в их концептуализации этих музыкальных вмешательств.Некоторые из них имели очень широкое определение и включали слушание, пение, инструментальную игру, исполнение, движение и музыкальное творчество. В то время как другие, особенно ориентированные на приобретение немузыкальных навыков, были более точно определены и разработаны. Различия в музыкальном содержании заслуживают внимания, поскольку они, вероятно, влияют на результаты музыкальных вмешательств. Вмешательства в группах могут иметь дополнительные преимущества социального взаимодействия и мотивации по сравнению с самим вмешательством по сравнению с индивидуальными вмешательствами, которые могли бы сыграть роль в его конечных результатах.В этом обзоре роль учителя также стала важным вопросом. В 18 из включенных исследований участвовали (профессиональные) учителя музыки, а в 16 сообщалось, по крайней мере, о частично положительных результатах. Преподавание музыки требует многих компетенций. Сильные педагогические навыки без музыкальных навыков и знаний недостаточны и наоборот. Исследования указывают не только на знание музыкального содержания, но и на знание педагогического содержания и непедагогические профессиональные знания (Ballantyne and Packer, 2004).Благодаря тому, как они учат, они играют важную роль в отношениях между учителем и ребенком, что, в свою очередь, может повлиять на поведенческую и академическую адаптацию детей (Furrer and Skinner, 2003). Следовательно, учителя также могут быть важным фактором в контексте исследования эффективности музыкальных вмешательств.

                      Еще один момент, на который следует обратить внимание при описании влияния музыкальных вмешательств на развитие детей, — это методологическая точность и разнообразие различных подходов, использованных исследователями в своих исследованиях.Поскольку это самый мощный исследовательский проект для оценки вмешательств, необходимы дальнейшие РКИ, чтобы определить, эффективны ли музыкальные вмешательства для стимуляции развития детей. Однако, особенно в области музыкальных вмешательств в школах, некоторые требования, такие как ослепление, рандомизация и контроль потенциальных источников изменчивости, часто трудно, если вообще возможно, выполнить, и РКИ могут создать искусственную ситуацию, в которой результаты не всегда могут быть применены. к повседневной практике.Хотя мы признаем необходимость в высококачественной исследовательской методологии, важно найти баланс между навязанными извне методологическими стандартами и стремлением исследовать указанное явление в его естественной среде. Поскольку качественные исследования могут дать более полное представление о характеристиках вмешательства и могут генерировать потенциальные гипотезы для количественных исследований, сочетание качественных и количественных исследований может дать более полное и комплексное представление о потенциальных эффектах музыкальных вмешательств.

                      В заключение, хотя основные механизмы не всегда ясны, данные обзорных исследований, кажется, предполагают некоторые положительные эффекты. Более четкое представление о последствиях и возможных влияющих факторах может проложить путь для дальнейших исследований влияния музыки на развивающегося ребенка.

                      Вклад авторов

                      ED основной автор и исполнитель исследования и участвовал в сборе и анализе данных, а также в процессе написания статьи. Э.С. был вторым рецензентом выбранных статей, участвовал в разработке методологии, извлечении данных и анализе, а также в окончательных комментариях к написанию статьи.FF и SvH внесли свой вклад в идею разработки статьи, а также в разработку методологии исследования и предоставили обратную связь на этапе написания статьи.

                      Заявление о конфликте интересов

                      Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

                      Ссылки

                      Бальдо, Дж. В., и Дронкерс, Н. Ф. (2007). Нейронные корреляты арифметики и понимания языка: общий субстрат? Нейропсихология 45, 229–235. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.07.014

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Баллантайн, Дж., и Пакер, Дж. (2004). Эффективность программ подготовки учителей музыки до службы: восприятие учителей музыки в начале карьеры. Музыкальное образование. Рез. 6, 299–312. дои: 10.1080/1461380042000281749

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Бергман Натли С., Дарки Ф. и Клингберг Т. (2014). Музыкальная практика связана с развитием рабочей памяти в детском и подростковом возрасте. Фронт. Гум. Неврологи. 7:926. doi: 10.3389/fnhum.2013.00926

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Бессон, М., Чоберт, Дж., и Мари, К. (2011). Перенос обучения между музыкой и речью: общая обработка, внимание и память. Фронт. Психол. 2:94. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00094

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Бхиде, А. , Пауэр, А., и Госвами, У. (2013). Ритмическое музыкальное вмешательство для бедных читателей: сравнение эффективности с вмешательством на основе букв. Обучение мозгу разума. 7, 113–123. doi: 10.1111/mbe.12016

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Боначина, С., Рак, А., Ланци, П.Л., Лоруссо, М.Л., и Антониетти, А. (2015). Совершенствование навыков чтения у школьников с дислексией: эффективность сублексического тренинга с ритмическим фоном. Фронт. Психол. 6:1510. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01510

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Бродский В. и Сулкин И.(2011). Песни с хлопаньем в ладоши: ​​спонтанная платформа для детского развития среди детей 5–10 лет. Раннее развитие ребенка. Уход 181, 1111–1136. дои: 10.1080/03004430.2010.517837

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Бугос, Дж., и Джейкобс, Э. (2012). Инструкция по композиции и когнитивные способности: результаты экспериментального исследования. Рез. Вопросы музыкального образования. 10:2. Доступно в Интернете по адресу: http://ir.stthomas.edu/rime/vol10/iss1/2

                      .

                      Кого-Морейра, Х., Андриоло, Р. Б., Язиги, Л., Плубидис, Г. Б., Брандао де Авила, К. Р., и Мари, Дж. Дж. (2012). Музыкальное образование для улучшения навыков чтения у детей и подростков с дислексией. Кокрановская система базы данных. Ред. 15:CD009133. doi: 10.1002/14651858.CD009133.pub2

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Кого-Морейра, Х., Брандао де Авила, К.Р., Плубидис, Г.Б., и Мари, Дж.Д.Дж. (2013). Эффективность музыкального образования для улучшения навыков чтения и успеваемости у молодых бедных читателей: прагматическое кластерное рандомизированное контролируемое клиническое исследование. PLoS ONE 8:e59984. doi: 10.1371/journal.pone.0059984

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Корригалл, К.А., и Трейнор, Л.Дж. (2011). Связь между продолжительностью обучения музыке и навыками чтения у детей. Восприятие музыки. 29, 147–155. doi: 10.1525/mp.2011.29.2.147

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Коста-Джиоми, Э. (2004). Влияние трехлетнего обучения игре на фортепиано на успеваемость детей, успеваемость в школе и самооценку. Психология. Музыка 32, 139–152. дои: 10.1177/0305735604041491

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Кури, С. Дж., Балог, Э., Сикер, Дж. Р., и Пайк, Дж. (2012). Академическая музыка: обучение музыке для вовлечения учащихся третьего класса в изучение основных понятий дроби. Учеб. Стад. Мат. 81, 251–278. doi: 10.1007/s10649-012-9395-9

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Куммин Дж., Сепешвари Э., Шуинар Б., Ханиф В. и Георгиу Г.К. (2014). Функциональное исследование букв, цифр и объектов RAN: насколько они похожи? Поведение. Мозг Res. 275, 157–165. doi: 10.1016/j.bbr.2014.08.038

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Деге Ф. , Верум С., Старк Р. и Шварцер Г. (2011). Влияние двухлетнего обучения музыке в общеобразовательной школе на зрительную и слуховую память. евро. Дж. Дев. Психол. 8, 608–623. дои: 10.1080/17405629.2011.5

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Деге, Ф., Верум С., Старк Р. и Шварцер Г. (2014). Уроки музыки и академическая самооценка у детей 12-14 лет. Музыкальные науки. 18, 203–215. дои: 10.1177/10298643283

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Эскальда, Дж., Лемос, С.М.А., и Франса, К.С. (2011). Навыки слуховой обработки и фонологической осведомленности пятилетних детей с музыкальным опытом и без него. Ж. Соц. Бюстгальтеры. фоноаудиол. 23, 258–263. дои: 10.1590/S2179-641000300012

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Флауньякко, Э., Лопес Л., Террибили К., Монтико М., Зоя С. и Шён Д. (2015). Обучение музыке повышает фонологическую осведомленность и навыки чтения при дислексии развития: рандомизированное контрольное исследование. PLoS ONE 10:e0138715. doi: 10.1371/journal.pone.0138715

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Фонсека-Мора, М. К., Хара-Хименес, П., и Гомес-Домингес, М. (2015). Музыкальный плюс фонологический вклад для молодых читателей иностранного языка. Фронт.Психол. 6:286. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00286

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Forgeard, M., Winner, E., Norton, A., и Schlaug, G. (2008). Игра на музыкальном инструменте в детстве связана с улучшенными вербальными способностями и невербальным мышлением. PLoS ONE 3:e3566. doi: 10.1371/journal.pone.0003566

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Фуррер, К., и Скиннер, Э. (2003). Чувство родства как фактор детской академической активности и успеваемости. J. Образование. Психол. 95, 148–162. дои: 10.1037/0022-0663.95.1.148

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Джоя, Г. А., Исквит, П. К., Гай, С. К., и Кенворти, Л. (2000). Инвентаризация рейтинга поведения исполнительной функции: профессиональное руководство . Лутц, Флорида: Психологическая оценка.

                      Грант, М. Дж., и Бут, А. (2009). Типология обзоров: анализ 14 типов обзоров и связанных с ними методологий. Медицинская информация. Библиотекарь. Дж. 26, 91–108.doi: 10.1111/j.1471-1842.2009.00848.x

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Хабиб, М., Ларди, К., Дезилес, Т., Коммейрас, К., Шоберт, Дж., и Бессон, М. (2016). Музыка и дислексия: новый метод обучения музыке для улучшения чтения и связанных с ним расстройств. Фронт. Психол. 7:26. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00026

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Эррера Л. , Лоренцо О., Дефиор С., Фернандес-Смит Г.и Коста-Джоми, Э. (2011). Влияние фонологического и музыкального обучения на готовность к чтению детей, говорящих на родном и иностранном языках по-испански. Психология. Музыка 39, 68–81. дои: 10.1177/0305735610361995

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Хо, Ю. К., Чунг, М. К., и Чан, А. С. (2003). Занятия музыкой улучшают вербальную, но не зрительную память: поперечные и продольные исследования у детей. Нейропсихология 17, 439–450. дои: 10.1037/0894-4105.17.3.439

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Янус, М., Ли, Ю., Морено, С., и Белосток, Э. (2016). Влияние кратковременной музыки и обучения второму языку на исполнительный контроль. Дж. Экспл. Детская психология. 144, 84–97. doi: 10.1016/j.jecp.2015.11.009

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Янзен, Т.Б., Томпсон, В.Ф., и Ранво, Р. (2014). Эволюционное исследование влияния занятий музыкой на синхронизированные движения. Фронт. Гум. Неврологи. 8:801. doi: 10.3389/fnhum.2014.00801

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Яшке, А.С., Эггермонт, Л.Х., Хонинг, Х., и Шердер, Э.Дж. (2013). Музыкальное образование и его влияние на интеллектуальные способности детей: систематический обзор. Преподобный Neurosci. 24, 665–675. doi: 10.1515/ревнейро-2013-0023

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Карлссон, П., и Бергмарк, А. (2015).По сравнению с чем? Анализ типов контрольных групп в обзорах Кокрейна и Кэмпбелла по эффективности психосоциального лечения расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ. Зависимость 110, 420–428. doi: 10.1111/доп.12799

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Кавиани, Х., Мирбаха, Х., Пурнасе, М., и Саган, О. (2014). Могут ли уроки музыки повысить показатели детей дошкольного возраста в тестах IQ? Когн. Обработать. 15, 77–84. doi: 10.1007/s10339-013-0574-0

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Киршнер, С.и Томаселло, М. (2010). Совместное музицирование способствует просоциальному поведению детей 4 лет. Эволюция. Гум. Поведение 31, 354–364. doi: 10.1016/j.evolhumbehav.2010.04.004

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Малой, М., и Петерсон, Р. (2014). Метаанализ эффективности музыкальных вмешательств для детей и подростков с синдромом дефицита внимания/гиперактивности. Music Mind Brain 24, 328–339. doi: 10.1037/pmu0000083

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Мартенс, М.А., Юнгерс, М.К., и Стил, А.Л. (2011). Влияние музыкального опыта на вербальную память при синдроме Вильямса: данные новой задачи по изучению слов. Нейропсихология 49, 3093–3102. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2011.07.016

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Мехр С. А., Шахнер А., Кац Р.К. и Спелке Э.С. (2013). Два рандомизированных исследования не предоставили последовательных доказательств немузыкальных когнитивных преимуществ кратковременного обогащения дошкольной музыкой. PLoS ONE 8:e82007. doi: 10.1371/journal.pone.0082007

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Мельник, Б.М., и Файнаут-Оверхольт, Э. (2005). «Обоснование доказательной практики», в «Доказательная практика в сестринском деле и здравоохранении: руководство по передовой практике» , под редакцией Б. М. Мельника и Э. Файнаут-Оверхольта (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Lippincott; Williams & Wilkins) , 3–24.

                      Мендлажевска, Э. А., и Трост, В. Дж. (2014).Как музыкальное обучение влияет на когнитивное развитие: ритм, вознаграждение и другие модулирующие переменные. Фронт. Неврологи. 7:279. doi: 10.3389/fnins.2013.00279

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Морено С. , Белосток Э., Барак Р., Шелленберг Э. Г., Сепеда Н. Дж. и Чау Т. (2011a). Кратковременное обучение музыке улучшает вербальный интеллект и исполнительную функцию. Психология. науч. 22, 1425–1433. дои: 10.1177/0956797611416999

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Морено, С., Фризен Д. и Белосток Э. (2011b). Влияние обучения музыке на развитие навыков начальной грамотности: предварительные причинно-следственные связи. Восприятие музыки. 29, 165–172. doi: 10.1525/mp.2011.29.2.165

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Мориц К., Ямпольски С., Пападелис Г., Томсон Дж. и Вольф М. (2013). Связи между ранними навыками ритма, музыкальным обучением и фонологической осведомленностью. Читать. Письм. 26, 739–769. doi: 10.1007/s11145-012-9389-0

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Паталл, Э.А., Купер Х. и Робинсон Дж. К. (2008). Влияние выбора на внутреннюю мотивацию и связанные с ней результаты: метаанализ результатов исследований. Психология. Бык. 134, 270–300. дои: 10.1037/0033-2909.134.2.270

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Pelham, W.E. Jr., Waschbusch, D.A., Hoza, B., Gnagy, E.M., Greiner, A.R., Sams, S.E., et al. (2011). Музыка и видео как отвлекающие факторы для мальчиков с СДВГ в классе: сравнение с контрольной группой, индивидуальные различия и эффекты лекарств. Дж. Ненормальный. Детская психология. 39, 1085–1098. doi: 10.1007/s10802-011-9529-z

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Портовиц, А., Пепплер, К.А., и Даунтон, М. (2014). In Harmony: основанная на технологиях модель музыкального образования для улучшения понимания музыки и общих навыков обучения. Междунар. Дж. Музыкальное образование . 32, 242–260. дои: 10.1177/0255761413517056

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Рабинович, Т.С., Кросс И. и Бернард П. (2013). Длительное общение в музыкальном коллективе положительно влияет на эмпатию у детей. Психология. Музыка 41, 484–498. дои: 10.1177/0305735612440609

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Раутенберг, И. (2013). Влияние музыкального обучения на навыки декодирования немецкоязычных детей начальной школы. Дж. Рез. Читать. 38, 1–17. doi: 10.1111/jrir.12010

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Рикард, Н.С., Аппельман П., Джеймс Р., Мерфи Ф., Гилл А. и Бамбрик К. (2013). Организация жизненных навыков: влияние увеличения количества занятий музыкой в ​​школе на социальную компетентность и самооценку детей. Междунар. J. Музыкальное образование. 31, 292–309. дои: 10.1177/0255761411434824

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Рикард, Н. С., Бамбрик, С. Дж., и Гилл, А. (2012). Отсутствие широко распространенных психосоциальных и когнитивных эффектов школьного обучения музыке у учащихся 10–13 лет. Междунар. J. Музыкальное образование. 30, 57–78. дои: 10.1177/0255761411431399

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Рикард, Н. С., Васкес, Дж. Т., Мерфи, Ф., Гилл, А., и Тухсати, С. Р. (2010). Преимущества инструментальной музыкальной программы в классе для вербальной памяти детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Австралия. J. Музыкальное образование. 1, 36–47.

                      Академия Google

                      Ритблатт С., Лонгстрет С., Хокода А., Кэннон Б. Н. и Уэстон Дж.(2013). Может ли музыка улучшить социально-эмоциональные навыки при подготовке к школе? Дж. Рез. Воспитание детства. 27, 257–266. дои: 10.1080/02568543.2013.796333

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Роден И., Грубе Д., Бонгард С. и Кройц Г. (2014). Улучшает ли обучение музыке производительность рабочей памяти ? Результаты квазиэкспериментального лонгитюдного исследования. Психология. Музыка 42, 284–298. дои: 10.1177/0305735612471239

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Роден, И. , Кройц Г. и Бонгард С. (2012). Влияние школьной инструментальной музыкальной программы на вербальную и зрительную память детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Фронт. Психол. 3:572. doi: 10.3389/fpsyg.2012.00572

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Саркамё, Т., Риполлис, П., Вепсалайнен, Х., Аутти, Т., Сильвеннойнен, Х.М., Салли, Э., и др. (2014). Структурные изменения, вызванные ежедневным прослушиванием музыки в выздоравливающем мозге после инсульта средней мозговой артерии: исследование морфометрии на основе вокселей. Фронт. Гум. Неврологи. 8:245. doi: 10.3389/fnhum.2014.00245

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Шелленберг, Э. Г., Корригалл, К. А., Дайс, С. П., и Мальти, Т. (2015). Групповое музыкальное обучение и социальные навыки детей. PLoS ONE 10:e0141449. doi: 10.1371/journal.pone.0141449

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Слейтер Дж. , Скоу Э., Стрейт Д. Л., О’Коннелл С., Томпсон Э.и Краус, Н. (2015). Обучение музыке улучшает восприятие речи в шуме: продольные данные общественной музыкальной программы. Поведение. Мозг Res. 291, 244–252. doi: 10.1016/j.bbr.2015.05.026

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Слейтер Дж., Стрейт Д. Л., Скоу Э., О’Коннелл С., Томпсон Э. и Краус Н. (2014). Продольные эффекты группового обучения музыке на навыки грамотности у детей с низким доходом. PLoS ONE 9:e113383.doi: 10.1371/journal.pone.0113383

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Southgate, D.E., и Roscigno, VJ (2009). Влияние музыки на детские и подростковые достижения. Соц. науч. В. 90, 4–21. doi: 10.1111/j.1540-6237.2009.00598.x

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Стэндли, Дж. М. (2008). Помогают ли занятия музыкой детям научиться читать? Доказательства метаанализа. Обновление 27, 17–32.дои: 10.1177/8755123308322270

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Стрейт Д.Л., Краус Н., Парбери-Кларк А. и Эшли Р. (2010). Музыкальный опыт формирует нисходящие слуховые механизмы: свидетельство маскировки и производительности слухового внимания. Слушай. Рез. 261, 22–29. doi: 10.1016/j.heares.2009.12.021

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Стробах, Т., и Карбах, Дж. (2016). Когнитивное обучение: обзор функций и приложений .Берлин: Springer-Verlag.

                      Академия Google

                      Сазерс, Л., и Ниланд, А. (2007). «Исследование участия маленьких детей в музыкальном опыте», в «Слушайте их голоса: исследования и практика музыки в раннем детстве» , редакторы К. Смитрим и Р. Упитис (Ватерлоо, ON: Канадская ассоциация музыкальных педагогов), 19–32. .

                      Академия Google

                      Сваминатан, С., и Гопинат, Дж. К. (2013). Музыкальное обучение и понимание второго языка английского языка и словарный запас у индийских детей. Психология. Стад. 58, 164–170. doi: 10.1007/s12646-013-0180-3

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Ян Х., Ма В., Гонг Д., Ху Дж. и Яо Д. (2014). Продольное исследование детского музыкального обучения и академического развития. Науч. Реп. 4:5854. дои: 10.1038/srep05854

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Язеджян, Н., и Пайснер-Файнберг, Э.С. (2009). Влияние дошкольной музыкальной и двигательной программы на языковые навыки детей. NHSA Dialog 12, 327–341. дои: 10.1080/15240750

                      5255

                      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                      Зук, Дж., Бенджамин, К., Кеньон, А., и Гааб, Н. (2014). Поведенческие и нейронные корреляты исполнительного функционирования у музыкантов и немузыкантов. PLoS ONE 9:e99868. doi: 10.1371/journal.pone.0099868

                      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                      Критический обзор и дальнейшие указания

                      –6 9067 до 0.5354

                      9068 ±

                      -0685 [9] , 2013 (Великобритания) [13] [13] [14] [17] 9

                      [27] [28] [28]

                      [32] [32] 1 p

                      207 до 0.30 D варьирован от 0,43 до 1. 33 907 207 2,2 9,911 9.5-10.11 лет 9.586

                      6 женщины Средний возраст 98 лет. 99-100.55 месяцев

                      [1] Brodsky and Sulkin, 2011 (Израиль) EXP 1 N = 18 88% девочки Средний возраст 7 лет после группового вмешательства III Разработка мастерства двигателя / когнитивное развитие не музыкальных и когнитивных способностей + +
                      Exp 2 N = 10% девочек 8-8. 5 лет Exp 2 η 2 P 9072 9069- 0.6512
                      Exp 3 N = 51 60% девочек Возраст 8 лет Exp 3 η 2 P P
                      [2] Janzen et al. . Нет информации
                      [3]
                      [3] [3] [3] [3] Kirschner и Tomasello, 2010 (Германия) N = 96 48 женщин среднего возраста 4,6 года между участниками Дизайн III Социальное развитие Доброе развитие Соотношение проблем с кооперативной проблемой + + +
                      [4] [4] Ritblatt et al. . 5] Schellenberg et al., 2015 (Канада) N = 84 49 женщин в возрасте 8 лет и 8 месяцев Натуральный эксперимент III Социальное развитие Просоциальные навыки ± ± 2 p варьировались от 0.058 до 0.546
                      [6] Rabinowitch et al., 2013 (Великобритания) N = 52 28 Девушки Возраст 8-11 лет Экспериментальный III Социальное развитие Emotion Empathy ± Нет информации
                      [7] [7] Schellenberg и Mankarious, 2012 (Канада) N = 60 28 мальчиков Возраст 7-8 лет квазиэлириментальный III Социальное развитие Достижение эмоций η 2 P От 12 до 0,30 η 2 варьированы от 0,12 до 0,19
                      [8] [8] Rickard et al. , 2013 (Австралия) N = 195 Средний возраст младшей когорты 5.92-6.06 лет. -8.69 лет экспериментальный III социальное развитие самооценка и социальные навыки ± η 2 P P
                      Деге и др.. Bhide et al., 2013 (Великобритания) N = 19 11 Мужчин среднего возраста 6. 7-6.9 III III III Язык Служный, фонологический и грамотность Размеры эффектов ( d или r ) варьировалось от 0.от 44 до 2,27 (на основе показателей группы музыкального вмешательства до и после тестирования)
                      [11] Degé and Schwarzer, 2011 (Германия) N = 41 Средний возраст 5,6 лет 7 9 Дизайн -Остест III III III Разработка Нет информации
                      [12] Escalda et al. .
                      [13] Herrera et al., 2011 (Испания) N = 97 44 самки среднего возраста 4,5 года Двухлетний претендент / посттест исследование III Язык / когнитивное развитие Фонологический осведомленность, кратковременная вербальная память и скорость называния η 2 варьировались от 0.07 до 0.67
                      [14] [14] ) N = 63 34 самки среднего возраста 7. 6 лет Pre-Post Shife Design III III Language / Cognitive Development Навыки раннего чтения, рабочая память и навыки декодирования η 2 p варьировался от 0.034 до 0.354
                      [15] MORITZ et al., 2013 (США) EXP 1 EXP 1 N = 30 13 Девушки означают возраст Возраст 5. 6 лет Исследовательский III Language Приобретение навыков чтения + R R R варьировали от -0,06 до -0.40
                      N = 16 6 девушек в возрасте 8,1 года
                      [16] Морено и др. . псевдослучайное назначение к группам
                      [17] [17] [17] [17] (Италия) N = 48 8-11 лет RCT II Язык Лингвистические, музыкальные, читательские и общие когнитивные способности ± Величина эффекта варьируется от 0. 3 до 0,4
                      [18] [18] et et al., 2016 (Франция) EXP 1 N = 34 Age 8.2-11.7 лет Контроль 30 месяцев Младший в среднем Quai-Experimental III III Language Различные аспекты восприятия слухового и речи +
                      EXP 2 N = 12 лет 7-12 лет

                      Exp 2 D Ranked Van 0. 52 до 3.09
                      [19] [19] Corrigall и Trainor, 2011 (Канада) N = 46 35 Девушки Возраст 6-9 лет Корреляция III Язык Навыки чтения ± Нет информации
                      [20] [20] [20] Bonacina et al. , 2015 (Италия) N = 28 89991 N = 28 8999980889 Экспериментальный дизайн теста на тестирование III Точность и скорость чтения и навыки ритмического восприятия ± η 2 варьировались от 0.145 до 0.660

                      [21] [21] Cogo-Wartira et al. , 2013 (Бразилия) N = 235 из 10 школ 38,3% девочки Средний возраст 9,15 лет Случайное распределение по группам RCT II Язык/успеваемость в учебе Успеваемость по португальскому языку и математике и фонологическому знанию и чтению ±
                      [22] Slater et al.. P P диапазона от 0,118 до 0.153
                      [23] [23] [23] [23] Rautenberg, 2013 (Германия) N = 159 80 девушек в возрасте 7,7-7-11 лет ExperiMental III Язык Навыки декодирования в слова, чтение и музыкальные возможности ± ± ±
                      [24] [24] [24] , 2011 (Канада) N = 106 52 девочки Возраст 9–12 лет Квазиэкспериментальная III Co когнитивное развитие IQ и исполнительные функции ± Нет данных
                      [25] Moreno et al. . P от 0,09 до 0,33
                      [26] и JACOBS, 2012 США) N = 28 Средний возраст 11 лет.20-11.23 лет квазикримиментальный III III Когнитивное развитие Музыкальный показатель, скорость обработки, словарные характеристики, словесные беглости, и арифметический вычислений ± D = 0,33 (арифметический подтег)
                      [27] ROTEN et al. , 2014 (Германия) N = 345 190 женщин среднего возраста 7.87 лет квазиэлириментальный III Когнитивное развитие слуховое познание, визуальное внимание и скорость обработки ± d варьировались от 0.24 до 1,25
                      Kaviani et al., 2014 (Иран) N = 606991 N = 60 32 женщины Возраст 5-6 лет ExperiMental III Cognitive IQ + Размеры эффектов ( SMD ) варьировали от 0,12 до 0,75
                      [29] Mehr et др. , 2013 (США) EXP 1 N = 29 13 женщины Средний возраст 4,64–4,86 года РКИ III Когнитивное развитие EXP 1 D варьированы от 0,65 до 0,72 (тест навигации и анализ визуальной формы)
                      Exp 2 N = 41 2199991 N = 41 21999999904 Комбинированный анализ EXP 1 и 2 не выявил значительных эффектов
                      [30] Rickard et al. . варьирован от 0,029 до 0.101
                      [31] Degé et al., 2011 (Германия) N = 34 22 Девушки среднего возраста 10.10 лет Longitudumn III Когнитивное развитие кратковременная память и кратковременная слуховая память на звуки окружающей среды + η 2 варьировались от 0.От 12 до 0,33
                      [32] Martens et al. , 2011 (США) EXP 1 EXP 1 N = 38 22 самок 6-59 лет ExperiMental III Cognitive Development Краткосрочный и долгосрочный память ± ± ± 2 2 9 P = 0.19
                      Exp 2 N = 38 25 самок 7-50 лет
                      [33] Roden et al. . Разрешенные от 0,07 до 0,34 D варьированы от 0,49 до 1.35
                      [34] [34] RODEN et al., 2014 (Германия) N = 50 лет 7-10 лет квази-экспериментальный продольный дизайн III Когнитивное развитие Показатели визуального блокнота, фонологических циклов и центральных исполнительных показателей ± η 2
                      [35] [35] [35] Bergman Nutley et al., 2014 (Швеция) N = 352 168 женщин Возраст 6-25 лет III Когнитивное развитие/учебная успеваемость Рабочая память, скорость обработки данных, невербальное мышление и академические тесты ± Нет информации
                      [36] Portowitz 0 6/9sA 2 (USA) 2 N = 84 9–10 лет Смешанные методы III Когнитивное развитие Рабочая память, саморегуляция и когнитивная гибкость +
                      [37] Khalil et al. , 2013 (США) N = 102 56% Женщины Возраст 7-12 лет Корреляция III Когнитивное развитие Поведение внимания + Нет информации
                      [38] ZUK et al., 2014 (США) N = 27 11 Мужчин среднего возраста Возраст 10,9 года поперечное сечение III Cognitive Показатели исполнительной функции + Нет данных
                      [39] Janus et al. . P P Диапазон от 0,07 до 0,806697
                      [40] PELHAM et al., 2011 (США) EXP 1 N = 67 Все мальчики означают возраст 9,8 года квазиэлиримент III Академическая успеваемость Нарушения правил, подсказки учителя, выполнение сидячих заданий и поведение при выполнении заданий ± EXP 1 d колебались от -1.30 до 1.64
                      7 Exp 2 N = 86 Все мальчики означают возраст 9,47 лет Exp 2 D варьировали от -0,84 до 0. 52
                      [41] CAUREY et al., 2012 (США) N = 67 Возраст 8.5-10.11 лет III III Академическая работа, символы дроби и размер дроби ± η 2 p варьировались от 0.10 до 0.12 D варьирован от 0,44 до 1.46
                      [42] Rickard et al. , 2012 (Австралия) EXP 1 N = 111 Все мужчина Средний возраст 12,67 года ExperiMental III III Социальное развитие/когнитивное развитие/успеваемость в учебе Вербальная память, интеллект, самооценка, отношение к школе, мотивация и вовлеченность в занятия, агрессия, социальные навыки, депрессия и академические показатели EXP 1 η 2 варьировалось от 0.05 до 0.273
                      EXP 2 EXP 2 N EXP 2 N = 106 58 50699 Exp 2 η 2 P 2 P варьированы от 0,081 до 0. 084
                      [43] Yang et al., 2014 (Китай) N = 250 122 самок среднего возраста Начало 78 месяцев Продольный III Академическая производительность Первый и второй языки (L1: китайский, L2: английский) и математические навыки ± Нет данных
                      [44] Сваминатан и Гопинатх, 2013 (Индия) 5 = квазиэлириментальный III III Академические характеристики Навыки второго языка навыки навыков второго языка + D от 0,52 до 0.63
                      [45] François et et al. .
                      [46] Slater et al.. 2 = 0,110 d колебался от 0,3013 до 1,140

                      Музыкальный детский сад улучшает языковые навыки детей

                    1. Du, Y. & Zatorre, R. J. Музыкальное обучение обостряет и связывает уши и язык, чтобы лучше слышать речь. Proc Natl Acad Sci. 114 (51), 13579–13584 (2017).

                      Артикул пабмед КАС Google ученый

                    2. Парбери-Кларк, А., Скоу, Э., Лам, К. и Краус, Н. Улучшение музыканта для речи в шуме. Ухо Слушай. 30 (6), 653–661 (2009).

                      Артикул пабмед Google ученый

                    3. Chan, A., Ho, Y. & Cheung, M. Обучение музыке улучшает вербальную память. Природа. 396 , 128 (1998).

                      ОБЪЯВЛЕНИЕ Статья пабмед КАС Google ученый

                    4. Magne, C., Schön, D. & Besson, M. Дети-музыканты обнаруживают нарушения высоты тона как в музыке, так и в речи лучше, чем дети, не занимающиеся музыкой: поведенческий и электрофизиологический подходы. J Cogn Neurosci. 18 (2), 199–211 (2006).

                      Артикул пабмед Google ученый

                    5. Корригалл, К. А. и Трейнор, Л. Дж. Связь между продолжительностью обучения музыке и навыками чтения у детей. Восприятие музыки. 29 , 147–55 (2011).

                      Артикул Google ученый

                    6. Анвари С., Трейнор Л. , Вудсайд Дж.и Леви, Б. А. Взаимосвязь между музыкальными навыками, фонологической обработкой и ранними способностями к чтению у детей дошкольного возраста. Детская психология JExp. 83 (2), 111–130 (2002).

                      Артикул Google ученый

                    7. Форгерд, М., Виннер, Э., Нортон, А. и Шлауг, Г. Игра на музыкальном инструменте в детстве связана с улучшенными вербальными способностями и невербальным мышлением. ПЛОС ОДИН. 3 (10), e3566 (2008 г.).

                      ОБЪЯВЛЕНИЕ Статья пабмед ПабМед Центральный КАС Google ученый

                    8. Слевц Л. и Мияке А. Индивидуальные различия во владении вторым языком: имеют ли значение музыкальные способности? Психологические науки. 17 , 674–681 (2006).

                      Артикул Google ученый

                    9. Милованов Р., Хуотилайнен М., Валимяки В., Эскеф П. А. и Терваниеми М. Музыкальные способности и навыки произношения на втором языке у детей школьного возраста: нейронные и поведенческие данные. Мозг Res. 1194 , 81–89 (2008).

                      Артикул пабмед КАС Google ученый

                    10. Сваминатан, С.и Шелленберг, Э. Г. Музыкальная компетентность и восприятие фонем на иностранном языке. Psychon Bull Rev. 24 (6), 1929–1934 (2017).

                      Артикул пабмед Google ученый

                    11. Маркес, К., Морено, С., Кастро, С. И. и Бессон, М. Музыканты обнаруживают нарушение высоты звука в иностранном языке лучше, чем немузыканты: поведенческие и электрофизиологические данные. J Cogn Neurosci. 19 (9), 1453–1463 (2007).

                      Артикул пабмед Google ученый

                    12. Ян, Х., Ма, В., Гонг, Д., Ху, Дж. и Яо, Д. Продольное исследование детского музыкального обучения и академического развития. Научный представитель 4 , 5854 (2014).

                      ОБЪЯВЛЕНИЕ Статья пабмед ПабМед Центральный КАС Google ученый

                    13. Роден И., Кройц Г. и Бонгард С. Влияние школьной программы инструментальной музыки на вербальную и зрительную память у детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Фронт Неврологи. 3 , 572 (2012).

                      Google ученый

                    14. Слейтер, Дж. и др. . Продольные эффекты группового обучения музыке на навыки грамотности у детей с низким доходом. ПЛОС ОДИН. 9 (11), e113383 (2014).

                      ОБЪЯВЛЕНИЕ Статья пабмед ПабМед Центральный КАС Google ученый

                    15. Мориц, К., Ямпольский С., Пападелис К. , Томсон Дж. и Вольф М. Связи между ранними ритмическими навыками, музыкальным обучением и фонологической осведомленностью. Чтение записи. 26 (5), 739–769 (2013).

                      Артикул Google ученый

                    16. Раутенберг, И. Влияние музыкального обучения на навыки декодирования немецкоязычных детей начальной школы. J Res Read. 38 (1), 1–17 (2015).

                      Артикул Google ученый

                    17. Флауньякко, Э. и др. . Обучение музыке повышает фонологическую осведомленность и навыки чтения при дислексии развития: рандомизированное контрольное исследование. ПЛОС ОДИН. 10 (9), e0138715 (2015).

                      Артикул пабмед ПабМед Центральный КАС Google ученый

                    18. Морено, С. и др. . М. Музыкальное обучение влияет на языковые способности у 8-летних детей: еще одно свидетельство пластичности мозга. Кора головного мозга. 19 (3), 712–723 (2009).

                      Артикул пабмед Google ученый

                    19. Деге, Ф. и Шварцер, Г. Влияние музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников. Передний психол. 2 , 124 (2011).

                      Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

                    20. Кого-Морейра, Х., де Авила, К. Р. Б., Плубидис, Г.Б. и Мари, Дж. Д. Эффективность музыкального образования для улучшения навыков чтения и успеваемости у молодых бедных читателей: прагматическое кластерное рандомизированное контролируемое клиническое исследование. ПЛОС ОДИН. 8 (3), e59984 (2013).

                      ОБЪЯВЛЕНИЕ Статья пабмед ПабМед Центральный КАС Google ученый

                    21. Overy, K. Дислексия и музыка: от дефицита времени до музыкального вмешательства. Ann NY Acad Sci. 999 , 497–505 (2003).

                      ОБЪЯВЛЕНИЕ Статья пабмед Google ученый

                    22. Бхиде, А., Пауэр, А. и Госвами, У. Ритмическое музыкальное вмешательство для плохо читающих: сравнение эффективности с буквенным вмешательством. Обучение мозгу разума. 7 , 113–123 (2013).

                      Артикул Google ученый

                    23. Фонсека-Мора, М., Хара-Хименес, П. и Гомес-Домингес, М. Музыкальный плюс фонологический вклад для молодых читателей-иностранцев. Передний психол. 6 , 286 (2015).

                      Артикул пабмед ПабМед Центральный КАС Google ученый

                    24. Морено, С. и др. . Кратковременное обучение музыке улучшает вербальный интеллект и исполнительную функцию. Психологические науки. 22 (11), 1425–1433 (2011).

                      Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

                    25. душ Сантос-Луис, К., Монико, Л. С., Алмейда, Л. С. и Коимбра, Д. Изучение долгосрочных связей между музыкальным обучением подростков и успеваемостью. Музыкальные науки. 20 (4), 512–527 (2016).

                      Артикул Google ученый

                    26. Шелленберг, Э. Г. и Манкариус, М. Обучение музыке и понимание эмоций в детстве. Эмоции. 12 (5), 887–891 (2012).

                      Артикул пабмед Google ученый

                    27. Триммер, C.& Cuddy, L. Эмоциональный интеллект, а не музыкальная подготовка, предсказывает распознавание просодии эмоциональной речи. Эмоции. 8 (6), 838–849 (2008).

                      Артикул пабмед Google ученый

                    28. Деге, Ф., Кубичек, К. и Шварцер, Г. Уроки музыки и интеллект: связь, опосредованная исполнительными функциями. Восприятие музыки. 29 (2), 195–201 (2011).

                      Артикул Google ученый

                    29. Сильвия П., Томас К., Нуссбаум Э., Бити Р. и Ходжес Д. Как обучение музыке предсказывает когнитивные способности? Двухфакторный подход к музыкальному опыту и интеллекту. Psychol Эстет Crea. 10 (2), 184–190 (2016).

                      Артикул Google ученый

                    30. Бергман-Натли С., Дарки Ф. и Клингберг Т. Музыкальная практика связана с развитием рабочей памяти в детстве и подростковом возрасте. Передний шум Нейроски. 7 , 926 (2013).

                      Google ученый

                    31. Сваминатан С., Шелленберг Э. Г. и Халил С. Пересматривая связь между уроками музыки и интеллектом: эффекты обучения или музыкальные способности? Интеллект. 62 , 119–124 (2017).

                      Артикул Google ученый

                    32. Корригалл, К.А., Шелленберг, Э.Г. и Мисура, Н.М. Музыкальное обучение, познание и личность. Передний психол. 4 , 222 (2013).

                      Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

                    33. Шелленберг, Э. Г. Уроки музыки повышают IQ. Психологические науки. 15 (8), 511–514 (2004).

                      Артикул пабмед Google ученый

                    34. Kaviani, H., Mirbaha, H. , Pournaseh, M. & Sagan, O. Могут ли уроки музыки улучшить результаты дошкольников в тестах IQ. Процесс распознавания. 15 (1), 77–84 (2014).

                      Артикул пабмед Google ученый

                    35. Бугос, Дж. и Джейкобс, Э.Инструкция по композиции и когнитивные способности: результаты экспериментального исследования. Res Issues Music Educ . 10 ( 1 ), ст.2 (2012).

                    36. Шелленберг, Э. Г. и Халлам, С. Слушание музыки и когнитивные способности у 10- и 11-летних: эффект размытия. Ann NY Acad Sci. 1060 , 202–209 (2005).

                      ОБЪЯВЛЕНИЕ Статья пабмед Google ученый

                    37. Мехр, С.A., Schachner, A., Katz, RC & Spelke, E.S. Два рандомизированных исследования не дают последовательных доказательств немузыкальных когнитивных преимуществ краткого обогащения дошкольной музыки. ПЛОС ОДИН. 8 (12), e82007 (2013).

                      ОБЪЯВЛЕНИЕ Статья пабмед ПабМед Центральный КАС Google ученый

                    38. Мияке А. и др. . Единство и разнообразие исполнительных функций и их вклад в сложные задачи «лобной доли»: анализ латентных переменных. Когнитивная психология. 41 (1), 49–100 (2000).

                      Артикул КАС Google ученый

                    39. Зук, Дж., Бенджамин, К., Кеньон, А. и Гааб, Н. Поведенческие и нейронные корреляты исполнительного функционирования у музыкантов и немузыкантов. ПЛОС ОДИН. 9 (6), e99868 (2014).

                      ОБЪЯВЛЕНИЕ Статья пабмед ПабМед Центральный КАС Google ученый

                    40. Дюмон, Э., Сюрина Э., Ферон Ф. и ван Хоорен С. Музыкальные вмешательства и развитие ребенка: критический обзор и дальнейшие направления. Передний психол. 8 , 1694 (2017).

                      Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

                    41. Бугос, Дж. и ДеМари, Д. Влияние краткосрочной музыкальной программы на исполнительные функции дошкольников. Психологическая музыка. 45 (6), 855–867 (2017).

                      Артикул Google ученый

                    42. Яшке А., Эггермонт Л., Хонинг Х. и Шердер Э. Музыкальное образование и его влияние на интеллектуальные способности детей: систематический обзор. Rev Neurosci. 24 (6), 665–675 (2013).

                      Артикул пабмед Google ученый

                    43. Яшке, А. С., Хонинг, Х. и Шердер, Э. Дж. А. Продольный анализ музыкального образования исполнительных функций у детей младшего школьного возраста. Front Neurosci 12 ( 103 ), https://doi. org/10.3389/fnins.2018.00103 (2018).

                    44. Брэдли Р. и Корвин Р. Ф. Социально-экономический статус и развитие ребенка. Annu Rev Psychol. 53 , 371–399 (2002).

                      Артикул пабмед Google ученый

                    45. Киршнер, С. и Томаселло, М. Совместное музицирование способствует просоциальному поведению у 4-летних детей. Evol Hum Behav. 31 (5), 354–364 (2010).

                      Артикул Google ученый

                    46. Шелленберг, Э. Г., Корригалл, К. А., Дайс, С. П. и Малти, Т. Групповое музыкальное обучение и социальные навыки детей. ПЛОС ОДИН. 10 , e0141449 (2015).

                      Артикул пабмед ПабМед Центральный КАС Google ученый

                    47. Ритблатт, С., Лонгстрет С., Хокода А., Кэннон Б.-Н. и Уэстон, Дж. Может ли музыка улучшить социально-эмоциональные навыки при подготовке к школе? J Res Детское образование. 27 (3), 257–266 (2013).

                      Артикул Google ученый

                    48. Хабиби, А. и др. . Обучение музыке в детстве вызывает изменения в микро- и макроскопической структуре мозга: результаты лонгитюдного исследования. Кора головного мозга . 1–12 (2017).

                    49. Краус, Н. и др. . Программы музыкального обогащения улучшают нейронное кодирование речи у детей из групп риска. Дж. Неврологи. 34 (36), 11913–11918 (2014).

                      Артикул пабмед КАС Google ученый

                    50. Huotilainen, M. & Tervaniemi, M. Планирование музыкального совершенствования и обучения в младенчестве и детстве на основе нейронных данных. Ann NY Acad Sci . 1–9 (2018).

                    51. Уллен, Ф., Хамбрик, Д. З. и Мосинг, М. А. Переосмысление опыта: многофакторная модель взаимодействия генов и окружающей среды для экспертной работы. Психологический бюллетень. 142 (4), 427–446 (2015).

                      Артикул пабмед Google ученый

                    52. Метс, Д. Г. и Брейнард, М. С. Генетическая изменчивость взаимодействует с опытом, чтобы определить межиндивидуальные различия в выученной песне. Proc Natl Acad Sci. 115 (2), 421–426 (2018).

                      Артикул пабмед КАС Google ученый

                    53. Коркман, М., Кирк, У. и Кемп, С. Л. Непси II − lasten neuropsykologinen tutkimus. 1-е издание . Psykologien Kustannus Oy (2008).

                    54. Векслер, Д. WISC-IV. Шкала интеллекта Векслера для детей — IV. NCS Pearson, Ltd. Psykologien Kustannus Oy (2010).

                    55. Брукс, Б.Л., Э.М.С. и Штраус, Э. NEPSY-II: нейропсихологическая оценка развития, второе издание. Детская нейропсихология. 16 (1), 80–101 (2009).

                      Артикул Google ученый

                    56. Коркман, М., Кирк, У. и Кемп, С. Л. Непси II : Клиническое и пояснительное руководство . Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация (2007).

                    57. Кауфман, А. С., Фланаган, Д. П., Альфонсо, В. К. и Масколо, Дж. Т. Обзор теста: Шкала интеллекта Векслера для детей, четвертое издание (WISC-IV). J Psychoeduc Asses. 24 (3), 278–295 (2006).

                      Артикул Google ученый

                    58. West, B. Анализ многолетних данных с помощью процедуры линейных смешанных моделей в SPSS. Eval Health Prof. 32 (3), 207–228 (2009).

                      Артикул пабмед Google ученый

                    59. Учебная программа Quaver для дошкольников — Музыкальный блог Quaver

                      Представляем НОВУЮ программу подготовки к детскому саду от Quaver Music!

                      После долгих ожиданий мы рады выпустить 12 Pre-Kindergarten Lessons , чтобы учителя могли ознакомиться со своими учениками в этом году. Наши персонажи Pre-K Songbird и Boobam помогают познакомить детей с различными музыкальными концепциями и двигательными упражнениями, которые помогают развить координационные навыки. Каждый урок содержит четыре песни, рассказ, связь с классической музыкой и подчеркивает социальную и музыкальную тему. Учебная программа Pre-K теперь доступна для всех пользователей нашей учебной программы для детского сада в течение ограниченного времени и будет доступна для покупки позже весной 2017 года.

                      Как получить доступ к нашей учебной программе дошкольного образования:

                      1. Войдите в QuaverMusic.com с учетной записью учителя
                      2. Щелкните ВКЛАДКУ УЧИТЕЛЬ
                      3. Выберите УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА , расположенную в левой части панели управления учителя
                      4. .
                      5. Выберите PRE-K , расположенный слева от кнопки «Детский сад»
                      6. Выберите тему урока в меню выбора урока
                      7. Выберите урок

                      Распаковка Quaver Занятие для подготовительного класса:

                      Учебная программа Pre-K в настоящее время включает три набора тематических уроков, каждый из которых состоит из четырех-шести уроков. Начнем с урока из набора тем «Манеры». Нажмите Урок 7  Быть вежливым в меню выбора урока, чтобы погрузиться в него.

                      1) Приветственная песня

                      Каждый урок Pre-K начинается с одной из нескольких приветственных песен.  Учащиеся Pre-K узнают об основной концепции каждой песни, поскольку выделены только эти слова. «Happy to Be in Music Class» заставляет нас двигаться и хлопать в такт ритму.

                      2) Боевая песня

                      Следующая оригинальная песня Quaver — Action Song .Студенты могут легко следить за анимированными движениями. Это ваша возможность оценить способность ученика чувствовать и находить ритм. Координация так важна в Pre-K!

                      3) История

                      В основе каждого урока лежит история , которая знакомит с социальной темой урока! На этом уроке о манерах ученики узнают, как быть вежливыми, используя волшебные слова «пожалуйста» и «спасибо». Каждая история помогает детям контекстуализировать абстрактные музыкальные концепции через реальный жизненный опыт. Эти анимации обычно длятся 3-5 минут и включают основную песню урока.

                      Вы можете использовать желтые стрелки в правом верхнем углу экрана, чтобы листать страницы и читать историю вслух, как книгу. Когда будете готовы, нажмите PLAY , чтобы запустить анимированную историю с фоновой музыкой и текстом. Или вы можете отключить голосовую часть, фоновую музыку и текст, чтобы сделать историю своей собственной. Так много вариантов для вашего стиля обучения!

                      4) Вопросы по истории

                      Рассказ Вопросы усиливают социальную и музыкальную цель этого урока.Вы можете прочитать вопрос или нажать синюю кнопку ИГРАТЬ , чтобы прослушать вопрос, и разбить на страницы с помощью синих стрелок в правой части экрана. Последний вопрос подготовит учащихся к Сюжетной песне на следующем экране.

                      5) Сюжетная песня

                      Благодаря движению и пению Сказочная песня  помогает учащимся получить навыки, необходимые для ответа на последний вопрос из предыдущего задания: «У певчей птицы высокий или низкий голос?» Песня подчеркивает музыкальную концепцию. Например, слово «высокий» поется на высокой ноте, а слово «низкий» — наоборот. Студенты могут даже создавать движения, которые отражают слова песни!

                      6) Песни из облака

                      На следующем экране учащиеся встретятся с другим повторяющимся персонажем Pre-K, Клаудом! Облако позволяет вашим ученикам делиться произведениями искусства и музыкой на каждом уроке, помогая вам установить связь с технологиями и цифровым облаком, где хранится музыка. Вы или ваши ученики на своих мобильных устройствах потяните за рычаг, чтобы получить от Клауда специальную песню, которая подкрепит музыкальную цель этого урока.Ученикам понравится его костюм, который меняется с каждым уроком и соответствует теме или стилю песни!

                      7) Наша любимая песня

                      Следующее задание, Наша любимая песня, , побуждает юных учащихся оценивать варианты и высказывать свое мнение. Этот экран дает учащимся возможность поразмышлять над тем, что они узнали, и вернуться к одной из своих любимых песен из урока дня.

                      8) Прощальная песня

                      И, наконец, пора прощаться! Каждый урок заканчивается так, с одной из нескольких Прощальных песен. «Waving Song» — отличный пример, так как он снова включает в себя движение в конце урока музыки.

                      И это только один из 12 уроков, уже включенных в нашу учебную программу Pre-K. Посмотрите, как Остин Отто представляет еще одну на нашем сентябрьском вебинаре.

                      ***

                      Надеемся, вам понравятся наши новые уроки Pre-K! У вас есть любимый урок?

                       

                      Воздействие музыки на телевидении Инструктаж по музыкальному исполнительству учащихся дошкольного возраста на JSTOR

                      Абстрактный

                      Несмотря на то, что музыка является ключевым компонентом детского образовательного телевидения, существует мало программ, основной целью которых является обучение детей музыке.Цель этого исследования состояла в том, чтобы определить, могут ли дети, просматривающие уроки музыки по телевизору, влиять на успехи в музыкальном исполнении. После трех просмотров в течение двух недель 20-минутной видеопрограммы, которая предлагает детям принять активное участие в вокальном исполнительстве, 67 учащихся детских садов были оценены на их способность выполнять исследование подачи, фрагменты песни, припевы песни и свободное пение. Учащиеся просматривали видео в режимах «подсказки учителя» и «без подсказок».Также оценивались наблюдаемые ответы студентов на программы и заявленные студентами апелляции к программе. Многократный просмотр обучающего видео способствовал увеличению активности учащихся в изучении подачи и исполнении фрагментов песни как в условиях подсказки, так и без подсказки. Побуждение к участию во время просмотра музыкальной программы существенно не повлияло на четыре навыка вокального исполнения. Было обнаружено, что рейтинги студенческой привлекательности не коррелируют с соответствующими оценками успеваемости после тестирования.

                      Информация о журнале

                      Бюллетень Совета по исследованиям в области музыкального образования представляет собой форум, на котором современные исследования становятся доступными для всех, кто интересуется музыкальным образованием. Бюллетень содержит текущие исследования и обзоры, представляющие интерес для международной профессии музыкального образования.

                      Информация об издателе

                      Основанная в 1918 году, Иллинойсский университет Press (www.press.uillinois.edu) считается одним из самых крупных и известных университетских издательств страны. Press публикует более 120 новых книг и 30 научных журналов каждый год по целому ряду предметов, включая американскую историю, историю труда, историю спорта, фольклор, еду, фильмы, американскую музыку, американскую религию, афроамериканские исследования, женские исследования и Авраама. Линкольн. The Press является одним из основателей Ассоциации издательств американских университетов, а также History Cooperative, онлайн-коллекции из более чем 20 исторических журналов.

                      Влияние на интеллектуальное, социальное и личностное развитие детей и молодежи

                      !

                      29!

                      !

                      Musacchia, G. , Sams, M., Skoe, E., & Kraus, N. (2007) Музыканты улучшили подкорковую

                      слуховую и аудиовизуальную обработку речи и музыки, Proceedings of the National

                      Academy of Sciences of США, 104(40), 15894-15898.

                      Национальный консультативный комитет по творческому и культурному образованию (NACCCE) (1999).Все

                      нашего будущего: Творчество, культура и образование. (Лондон, Департамент культуры, СМИ и

                      Спорт/Департамент образования и занятости).

                      Николосон, Д. (1972) Музыка как помощь в обучении. Докторская диссертация, Нью-Йоркский университет

                      , Dissertation Abstracts International, 33(01), 0352A.

                      North, AC, Hargreaves, D.J. и О’Нил, С.А. (2000) «Важность музыки для

                      подростков». Британский журнал педагогической психологии, 70, 255-272.

                      Нортон А., Виннер Э., Кронин К., Овери К., Ли Д.Дж. и Schlaug, G. (2005) Существуют ли

                      ранее существовавших нейронных, когнитивных или двигательных маркеров музыкальных способностей? Мозг и познание,

                      59, 124-134.

                      Орсмонд, Г.И. и Миллер, Л.К. (1999). Когнитивные, музыкальные и экологические корреляты

                      обучения старинной музыке. Психология музыки, 27, 18-37.

                      Овери, К. (2000). Дислексия, временная обработка и музыка: потенциал музыки как средства раннего обучения для детей с дислексией.Психология музыки, 28, 218-229.

                      Овери, К. (2003). Дислексия и музыка: от дефицита времени до музыкального вмешательства. Анналы

                      Нью-Йоркской академии наук, 999, 497-505.

                      Пейнтер, Г. (1966) Влияние программы ритмической и сенсорной двигательной активности на

                      перцептивно-моторные пространственные способности детского сада, Exceptional Children, 33, 113-116.

                      Пантев, К., Энгелиен, А., Кандиа, В. и Эльберт, Т. (2003) «Репрезентативная кора у

                      музыкантов».В I. Peretz and R. Zatorre, The Cognitive Neuroscience of Music, Oxford:

                      Oxford University Press (стр. 382–395).

                      Парр, С.М. (1985) Влияние поэтапных упражнений на фортепиано на сердечный выброс пианиста, кровоток в предплечье, частоту сердечных сокращений и артериальное давление. Тезисы диссертаций

                      International, 46 (6), 1436A. (UMI No. AAT85-18673)

                      Патель, А.Д. и Айверсон, Дж.Р. (2007) Лингвистические преимущества музыкальных способностей.Тенденции

                      когнитивных наук, 11, 369-372.

                      Патель И. (2009) Музыка и мозг. В Hallam, S., Cross, I & Thaut, M. (eds) The Oxford

                      Handbook of Psychology of Music, стр. 208-216. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

                      Пейнирджиоглу З., Дургуноглу А.Ю. и Уней-Кусефоглу, Б. (2002) Фонологическая осведомленность

                      и музыкальные способности. Журнал исследований чтения, 25 (1), 68-80.

                      Пиро, Дж. М. и Ортис, К. (2009) Влияние уроков игры на фортепиано на словарный запас и словесные

                      навыки последовательности учащихся начальных классов, Психология музыки, 37 (3), 325-347.

                      Программа исследований в области музыкального образования: мысли наперед

                      Программа исследований в области музыкального образования: мысли наперед

                      • Введение
                      • Исследовательские вопросы
                      • Преподавание музыки и обучение во времена инноваций и реформ
                      • Музыкальное образование для новых, разнообразных и малообеспеченных слоев населения
                      • Поддержка и сопутствующие проблемы
                      • Исследовательское предприятие MENC
                      • О целях и процессе исследования: история Марши
                      • В заключение
                      • Примечания
                      • Ресурсы
                      • Исследовательская группа MENC

                      Введение

                      Национальная конференция музыкальных педагогов (MENC) давно сотрудничает с исследовательским сообществом в школах, колледжах и университетах через свое Общество исследований в области музыкального образования (SRME). В состав SRME входят исследователи, сторонники исследований и члены MENC, заинтересованные в применении исследовательских программ. Нам повезло, что у нас есть исследовательская база, сформированная десятилетиями систематических исследований. На этом этапе истории наших исследований мы можем (1) оценить то, что мы уже знаем, и (2) описать то, что мы хотим и должны знать.
                      MENC поддерживает усилия SRME по широкому и своевременному информированию не только о самых последних исследованиях, но также об исследованиях, приложениях и ресурсах.Тем не менее, предстоит еще много работы. Цель этой исследовательской программы состоит в том, чтобы описать то, что мы хотим и должны знать, определить ключевые проблемы для исследований в области музыкального образования, побудить к размышлениям и дискуссиям о проведении и применении исследований (см. «История Марши»), а также вдохновить учителей музыки как до, так и без работы, на участие в исследованиях. В то же время в этом документе объясняется, какую пользу музыкальному образованию может принести участие каждого преподавателя музыки в исследовательском процессе, дается краткий исторический и описательный обзор исследовательского предприятия MENC, а также перечислены соответствующие ресурсы.

                      Летом 1996 года президент Каролин Линдеман созвала целевую группу, в которую вошли руководители Национального исполнительного совета MENC, Общества исследований в области музыкального образования MENC и национального офиса MENC, чтобы обсудить возможную программу исследований для Национальной конференции музыкальных педагогов. Осенью 1996 года в Journal of Research in Music Education, Update, Music Educators Journal, Teaching Music, General Music Today и Journal of Music Teacher Education был сделан призыв к членам MENC «Помогите MENC помочь вам»: подача исследовательских вопросов.Представителей SRME попросили разработать другие разделы программы исследований.

                      Основная часть исследовательской программы («вопросы») была разработана посредством анализа содержания вопросов исследования, представленных членами MENC, и в консультации с членами исследовательского сообщества. Темы и вопросы были сгруппированы по категориям, и из этих категорий выделились три основные области для изучения:

                      • Преподавание музыки и обучение во времена инноваций и реформ: учебная программа, обучение и развитие, оценка, преподавание и педагогическое образование
                      • Музыкальное образование для новых, разнообразных и малообеспеченных слоев населения: разнообразие и инклюзивность, а также школа и сообщество
                      • Вспомогательные и сопутствующие вопросы: история, исследования и распространение, пропаганда.

                      Несмотря на то, что эти темы исследований разрабатываются независимо, они соответствуют приоритетам, установленным в «Стратегическом плане MENC»2 в отношении качества преподавания и обучения, защиты интересов и эффективности программы MENC. Кроме того, результаты мало чем отличаются от предыдущего анализа вопросов исследования учителей.3 Существует существенное соответствие с программами исследований других образовательных организаций, которые сосредоточены на обучении учащихся и недостаточно обслуживаемых группах населения (см. «Связанные программы исследований»).Соответствие нашему стратегическому плану и согласованность с предыдущими исследовательскими интересами свидетельствуют о профессиональной преемственности. Настоящий документ призван опираться на наше прошлое, поддерживать нынешние стратегические цели и выходить за рамки текущих исследований и практики, помогая нам думать наперед.

                      Повышение качества преподавания и обучения музыке имеет первостепенное значение для профессии музыкального образования. Преподаватели музыки всегда ищут лучшие способы вовлечь учащихся в изучение музыки.Они пробуют новые и разные приемы и методы, чтобы улучшить учебный процесс. А исследователи музыки постоянно ищут ответы на вопросы, которые помогут продвинуть музыкальное образование. Они изучают и интерпретируют результаты исследований, описывая применение исследований в музыкальном классе.
                      Национальная конференция преподавателей музыки (MENC), организация учителей музыки и исследователей, на протяжении десятилетий поддерживает исследования в области музыкального образования. В рамках своих текущих усилий по укреплению музыкального образования MENC определил исследования в качестве ключевого направления в своем Стратегическом плане.Это привело к разработке программы исследований в области музыкального образования, в которой определены некоторые важные направления исследований, которые приведут к улучшению качества преподавания и обучения музыке. В повестке дня отражены ответы педагогов музыки по всей стране, ответивших на анкету, в которой им было предложено определить проблемы и вопросы, которые необходимо изучить. Мы призываем всех тех, кто заботится о преподавании и обучении музыке, внимательно рассмотреть вопросы в этой повестке дня. , чтобы узнать больше об исследовательском процессе и определить, как они лично могут участвовать в поиске ответов на эти вопросы и в применении результатов исследований в музыкальном классе.Эта программа исследований в области музыкального образования принадлежит всем педагогам музыкального образования, учителям музыки начальной и средней школы, преподавателям колледжей и университетов, а также студентам и аспирантам. Лучшее мышление нашей профессии необходимо, поскольку мы готовимся учить студентов двадцать первого века.

                      Исследовательская группа MENC

                      Кэролинн А. Линдеман, Стул

                      Исследовательские вопросы

                      Преподаватели музыки сталкиваются с широкими и важными вопросами: что такого важного в музыке, что сообщества просят выделять драгоценное время и финансовые ресурсы для ее места в учебной программе? Как мы можем передать это значение? Как дети учатся музыке, а учителя учат этому? Как мы можем охватить такое разнообразное население, как американские школьники? Что значит быть хорошим музыкантом? Такие вопросы лежат в основе музыкального образования, и нам нужны все наши профессиональные ресурсы, чтобы ответить на них.

                      Стипендия в области музыкального образования охватывает философию и историю. Он включает в себя подробное описание успешных программ. Он исследует новые идеи об индивидуальном и групповом поведении в музыке и проверяет результат определенных условий или методов, в лучшую или худшую сторону. Разнообразные способы исследования бесценны для исследований в области музыкального образования, когда они применяются к важным вопросам о том, что мы хотим и должны знать (см. врезку «Исследования и их формы»).

                      Следующие вопросы достаточно широки, чтобы их можно было изучать с разных точек зрения.Они были разработаны на основе вопросов, присланных студентами, учителями музыки, исследователями, преподавателями колледжей и университетов, специалистами в области художественного образования и сотрудниками государственных департаментов образования. Вопросы разделены на три области: Преподавание музыки и обучение во времена инноваций и реформ; Музыкальное образование для новых, разнообразных и малообеспеченных слоев населения; и вспомогательные и сопутствующие вопросы. В каждой из этих областей нам нужно лучшее мышление нашей профессии.

                      Исследования и их формы

                      Исследования — это систематические исследования, которые могут принимать различные формы:
                      Философские —Почему

                      • Формальный экзамен посредством систематической логики и экзамена
                      • Знать, ценить, осознавать смысл

                      Исторический – Что было

                      • Задокументированное обсуждение прошлого
                      • Анализ, интерпретация, сохранение, открытие

                      Описательный – Что такое

                      • Количественное и качественное наблюдение за людьми,
                        мест, обстановки и вещей
                      • Описание ex post facto, оценка, интерпретация, проверка

                      Экспериментальный – Установление причины и следствия

                      • Наблюдение за результатами на основе контролируемого опроса и структурированных ситуаций
                      • Развитие теорий во времени Выделение причинно-следственных связей, проверка гипотез, применение теории

                      Преподавание музыки и обучение во времена инноваций и реформ 

                      Члены нашей профессиональной организации уделяют большое внимание обучению и развитию учащихся, а также стратегиям обучения. Учебные инновации и проблемы заставили учителей переосмыслить музыкальное содержание, расписание, технологии, преподавание и оценку. Исследователи и учителя проявляют теоретический и практический интерес к тому, как дети развиваются и учатся во многих областях, связанных с музыкой. Преподавание музыки и обучение во времена инноваций и реформ включает вопросы в четырех категориях: учебная программа, обучение и развитие, оценка и преподавание и педагогическое образование.

                      Учебная программа

                      Национальные стандарты музыкального образования определяют, что учащиеся должны знать и уметь делать в период от детского сада до 12-го класса.4 Большинство штатов установили стандарты, в значительной степени соответствующие национальным стандартам, а также многие школьные округа. Кроме того, чтобы помочь школам разработать всеобъемлющую музыкальную программу, MENC разработала стандарты возможности обучения (OTL) в области кадрового обеспечения, помещений, оборудования и учебных программ5. Теперь задача состоит в том, чтобы найти способы внедрения и изучения результатов стандартов и изучить возникающие вопросы учебной программы во время реформы образования.

                      Лучшее профессиональное мышление необходимо для изучения таких вопросов, как следующие:

                      • Как информация, указанная в национальных стандартах, может быть доведена до сведения лиц, ответственных за разработку местных учебных программ, и реализована ими? В какой степени внедряются стандарты, кем и с каким результатом?
                      • Каковы потенциальные затраты и выгоды для музыкальных программ предложений по школьной реформе, таких как чартерные школы, программы обучения на работе и дистанционное обучение?
                      • Каковы потенциальные затраты и преимущества музыкальных программ в отношении учебных мероприятий, таких как блочное расписание, размер класса, внешкольные программы и время в классе?
                      • Каковы наиболее подходящие школьные музыкальные занятия и как лучше всего сбалансировать эти занятия, чтобы вызвать эстетический отклик? достижение производительности? пожизненное участие в музыке?
                      • Каким образом можно интегрировать музыку с другими школьными предметами, такими как словесность, изобразительное искусство, математика, естественные науки, общественные науки, физкультура? Как учителя могут поддерживать высокие стандарты музыкального образования в междисциплинарных условиях?
                      • Как можно адаптировать модели совместного обучения к обучению музыке?
                      • Существует ли набор песен, которые могут и должны выучить все американские школьники?
                      • Как достижения в области технологий могут улучшить существующие музыкальные программы? Как достижения в области технологий могут изменить содержание и ценности традиционных учебных программ?

                      Обучение и развитие

                      Музыкальное образование – это процесс на протяжении всей жизни, в котором участвуют учащиеся всех уровней. Музыка — это академический предмет со своим особым набором знаний, навыков и уникальных способов познания и мышления. Он предлагает уникальные возможности силы реактивности и самовыражения. Музыкальные знания и навыки необходимо развивать и развивать. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, как дети учатся музыке, какие уровни развития оптимальны для акцентирования внимания на различных навыках, какой опыт должны иметь учащиеся и какие методы следует использовать.

                      Лучшее профессиональное мышление необходимо для изучения таких вопросов, как следующие:

                      • Какие успешные материалы, методы и условия мотивируют учащихся к участию в общей музыке и ансамблях?
                      • Какие эффективные приемы помогают учащимся приобретать музыкальные знания и навыки?
                      • Каковы успешные приемы, помогающие учащимся применить приобретенные музыкальные знания и навыки к новым произведениям и ситуациям; то есть как они учатся делать переводы и решать задачи?
                      • Как формируется положительное отношение к обучению музыке и незнакомому музыкальному опыту?
                      • Существуют ли предписанные последовательности учебных занятий или методов обучения, которые приведут к пониманию музыки и исполнению?
                      • Какое значение имеет ранний опыт для музыкального развития детей? Существуют ли в развитии «окна возможностей» для изучения определенных музыкальных навыков или установок?
                      • Каковы успешные методы и протоколы занятий для поддержания хорошей дисциплины на уроках музыки?
                      • Какой опыт обучения музыке является хорошим предвестником продолжения занятий музыкой после школьных лет?

                      Оценка

                      После того, как стандарты успеваемости учащихся установлены, обучение должно оцениваться в соответствии с этими стандартами. Различные методы оценки могут использоваться в музыкальных классах и ансамблях. Необходимы исследования, чтобы определить, какие методы наиболее эффективны и как лучше всего использовать результаты оценки. Оценка музыки должна быть основана на конкретных целях, которые четко определяют, что учащиеся должны знать и уметь делать.6.

                      Лучшее профессиональное мышление необходимо для изучения таких вопросов, как следующие:

                      • Каковы допустимые формы оценки в искусстве и как их можно использовать для улучшения успеваемости учащихся в музыке?
                      • Каковы ожидаемые музыкальные и другие результаты хорошего музыкального образования и как их можно задокументировать?
                      • Какие существуют стратегии включения текущей оценки в ансамблевые репетиции и общие музыкальные занятия? Как можно определить индивидуальное обучение, а также групповое обучение в контексте?
                      • Как можно использовать технологии для облегчения ведения учета и оценки?

                      Преподавание и педагогическое образование

                      Педагогическим учебным заведениям необходимо изучить свои программы и убедиться, что они готовы обучать будущих учителей. Поскольку педагоги музыки не могут научить тому, чего они не знают, они должны сами развивать навыки и знания, которые потребуются от их учеников. Однако одного дослужебного образования недостаточно. Профессиональное развитие также необходимо для того, чтобы преподаватели музыки могли продуктивно работать на протяжении всей своей профессиональной жизни. Чтобы решить эти проблемы, колледжи и университеты должны будут работать в партнерстве с местными школьными округами и профессиональными ассоциациями, находить новые способы наставничества своих выпускников и разрабатывать новые способы систематического участия в обучении учителей без отрыва от работы.

                      Лучшее профессиональное мышление необходимо для изучения таких вопросов, как следующие:

                      • Каковы некоторые хорошие модели сотрудничества между школьными округами и колледжами или университетами в обеспечении практического опыта для учителей, работающих до начала работы, и начинающих учителей?
                      • Какие есть хорошие модели поддержки и наставничества для начинающих учителей музыки?
                      • Каков хороший баланс знаний по предмету (музыка), методических занятий и практического опыта при подготовке новых учителей? Каким должно быть распределение этих элементов по программе обучения учителей музыки?
                      • Каковы подходящие цели, способы доставки и методы обучения для подготовки воспитателей дошкольного образования и начальной школы к включению музыки в свои классы?
                      • Какие методы, такие как ведение журнала, наблюдение, непрерывное образование и обучение в аспирантуре, помогают учителям заниматься и учиться на протяжении всей их профессиональной жизни?
                      • Какую информацию, поддержку и услуги может предоставить MENC и другие организации, чтобы помочь учителям выполнять свои обязанности?

                      Музыкальное образование для новых, разнообразных и малообеспеченных слоев населения

                      Из-за изменений в социальных идеалах и государственной политике сегодняшние преподаватели музыки
                      должны быть готовы включать в свои классы и коллективы учащихся с различным происхождением, способностями и интересами. Инициативы в музыке в раннем детстве и в более позднем взрослом возрасте становятся все более распространенными. Расширение услуг музыкального образования для различных слоев населения было названо приоритетом исследований многими членами MENC. Вопросы, связанные с музыкальным образованием для новых, разнообразных и малообеспеченных слоев населения, делятся на две широкие категории: разнообразие и инклюзивность, а также школа и сообщество.

                      Разнообразие и инклюзивность

                      Социальные проблемы, меняющиеся демографические модели и включение особых учащихся в музыкальные классы создают серьезные проблемы для музыкального образования.Тот факт, что современный музыкальный педагог должен быть готов обучать разнообразные и малообеспеченные слои населения, подчеркивает необходимость изучения лучших методологий, методов, условий и материалов для донесения музыки до всего учащегося в национальных классах.

                      Лучшее профессиональное мышление необходимо для изучения таких вопросов, как следующие:

                      • Как можно успешно применять различные характеристики обучения при обучении музыке? При каких условиях необходима адаптация в ансамблевом или классном обучении? Какие виды адаптации наименее навязчивы и позволяют поддерживать высокие музыкальные стандарты в инклюзивной обстановке?
                      • Какая среда в классе наиболее благоприятна для интеграции детей с ограниченными возможностями и какие стратегии могут наилучшим образом способствовать успешной интеграции?
                      • Как музыка может способствовать взаимодействию и общению между детьми с разными способностями к обучению и культурным происхождением?
                      • Какими принципами руководствуются при выборе репертуара и материалов для детей в различных условиях (городских, сельских, пригородных, региональных) и группировках (поликультурных, полиэтнических, однородных)?
                      • Какие методы и материалы доступны для обеспечения того, чтобы американские и иностранные учащиеся, чей родной язык не английский, участвовали в школьных музыкальных программах?
                      • Какие существуют стратегии привлечения других значимых лиц (родителей, других учителей, школьных помощников, других музыкальных профессионалов) к разработке, внедрению и оценке индивидуальных программ для детей с разными способностями к обучению и культурным происхождением?
                      • Какие методы доступны для обеспечения переноса обучения в классе в среду за пределами школы?

                      Школа и сообщество

                      В будущем мы можем ожидать, что роль сертифицированного и квалифицированного музыкального специалиста будет расти, расширяясь до роли фасилитатора, который работает с другими людьми, вовлеченными в музыкальное образование учащихся, включая родителей, других учителей и сообщество. Чтобы быть наиболее эффективными, преподаватели музыки должны способствовать обучению музыке на протяжении всей жизни, участвуя в музыкальных программах как для детей дошкольного возраста, так и для пожилых людей. Такие усилия потребуют вклада и сотрудничества со стороны сообщества, другого школьного персонала, средств массовой информации и музыкальной индустрии.

                      Лучшее профессиональное мышление необходимо для изучения таких вопросов, как следующие:

                      • Какой вклад школьные музыкальные программы вносят в жизнь общества? Какой вклад в школьную музыкальную программу могут внести музыкальные организации и местные музыканты?
                      • Какие типы просветительских программ могут быть разработаны между школой и местным населением, которые обеспечат обучение и участие в музыке на протяжении всей жизни?
                      • Как можно расширить музыкальные программы до маленьких детей и пожилых людей? Какие существуют возможности для участия разных поколений в музыке?
                      • Как школьный персонал может более активно вовлекать родителей и других опекунов в музыкальное образование своих детей? Как учителя музыки могут помочь родителям помочь своим детям достичь долгосрочных целей?
                      • Как местные и национальные средства массовой информации могут способствовать музыкальному образованию, работая со школами и профессиональными организациями над программными инициативами?
                      • Какой вклад музыкальная индустрия и профессиональные художественные организации могут внести в музыкальное образование?

                      Дополнительные и сопутствующие вопросы 

                      Есть ряд вопросов, важных для исследовательского процесса, но не связанных напрямую с преподаванием и обучением.История нашей профессии не только представляет несомненный интерес, но и может дать знания и идеи, полезные в современных условиях. Своевременное распространение результатов исследований является ключевой задачей в современном быстро меняющемся и перегруженном информацией мире. Наконец, знания, полученные в результате исследований с использованием различных методов исследования, могут быть использованы для поддержки и защиты существующих музыкальных программ и создания основы для новых. Вопросы, связанные с этими сопутствующими и вспомогательными проблемами, сгруппированы в эти три категории: история, исследования и распространение и адвокация.

                      История

                      Музыкальное образование имеет более чем 160-летнюю историю в государственных школах Америки. Многие люди сыграли важную роль в разработке школьных музыкальных программ, равно как и образовательные учреждения и профессиональные организации. Когда мы смотрим в будущее, нам необходимо изучать прошлые практики и пересматривать текущие практики, чтобы определить их актуальность для текущих и будущих программ.

                      Лучшее профессиональное мышление необходимо для изучения таких вопросов, как следующие:

                      • Каково значение места в истории американского музыкального образования? В каких конкретных местах по всей стране произошли важные события в области музыкального образования?
                      • Какие учреждения, организации и другие подобные группы сыграли важную роль в развитии музыкального образования в этой стране? Каково влияние этого наследия на музыкальное образование в настоящее время? Какую пользу при планировании будущего может принести знание истории музыкального образования в разных местностях, штатах и ​​регионах страны?
                      • Какова история основных концепций и идей в истории американского музыкального образования? Каковы предшественники нынешних проблем и проблем в профессии? Как знание прошлого может объяснить настоящее и помочь нам подготовиться к будущему?
                      • Кто являются или были самыми важными людьми в истории музыкального образования в Америке? Каков был их самый важный вклад? Каково влияние их наследия на музыкальное образование в настоящее время? Какую пользу при планировании будущего может принести знание их жизни и работы?

                      Исследования и распространение

                      Сообщество исследователей музыкального образования растет уже более восьмидесяти лет.Особенно после создания Общества исследований в области музыкального образования в 1960 году исследования процветали. Научным исследованиям сегодня способствуют технологические достижения. Интерес к прикладным исследованиям расширяется, и исследователю доступны самые разнообразные методологии. Аудитория результатов исследований также растет, поскольку важность исследований становится все более очевидной.

                      Лучшее профессиональное мышление необходимо для изучения таких вопросов, как следующие:

                      • Каковы характеристики успешного партнерства (школа, университет, сотрудничество учителей и т. д.) для ответов на вопросы посредством прикладных исследований?
                      • Как учащиеся, учителя, администраторы и родители могут научиться читать исследования, делать переводы и разумно применять их в своих интересах?
                      • Какие шаги можно предпринять, чтобы обеспечить своевременное распространение результатов исследований и их воспроизведение?
                      • Как можно использовать такие технологии, как электронные базы данных и онлайн-журналы, для информирования широкой аудитории об исследованиях?
                      • Как знания, полученные в результате программных исследований, могут быть переданы и применены международному сообществу?

                      Адвокатура

                      В то время как музыкальные программы в одних школах процветают, в других школах положение музыки в учебной программе в последние годы существенно ухудшилось.Чтобы сохранить и улучшить музыкальное образование в школах, необходимо улучшить связь с государственным сектором
                      и с лицами, принимающими решения в области образования. Необходимо эффективное сотрудничество, а также усиление поддержки со стороны широкого круга заинтересованных сторон. Такие усилия по защите интересов будут иметь решающее значение для сохранения музыки в основе школьной программы.

                      Лучшее профессиональное мышление необходимо для изучения таких вопросов, как следующие:

                      • Каковы музыкальные, академические и социальные результаты музыкального образования и как их можно донести до общественности в качестве основы для постоянной финансовой поддержки?
                      • Каковы полезные хранилища информации, материалов и стратегий для учителей музыки, чьи программы оспариваются?
                      • Какие направления личной и профессиональной поддержки существуют или могут быть разработаны для учителей музыки, которые испытывают недостаток общественной поддержки своих программ?
                      • Каковы характеристики школ и сообществ, которые имеют хорошо зарекомендовавшие себя, уважаемые и финансируемые музыкальные программы?
                      • Как можно наладить отношения сотрудничества между преподавателями искусств на местном уровне и использовать их в качестве основы для пропаганды искусства? Существуют ли эффективные способы подготовки младших педагогов искусств к эффективному сотрудничеству?

                      Исследовательское предприятие MENC

                      Участие Национальной конференции музыкальных педагогов в исследовательских группах и публикациях восходит к 1918 году, когда был сформирован Образовательный совет, который в 1932 году превратился в Исследовательский совет по музыкальному образованию (MERC).События 1950-х годов привели к созданию структуры, которая заложила основу для сегодняшних исследований: в 1953 году был основан Журнал исследований в области музыкального образования, в 1954 году были назначены исследовательские комитеты подразделений MENC; и Общество исследований в области музыкального образования (SRME) было создано в 1960 году. Предприятие росло в течение следующих трех десятилетий с созданием Исторического центра MENC в 1965 году, разработкой справочника SRME в 1968 году и его пересмотром в 1971 и 1993 годах. , создание в 1978 году специальных исследовательских групп (SRIG), первая премия старшего исследователя SRME в 1988 году и принятие «Обновления: применение исследований в музыкальном образовании» в 1989 году.

                      Общество исследований в области музыкального образования состоит из членов Национальной конференции музыкальных педагогов, которые разделяют озабоченность по поводу процесса, результатов и применения исследований в области музыкального образования. Он способствует организованным коллективным действиям; широкая база поддержки; и общение между людьми, занимающимися исследованиями в области музыкального образования.7 Цели Общества, как описано в справочнике SRME, заключаются в следующем:

                      1. Поощрять исследовательскую деятельность и улучшать исследования в областях, связанных с музыкальным образованием, а также в области музыкального образования;
                      2. Обеспечить эффективную основу для обмена информацией между лицами, занимающимися исследованиями в области музыкального образования или заинтересованными в них;
                      3. Спонсорские сессии на профессиональных встречах, посвященные докладам об исследованиях и другим актуальным темам.
                      4. Наблюдать и консультировать Конференцию по публикациям, связанным с исследованиями; и
                      5. Поддерживать и развивать усилия, направленные на применение результатов исследований в практике преподавания и обучения

                      Руководство Общества состоит из Исследовательского совета по музыкальному образованию (MERC), в состав которого входит исполнительный комитет из девяти человек; члены редакционных комитетов двух исследовательских журналов MENC, председатели специальных исследовательских групп и председатели государственных научных исследований.

                      Двумя исследовательскими журналами, издаваемыми MENC под эгидой SRME, являются Journal of Research in Music Education и Update: Applications of Research in Music Education (дополнительную информацию об этих периодических изданиях см. в разделе «Ресурсы»). В дополнение к чтению исследовательских журналов, членам MENC предлагается участвовать в поисковом сообществе, активно участвуя в следующих группах по специальным исследовательским интересам: сообщество взрослых и непрерывное образование, эмоциональная реакция, творчество, раннее детство, общие исследования, история, учебные стратегии, Обучение и развитие, измерение и оценка, восприятие, философия и социальные науки.Каждая из этих SRIG издает информационный бюллетень и спонсирует заседание на двухгодичном собрании MENC. (Для получения дополнительной информации об этих SRIG свяжитесь с MENC.)

                      Сообщество исследователей музыкального образования процветало последние восемьдесят лет. В число заинтересованных сторон теперь входят студенты, преподаватели, руководители, профессорско-преподавательский состав университетов и представители деловых и творческих кругов в целом. Многочисленные возможности существуют для этих различных групп в рамках исследовательского предприятия MENC. Конечно, для участия в этом предприятии выгодно иметь знания о том, как исследования проводятся, распространяются и применяются.Вопросы, связанные с целью и процессом исследования, описаны в следующем разделе.

                      О целях и ходе исследования

                      История Марши

                      Марша — студентка колледжа, участница ансамбля. Ее опыт работы в хоре включал неформальное наблюдение за дирижером, и она считает, что поведение, которое она видела, должно быть обязательным для руководителя ансамбля. Поскольку дирижер успешен, Марша считает, что, если она будет подражать его поведению, она добьется такого же успеха в своем будущем преподавательском опыте.

                      Когда-нибудь Марша может добиться успеха в качестве дирижера, но для достижения этого успеха ей, вероятно, придется выйти далеко за рамки своих общих и неформальных наблюдений за процессом обучения. На уроках музыкального образования Марша кратко ознакомилась с исследованиями в области преподавания и дирижирования. Она начинает понимать, что, проводя исследование, исследователь вырабатывает позицию тщательного, аналитического мышления и взвешенного, конкретного наблюдения за событиями и людьми.

                      Процесс исследования требует преднамеренного рассмотрения множества конкретных вопросов, выходящих за рамки поверхностных наблюдений, в попытке понять социальные взаимодействия, музыкальные отношения, а также процессы преподавания и обучения, используемые в музыкальных классах и ансамблях. Исследование как систематическое исследование требует как можно более объективного сбора данных и их интерпретации в соответствии с определенными процедурами. Марша обнаруживает, что ей нужно замедлиться и сопротивляться искушению делать быстрые выводы.Она узнает, что не должна искать удобные и упрощенные ответы на сложные вопросы.

                      От одного из своих профессоров Марша узнает о журнале исследований в области музыкального образования. Она решает, что как член Collegiate MENC и будущий музыкальный педагог она должна подписаться на этот профессиональный исследовательский журнал. Несмотря на свой первоначальный энтузиазм и самые лучшие намерения, когда она начинает получать журнал, она обнаруживает, что не может понять большую часть материала, особенно некоторые разделы количественных результатов, которые включают различные статистические символы.Она также обнаруживает, что, хотя некоторые исследовательские статьи пытаются решить проблемы «реального мира», они часто заканчиваются большим количеством вопросов, чем ответов. Марша видит, что исследования не влияют на практику учителей до тех пор, пока не будет проведено большое количество исследований. Неудивительно, что вскоре она отказывается от своих похвальных усилий и позволяет подписке истечь.

                      Очевидно, что Марше требуется нечто большее, чем поверхностное знание исследовательского процесса. Чтобы принять более личное участие и понять результаты, полученные в результате исследования, ей необходимо более глубокое знакомство и конкретные знания о процессе исследования и его загадочном словаре.Это непростая задача ни для Марши, ни для кого-либо еще. Стоит ли это усилий? Может ли Марша действительно извлечь выгоду из более активного участия в исследованиях? Поможет ли ей процесс исследования, например, расширить ее критическое мышление и навыки решения проблем? Возможно, не менее важно, принесет ли ее участие пользу музыкальному образованию?

                      Процесс исследования подвергается критике со стороны тех, кто ищет «правильный ответ» на школьные проблемы. Исследования не дают и не могут предоставить «работает
                      каждый раз» решения ситуаций, с которыми сталкиваются учителя музыки, и никакие другие ресурсы не могут дать такие ответы.Это не означает, что стремление к практическим ответам непонятно или что стремление к ним не имеет смысла.

                      Поскольку исследования и их выводы ограничены, конкретны и постоянно обновляются (да, даже исторические исследования подлежат пересмотру!), ответы не являются простыми или фиксированными. Но есть широко распространенные свидетельства исследований, предлагающих решения проблем. Систематическое исследование обязывает исследователей менять свои взгляды по мере получения новых данных и проверки идей или гипотез.В то время как уверенность не может быть достигнута посредством исследований (т. е. результаты никогда не доказываются), постепенное накопление информации и теоретических интерпретаций приводит к новым идеям, оценкам, оценкам и рекомендациям. В свою очередь, это приводит к еще большему количеству новых идей и разработок, а иногда и к внедрению новых стратегий обучения, которые улучшат учебный процесс.

                      Исследование — это открытие, и во многих отношениях обучение — это тоже открытие. Многие классные руководители уже знают, что наиболее эффективной стратегией является вовлечение учащихся в процесс открытия.По-видимому, это относится и к самим учителям. Усвоение новой информации и ее последующее применение в индивидуальном или групповом обучении, обучении и исполнительском опыте являются общими для лучшего обучения и исследований. Исследования требуют и развивают инструменты постановки вопросов, критического мышления и решения проблем. Многие музыкальные исследовательские проекты предоставляют удобный форум для развития навыков, необходимых для работы в команде, таких как гибкость, а также для развития музыкальных навыков и навыков устного и письменного общения.Большинство из них — это навыки, которые, по словам работодателей, ищут во всех областях.

                      Если исследователи в области музыкального образования должны преследовать повестку дня, имеющую отношение к учителям музыки, то учителя должны помогать, задавая вопросы и направления исследований. Изучая исследовательский процесс, учителя могут научиться переводить результаты исследований и получать представление и более широкое представление о том, что они пытаются сделать. Учителя, занимающиеся аналитическим мышлением, будут искать исследования, которые имеют отношение к их собственным учебным ситуациям, и делать соответствующие переносы, а также, как ожидается, дадут исследователям предложения для будущих исследований.Мэдсен8 обнаружил, что каждый учитель способен переносить и обобщать результаты исследований на свою собственную ситуацию. Учителя начальных классов могут учиться на результатах, полученных в средних школах. Руководители оркестров могут извлечь пользу из исследований в области детского пения.

                      Такие усилия учителей не должны оставаться незамеченными. Они должны сопровождаться взаимными усилиями исследователей по интерпретации и применению результатов исследований там, где они могут быть уместны.9 Именно такого рода усилия были предприняты группой музыкальных педагогов в публикации MENC What Works: Instructional Strategies for Music Eucation.10 Члены команды «изучили и интерпретировали исследовательскую литературу, сделав важные выводы для применения в обучении музыке». Учебные стратегии, которые сопровождают ссылки на исследования в What Works, предлагаются с оговоркой, что читатель «внимательно изучит несколько статей, прежде чем «отменить несколько» процедур, которые кажутся «хорошими идеями»».

                      Узнав больше об исследовательском процессе от своего профессора музыкального образования, наша подруга Марша снова вдохновилась.Она решает посетить сессию с исследовательскими плакатами на собрании музыкальных педагогов своего штата. Она отмечает, что некоторые исследователи полны энтузиазма, в то время как другие более осторожны в своих выводах. Хотя ни одно из исследований точно не касается ее ситуации, она также отмечает, что некоторые исследования кажутся очень практичными и непосредственно касаются обучения в классе, в то время как другие кажутся более теоретическими.

                      На постерной сессии Марша также слышит несколько комментариев, таких как «О, я уже знала это» и «О, это не может быть правдой» или «Это не то, что я думаю.Марша понимает, что люди, делающие такие комментарии, должны быть лучше информированы об исследованиях и исследовательском процессе. Открытие очевидного — один из аспектов исследования, из-за которого оно может кому-то показаться неинтересным. К настоящему времени Марша узнала, что исследователи иногда обнаруживают, что очевидный ответ не всегда является правильным, и то, что кажется здравым смыслом, часто оказывается неверным.

                      Маша слышит и другой комментарий: «Что толку?» Она замечает, что этот тип реакции возникает, когда данный факт (отношение или явление) кажется не связанным ни с чем другим, что мы знаем или о чем заботимся.Конечно, исследования должны с чего-то начинаться, и результаты серии исследований, например, окарины, могут когда-нибудь привести к полезному объединению этих результатов с инструкциями по более распространенным инструментам. Если нельзя найти применения открытий к проблемам реальной жизни, некоторые отвергают их как неважные.

                      Почему исследователи изучают такие эзотерические темы? Во-первых, новое знание, бесполезное или полезное по практическим критериям, доставляет эстетическое удовольствие многим людям в том же смысле, в каком симфония или картина доставляют удовольствие другим.На самом деле это интеллектуальное любопытство и удовлетворение от открытия являются важными мотивами для исследователей музыки.11 Во-вторых, история говорит нам, что мы не можем судить о конечной пользе открытия в момент его совершения. Например, Фарадей в области электричества и Мендель в области генетики — это лишь двое из многих исследователей, глубоко повлиявших на нашу жизнь[emd], не заботились о полезности своей работы. Размышляя о комментариях, которые она слышит, Марша не может не сделать перенос на то, что ее родители или друзья много раз спрашивали ее о пользе музыкального образования.

                      Сократ сказал, что неизученная жизнь не стоит того, чтобы жить. И все же он понимал, что для того, чтобы делать собственный выбор, чтобы жить по-своему, мы должны понимать себя и окружающий мир. Мы должны осознавать возможности, которые у нас есть. Исследования в области истории, философии, науки и всех направлений показывают нам, как люди жили и мечтали жить. Он указывает на последствия принятия определенных видов выбора. Он дает нам модели для управления и понимания нашей собственной жизни и улучшения жизни других.Для музыкального педагога и даже для будущих музыкальных педагогов, таких как Марша, исследования предлагают особую возможность улучшить преподавание и обучение музыке, предоставляя учащимся пожизненные преимущества музыкального образования.

                      В заключение

                      Пятьдесят три вопроса исследования, перечисленные в этом документе, отражают широкий спектр вопросов и проблем, важных для музыкального образования. На основе этих вопросов становится ясно, что следующие широкие области обучения и категории в каждой области являются нашими ключевыми интересами для исследований в области музыкального образования:

                      • Преподавание музыки и обучение во времена инноваций и реформ
                        • Учебная программа
                        • Обучение и развитие
                        • Оценка
                        • Преподавание и педагогическое образование
                      • Музыкальное образование для новых, разнообразных и малообеспеченных слоев населения
                        • Разнообразие и инклюзивность
                        • Школа и сообщество
                      • Дополнительные и сопутствующие вопросы
                        • История
                        • Исследования и распространение
                        • Адвокатура

                      Теперь наша задача — найти ответы на вопросы этой программы.Все преподаватели музыки[emd]до и без отрыва от работы – независимо от того, на каком уровне или в какой области они преподают, могут и должны участвовать в этом исследовании. Воспользовавшись этой возможностью, чтобы изучить и исследовать эти важные исследовательские вопросы, мы можем рассчитывать на то, что результаты нашего исследования обещают улучшить качество преподавания музыки и обучения в классах по всей Америке.

                      Примечания

                      1. См. Ruth V. Brittin and Jayne M. Standley, «Researchers in Music Education/Therapy: Analysis of Publications, Citations, and Retrievability of Work», Jou
                        rnal of Research in Music Education
                        45, no.1 (1997): 145-60; Чарльз П. Шмидт и Стивен Ф. Здзински, «Цитируемые статьи о количественных исследованиях в научных журналах по музыкальному образованию, 1975–1990: анализ содержания избранных исследований», Journal of Research in Music Education [m1 41, no. 1 (1997): 5-19; Корнелия Ярбро, «Анализ содержания Журнала исследований в области музыкального образования, 1953 1983», Журнал исследований в области музыкального образования 32, вып. 4 (1984): 213-22; и Корнелия Ярбро, «Будущее научных исследований в области музыкального образования: обращение к старшему исследователю за 1996 год», Journal of Research in Music Education 44, no.3 (1996): 190 203.
                      2. Национальный исполнительный совет MENC, «Стратегический план MENC» (Национальная конференция музыкальных педагогов, Рестон, Вирджиния, фотокопия).
                      3. Патрисия Дж. Флауэрс, Марк В. Галлант и Нэнси А. Сингл, «Распространение результатов исследований в области музыкального образования: исследовательские вопросы учителей и предпочтение стиля письма», Update: Applications of Research in Music Education 14, no. 1, 23-30.
                      4. Консорциум национальных ассоциаций художественного образования, Национальные стандарты художественного образования: что должен знать и уметь каждый молодой американец в искусстве (Рестон, Вирджиния: Национальная конференция музыкальных педагогов, 1994).
                      5. Национальная конференция музыкальных педагогов, Стандарты возможности обучения музыке: классы PreK-12 (Рестон, Вирджиния: Автор, 1994).
                      6. Национальная конференция музыкальных педагогов, Стандарты исполнения музыки: стратегии и ориентиры для оценки прогресса в достижении национальных стандартов, классы PreK-12 (Рестон, Вирджиния: Автор, 1996).
                      7. Национальная конференция преподавателей музыки, «Справочник Общества исследований в области музыкального образования», Journal of Research in Music Education 41, no.4 (1993): 269-81.
                      8. Клиффорд К. Мэдсен, «Применение исследований в вашем классе», Music Educators Journal, 71, вып. 8 (апрель 1985 г.): 18–19.
                      9. Джеймс Л. Байо, «Комментарии редактора», Update: Applications of Research in Music Education 15, no. 1 (1996): 2.
                      10. Маргарет Меррион, изд., What Works: Instructional Strategies for Music Education (Рестон, Вирджиния: Национальная конференция музыкальных педагогов, 1989).
                      11. Альберт ЛеБлан и Ян МакКрари, «Мотивация и воспринимаемое вознаграждение за исследования на музыкальном факультете», Журнал исследований в области музыкального образования 38, вып.1 (1990): 61-68.

                      Ресурсы

                      Исследовательские журналы MENC

                      Журнал исследований в области музыкального образования – ежеквартально Национальной конференции музыкальных педагогов. Публиковал отчеты описательных, экспериментальных, исторических и философских исследований. Каждой статье предшествует краткое содержание (аннотация). Адрес подписки: Journal of Research in Music Education, MENC, 1806 Robert Fulton Drive, Reston, VA 20191-4348.Члены MENC могут подписаться, выбрав вариант в своей форме членства в MENC. Избранные старые выпуски доступны у издателя. Копии всех прошлых выпусков на микрофильмах можно получить в University Microfilms, 300 North Zeeb Road, Ann Arbor, MI 48106.

                      Обновление: применение исследований в области музыкального образования – два выпуска ежегодно Национальной конференции музыкальных педагогов. Попытки преодолеть разрыв между исследователями музыкального образования и преподавателями путем публикации результатов исследований на нетехническом языке.Адрес подписки: Update, MENC, 1806 Robert Fulton Drive, Reston, VA 20191-4348. Члены MENC могут подписаться, выбрав вариант в своей форме членства в MENC. Фотокопии прошлых выпусков томов 1-7 доступны в Музыкальной библиотеке Университета Южной Каролины. Избранные старые выпуски и фотокопии других выпусков из томов с 8 по настоящее время доступны в издательстве.

                      Другие исследовательские журналы

                      Бюллетень Совета по исследованиям в области музыкального образования – ежеквартально Музыкальной школы Иллинойского университета, Шампейн-Урбана.Публикует отчеты об описательных, экспериментальных, исторических и философских исследованиях, обзоры книг и диссертаций. Адрес для подписки: Совет по исследованиям в области музыкального образования, Музыкальная школа, Университет Иллинойса, 1205 Западная Калифорния, Урбана, Иллинойс, 61801. Избранные старые выпуски можно получить у издателя.

                      Бюллетень исторических исследований в области музыкального образования – Ежегодно выпускается три выпуска Департамента художественного и музыкального образования и музыкальной терапии Канзасского университета.Публикует исторические исследовательские статьи, рецензии на книги, репринты избранных исторических документов и списки последних публикаций. Адрес для подписки: George N. Heller, The HRME Bulletin, 311 Bailey Hall, University of Kansas, Lawrence, KS 66045 2344. Все предыдущие выпуски можно получить у издателя.

                      Журнал музыкальной терапии – Ежеквартально выпускается Национальной ассоциацией музыкальной терапии. Публикует отчеты об описательных, экспериментальных, поведенческих, исторических и философских исследованиях музыкальной терапии, музыки в медицине и музыки для людей с ограниченными возможностями.Адрес подписки: Национальная ассоциация музыкальной терапии, 8455 Colesville Road, Suite 1000, Silver Spring, Maryland 20910.

                      .

                      Journal of Band Research – выпускается раз в полгода Американской ассоциацией дирижеров. Публикует отчеты об исторических, описательных и экспериментальных исследованиях групп, а также аналитические исследования музыки групп и обзоры книг. Адрес для подписки: Troy State University Press, Frankie Muller, управляющий редактор, Troy, AL 36082. Избранные старые выпуски доступны в University Microfilms, 300 North Zeeb Road, Ann Arbor, MI 48106.

                      Взносы на музыкальное образование – раз в полгода Ассоциацией музыкального образования Огайо. Публикует описательные, экспериментальные, исторические и философские исследовательские статьи. Адрес подписки: Вклад в музыкальное образование, Музыкальная школа Хью А. Глаузера, Кентский государственный университет, Кент, Огайо, 44242-0001. Все старые выпуски (некоторые только в виде фотокопий) доступны в издательстве.

                      Журнал исследований в области музыкального образования штата Миссури – ежегодно публикуется Ассоциацией музыкальных педагогов штата Миссури.Публикует отчеты о научно-исследовательских работах различного типа, а также рефераты научных работ, представленных в штате Миссури. Адрес подписки: Чарльз Робинсон, помощник редактора, Журнал исследований в области музыкального образования Миссури, Консерватория музыки, 4949 Черри, Университет Миссури-Канзас-Сити, Миссури 64110.

                      Бюллетень PMEA исследований в области музыкального образования – ежегодно публикуется Пенсильванской ассоциацией музыкальных педагогов. Публикует отчеты о научных исследованиях различного характера.Адрес подписки: Джоанн Рутковски, редактор, PMEA Bulletin of Research in Music Education, Государственный университет Пенсильвании, Музыкальная школа, Юниверсити-Парк, Пенсильвания 16802-1901.

                      Перспективы исследований в области музыкального образования — Ежегодно Ассоциацией музыкальных педагогов Флориды. Публикует исследовательские статьи с сопровождающими рефератами по широкому кругу тем, связанных с музыкальным образованием. Адрес подписки: Research Perspectives in Music Education, Florida Music Educators Association, 207 Office Plaza Drive, Tallahassee, FL 32301.

                      Юго-восточный журнал музыкального образования – Ежегодно Центром непрерывного образования Университета Джорджии. Публикует статьи на основе докладов, представленных на ежегодном Юго-восточном симпозиуме по музыкальному образованию, проводимом в Университете Джорджии. Адрес подписки: Юго-восточный журнал музыкального образования, Suite 295, Центр непрерывного образования Джорджии, Университет Джорджии, Афины, Джорджия 30602.

                      Обзор философии музыкального образования – Раз в полгода Музыкальная школа Университета Индианы, Блумингтон.Публикует результаты философских исследований в области музыкального образования. Адрес подписки: PMER, Департамент музыкального образования, Музыкальная школа, Университет Индианы, Блумингтон, IN 47405.

                      Техасское исследование музыкального образования – Ежегодно Техасской ассоциацией преподавателей музыки. Публикует отчеты об исследованиях, представленных и рассмотренных после презентации на ежегодном собрании
                      конференции Техасских музыкальных педагогов и Техасской ассоциации музыкальных педагогов. Адрес для подписки: Техасская ассоциация музыкальных педагогов, P.O. Box 49469, Остин, Техас 78765.

                      Специальные исследовательские группы по интересам

                      Для получения информации о специальных группах по интересам — сообщество взрослых и непрерывное образование, эмоциональное реагирование, творчество, раннее детство, общие исследования, история, стратегии обучения, обучение и развитие, измерение и оценка, восприятие, философия и социальные науки — обращайтесь к преподавателям музыки. Национальная конференция, 1806 Роберт Фултон Драйв, Рестон, Вирджиния, 20191.

                      Программы смежных исследований

                      Партнерство в области художественного образования

                      Goals 2000 (1997). Приоритеты исследований в области художественного образования. Доступен через Goals 2000 Arts Education Partnership, One Massachusetts Ave., NW, Suite 700, Washington, DC 20001-1431.

                      Комиссия NAEA по исследованиям в области художественного образования (1994). Художественное образование: создание программы исследований в области изобразительного искусства на пути к 21 веку: итоговый отчет. Национальная ассоциация художественного образования, Ассоциация 1916 года., Рестон, Вирджиния, 20191-1590.

                      Национальная ассоциация музыкальных торговцев (без даты). [Повестка дня исследования] Резюме.

                      Национальный фонд искусств (февраль 1994 г.). Программа исследований в области художественного образования на будущее. Номер для заказа 94-3402. Можно получить в типографии правительства США, суперинтендант документации, почтовая служба: SSOP, Вашингтон, округ Колумбия, 20402-9328 (телефон для заказов: 202-783-3238).

                      Министерство образования США/Управление образовательных исследований и усовершенствований (декабрь 1996 г.). Создание знаний для нации учащихся: основа для исследований в области образования, 1997 г. Номер заказа OAS 97-6004. Можно получить в типографии правительства США, суперинтендант документации, почтовая служба: SSOP, Washington, DC 20402 9328 (тел. для заказа 202-783-3238).

                      Исследовательская группа MENC

                      Кэролинн А. Линдеман, Председатель
                      Патриция Дж. Флауэрс
                      Джудит А. Джеллисон
                      Филлис Р. Каплан
                      Гарри Э. Прайс

                      НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ СОВЕТ ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

                      Патрисия Дж.Цветы, стул
                      Гарольд Ф. Абелес
                      Мелисса Бротонс
                      Джон М. Герингер
                      Джери Т. Хамфрис
                      Розанна Розенталь
                      Венди Л.

                      Добавить комментарий

                      Ваш адрес email не будет опубликован.

                      Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
                      <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>