МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Методики диагностика коммуникативных навыков дошкольников: Диагностика коммуникативных способностей ребенка

Диагностика коммуникативных способностей ребенка

Диагностика коммуникативных способностей ребенка

Методика 1.
Цели: определение уровня развития коммуникативных способностей (понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия).
Текст задания: Сейчас мы будем рассматривать картинки, на которых нарисованы дети и взрослые. Тебе нужно очень внимательно выслушать то, что я буду говорить, выбрать картинку, на которой изображен правильный ответ и поставить крестик в кружочке рядом с ней. Ты должен работать самостоятельно. Вслух ничего говорить не нужно.

Задание 1. На какой картинке изображено, что

все дети хотят заниматься? Поставь в кружочке

рядом с ней крестик.



Задание 2. На какой картинке изображено, что всем детям нравится играть вместе?

Задание 3.

 

На какой картинке изображено, что все дети хотят слушать сказку?
Оценка:
3 балла – ребенок правильно выбрал все 3 картинки.
2 балла – ребенок правильно выбрал 2 картинки.
1 балл – ребенок правильно выбрал 1 картинку.
Интерпретация:
Оценку 3 балла получают дети, которые четко распознают различные ситуации взаимодействия, вычленяют задачи и требования, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях, и выстраивают свое поведение в соответствии с ними.
Оценку 2 балла получают дети, которые распознают не все ситуации взаимодействия и, соответственно, вычленяют не все задачи, предъявляемые взрослыми. Поведение таких детей не всегда соответствует правилам ситуации.

Оценку 1 балл получают дети, которые почти не распознают ситуации взаимодействия и не вычленяют задачи, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях. Такие дети, как правило, испытывают серьезные затруднения при взаимодействии и общении с другими людьми.

Методика 2.
Цели: выявление уровня развития коммуникативных способностей (понимание ребенком состояния сверстника).
Текст задания: Посмотри на картинку и подумай, что здесь происходит; вслух ничего не говори. Теперь посмотрите на выражение лиц детей (картинки справа).

Задание 1. Как ты думаешь, каким мальчик

кажется девочке? Рядом с нужной картинкой

поставь крестик в кружочке.


Задание 2. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.

Задание 3. Как ты думаешь, каким мальчик

кажется девочке? Рядом с нужной картинкой

поставь крестик в кружочке.

Задание 4. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.

Задание 5.

 Как ты думаешь, каким мальчик

кажется девочке? Рядом с нужной картинкой

поставь крестик в кружочке.

Задание 6. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.

Оценка: 
3 балла – ребенок правильно выбрал 4 и более картинки.
2 балла – ребенок правильно выбрал 2 – 3 картинки.
1 балл – ребенок правильно выбрал 1 картинку.
Интерпретация:
Оценку 3 балла
получают дети, различающие эмоциональное состояние сверстников и ориентирующиеся на него в процессе общения.

Оценку 2 балла получают дети, не всегда различающие эмоциональное состояние сверстников, что иногда может приводить к трудностям в общении.
Оценку 1 балл получают дети, затрудняющиеся в различении эмоционального состояния сверстников. Такие дети, как правило, имеют существенные трудности в общении.

Методика 3
Цели: выявление уровня развития коммуникативных способностей (представление о способах выражения своего отношения ко взрослому).
Текст задания: Посмотри на картинку и подумай, что здесь происходит?

Задание 1.

 Отметь картинку, на которой мальчик

ведет себя так, что бабушка его поблагодарит.

Задание2. Отметь картинку, на которой девочка ведет себя так, что бабушка ее поблагодарит.


Задание 3. Отметь картинку, на которой мальчик

ведет себя так, что мама его поблагодарит.

Задание4Отметь картинку, на которой девочка ведет себя так, что мама ее поблагодарит.

Оценка: 
3 балла – ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж сам помогает взрослому.
2 балла – ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж не помогает ему сам, а обращается к другому взрослому.
1 балл – ребенок выбрал ситуацию, в которой герой не стремится помочь взрослому.

Интерпретация: 
Оценку 3 балла получают дети, которые имеют представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.
Оценку 2 балла получают дети, имеющие недостаточно четкие представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.
Оценку 1 балл получают дети, не имеющие четких представлений об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.


Методика 4
Цель: выявление уровня развития коммуникативных способностей (представление ребенка о способах выражения своего отношения к сверстнику).

Текст задания: Посмотри, что происходит на верхней картинке. Теперь рассмотри нижние картинки.
Задание 1. Отметь картинку, на которой

мальчик ведет себя так, что девочка его поблагодарит.

Задание2. Отметь картинку, на которой девочка ведет себя так, что малыш ее поблагодарит.

Задание 3.Отметь картинку на которой мальчик ведет себя так, что это понравится девочке.

Задание4. Отметь картинку, на которой мальчики ведут себя так, что воспитатель их похвалит.



Оценка: 
3 балла – ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж сам помогает сверстнику (помогает подняться упавшей девочке, защищает слабого, помогает девочке построить башню, находит выход из конфликтной ситуации (совместная игра детей)).
2 балла – ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж видит затруднения другого, но не помогает ему сам, а обращается ко взрослому (предлагает взрослому помочь упавшей девочке, защитить малыша и т.д.).
1 балл – ребенок выбирает ситуацию, в которой персонаж не стремится помочь другому ребенку.
Интерпретация: 


Оценку 3 балла
получают дети, имеющие устойчивые представления об общепринятых нормах поведения в ситуации взаимодействия со сверстником, знающие, как оказать помощь, поддержку.
Оценку 2 балла получают дети, имеющие недостаточно четкие представления о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации с другими детьми. 
Оценку 1 балл получают дети, не имеющие четких представлений о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации.

Литература
1. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Готов ли ваш ребенок к школе? Книга тестов. – М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2007


2. Пособие для педагогов дошкольных учреждений «Диагностика готовности ребенка к школе» / Под ред. Н. Е. Вераксы. – М.: Мозаика-Синтез, 2007

Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями литературы

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями литературы
  • Юдинцева Г. Н.1.52018-03-26T22:32:59+05:002018-03-26T22:32:59+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents [90 0 R 91 0 R 92 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [93 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 94 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 95 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 97 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 98 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 99 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 100 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 102 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 103 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 104 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 105 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 106 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 107 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 109 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 110 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 111 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 114 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 115 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 116 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 119 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 46 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 47 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 48 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 49 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 58 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 59 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 60 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 61 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [170 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 172 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 75 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 76 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 77 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 78 0 obj > endobj 79 0 obj > endobj 80 0 obj > endobj 81 0 obj > endobj 82 0 obj > endobj 83 0 obj > endobj 84 0 obj > endobj 85 0 obj > endobj 86 0 obj > endobj 87 0 obj > endobj 88 0 obj > endobj 89 0 obj > stream x

    Сайт для учителей и родителейСборник учебно-методических материалов, сценариев на школьные праздники

    Проверяем, на сколько успешно для ребенка прошла подготовка к школе

    Коммуникативные способности ребенка закладываются в дошкольном учреждении, когда воспитатель продумывает и четко выстраивает образовательные ситуации, в которых дети обучаются навыкам учебного сотрудничества со взрослыми и сверстниками. В результате дети начинают понимать специфическую позицию педагога и его профессиональную роль. В учебной ситуации взрослый выступает не просто как человек, который рассказывает что-то интересное и предлагает пообщаться по этому поводу. Педагог ставит учебную задачу, которую необходимо решить ребенку. Правильное восприятие ситуации занятия, истинного смысла вопросов взрослого позволяет ребенку строить свое поведение в соответствии с целями образовательного процесса.
    Не менее важным является общение и взаимодействие детей друг с другом. В обществе сверстников ребенок чувствует себя «среди равных». Благодаря этому у него развиваются самостоятельность суждений, умение спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, инициировать получение новых знаний. Соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками, заложенный в дошкольном возрасте, позволяет ему адекватно действовать в школе. Начальная форма учебной деятельности всегда коллективная; она организуется учителем и осуществляется в ходе совместной работы с детьми. Усвоение общих способов действий (а именно на это, в первую очередь, направлена учебная деятельность) происходит в коллективных и совместно-распределенных видах образовательной работы. Это требует от ребенка умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников совместной работы.

    Методика 1
    Цели: определение уровня развития коммуникативных способностей (понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия).
    Текст задания: Сейчас мы будем рассматривать картинки, на которых нарисованы дети и взрослые. Тебе нужно очень внимательно выслушать то, что я буду говорить, выбрать картинку, на которой изображен правильный ответ и поставить крестик в кружочке рядом с ней. Ты должен работать самостоятельно. Вслух ничего говорить не нужно.

    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 1. Задание 1Задание 1. На какой картинке изображено, что все дети хотят заниматься? Поставь в кружочке рядом с ней крестик.

    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 1. Задание 2Задание 2. На какой картинке изображено, что всем детям нравится играть вместе?

    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 1. Задание 3Задание 3. На какой картинке изображено, что все дети хотят слушать сказку?

    Оценка:
    3 балла – ребенок правильно выбрал все 3 картинки.
    2 балла – ребенок правильно выбрал 2 картинки.
    1 балл – ребенок правильно выбрал 1 картинку.
    Интерпретация:
    Оценку 3 балла получают дети, которые четко распознают различные ситуации взаимодействия, вычленяют задачи и требования, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях, и выстраивают свое поведение в соответствии с ними.
    Оценку 2 балла получают дети, которые распознают не все ситуации взаимодействия и, соответственно, вычленяют не все задачи, предъявляемые взрослыми. Поведение таких детей не всегда соответствует правилам ситуации.
    Оценку 1 балл получают дети, которые почти не распознают ситуации взаимодействия и не вычленяют задачи, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях. Такие дети, как правило, испытывают серьезные затруднения при взаимодействии и общении с другими людьми.

    Методика 2
    Цели: выявление уровня развития коммуникативных способностей (понимание ребенком состояния сверстника).
    Текст задания: Посмотри на картинку и подумай, что здесь происходит; вслух ничего не говори. Теперь посмотрите на выражение лиц детей (картинки справа).

    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 2. Задание 1Задание 1. Как ты думаешь, каким мальчик кажется девочке? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.

    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 2. Задание 2Задание 2. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.

    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 2. Задание 3Задание 3. Как ты думаешь, каким мальчик кажется девочке? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.

    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 2. Задание 4Задание 4. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.

    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 2. Задание 5Задание 5. Как ты думаешь, каким мальчик кажется девочке? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.

    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 2. Задание 1Задание 6. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке.

    Оценка:
    3 балла – ребенок правильно выбрал 4 и более картинки.
    2 балла – ребенок правильно выбрал 2 – 3 картинки.
    1 балл – ребенок правильно выбрал 1 картинку.
    Интерпретация:
    Оценку 3 балла получают дети, различающие эмоциональное состояние сверстников и ориентирующиеся на него в процессе общения.
    Оценку 2 балла получают дети, не всегда различающие эмоциональное состояние сверстников, что иногда может приводить к трудностям в общении.
    Оценку 1 балл получают дети, затрудняющиеся в различении эмоционального состояния сверстников. Такие дети, как правило, имеют существенные трудности в общении.

    Методика 3
    Цели: выявление уровня развития коммуникативных способностей (представление о способах выражения своего отношения ко взрослому).
    Текст задания: Посмотри на картинку и подумай, что здесь происходит?

    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 3. Задание 1Задание 1. Отметь картинку, на которой мальчик ведет себя так, что бабушка его поблагодарит.

    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 3. Задание 2Задание 2. Отметь картинку, на которой девочка ведет себя так, что бабушка ее поблагодарит.

    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 3. Задание 3Задание 3. Отметь картинку, на которой мальчик ведет себя так, что мама его поблагодарит.

    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 3. Задание 4Задание 4. Отметь картинку, на которой девочка ведет себя так, что мама ее поблагодарит.

    Оценка:
    3 балла – ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж сам помогает взрослому.
    2 балла – ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж не помогает ему сам, а обращается к другому взрослому.
    1 балл – ребенок выбрал ситуацию, в которой герой не стремится помочь взрослому.
    Интерпретация:
    Оценку 3 балла получают дети, которые имеют представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.
    Оценку 2 балла получают дети, имеющие недостаточно четкие представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.
    Оценку 1 балл получают дети, не имеющие четких представлений об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.

    Методика 4
    Цель: выявление уровня развития коммуникативных способностей (представление ребенка о способах выражения своего отношения к сверстнику).
    Текст задания: Посмотри, что происходит на верхней картинке. Теперь рассмотри нижние картинки.
    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 4. Задание 1Задание 1. Отметь картинку, на которой мальчик ведет себя так, что девочка его поблагодарит.

    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 4. Задание 2Задание 2. Отметь картинку, на которой девочка ведет себя так, что малыш ее поблагодарит.

    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 4. Задание 3Задание 3. Отметь картинку на которой мальчик ведет себя так, что это понравится девочке.

    Диагностика коммуникативных способностей. Методика 4. Задание 4Задание 4. Отметь картинку, на которой мальчики ведут себя так, что воспитатель их похвалит.

    Оценка:
    3 балла – ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж сам помогает сверстнику (помогает подняться упавшей девочке, защищает слабого, помогает девочке построить башню, находит выход из конфликтной ситуации (совместная игра детей)).
    2 балла – ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж видит затруднения другого, но не помогает ему сам, а обращается ко взрослому (предлагает взрослому помочь упавшей девочке, защитить малыша и т. д.).
    1 балл – ребенок выбирает ситуацию, в которой персонаж не стремится помочь другому ребенку.
    Интерпретация:
    Оценку 3 балла получают дети, имеющие устойчивые представления об общепринятых нормах поведения в ситуации взаимодействия со сверстником, знающие, как оказать помощь, поддержку.
    Оценку 2 балла получают дети, имеющие недостаточно четкие представления о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации с другими детьми.
    Оценку 1 балл получают дети, не имеющие четких представлений о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации.

    Литература
    1. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Готов ли ваш ребенок к школе? Книга тестов. – М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2007
    2. Пособие для педагогов дошкольных учреждений «Диагностика готовности ребенка к школе» / Под ред. Н.Е.Вераксы. – М.: Мозаика-Синтез, 2007

    Скачать версию для печати:
    diagnostika-kommunikativnyh-sposobnostey.doc [1,29 Mb] (cкачиваний: 2928)

    Развитие коммуникативных навыков детей с ограниченными возможностями здоровья средствами театральной деятельности

    Голещихина Татьяна Николаевна
    Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

    Библиографическая ссылка на статью:
    Голещихина Т.Н. Развитие коммуникативных навыков детей с ограниченными возможностями здоровья средствами театральной деятельности // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 12 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2015/12/61109 (дата обращения: 29.01.2022).

    Общение – это неотъемлемая часть  жизни человека. Андреева Г.М. определяет его, как особый процесс взаимодействия между людьми, который заключается в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами по общению друг друга.

    У всякого ребенка есть необходимость в общении, которая должна быть удовлетворена. Именно так начинает закладываться основной его критерий – социализацию: ребенок учится устанавливать отношения с окружающими людьми, приобретает правильный навык общения. Именно так он превращается в полноценную личность.

    Внутренний мир ребенка с особыми возможностями развития (нарушения слуха, зрения, речи, задержка психического развития и т. д.) труден. Как помочь таким детям увидеть, услышать, ощутить все разнообразие окружающей среды? Как помочь им раскрыть свое Я, осознать его и войти в мир взрослых, полновесно существовать и взаимодействовать в нем?

    На современном этапе становления социума огромное внимание уделяется образованию у детей способности творчески думать. Младший школьный возраст является самым сенситивным периодом для формирования и становления творческого потенциала, способностей всякого ребенка, овладения им разными видами деятельности, в том числе и творческими.

    Творческая активность – это реализация способностей, создание чего-то нового, увлекательного, интенсивного. К условиям, содействующим становлению творческих способностей и самореализации детей, относятся психические познавательные процессы, свойства личности ребенка.

    Средством, способным решать все эти задачи, является искусство. Оно заключает в себе художественно-эстетические, гуманистические, познавательные, моральные ценности и воздействует на моральное, духовное становление личности ребенка.

    Дети с нарушениями в развитии являются специальной категорией, в работе с которыми искусство применяется не только как средство их художественного становления, но и оказывает на них терапевтическое влияние, является методом профилактики, коррекции и развития.

    Ранее на заре человеческой цивилизации жрецы, а после этого врачи, философы и педагоги применяли различные виды искусства для исцеления души и тела. Они задумывались над истинными тайнами силы живописи, театра, движений, музыки, пытаясь определить их роль как в оздаровлении функций организма, так и в образовании духовного мира человека.

    Занятия театральной деятельностью детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) дают правильную динамику в успешном становлении воображения, образовании его творческого компонента. Они обеспечивают становление знаково-символической функции мышления, произвольного внимания, коррекции психоэмоционального состояния, а также содействуют становлению многих компонентов личности детей данной категории.

    Театр – один из самых демократических и доступных видов искусства и для детей в том числе. Он дает возможность решить многие актуальные задачи нынешней педагогики и психологии, связанные с художественным образованием и воспитанием детей, с образованием эстетического вкуса, с нравственным воспитанием, развитием речи и воспитанием свободы, создавать позитивный чувствительный настрой и зачастую – через игру конструктивно решать конфликтные ситуации.

    В игре, в частности театрализованной, ребенок не только получает информацию об окружающем мире, законах общества, о красоте человеческих чувств и отношений, но и учится жить в этом мире, строить свои отношения с окружающими их людьми. Это требует творческой активности ребенка.

    Значимую роль в жизни детей играют эмоции и чувства, которые помогают воспринимать реальность и реагировать на неё, развивают способность распознавать чувствительное состояние человека по мимике, жестам, позе, интонации, а также умение ставить себя на его место в разнообразных обстоятельствах. Самый короткий путь чувствительного раскрепощения ребенка и снятие зажатости – обучение чувствованию и художественному воображению. Данный путь лежит через сочинительство, фантазирование, воображение, представление. Все это может дать театрализованное действие.

    Театрализованное действие – это самая результативная форма творческого воспитания, содействующая образованию креативной яркой личности ребенка. Она ребенку, близка его природе, так как связана с игрой. Через театрализованную игру ребенок получает огромное количество информации об окружающем мире, у него развивается память и воображение, он переживает разные чувственные состояния.

    Театрализованная деятельность пользуется у детей постоянной любовью. Участие в ней ребенка прививает ему устойчивый интерес к литературе и театру, формирует у него артистические навыки, побуждает его к созданию новых образов. Помимо того, помогает взрослым установить с детьми близкие контакты в плане сотрудничества, являясь для учителя в то же время результативным средством раскрытия ребенка и педагогического воздействия на него.

    Изыскания в области художественной педагогики показывают, что искусство развивает ребенка, расширяет всеобщий и художественный кругозор ребенка с ограниченными возможностями здоровья, реализует познавательные интересы детей. Искусство, являясь оригинальной формой эстетического познания реальности и отражения ее в художественных образах, дает ребенку с задачами в становлении почувствовать мир во всеобщем его богатстве и через художественные виды деятельности обучиться его преобразовывать.

    Коррекционные занятия с детьми с ограниченными возможностями здоровья связаны с тем, что они являются источником новых положительных переживаний ребенка, рождают новые креативные возможности и методы их удовлетворения в том или ином виде искусства. А возрастание эстетических возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья, активация возможностей ребенка в повседневной деятельности – это и есть реализация общественно-педагогической функции искусства.

    Коррекционная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья проводится двумя путями:

    — путем воспитания способностей эстетически воспринимать реальность как непринужденно в жизни, так и через произведения искусства;

    — путем деятельности, связанной с искусством (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, театрализованно-игровой).

    Искусство является значимым фактором художественного становления, оказывает огромное психотерапевтическое влияние, воздействие на эмоциональную сферу ребенка. При этом исполняет коммуникативную, регулятивную функции. Участие ребенка с задачами становления в художественной деятельности со сверстниками и взрослыми расширяет его общественный навык, учит адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивает коррекцию коммуникативной сферы. Ребенок в коллективе проявляет индивидуальные особенности, что способствует развитию и совершенствованию внутреннего мира, появлению в нем чувства общественной важности.

    Исследование проводилось с октября 2014 по апрель 2015 года на базе краевого государственного бюджетного оздоровительного образовательного учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении «Железногорская санаторная школа».

    Выборка: Учащиеся 1,3 классов (1 «А», 1 «Б», 3 «А», 3 «Б»)

    Исследование было направлено на выявление возможности развития коммуникативных навыков детей ОВЗ с помощью специальной программы занятий.

    В ходе проведенного исследования развития коммуникативных навыков детей ОВЗ решался ряд задач:

    —            организация группы испытуемых;

    —            подбор валидных методик для исследования развития коммуникативных навыков детей ОВЗ;

    —            создание    программы занятий    по    развитию    коммуникативных навыков детей ОВЗ;

    —            проведение диагностики коммуникативных навыков детей ОВЗ и обработка результатов этой диагностики;

    —            анализ полученных диагностических результатов.

    В ходе исследования нами были применены следующие диагностические методики:

    1. Анкета для оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС), предложенная Б.А. Федорищиным.

    2. Для диагностики общительности использовалась «Методика изучения общительности как характеристик личности» М.В. Гамезо, В.С. Герасимовой, Л.М. Орловой.

    3. Методика М.В. Гамезо, В.С. Герасимовой, Л.М. Орловой «Диагностика особенностей общения и развития коммуникативных навыков и умений».

    Итак, мы получили следующие результаты:

    1. Учащиеся 1 «А» и 1 «Б» класса показали более высокий уровень развития коммуникативных способностей, чем учащиеся во 3 «А» и 3 «Б» классе. Итак, выявлен большой процент детей, испытывающих затруднения в общении, которые не стремятся к контактам, скованы в компании, особенно в общении с новыми людьми, они предпочитают проводить время наедине с собой, а также не умеют конструктивно разрешать конфликтные ситуации. Объяснить столь большие трудности детей у половины 3 «А» и 3 «Б» классов и почти у пятой части учащихся из 1 «А» и 1 «Б» классов можно таким образом: дети в младшем школьном возрасте направлены на общение, но для них не менее важна и игровая деятельность. Взаимодействие с одноклассниками происходит, особенно в 3 классе, через «учителя, который постепенно приучает их вступать в контакт друг с другом».

    2. Уровень развития организаторских склонностей выше у учащихся 3 «А» и 3 «Б» классов. Детей, способных организовывать досуг вокруг себя, мероприятия, планировать свою и общественную деятельность, больше в 3 «А» и 3 «Б» классах. Также, в этих классах есть 32,1% детей, которые нуждаются в развитии организаторских склонностей (21,4% детей – уровень ниже среднего, 10,7%детей – низкий уровень). Хуже эти склонности развиты в 1 «А» и 1 «Б» классах: 44% детей показало уровень ниже среднего и 28% учащихся – низкий уровень. В сумме это 72% детей – тех, у которых не развиты или развиты очень слабо организаторские склонности. Столь большой процент обусловлен отсутствием опыта учеников, малым пребыванием в школьном и других коллективах, не полной адаптацией к школе (к процессам обучения и взаимодействия).

    3. Развитие общительности в 1 «А» и 1 «Б», 3 «А» и 3 «Б» классах разное. В 1 «А» и 1 «Б» классах 39% учащихся показали низкий уровень развития этого умения. Итак, младшие школьники обоих классов владеют элементарными средствами общения, они способны понять другого человека, у них сформирована на высоком уровне потребность в общении. Такой компонент общительности как контактность – необходимо развивать.

    4. Развитие коммуникативных навыков во всех классах зафиксировано на средних уровнях.

    В 1 «А» и 1 «Б» 55 % детей имеют высокий уровень развития коммуникативных способностей, 27,7% детей – средний уровень и 16,5% детей – низкий уровень развития коммуникативных способностей.

    В 3 «А» и 3 «Б» 17,85% детей имеют высокий уровень развития коммуникативных способностей, 60,7% детей – средний уровень и 21,4% детей – низкий уровень развития коммуникативных способностей.

    Явно видно, что в 1 «А» и 1 «Б» преобладающим уровнем развития коммуникативных способностей является высокий уровень, а в 3 «А» и 3 «Б» – средний уровень.

    На данном этапе нашего исследования мы выявляли уровень развития коммуникативных умений и навыков младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

    Дальнейшее исследование будет направлено на  достоверность нашего предположения, что занятия театрализованной деятельностью оказывает положительное влияние на уровень развития коммуникативных способностей младших школьников.


    Библиографический список
    1. Алифанова Е. М. Формирование коммуниктаивной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. Дисс. канд. пед. наук. – Волгоград, 2011.
    2. Альбеткова Р.И. Русская словесность. Методические рекомендации. – М. «Дрофа», 2011.
    3. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2006. – 254 c.
    4. Аниськина Н.В. Языковая личность современного старшеклассника. Дис. … канд. филол. наук. Ярославль, 2011.
    5. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре //Педагогика, 2012, № 4.
    6. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М., Воронеж, 2012.
    7. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. // Русский язык в школе, 2006. – № 1. – С. 3-8.
    8. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка и школьный учебник// Русская словесность, 2006, № 4. С. 4–5, 39–43.
    9. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках // Обучение русскому языку в школе: Учебн. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. / Под ред. Е.А. Быстровой. М., 2014.
    10. Быстрова Е.А. Школьники о русском языке //Русский язык в школе, 2009, № 4. С. 7–11.
    11. Вачков И.В. Психология тренинговой работы. – Москва: Эксмо, 2007. –416 с.
    12. Воронина М. П. Диалог на уроке в начальной школе //Начальная школа, 2014, № 6.
    13. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности // Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М., 2009. С. 103 – 128.
    14. Кульневич С.И., Лакоценина Т.П. Современный урок – Издательство «Учитель». 2015.
    15. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов.— М.: ИОСО РАО, 2012. – С. 135-157.


    Количество просмотров публикации: Please wait

    Все статьи автора «Голещихина Татьяна Николаевна»

    Диагностика и изучение коммуникативных способностей менеджера»

    Содержание: Введение_______________________________________2 Глава 1. Характеристики менеджера, коммуникация в организации_____________________________________4 1.1.Современный менеджер _______________________4 1.2 Характеристики эффективного менеджера в различных исследованиях _________________________7 1.3. Функции менеджера и его роли_________________ 10 1.4. Определение коммуникации. Функции коммуникации_________________________________ _18 1.5. Коммуникативная компетентность менеджера_____22 Глава 2. Экспериментальное исследование___________28 2.1. Цель, гипотеза, и задачи исследования___________28 2.2. Методика исследования________________________29 2.3. Результаты исследования_______________________42 2.4. Обсуждение результатов________________________52 Заключение_______________________________________55 Список используемой литературы____________________57 Приложение Введение. Тема «Диагностика и изучение коммуникативных способностей менеджера» была выбрана в связи с тем, что современная ситуация на рынке труда, говорит о том, что организации нуждаются в квалифицированных управленческих кадрах. Актуальность данной темы заключается в том, что при современной нужде в квалифицированных кадрах (особенно управленческих) важно знать, по каким параметрам можно прогнозировать, будет ли человек успешен в своей деятельности, а также это необходимо HR менеджеру при профессиональном отборе кадров. Решение этой проблемы имеет большое значение именно сегодня, при огромной скорости изменений внешней среды окружающей организацию. Внутренняя среда организации также, под воздействием этих изменений меняется (это смена способов и технологий производства, жесткая конкуренция, усложнение внутренней иерархии организации, активное использование информационных технологий). В результате этого понимание критериев эффективности менеджера приобретает с каждым днем все большую актуальность. Конечно, эта тема сейчас и ранее в процессе формирования теоретической базы психологии управления, была изучена многими учеными. Однако, именно сейчас, на основе уже наработанной базы исследований (результаты которой представлены в 1-й главе) менеджеры по персоналу и все те, кто в своей деятельности имеет какое-либо отношение к сфере HR (кадровые службы, агентства, консалтинговые фирмы) нуждаются в профиле современного менеджера. Практическая значимость данного исследования заключается в том, что оно представляет вниманию один из элементов такого профиля; в весь профиль входит личностные особенности и профессиональные компетенции, HR- менеджер сможет по — настоящему эффективно отбирать управленческие кадры или подготавливать эти кадры с помощью отработанных схем под свою фирму (а так же обучение в ВУЗах, тренинги, семинары и т.д.). В рамках этой работы, не хотелось бы браться за весь предполагаемый профиль менеджера, поэтому остановимся на той теме, которая в настоящее время все чаще затрагивается – коммуникативная компетенция менеджера, как важная часть профессионально-важных качеств менеджера. Новизна исследования заключается в том, что научная база для подбора управленческих кадров недостаточно разработана и нами представлена новая выборка, которая представляет собой работников сервиса, менеджеры общаются не только между собой в процессе работы, но и общаются с клиентурой организации. Итак, целью данного работы являться описание, диагностика и исследование коммуникативных способностей менеджера, как профессионально-важного качества (рабочей компетенции). технологической частью организации» и управлением «человеческой составляющей», которую применительно к современному языку можно назвать человеческими ресурсами или HR. И экономико- технологическую часть и человеческие ресурсы рассматривали как нуждающиеся в единой системе управления (63). В начале 20 века, когда сформировались основы научного менеджмента или научной организации труда, получила развитие идея ведущей роли субъекта трудовой деятельности в достижении хорошего уровня производительности (2). При этом отмечалась необходимость рационализировать организацию труда, т. к. в результате этого можно было достигнуть общей, высокой производительности, что и является целью любой коммерческой или государственной организации (29). На этом этапе возникло понимание необходимости управления такими процессами и использовании для этого специалистов в области психологии, физиологии, гигиены и пр. Всеми этими областями различных наук должен был владеть человек имеющий дело с людьми или управляющий людьми. В дальнейшем была выдвинута концепция административной «емкости», определяющая возможности субъекта управления осуществить само управление, с учетом особенностей управляемых ((22). По мере усложнения производства все больше внимания стало уделяться человеческим отношениям и оптимизации их в производственном процессе и профессиональном взаимодействии (этими проблемами занимались Э.Мейо и М.П.Фоллет) (55). Согласно с современным подходом, констатирующим необходимость управления человеческими ресурсами, коллектив – равноправный объект управления по отношению к другим частям системы (1). При управлении таким объектом необходимо знать основные кадровые и социально-психологические характеристики объекта, а так же отчетливо представлять, как активно воздействовать на него в соответствии с целями и задачами организации. Более того, самые современные исследования в этой области предполагают не только равноправие в управлении человеческими ресурсами и другими системами, но и главенствующее влияние правильного управления HR на эффективность деятельности (39). Сам коллектив организации, в то же время, влияет на управленческие структуры. Это происходит в силу активности членов коллектива их ценностно-ориентационного единства и стремления осуществить это воздействие. Т.е персонал из объекта становиться субъектом. Такое влияние обусловило активное применение психологических и социально-психологических знаний, прежде всего в сфере психологии личности, и менеджерам понадобилось овладевать инструментами управления людьми, о которых мы расскажем позже (18). В обзорах основных тенденций развития менеджмента ученые прогнозируют серьезные перемены в таких сферах как: процессы производства товаров и услуг, отношения между людьми в процессе производства, структурах организаций, отношениях между организацией и средой (3). В рамках нашей темы, здесь следует остановиться на том, как должны измениться в этих условиях основные качества менеджера. Вспомним основные роли менеджера: • Управление организацией или подразделением • Роль специалиста • Руководство людьми ( о новых ролях мы поговорим позднее) (33) Следовательно, к качествам эффективного менеджера относиться умение управлять чем-либо, для этого требуется умение принимать решение, планировать деятельность свою и всего отдела, подразделения, организации (в зависимости от должности). Кроме того эффективный менеджер как специалист помогает сотрудникам, оценивает их работу. И в конечном итоге эффективность менеджера — это эффективность взаимодействия, слаженность, уровень мотивации его команды, т.е. основное качество менеджера умение убеждать, побуждать к выполнению задания, передавать знания и доводить информацию до своих подчиненных, вести за собой. А так же необходимы гибкость и вариативность мышления в условиях быстро меняющейся среды.(47)) В связи с имениями указанными ранее, все эти свойства менеджера не только должны присутствовать, и востребованы, но и должны развиваться. Поподробнее остановимся на этих прогнозируемых изменениях с точки зрения психологии менеджмента (конкретные процессы производства и отношения среды и организации опустим). Новые принципы производства требуют от менеджера уметь работать в команде как её член, а не как вышестоящее руководство, кроме того необходимо умение эту команду создать (т.к. развивается проектное управление), и координировать её работу. Для этого нужно уметь решать производственные и межличностные конфликты, создавать благоприятный психологический климат, иметь психологические знания (54). Кроме того, в условиях быстрых изменений нужен постоянный обмен информацией, поэтому и менеджер и члены его команды нуждаются в знаниях, умениях и навыках эффективного общения, проще говоря, коммуникативной компетентности. (3) 1.2 Характеристики эффективного менеджера в различных исследованиях. В истории отечественных исследований проблем руководства выделяют три этапа: 1. Попытка определить общие требования к личности и деятельности руководителя в рамках психологии труда (20-30 годы 20 в.) 2. Изучение психологии личности руководителя и организатора, исследование организаторских способностей и умений (50-70годы 20в.) 3. Конкретизация основных методологических принципов исследования процесса руководства в рамках акмеологии, социальной психологии и психологии труда (в последнее время) (57). Все эти направления изучают управление в системе единства сознания и деятельности, т. е. особенности деятельности менеджера формируют соответствующие психологические качества. На Западе в свою очередь развивались свои три направления исследований: 1. «Личностное» направление, изучающее особенности личности эффективного менеджера 2. Бихевиоральное направление, которое изучает зависимость эффективности деятельности и поведения менеджера. 3. Системное направление, которое акцентируется на необходимости целостного изучения деятельности руководства с учетом особенностей руководителя, руководимых, и ситуации, в которой находится организация (60). Т.е. на настоящее время можно сказать, что одним из главных направлений проблемы деятельности менеджера является изучение факторов, характеристик его личности, которые непосредственно влияют и речь в данном случае может идти о рациональном типе управления. Исповедующего этот тип менеджера нельзя назвать ни демократом, ни автократом. Скорее это человек, в поведении которого элементы технократизма соседствуют с широким видением ситуаций, и умением работать с людьми (14). На взгляд некоторых исследователей существует определенный симптокомплекс личностных качеств руководителя, соответствующий реализации ориентации на человека, к нему можно отнести: вежливость, приветливость, уважение мнения других, искренний интерес к подчиненным. Присутствие этих качеств создает атмосферу психологического комфорта в команде или в коллективе (32). Некоторые авторы указывают на эмпатию как необходимое качество любого человека работающего с людьми, следовательно, для менеджера это подходит в полной мере. Кроме того для менеджера необходима толерантность (31). Из качеств перечисленных выше видно, что наличие специфических способностей менеджера обусловлено структурой психики, в которую входят основные подсистемы: • Когнитивная • Коммуникативная • Регулятивная. Соответственно и способности менеджера делятся на эти три группы. На основе этого некоторые ученые выделяли единые комплексы ПВК менеджера. Например, комплекс психологических качеств необходимых «антикризисному управляющему»: высокая психическая активность, энергичность, черты сангвинического темперамента, работоспособность, экстраверсия, гибкость поведения, общительность, способность к мягкому управлению (по Телятникову). В работе В.А. Толочека содержаться результаты контент-анализа зарубежных источников, среди которых есть сходство по многим параметрам. Наиболее важные ПВК это – организаторские способности, на втором месте способность принимать решения (оперативность, смелость, устойчивость при ситуации риска), далее – социальные способности (контактность, умение общаться, тактичность, толерантность) и общая техническая подготовленность (28). 1.3 Функции менеджера и его роли. В кабинетах многих менеджеров висят плакаты со словами Анри Файоля: «Управлять — значит прогнозировать и планировать, организовывать, руководить командой, координировать и контролировать». Француз Анри Файоль (1841-1925) более 30 лет управлял горно-металлургическим синдикатом. В 1916 г. в Бюллетене общества горной промышленности был опубликован его основной труд «Основные черты промышленной администрации — предвидение, организация, распорядительство, координирование, контроль», который затем неоднократно переиздавался на различных языках. Вместе с Фредериком Тэйлором, Генри Фордом и рядом других специалистов, как уже упоминалось ранее, Анри Файоль работал над созданием научной теории управления. Выделенные А.Файолем пять функций менеджмента дают основу для анализа работы современного управляющего: 1. Планирование 3. Организация 4.Мотивация (свод действий запускающих процесс управления) 5. Контроль (41) Четыре функции управления — планирование, организация, мотивация и контроль — имеют две общих характеристики: все они требуют принятия решений, и для всех необходима коммуникация, обмен информацией, чтобы получить информацию для принятия правильного решения и сделать это решение понятным для других членов организации. Из-за этого, а также вследствие того, что эти две характеристики связывают все четыре управленческие функции, обеспечивая их взаимозависимость, коммуникации и принятие решений часто называют связующими процессами (19). В системе самого, непосредственного руководства и координации перед менеджером встает задача – умение слышать и быть услышанным. Т.е. стратегический план и цель, которые видит менеджер нужно предать своей команде и координировать работу своего подразделения или всей фирмы так, чтобы каждый член команды видел цель и осознавал свой вклад в её достижение. Если считать это за основу эффективности работы команды, то среди качеств необходимых менеджеру на передний план выходит коммуникативная компетентность. Если подходить к управлению сотрудниками с психологической точки зрения то кроме основных функций менеджера (планирование, организация контроль) существуют также такие функции как, мотивация сотрудников (часто можно встретить в системе общих функций, которых 4), и увязывающие все функции в единую систему – принятие решений и, как уже говорилось коммуникация (43). Так же в реальной управленческой практике многое зависит от ситуации, от умения руководителя привлечь на свою сторону сотрудников, побудить их к участию (соучастию) в процессе управления. Отсюда возникла — Теория «соучаствующего» управления По теории соучаствующего менеджмента существует некоторый «набор» характеристик, с которым согласны все сторонники этого подхода. Суть подхода заключается в том, что управление становится более эффективным при условии привлечения сотрудников к постановке и решению управленческих задач – т.е. при условии их «соучастия». (14)Соучаствующее управление есть своеобразный тип руководства. Его основными чертами являются: • регулярные совещания руководителя с подчиненными; • открытость в отношениях между руководителем и подчиненными; • вовлеченность подчиненных в разработку и принятие организационных решений; • делегирование от руководителя, подчиненным, ряда полномочий; • участие рядовых работников в планировании и осуществлении организационных мероприятий; • создание микрогрупп с правом самостоятельно разрабатывать и предлагать идеи, формулировать проблемы и их решения. (51) Несмотря на внешнюю привлекательность «соучаствующего управления», следует иметь в виду, что он не может в равной мере использоваться любым руководителем в любой ситуации (40). По мнению сторонников данной концепции, существуют определенные условия его реализации. Эти условия предполагают учет трех групп факторов: • характеристики руководителя; • характеристики подчиненных; • характеристики стоящих перед группой задач. (14) Например, это задачи: 1.предполагающие множественность решений; 2.требующие теоретического анализа и высокого профессионального исполнения; 3.работа над которыми осуществляется средними по напряжению усилиями Такое управление и роль менеджера, как соучастника имеет место при выполнении творческих проектов (24). До последнего времени в нашей, российской, управленческой среде господствовала определенная точка зрения на роль руководителя. Считалось, что функция менеджера должна носить в основном административный характер. Однако с недавнего времени, (имеется ввиду современное В книге С.Кона и Е. О,Коннела «Шесть навыков успешных предпринимателей» предложена модель шести основных правил управления людьми. Графически она выглядит как пирамида. В основе пирамиды лежат три основных качества для менеджера, с точки зрения авторов – это развитие самосознания, проявление сочувствия (эмпатия), следование принципам «золотого правила» (под «золотым правилом» понимается этическая составляющая). Затем средние блоки пирамиды – сохранение четких ограничений для подчиненных и умелая критика, а вершина пирамиды умение приспосабливаться к поведению разных людей. Авторы считают, что у менеджеров при общении с людьми, работающими вместе с ними, средний блок качеств, является самым трудным в работе. При этом встают две проблемы: 1. Менеджеры ставят под сомнение свой авторитет из-за взысканий, получаемых от вышестоящего начальства, неподходящего поведения или несоблюдение уважения к подчиненным.(35) 2. Менеджеры отталкивают от себя людей, болезненно реагируя на плохо выполняемую работу, и их критика наносит моральный вред, что подрывает дух коллектива и вызывает распад команды. Таким образом, можно сказать, что главный навык (вершина пирамиды) – умение приспосабливаться и контактировать с различными людьми со своим стилем поведения и общения, вырастает на предыдущих двух. От главного навыка, по мнению авторов книги, зависит предупреждение проблем в общении внутри и вне организации. Этот навык приспособления связанный с эмоциональным интеллектом и определенной гибкостью поведения повышает уровень адаптации к характерам других людей и ведет к повышению эффективности деятельности (2). Приспособление к стилям поведения других людей означает, что человек заинтересован в том, чтобы понять сотрудников, осознает свои эмоции и применяет психологический подход в управлении и общении со служащими. К чему и стремятся современные руководители (26). То есть следующая роль менеджера — мастер общения (12). В работе посвященной менеджменту, Мескон, Альберт и Хедоури приводят в пример роли менеджера по Минцбергу. Роль, по его определению, является «набором определенных поведенческих правил, соответствующих конкретному учреждению или конкретной должности». Менеджеры занимают определенные должности в качестве руководителей определенных организационных подразделений, и именно это определяет их служебное поведение. «Отдельная личность может влиять на характер исполнения роли, но не на ее содержание. Так актеры, менеджеры и другие играют заранее предопределенные роли, хотя как личности могут давать собственную интерпретацию этих ролей». Роль Описание Характер деятельности по материалам обследования работы руководителей Межличностные роли Главный руководитель Символический глава, в обязанности которого входит выполнение обычных обязанностей правового или социального характера Церемониалы, действия, обязываемые положением, ходатайства Лидер Ответственный за мотивацию и активизацию подчиненных, ответственный за набор, подготовку работников и связанные с этим обязанности Фактически все управленческие действия с участием подчиненных Связующее звено Обеспечивает работу саморазвивающейся сети внешних контактов и источников информации, которые предоставляют информацию и оказывают услуги Переписка, участие в совещаниях на стороне, другая работа с внешними организациями и лицами Информационные роли Приемник информации Разыскивает и получает разнообразную информацию (в основном текущую) специализированного характера, которую, понимая организацию и внешние условия, успешно использует в интересах своего дела; выступает как нервный центр внешней и внутренней информации, поступающей в организацию Обработка всей почты, осуществление контактов, связанных преимущественно с получением информации (периодические издания, ознакомительные поездки) Распространитель информации Передает информацию, полученную из внешних источников или от других подчиненных, членам организации; часть этой информации носит чисто фактический характер, другая требует интерпретации отдельных фактов для Рассылка почты по организациям с целью получения информации, вербальные контакты для передачи информации подчиненным (обзоры, беседы) формирования взглядов организации Представитель Передает информацию для внешних контактов организации относительно планов, политики, действий, результатов работы организации, действует как эксперт по вопросам данной отрасли Участие в заседаниях, обращение через почту, устные выступления, включая передачу информации во внешние организации и другим лицам Роли, связанные с принятием решений Предприниматель Изыскивает возможности внутри самой организации и за ее пределами, разрабатывает и запускает «проекты по совершенствованию», приносящие изменения, контролирует разработку определенных проектов Участие в заседаниях с обсуждением стратегии, обзоры ситуации, включающие инициирование или разработку проектов усовершенствования деятельности Устраняющий нарушения Отвечает за корректировочные действия, когда организация оказывается перед необходимостью важных и неожиданных нарушений Обсуждение стратегических и текущих вопросов, включая проблемы и кризисы Распределитель ресурсов Ответственный за распределение всевозможных ресурсов организации — что фактически сводится к принятию или одобрению всех значительных решений в организации Составление графиков, запросы полномочий, всякие действия, связанные с составлением и выполнением бюджетов, программирование работы подчиненных Ведущий переговоры Ответственный за представительство организации на всех значительных и важных переговорах Ведение переговоров (табл. 1(33)) В своих работах Минцберг выделяет 10 ролей, которые, по его мнению, принимают на себя руководители в различные периоды и в разной степени. Он классифицирует их в рамках трех крупных категорий: межличностные роли, информационные роли и роли по принятию решений. В таблице представленной выше показана такая типизация ролей. Как указывает Минцберг, роли не могут быть независимы одна от другой. Наоборот, они Обратная связь (схема 1,45) Менеджер при выполнении своей работы выступает попеременно, то в роли коммуникатора, то в роли реципиента (во второй меньше). Исследования показывают, что от 50 до 90% рабочего времени менеджера приходится на коммуникацию. При этом 85% японских, 73% американских 63% английских менеджеров считают коммуникативную некомпетентность основным препятствием на пути повышения эффективности деятельности организации. Т.е. коммуникативная компетентность имеет решающее значение. Коммуникация людей в организациях имеет следующие цели: • Получение и сообщение информации, необходимой для качественного выполнения функциональных и должностных обязанностей • Собственно воздействия, т. е. управления поведением людей, их состоянием и отношением к целям, задачам и прочим особенностям жизнедеятельности организации. • Удовлетворения потребности в общении (57). В результате изучения коммуникативных структур в организации были выявлены следующие коммуникативные элементы и соответствующие им социально-психологические роли участников коммуникативного процесса. 1. «Секретарь», «сторож» — человек, осуществляющий в коммуникативной среде контроль объема передаваемой информации от одного элемента к другому. 2. «Диспетчер» или «информационный лидер», человек, распределяющий информацию по сетям 3. «Связной» или «мостик» — человек, связывающий одну малую группу с другой, такие люди создают коммуникативную целостность организации. 4. «Лидер мнений» — человек оказывающий влияние на поведение и формирование отношения персонала к факторам производства. 5. «Космополит» — человек, который активнее всех взаимодействует с внешней средой организации. (47) В зависимости от этих ролей менеджер подбирает подходящих людей на определенные должности, кроме того менеджер выполняет какую-то из этих ролей, например: «лидер мнений» (11). Структура коммуникации в организации бывает: 1. Вертикальная и горизонтальная Вертикальная включает взаимоотношения руководителя с подчиненным, и подчиненного с руководителем. Горизонтальная отражает особенности общения между менеджерами (и персоналом) в параллельных подразделениях. 2. Непосредственная и опосредованная Непосредственная коммуникация – общение в режиме «здесь и теперь». А опосредованная общение персонала организации через посредника или с помощью телефона и прочих средств связи, речь идет о том, что случилось «вчера и там» 3.Формальная и неформальная коммуникации Формальная коммуникация это взаимоотношения в рамках должностных инструкций и функциональных обязанностей, а неформальная складывается на основе личных симпатий, общих интересов и вкусов людей. 4.Управляемая и неуправляемая Управляемая коммуникация, зафиксированная и поддающаяся контролю и учету. А неуправляемая коммуникация – возникает спонтанно вследствие потребности людей в общении (58). 5. Уровень коммуникативного взаимодействия: Межличностный уровень, межгрупповой, организационный (организация организация, организация – среда)(23) Независимо от длительности и степени формальности, межличностная коммуникация включает шесть этапов: 1. Начало коммуникации (это может быть приветствие), 2. Определение ролей: Кто Вы — говорящий слушающий или и тот и другой одновременно. 3. Цель коммуникации: очевидная, неявная, комплексная или неясная. 4. Обсуждение содержания, 5. Оценка успеха (определяется в результате обратной связи), 6. Завершение коммуникации и последующие действия: выясняется достигнута ли договоренность о принятых решениях, последующем контроле, мерах которые должны приниматься. (42) 1.5. Коммуникативная компетентность менеджера. В настоящее время в современном обществе роль и интенсивность общения возрастает. Это связанно с процессами, происходящими в различных сферах. Вот некоторые из них: • Информационный взрыв. Ежедневно появляется новая информация и, соответственно, интенсивность процесса обмена информацией. • Узость специализации работников, занятых в разных областях профессиональной деятельности, что требует их кооперации и взаимодействия в ходе достижения целей • Возрастание числа технических средств для обмена информацией. По данным исследователей переписка по электронной почте занимает 17-20% рабочего времени российских менеджеров. • Увеличение числа людей занятых в профессиональной деятельности, связанной с общением. Так, работа руководителей современного бизнеса – это, главным образом, на 60-90% общение • Усиление роли общения производителя и клиента в их совместной деятельности по созданию услуг.(43) Итак, современные менеджеры используют коммуникацию это – непосредственное и опосредованное общение, и деловые обсуждения а также деловые и неделовые беседы, «малый разговор» (о личных интересах и хобби). В первой главе, когда мы говорили о ПВК менеджера и его личностных особенностях необходимых для успешной деятельности мы останавливали внимание на коммуникативной компетентности – черте необходимой современному эффективному менеджеру. Для начала следует определить, что такое компетентность (60). В английском языке слова компетентность и компетенция передаются одним словом – «competence» , что означает: доход достаточно большой, чтобы жить В реальной жизни, естественно, весь процесс коммуникации может занимать несколько секунд, что затрудняет выделение этапов. 1.Зарождение идеи. Процесс обмена информацией обязательно начинается с формулирования идеи или отбора информации. Отправитель решает какую информацию сделать предметом обмена. Для многих неудачи в коммуникации начинаются именно на этом этапе. «Поди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что». «Кто ясно мыслит, то ясно излагает». Эти изречения иллюстрируют важность для процесса общения непротиворечивой и однозначной информации. Идея может стать понимаемой тогда, когда вы сможете вы сможете сформулировать ее как минимум двумя разными способами. Буквально это означает, что вы должны быть готовы увидеть, услышать, ощутить ваш замысел. Чем больше языков описания вы используете, тем больше вероятность успешной коммуникации. Любая идея, прежде чем стать сообщением, должна быть сформулирована при помощи слов. В том как мы ее формулируем отражаются особенности нашего воспитания и образования. Кроме того сказывается наше желание определенным образом выглядеть для других. Используйте для формулировки мысли простые предложения, не отягощайте вашу речь неудобоваримыми конструкциями. На этом этапе общения необходимо четко понимать две вещи: Первое — до отправления сообщения осознать какие замыслы или идеи следует передать. Второе — учитывать конкретную ситуацию и цель для того, чтобы сообщения были уместными. 2.Кодирование и выбор канала. Прежде чем передать идею Отправитель должен ее закодировать с помощью символов. В роли символов могут выступать слова, интонации и жесты (язык тела). Такое кодирование превращает идею в сообщение. Как правило в реальной коммуникации мы задействуем все эти способы передачи. Слова более предназначены для передачи содержательной, рациональной части сообщения. При помощи жестов и интонации мы выражаем эмоциональное отношение к передаваемому. Хотим мы этого или не хотим тело обязательно проявляет наше отношение к происходящему. Скука, удивление, усталость, забота отражаются в наших позах, гримасах, тоне голоса. Очень немногие люди способны контролировать эти проявления. Результатом несоответствия вербального и невербального сообщений является неэффективное сообщение. Человек может просто не понять, что-же от него требуется в данной ситуации. Такая манера поведения может быть полезной, если вы решили сбить с толку человека. Если же вы хотите, чтобы вас действительно поняли, то позаботьтесь о соответствии вербального и невербального сообщений. Если вы хотите показать человеку свое расположение, то не напрягайте чрезмерно мышцы и не повышайте голос. Если вырешили отчитать кого-то, то совсем не обязательно улыбаться ему или брать его «под локоток». Для передачи сообщения в организационной среде необходимо выбрать адекватный Канал коммуникации. Адекватный означает, что содержание сообщения должно соответствовать его цели, способу и форме. Понятно, что письменное порицание сотрудника будет менее эффективным, чем вызов его «на ковер» для нелицеприятной беседы. Сообщения информативного характера должны отличаться по форме подачи от указаний или должностных инструкций. Предложения о сотрудничесиве лучше делать за чашечкой кофе, а не в повседневной спешке. Число возможных ситуаций общения безгранично,. 3.Передача. На третьем этапе Отправитель использует Канал для доставки Сообщения получателю. Мы говорим о физической передаче сообщений, которую иногда ошибочно принимают за сам процесс коммуникации 4.Декодирование. После получения Сообщения Получатель декодирует его. Чем меньше противоречий и неясностей в полученном сообщении, тем адекватней получится перевод. Для того, чтобы декодирование произошло корректно Отправитель и Получатель должны обладать сходными системами значений. Это означает, что большинство символов, с которыми они работают должны быть наделены одинаковыми значениями для Отправителя и Получателя. Процесс коммуникации считается эффективным, если Получатель продемонстрировал понимание идеи. То есть, если он произвел действия, которые от него ждал Отправитель. Это кажется слишком простым и естественным, но на самом деле еще раз подчеркивает тот факт, что коммуникация есть обмен информацией. Вы должны получить информацию о том, что вас поняли.(56) Чаще всего в крупных компаниях этим занимаются специально нанятые люди, которые всегда в курсе различных изменений внешней и внутренней среды организации. Они так де прослеживают и пытаются преодолеть барьеры коммуникации. Барьеры коммуникации могут быть связаны со спецификой выражения мыслей и их восприятием, личными причинами (отношения между людьми), организационными барьерами (различие статуса, неопределенность обязанностей), технологические барьеры, связанные с формой передачи информации. Менеджер, общаясь должен учитывать барьеры, мешающие коммуникации вот некоторые из них: • Непонимание важности коммуникации Руководители часто придерживаются той точки зрения, что рабочим и даже управляющим среднего и нижнего звена не обязательно знать о положении дел в целом. Они уверены, что тем, кто находиться ниже по служебной лестнице надлежит выполнять, что им говорят и не задавать лишних вопросов. Такую же позицию часто занимают управляющие среднего уровня. Однако исследования показывают, что осведомленность об общем состоянии дел сотрудники организации ставят на второе или третье место из 10 в перечне важнейших моральных факторов сказывающихся на их работе. Сознание человека не терпит вопросов без ответов. Т.е. если ответов нет, то работники ищут ответы там, где нет достоверной информации. • Неправильная установка (барьеры приема информации) Установка- состояние психологической преднастройки (сознательной или бессознательной) на восприятие определенного предмета, человека, явления, ситуации под специфическим углом зрения или на совершение каких-либо действий в данной ситуации. (15) Установки человека часто бывают ошибочными. Дефекты установки часто выражаются в виде стереотипов мышления, предвзятых представлений, пренебрежения к фактам. Стереотипы часто бывают весьма устойчивыми и препятствуют коммуникации двояким образом: смысл послания под влиянием установки может быть искажен и коммуникатором, и реципиентом. Формулируя сообщение люди, редко обдумывают его так, чтобы оно не искажало собственные стереотипы отправителя и не пытаются определить, какие стереотипы довлеют над коммуникативных актов собеседников (коммуникативные акты- внешние далее не делимые действия: реплики, жесты имеющие определенное значение). Диалог часто используется для успешного проведения переговоров, в дискуссиях, для правильного понимания собеседника, при необходимости коррекции поведения другого человека, с целью изменить отношение или эмоциональное состояние человека, чтобы склонить человека к нужному решению. Диалог как метод должен характеризоваться: 1. Целенаправленностью, т.е. осознанием предмета и цели коммуникативного воздействия 2. Внутренней структурой, т.е. чередой определенных фаз 3. Эффективностью, т.е. способностью приводить к цели, результату (44) Итак, мы рассмотрели понятие коммуникации и определили, что такое коммуникативная компетентность менеджера. Сегодня в ситуации нужды в квалифицированных управленческих кадрах, каждая организация (особенно с закрытой кадровой политикой), вынуждена повышать качество работы своего персонала. Существуют люди, которые имеют способности, в которых нуждается менеджер так сказать «от природы», т.е. задатки, полученные от рождения и развитые в процессе социализации, но их очень мало. Поэтому современные организации нуждаются в помощи специалистов, которые могут сформировать определенные навыки и умения менеджеров. Именно для этого следует выявить профессионально – важные качества менеджера и подготовить программу по их развитию – это задача современных психологов в организации. Глава 2. Экспериментальное исследование. 2.1. Цель, гипотеза, и задачи исследования. Итак, в первой части нашего исследования мы выяснили, что собой представляет современный менеджер, и каковы его профессионально-важные качества. В их число входит: когнитивные, регулятивные и коммуникативные способности. Вершиной развития коммуникативных способностей можно назвать коммуникативную компетентность. Степень изученности этого вопроса в современных научных дисциплинах, таких как психология менеджмента, психология труда, профессионального отбора и пр. достаточно велика, однако не хватает практического подтверждения того, что коммуникативная компетентность – это основная компетенция профессионального менеджера (19). Коммуникативная компетентность менеджера — предмет нашего исследования. Целью этой работы, как уже было сказано во введении, является описание, исследование и диагностика коммуникативных способностей менеджера. В частности коммуникативной компетентности, как основной профессиональной компетенции менеджера. Известно, что при недостаточном развитии какой- либо профессиональной компетенции, человек не сможет выполнять свою работу правильно и эффективно, поэтому за основу работы мы берем соответствующую гипотезу: эффективность работы менеджера и положительная динамика его профессиональной карьеры в большой степени обусловлены его коммуникативной компетентностью. Более узкая цель нашей работы, доказать, что коммуникативная компетентность, — основа эффективности работы менеджера и предложить схему её диагностики. Для этого следует выполнить следующие задачи: • Построить схему психодиагностического исследования коммуникативной компетентности • Выявить уровень этой характеристики присущей испытуемым • Проследить зависимость между уровнем коммуникативной компетентности и профессионализмом менеджера Схему психодиагностического исследования коммуникативной компетентности мы будем строить на основе уже разработанных ранее методик. Так как коммуникативная компетентность человека очень важна и для гармоничных межличностных отношений внутри социума и для успешного решения профессиональных задач, она была пристально изучена психологами и, в результате, было создано множество методик, с помощью которых можно оценить уровень коммуникативных способностей испытуемого (30). Эти методики, среди которых есть и опросники и тесты и схемы интервью, сейчас широко используются для выявления умения человека общаться, адекватно реагировать на слова и жесты собеседника, давать обратную связь при общении, правильно понимать всех участников коммуникативного акта. Кроме русских вариантов таких методик, есть и западные, адаптированные для нашего языка и менталитета (8). Затем следует определить наших испытуемых провести исследование и проанализировать его результаты. Эти задачи мы возьмем, как программу исследования и попытаемся доказать нашу гипотезу с помощью практического исследования. 2.2. Методика исследования. Для начала, обозначим общие методы научного исследования, которые применяются в науке всегда и являются современными способами достижения точности научного знания, теоретического и эмпирического. Структура научного познания, представляет собой способ научного познания или научный метод. Метод это совокупность действий, призванных помочь достижению желаемого результата. Современная наука основывается на определенной методологии – то есть совокупности используемых методов и учений о методе. Система методов научного исследования включает в себя, во-первых, методы применяемые не только в науке, но и в других отраслях знания, во-вторых, методы применяемые во всех отраслях науки и. В-третьих, методы специфические для отдельных определенных разделов науки, отдельных научных дисциплин. Среди всеобщих методов, характерных для всех сфер человеческого познания можно выделить такие методы как: 1. Анализ – расчленение целостного предмета на составные части (стороны признаки отношения) с целью их более глубокого изучения. 2. Синтез – соединение ранее выделенных частей предмета в единое целое. 3. Абстрагирование – отвлечение от ряда несущественных для данного исследования свойств и отношений с одновременным выделением интересующих нас свойств и отношений. 4. Обобщение – прием мышления – в результате исследования, в результате которого общие свойства и признаки целого класса объектов. 5. Индукция. 6. Дедукция. 7. Аналогия – прием познания, при котором на основе сходства объектов по одним признакам делается заключение об их сходстве по другим. 8. Моделирование – изучение объекта (оригинала) путем создания и исследования его копии (модели), воспроизводящей оригинал с определенной точки зрения интересующей исследователя. 9. Классификация – разделение всех изучаемых предметов на отдельные группы в соответствии с каким-либо важным для исследователя признаком Научный метод как таковой разделяется на методы, используемые на каждом уровне исследования. Таким образом, выделяются эмпирические и теоретические методы. Эмпирические методы: 1. наблюдение – целенаправленное восприятие явлений объективной действительности. называемая «тестовая батарея» — не просто набор методик. Это система, где методы упорядочены, связаны между собой и соотносятся с профессиональной деятельностью испытуемых. Здесь мы не беремся представлять именно такой способ измерения коммуникативной компетентности. В основу «батареи» закладывается психодиагностическая модель, где каждая методика имеет определенный вес. Однако, взяв любую методику, направленную на изучение коммуникативной компетентности, можно с уверенностью сказать, что ее результат будет иметь большой вес при отборе менеджера на вакантную должность. Надежность «тестовой батареи» исходит из ее соответствия функциональным и характерологическим особенностям людей успешно выполняющих возложенные на них профессиональные обязанности. Принято считать, что основная масса людей, успешно выполняющая свои профессиональные задачи, действует по определенному алгоритму и обладает специфической психологией. Этот алгоритм получил название профессиограммы, которая позволяет получить перечень ПВК специалиста (36). В списке ПВК менеджера коммуникативная компетентность присутствует всегда. Для большей надежности результатов мы будем использовать стандартизированные формализованные методики, такие как тесты и опросники. В нашей работе мы будем использовать нормативное – это тесты КСК, КОС-2 и критериальное психологическое измерение — методика «коммуникативный минимум менеджера» и методика «менеджер и общение», где выведены определенные показатели нормы (53) (5). Теперь рассмотрим эти методики поподробнее: 1. КОС – 2 (коммуникативные и организаторские способности) (В.В. Синявский В.А. Федорошин). Данная методика предназначена для выявления коммуникативных и организаторских склонностей человека. Коммуникативные и организаторские склонности можно определить отдельно друг от друга. Под коммуникативными навыками авторы подразумевают умение быстро и целенаправленно устанавливать контакты с различными людьми и стремление расширить круг общения, устанавливать дружеские и деловые связи. Под организаторскими способностями, в свою очередь, подразумевается стремление участвовать в жизни организации, проявлять инициативу, стремление руководить людьми, умение убеждать и вести за собой (лидерские качества). (53) Эта методика содержит 40 вопросов, на каждый из которых испытуемый должен ответить «да» или «нет», средняя оценка отсутствует. На все тестирование отводиться 10-15 минут времени. Для каждого из двух измеряемых качеств в тексте методики отводиться 20 вопросов положительная или отрицательная оценка, которых и указывает на проявление данного признака у конкретного испытуемого. Совпадение с ключом позволяет присвоить испытуемому 1 балл. Таким образом, можно сказать, что 20 ответов совпадающих с ключом указывают на максимальное развитие склонности у человека, а отсутствие совпадения с ключом минимальное развитие конкретной (коммуникативной или организаторской) склонности. В соответствии с этим, можно легко вывести средний балл – 10 совпадений, отступление от этой цифры при увеличении говорит о хорошо развитых навыках и присутствии явной склонности, отступление в сторону уменьшения говорит об обратном явлении. Инструкция к тесту такова: «Методика по определению коммуникативных и организаторских склонностей содержит 40 вопросов. Перед Вами лежит бланк ответа и лист с вопросами. На каждый вопрос следует ответить «да» или «нет». Если вы затрудняетесь в выборе ответа, необходимо все-таки склониться к соответствующей альтернативе (+) или (-), затем отметьте Ваш ответ в бланке напротив номера вопроса. Время на выполнение методики 10-15 минут». Обработка результатов теста выполняется так: 1.Определяются уровни коммуникативных и организаторских склонностей в зависимости от набранных баллов по этим параметрам. Максимальное количество баллов отдельно по каждому параметру — 20. Подсчитываются баллы отдельно по коммуникативным и отдельно по организаторским склонностям с помощью ключа для обработки данных «КОС-2». 2.За каждый ответ «да» или «нет» для высказываний, совпадающих с отмеченными в ключе отдельно по соответствующим склонностям, приписывается один балл. Экспериментально установлено пять уровней коммуникативных и организаторских склонностей. Примерное распределение баллов по этим уровням показано ниже. Уровни коммуникативных и организаторских склонностей: Сумма баллов 1-4 5-8 9-12 13-16 17-20 Уровень Очень низкий Низкий Средний Высокий Высший (Табл. 3,53)) Испытуемые, получившие оценку 1-4 балла, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Набравшие 5-8 баллов имеют коммуникативные и организаторские склонности на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. В новой компании или коллективе чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений. Для испытуемых, набравших 9-12 баллов, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое , однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности. Оценка 13-16 баллов свидетельствует о высоком уровне проявления коммуникативных и организаторских склонностей испытуемых. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, стремятся расширить круг своих знакомых, помогают близким и друзьям, проявляют инициативу в общении, способны принимать решения в трудных, нестандартных ситуациях. Высший уровень коммуникативных и организаторских склонностей (17-20 баллов) у испытуемых свидетельствует о сформированной потребности в коммуникативной и организаторской деятельности. Они быстро ориентируются в трудных ситуациях. Непринужденно ведут себя в новом коллективе. Инициативны. Принимают самостоятельные решения. Отстаивают свое мнение и добиваются принятия своих решений. Любят организовывать игры, различные мероприятия. Основное преимущество этой методики заключается в том, что она рассчитана на самый различный возраст (все кроме маленьких детей), проста в обработке и использовании. Для неё лишь требуется бланк ответа и списки вопросов для каждого испытуемого. Она может проводиться как в группе, так и индивидуально, что существенно экономит время обследования. Исследования надежности и валидности этого теста не проводились, однако в силу «прозрачности» текста данного опросника и того, что он достаточно часто используется и напечатан почти во всех хороших сборниках психологический тестов, будет целесообразно его использовать.(53) 2. Коммуникативный минимум менеджера. (Снетков В.М.)(44) Изучение коммуникативных особенностей менеджеров показало, что среди всего многообразия средств общения существует некоторый коммуникативный минимум, владение которым крайне желательно для всех менеджеров, так как от этого зависит эффективность их деятельности. Таким образом, автор методики собрал и представил базовый коммуникативный минимум, который представляет собой перечень требований к теоретическим знаниям и навыкам менеджера. Данный коммуникативный минимум может быть определен как стандарт и является основой для аттестации коммуникативной компетентности менеджера. Т.е. эта методика позволяет Инструкция к тесту: «Прочитайте каждое утверждение и обведите букву «П» при ответе «правильно» или «О» при ответе «ошибочно». Даже если Вам иногда трудно определиться, оценивайте каждое утверждение». Обработка результатов: в ключе к тесту указаны правильные и ошибочные ответы. Совпадения с ключом в графах «правильно» и «ошибочно» складываются, в результате чего подводиться окончательный итог, который затем переводиться в стандартную оценку (процентную). Стандартная оценка 5 говорит о том, что менеджер наименее квалифицированный таких оценок 5% от общей массы представительской группы, 75 и более баллов отсылают менеджера в 25% категорию наиболее компетентных менеджеров. Чем выше стандартная оценка, тем эффективнее проходит общение. Стандартизация этого теста проводилась в группе, а которой были представлены 1895 менеджеров из разных стран. В соответствии с этим были выведены стандартные оценки. (50) 4. Опросник КСК (компетентность социально- коммуникативная). («Психодиагностика персонала» ред. Д. Я. Райгородский, 2007 г.) (50) Данная методика предназначена для оценки социальной компетентности личности. Включает следующие шкалы: 1. Социально-коммуникативная неуклюжесть (СКН). 2. Нетерпимость к неопределенности (НН). 3. Чрезмерное стремление к конформности (СК). 4. Повышенное стремление к статусному росту (СС). 5. Ориентация на избегание неудач (ИН). 6. Фрустрационная нетолерантность (НТ). Все эти шкалы обозначают те параметры, которые должны быть низкими у успешного обладающего коммуникативной компетентностью менеджера. Под конформностью (СК) понимают стремление не выделяться из группы следование мнению большинства. Под фрустрационной нетолерантностью понимается негибкость по отношению к изменениям внешней среды, недостаток умения адаптироваться. Эти шкалы, как и стремление к статусному росту и ориентации на избегание неудач не имеют для нас особого значения. Основное внимание в рамках данной работы следует уделить первой шкале СКН, т.к. она измеряет именно искомый параметр. В этой методике, чем меньше баллов (и процентов) по шкале получает испытуемый, тем более он успешен. В стимульный материал входит 133 вопроса. Для каждой шкалы есть нормативы, выведенные путем контрольного исследования 48 женщин от 26 до50 лет (в отрасли связи). Если испытуемый обладает достаточной социально-коммуникативной компетентностью, то он, предположительно получит баллы нормы по всем шкалам. (45) Инструкция: «На следующих страницах Вы найдете ряд высказываний об особенностях поведения, привычках и взглядах. Решите, пожалуйста, для каждого высказывания, согласны вы с ним или нет. Если согласны, то поставьте в регистрационном бланке под номером вопроса «1», а если не согласны, то поставьте в клетке цифру «0». Отвечайте, пожалуйста, по порядку, не пропуская ни одного вопроса и не стараясь произвести лучшее впечатление. Здесь нет правильных и неправильных ответов. Отвечайте не задумываясь».(46) Конечно кроме вышеперечисленных методик оценивающих коммуникативную компетентность и других методов из рабочей «батареи» психолога необходимо учитывать, что профиль должности формируется на основе стратегических и текущих целей конкретной организации. Информация о требованиях к кандидату на вакантную должность должна быть структурированной, сведенной в единую систему критериев и требований (профессиональных и личностных) к будущему сотруднику. При отборе персонала кроме компетенций учитываются корпоративные установки компании относительно персонала, кадровой политики особенностей рабочего места и множество др. индивидуальных корпоративных характеристик. Т.е. однажды созданная система отбора персонала всегда меняется под определенную организацию. Однако, коммуникативная компетентность, как основная компетенция менеджера присутствует в её структуре повсеместно. (20) Испытуемые Испытуемые в нашем исследовании – 25 менеджеров (среднее звено, младшие начальники). Уточним, что такое среднее звено руководства: За последние десятилетия среднее звено управления значительно выросло и по своей численности, и по своей значимости. В большой организации может быть столько руководителей среднего звена, что возникает необходимость в разделении данной группы. И если такое разделение происходит, то возникают два уровня, первый из которых называется верхним уровнем среднего звена управления, второй — низшим. Таким образом, образуются четыре основных уровня управления: высший, верхний средний, низший средний и низовой. Типичными должностями руководителей среднего звена управления являются: заведующий отделом (в бизнесе), декан (в колледже), управляющий сбытом по региону или по стране и директор филиала. Трудно сделать обобщения относительно характера работы руководителя среднего звена, так как она значительно варьирует от организации к организации и даже внутри одной и той же организации. Некоторые организации предоставляют своим руководителям среднего звена большую ответственность, делая их работу в определенной степени похожей на работу руководителей высшего звена. Исследование работы 190 руководителей в 8 компаниях показало, что руководители среднего звена были органичной частью процесса принятия решений. Они определяли проблемы, начинали обсуждения, рекомендовали действия, разрабатывали новаторские творческие предложения. Руководитель среднего звена часто возглавляет крупное подразделение или отдел в организации. Характер его работы в большей степени определяется содержанием работы подразделения, чем организации в целом. Например, деятельность начальника производства к промышленной фирме в основном включает координирование и правление работой руководителей низового звена, анализ данных о производительности труда и взаимодействия с инженерами по разработке новой продукции. Руководитель отдела по внешним связям на той же фирме проводит основную часть своего времени, подготавливая бумаги, за чтением, в разговорах и беседах, а также на заседаниях различных комитетов. В основном, однако, руководители среднего звена являются буфером между руководителями высшего и низового звеньев. Они готовят информацию для решений, принимаемых руководителями высшего звена, и передают эти решения, обычно, после трансформации их в технологически удобной форме, в виде спецификаций и конкретных заданий низовым линейным руководителям. Хотя существуют вариации, большая часть общения у руководителей среднего звена проходит в форме бесед с другими руководителями среднего и низового звеньев. Одно исследование по вопросам работы руководителя среднего звена на производственном предприятии показало, что они проводят около 89% времени в устном взаимодействии. В другом исследовании указывается, что руководитель среднего звена проводит только 34% своего времени в одиночестве, там также подчеркивается, что большая часть времени затрачивается этими руководителями на устное общение (33). Наши испытуемые в зависимости от вышеперечисленных градаций относятся к низшему составу менеджеров среднего звена. Все администраторы – женщины в возрасте от 30 до 55 лет. Образование среднее специальное и высшее. Устное общение для них является не только необходимым для принятия решений и общения между собой в процессе деятельности, но и они являются лицом компании и общаются, в основном, с клиентами осуществляя их обслуживание. Организация, в которой они работают – московская гостиница уровня 2-3 звезд. Система работы в Исп. 25 16 80 высокий (Табл.4) Всего (сумма) в процентах: очень высокий – 24% Высокий – 68% Низкий 8% Средний – 0% Графически это можно представить так: Уровни Кол-во % Очень высокий 6 24 Высокий 17 68 Низкий 2 8 Средний 0 0 (Табл.5) (Диагр.1) Отсюда видно, что у менеджеров данной выборки преобладает высокий уровень коммуникативных способностей – 68%. Бежевым, выделен очень высокий уровень – 24% от выборки. И совсем мало – 8% низкий уровень коммуникативных способностей. Средний уровень коммуникативных способностей в выборке не представлен. 2. Результаты исследования по методике «Коммуникативный минимум менеджера». Напомним, что (как указано выше в описании методик исследования) результаты анкетирования обрабатываются с использованием шести шкал по 2 вопроса в каждой. Затем подсчитывается сумма средних набранных баллов по всем шкалам. Шкалы 1 шкала 2 шкала 3 шкала 4 шкал а 5 шкала 6 шкала Сумма Фазы Подготов ительная фаза Контакт ная фаза Эмоции в разговор е Фаза пони мания Фаза убежд ения Фаза заверш ения № п/п 1 10 9 12 10 9 8 58 2 10 7 9 5 10 8 49 3 12 12 14 12 11 11 62 4 9 11 11 10 8 8 57 5 10 8 10 10 8 9 55 6 14 12 12 10 10 11 69 7 12 12 14 12 11 11 62 8 9 9 11 11 10 8 58 9 14 12 12 10 11 10 69 10 8 9 10 8 6 7 48 11 10 8 10 10 8 9 55 12 9 11 11 10 8 8 57 13 10 10 9 8 10 11 58 14 9 11 11 8 10 8 57 15 9 10 11 10 8 9 57 16 10 10 11 10 8 10 59 17 12 12 14 10 10 11 69 18 10 8 10 10 8 9 55 19 9 11 11 10 8 8 57 20 10 10 11 10 8 10 59 21 12 12 10 10 11 9 64 22 9 9 11 11 10 8 58 23 9 9 11 11 10 8 58 24 8 9 9 8 12 10 56 25 9 8 12 8 10 10 57 (табл. 6) Теперь установим в зависимости от полученных общих баллов общие уровни по каждому испытуемому и общий групповой уровень: № п/п Сумма Уровень испытуемого 1 58 средний 2 49 низкий 3 62 высокий 4 57 средний 5 55 средний 6 69 высокий 7 62 высокий 8 58 средний 9 69 высокий 10 48 низкий 11 55 средний 12 57 средний 13 58 средний 14 57 средний 15 59 средний 16 57 средний 17 69 высокий 18 55 средний 19 57 средний 20 59 средний 21 64 высокий 22 58 средний 23 58 средний 24 56 средний 25 57 средний (Табл.7) Графически результаты можно представить так: Уровни Количество чел. Проценты Высоки й 6 24% Средни й 17 68% Низкий 2 8% (табл.8) (диагр. 2) Отсюда видно, что коммуникативные навыки распределились в группе по критерию нормального распределения, однако, можно отметить, что среднее и высокое значение значительно превалирует над низким уровнем. Т.е. можно сделать вывод о том, что коммуникативный минимум менеджера у группы испытуемых нуждается лишь в небольшой тренировке, чтобы достичь более высоких результатов и повысить их профессионализм. Низкий уровень отмечен зеленым — 8% от выборки, средний красным – 68% от выборки и высокий уровень отмечен синим, — 24 % испытуемых. Уровни навыка по каждой из фаз коммуникативного минимума менеджера смотреть результаты имеет смысл только тогда, когда психолог, работающий с методикой, желает узнать на какие фазы в коммуникативном акте следует обратить особое внимание при обучении персонала. 3. Результаты теста «Менеджер и общение». Номер испытуемого Общий результат испытуемого Стандартная оценка (процентили) Отсюда видно, что низких значений в выборке только 8%. Все остальные значение находятся в пределах нормы или выше нормы. Самый большой сегмент – это средне — высокое значение коммуникативной компетентности – 24%. Кроме этого присутствует также 16% высокого уровня коммуникативной компетентности и 8% очень высокого уровня профессионализма. 4. Результаты методики КСК (Компетентность социально- коммуникативная). В рамках этой методики можно рассматривать все 6 значений, в которые входит: шкала СКН – социально коммуникативная неуклюжесть, шкала НН – нетерпимость к неопределенности шкала К – стремление к конформности (согласие с группой остуствие своего мнения) шкала ССР – стремление к статусному росту шкала ИН – избегание неудач шкала ФН – фрустрационная нетолерантность (стрессовая неустойчивость). В связи со спецификой нашей темы нецелесообразно рассматривать каждую шкалу методики, в которую входят ответы на 133 вопроса. Поэтому из всех шкал мы остановимся только на первой – СКН. Вопросов оценивающих шкалу СКН – 29. Чем меньше у испытуемого совпадений с ключом, тем более высокий уровень его социально-коммуникативной компетентности (СКК). В зависимости от этого можно вывести простейшие значения: Т.о: от 1 до 5 баллов очень высокий уровень СКК от 6 до 9 баллов высокий уровень СКК от 10 до15 баллов средний уровень СКК от 16 до 19 баллов уровень СКК ниже среднего от 19 до 29 баллов низкий уровень СКК Результаты можно представить в таблице: Испытуемы е № п/п Полученные баллы Проценты Уровень коммуникативной компетентности 1 12 41,3 средний 2 19 65,5 ниже среднего 3 7 24,13 высокий 4 11 37,9 средний 5 14 48,2 средний 6 9 31 высокий 7 8 27,5 высокий 8 12 41,3 средний 9 8 27,5 высокий 10 17 58,6 ниже среднего 11 12 41,3 средний 12 13 44,8 средний 13 10 34,4 средний 14 10 34,4 средний 15 12 41,3 средний 16 13 44,8 средний 17 8 27,5 высокий 18 11 37,9 средний 19 12 41,3 средний 20 11 37,9 средний 21 7 24,13 высокий 22 12 41,3 средний 23 12 41,3 средний 24 10 34,4 средний 25 10 34,4 средний (табл. 11) Сводная таблица (общий результат): Уровни СКК Количеств о Проценты очень высокий 0 0 высокий 6 24 средний 17 68 ниже среднего 2 8 низкий 0 0 очень низкий 0 0 (табл.12) Графически это можно представить так: (диагр.4) Отсюда видно, что большая часть менеджеров — 64% имеют средний уровень СКК, 8% — ниже — среднего и 24% — высокий уровень СКК. В качестве еще одного метода мы попросили руководителя гостиницы оценить своих служащих по пятибалльной шкале и сопоставим эти итоги в следующем параграфе. Испытуемые № п/п Оценка руководителя (от1 до5) 1 4 2 3 3 5 4 5 5 5 6 5 7 5 8 4 По результатам видно, что коммуникативные навыки распределились в группе по критерию нормального распределения, однако, можно отметить, что среднее и высокое значение значительно превалирует над низким уровнем. Т.е. можно сделать вывод о том, что коммуникативный минимум менеджера у группы испытуемых нуждается лишь в небольшой тренировке, чтобы достичь более высоких результатов и повысить их профессионализм. Низкий уровень — 8% от выборки, средний – 68% от выборки и высокий уровень, — 24 % испытуемых. Превалирование высоких значений говорит о том, что группа вышла за рамки минимума, и обладает высоким уровнем профессионализма в своей области. Результаты методики «менеджер и общение» особенно интересны. Здесь представлены 5 уровней, которые может получить менеджер в результате диагностики. И наиболее преобладают два из них средний высокий 24% и высокий – 16% уровни. Низких значений всего 8%, а очень высоких, в свою очередь, тоже, 8% от выборки, это много т.к. очень высокие значения не должны встречаться часто. Такое распределение доказывает, что данная выборка обладает ярко выраженной коммуникативной компетентностью. Результаты методики КСК (коммуникативно – социальная компетентность). Социально-коммуникативную компетентность оценивает вся методика, но мы оценили из неё только одну шкалу, первую, т.к. именно она оценивает искомый нами параметр. Все прочие шкалы направлены на выявления параметров поведения индивида в социуме (например, Конформность), а не коммуникативной компетентности. В результате подсчета видно, что большая часть менеджеров — 64% имеют средний уровень СКК, 8% — ниже — среднего и 24% — высокий уровень СКК. Низкий уровень СКК в выборке не представлен. Все выше перечисленные результаты можно обобщить. Итогом проведения и обработки результатов методики можно назвать тот факт, что выборка имеет высокие показатели коммуникативной компетентности. Т.е. представители данной рабочей группы предположительно имеют этот навык в связи со спецификой своей работы. Для уточнения этого мы попросили руководителя оценить своих сотрудников по пятибалльной системе и сравнили эту оценка с показателями результатов методик. Те сотрудники, которые получили 3 балла (№2 и№10), по результатам методик имеют средне — низкий показатель коммуникативной компетентности. Те, которые получили четверки средний и высокий показатели, те испытуемые что получили «пятерку» высокий и очень высокий показатели. Нельзя сказать, однако, что показатели руководителя точны, т.к. имеют выраженную субъективность, но в целом показатели совпадают. Здесь необходимо проводить комплексную оценку, когда одного сотрудника оценивает начальник, подчиненный и сослуживец, причем по нескольким четким показателям. Заключение. Итак, целью данного работы было — описание, диагностика и исследование коммуникативных способностей менеджера, как профессионально-важного качества (рабочей компетенции). Можно сказать, что поставленной цели мы достигли. Гипотеза о том, что эффективность работы менеджера и положительная динамика его профессиональной карьеры в большой степени обусловлены его коммуникативной компетентностью, подтвердилась. Для этого были выполнены следующие задачи: • на основе теоретического изучения профессионально-важных качеств менеджера мы выделили среди них коммуникативную компетентность и обозначили её • построили схему психодиагностического исследования коммуникативной компетентности, которая состоит из четырех стандартизированных методик • выявили уровень этой характеристики присущей испытуемым. В результате чего мы выяснили, что данная характеристика проявляется у испытуемых в основном на высоком и среднем уровнях, что доказывает высокий уровень развития коммуникативной компетентности В первой части нашей работы мы выделили среди многочисленных компетенций менеджера коммуникативную компетентность и проследили ясную взаимосвязь между деятельностью менеджера (его функциями и ролями) и коммуникацией в организации. Предметом практического исследования являлась коммуникативная компетентность менеджера, а объектом исследования – 25 менеджеров среднего звена. Методом исследования было тестирование, с помощью которого мы и выявили уровень коммуникативной компетентности. Одна методика включает в себя оценку менеджеров своей работы и работы других менеджеров в организации – «Коммуникативный минимум менеджера» это 14 суждений, которые нужно оценить от 1 до 7 баллов. Другая направлена на выявление коммуникативных и организаторских способностей менеджера и представляет собой опросник из 40 вопросов, здесь особое внимание мы, конечно, будем уделять коммуникативным навыкам, эта методика – «Коммуникативные и организаторские способности» (КОС-2). В результате исследования мы получили высокие показатели коммуникативной компетентности менеджеров выборки. Что подтвердило нашу гипотезу. Очень мало низких показателей, преобладает в основном средний и высокий результат. Это доказывает, что коммуникативная компетентность имеет большое значение в деятельности менеджера. При сравнении показателей с мнением руководителя по — поводу профессионализма сотрудников прослеживается совпадение. В итоге можно сказать, что учитывая подтверждение гипотезы, наша работа имеет практическую значимость. Вышеуказанные методики можно использовать для диагностики коммуникативной компетентности, так как расхождения в результатах по одной выборке почти нет. Одну или две эти методики можно включать в рабочую «батарею» менеджера по подбору персонала. А критерием возможной успешности при отборе менеджера можно считать коммуникативную компетентность. В результате перед нами появились перспективы дальнейшего изучения данного вопроса. По-прежнему предстоит описать полную систему критериев по которым можно прогнозировать его успешность, это нужно как и в системе отбора, персонала, так и для внутриорганизационной службы обучения персонала в организации и подготовки кадрового резерва специалистов управления. Ясные критерии позволять акцентировать на них внимание и это должно способствовать устранению нехватки опытных менеджеров на рынке труда. Кроме того коммуникативную компетентность можно изучать в дальнейшем, и задача психологии здесь подготовить программу обучения коммуникативным навыкам и умениям, для повышения эффективности деятельности организации, на управленческих позициях в частности. 20. Иванова С.В. Искусство подбора персонала: как узнать человека за час. -4 изд. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. – 160 с. 21. Иоголевич Н.И. Зимина Е.Ю. Основы управленческого общения: учебное пособие. – Челябинск: Изд. УрАГС, 2005. -298с. 22. Карлеф, Бегхт В., Хелин Левингсоон Фредерик. Менеджмент от А до Я. Концепции и модели – Спб.: Стоггольмская школа экономики в С.-Петербурге. – 2006. – 1056с. 23. Как стать эффективным руководителем. Хрестоматия под ред. П Суворовой, Н Барановоской/ пер. с англ.. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. – 160с. 24. Камионский С.А. Управление подчиненными: эффективные технологии руководителя. – М.: ЛКИ, 2007. -224с. 25. Кишекль Е.Н. Социология и психология управления. – М.: Высшая школа, 2005. – 269с. 26. Кон С. О; Коннел В.Д. 6 навыков очень успешных руководителей. – Спб.: Диля, 2007. — 224с. 27. Карпов А.В. Терещенко Н.Г. Психология управленческой деятельности: монография. – Казань: изд. ИЭУП Талгимат, 2006. – 288с. 28. Комарова А.Г., Мутфиева Г.Г. Современный менеджмент: теория и практика – Спб.: Питер, 2004. – 432с. 29. Левин Дж. Фланнесс С.Навыки работы с людьми для менеджеров проектов. – М.: Технология управления Спайдер, 2004. – 380с. 30. Мазур И.И., Шапиро В.Д., Ольдерогге Н.Г. Эффективный менеджмент – М.: Высшая школа, 2003 – 556с.(серия «Современное Бизнес-образование») 31. Мануйлов Г.М. Психологическое управление в системе отечественного менеджмента. Автореф. Дис. …док. психол. наук. — М., 2005.- 42с 32. Медокс Роберт. Успешная команда: Как ее создать, мотивировать и развивать – М.: Альпина бизнес букс,2007. – 104с. 33 . Мескон А., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. Учебное пособие – М.: Вильямс, 2007. – 672с. 34. Ментцель В.Деловой разговор с сотрудниками как инструмент управления. –М.: Омега –Л, 2006. – 117 с. 35. Мухин Ю. Законы власти и управления людьми М.: Крымский мост – 9Д, 2008. – 560с. 36. Молл Е.Г Менеджмент: организационное поведение. — М.: Финансы и статистика, 2000. – 160 с. 37. Немов Р.С. Психология: Словарь- справочник: в2-х Т.-М.: Изд. ВЛАДОС-ПРЕСС,2003.-Т.2.-359с 38.Непряхин Н.Ю. Гни свою линию: приемы эффективной коммуникации. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. – 138с. 39. Носс И.Н. Психодиагностика в кадровой работе: учебное пособие/ под ред. Деркана А.А.- М.: изд-во ГАГС, 2007. – 74с. 40. Организационное поведение: Хрестоматия/ ред. сост. Райгородския Д.Я. – М.: Барах-М, 2006. -752с. 41. Орлов А.И. Учебник по менеджменту – М.: Экономика 2000, 1998 (http://e2000.kjiv.org) 42. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. – Спб.: Знание СпбИВЭСЭП, 1999.- 496с. 43. Пинтелеева Е.Л. Деловое общение: теория и практика. Учебное пособие. – Тверь.:,2000-200с. 44. Полипенко Н.Н., Татарский Е.Л. Основы менеджмента: учебно- методическое пособие для вузов — М. :, 2002. – 92с. 45. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: учеб. Пособие/Под редакцией Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова, — Спб.: Речь, 2003 – 48с. 46. Практическая психодиагностика. Методики и тесты./ред. сост. Райгородский Д.Я. – Самара.: изд.дом «Барах-М», 2006. – 672с. 47. Психология менеджмента. Учебник для ВУЗов/ под ред.Г.С. Никифорова. – Спб.: Питер, 2004. -639с. 48. Психологическая диагностика: Учебник для вузов/под ред. М.К. Акимовой, К. М. Гуревича. – Спб.: Питер, 2005. – 652с. 49. Психология управления персоналом: пособие для специалистов работающих с персоналом/под ред. А.В. Батрашева, А.О. ЬЛукьянова. – М.: изд-во Института психотерапии,2005. – 624с. 50. Психодиагностика персонала: учебное пособие для факультетов: психологический экономический и менеджмента: в 2т./ ред. сост. Райгородский Д.Я. – М.: Барах-М, 2007. — 560с. 51. Раженкова и. Профессиональные навыки менеджера. – М.: Эксмо, 2008. – 272с. 52. Робертс Г. Рекрутмент и подбор. Подход основанный на компетенциях. – М.: Hippo, 2006. – 278с 53. Роббинс Стивен П., Коултер Мери. Менеджмент – М.: Вильямс, 2006. – 432с. 54. Рос Джей, Ричард Темплер. Алгоритмы эффективной работы – М.: Альпина Бизнесс Букс, 2006. – 228с. 55.Столяренко А.М., Аматобели Н.Д. Психология менеджмента – М.: Юнити – Дана, 2005. – 608с. 56.Страцинский Е.Основы эффективных коммуникаций//Posada.com. – 2007, №6. (http://posada.com.ua/ useful/employer/4/267/ ) 57. Смолкин А.М. Менеджмент: основы организации – М.: Инфра – М, 2008. – 160с. (серия «Искусство управления») 58. Снетков В.М. Психология коммуникации в организациях. – Спб.: Институт общегуманитарных исследований, 2000. -192с. 59. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально- психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., 2002. – 362. 60. Холден Филип. Библиотека успешного менеджера, — М.: Hippo, 2006. – 330с. 61. Шейнов В.П. Искусство управлять людьми – М.: Харвост, 2007. – 512с. 62. Шарухин А.П. Психология менеджмента: учебное пособие. Спб.: Речь, 2005. – 352с. 63. Эдерхеим Э.Х. Лучшие идеи Питера Друкера — Спб: Питер,2008. – 384с.

    Диагностика общения со сверстниками в средней группе детского сада

    В современном обществе создание новых социальных отношений делает проблему развития общения приоритетной, так как процессы общения пронизывают все сферы жизнедеятельности современного общества.

    Серьёзные проблемы возникают у человека, не умеющего общаться, и в обычной жизни, которая сегодня заставляет отказываться от многих привычек и ломает устоявшиеся стереотипы. Неподготовленному человеку очень трудно выйти из этой ситуации без «потерь», нервных срывов и даже заболеваний. Часто это происходит из-за того, что человек, испытывающий затруднения, боится обратиться к окружающим за помощью, так как просто не умеет общаться.

    В процессе общения человека с другими людьми происходит взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т. п. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат, не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, другими людьми.

    Тема работы достаточно актуальна: проблема общения со сверстниками в дошкольном возрасте сегодня часто поднимается как в теоретической литературе, так и в практической деятельности. Однако рекомендации для практических психологов, воспитателей и родителей по данному вопросу относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации с детьми дошкольного возраста, хотя очевидно, что для дальнейшего успешного обучения необходимо раннее выявление и развитие общения со сверстниками, а именно уже в дошкольном возрасте. Поэтому проблеме — диагностика особенностей общения со сверстниками в дошкольном возрасте - уделяется первостепенное внимание.

    Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими.

    Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с матерью — первый вид его деятельности, в которой он выступает в качестве субъекта общения.

    И все дальнейшее развитие ребенка зависит от того, какое место он занимает в системе человеческих отношений, в системе общения. Развитие ребенка непосредственно зависит от того, с кем он общается, каков круг и характер его общения.

    Вне общения формирование личности вообще невозможно. Именно в процессе общения со сверстниками ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы и т.п. Только в процессе общения у ребенка формируются духовные потребности, нравственные и эстетические чувства, складывается его характер.

    Общение со взрослыми во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми. Такое предположение дает нам тот факт, что в онтогенезе дети сначала научаются общаться со взрослыми и лишь значительно позднее общаться между собою. Поскольку в то единое социальное окружение, в котором растет ребенок раннего и дошкольного возраста, входят и взрослый, и дети, понятно, что личность взрослого, столь значимая для малыша, конечно, опосредствует его связи со сверстниками. Общение как со сверстниками, так и со взрослыми складывается прижизненно, но изменяется в течение жизни.

    Становление общения со сверстником предполагает оформление у ребенка специфического варианта общей коммуникативной потребности, выражающейся в стремлении ребенка к самопознанию и самооценке посредством окружающих людей. Ее особенность состоит в возможности для ребенка сравнивать себя с ровесником путем прямого наложения сведений о себе на образ равного существа, в то время как взрослый для маленького ребенка — идеал, реально недостижимый.

    Вне общения формирование личности вообще невозможно. Именно в процессе общения с другими детьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы и т.п. Только в процессе общения у ребенка формируются потребности, нравственные и эстетические чувства, складывается его характер.

    Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина общения детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие ?пакости?. Такое общение остро переживается и несет массу разнообразных эмоций.

    Опыт первого общения со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно.

    У многих детей уже в дошкольном возрасте формируются и закрепляются негативное общение со сверстниками, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы общения и помочь ребенку преодолеть их — важнейшая задача родителей.

    Группа детского сада — это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются дружеские и конфликтные взаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом изменяется отношение дошкольников к сверстникам, которых они оценивают не только по деловым качествам, но и личностным, прежде всего нравственным.

    Важнейшим фактором развития личности дошкольника, всех ее составляющих является общение со сверстниками. Общаясь с себе подобным, ребенок-дошкольник формирует представление о себе, сравнивая поступки и качества своего товарища со своими собственными. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для ребенка в качестве объективной «точки отсчета» в процессе познания себя и окружающих. В общении со сверстниками развивается двигательная активность ребенка, формируются коммуникативные и организаторские способности, осуществляется нравственное развитие: ребенок учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. Велико значение общения со сверстниками в формировании самооценки ребенка, уровня его притязаний.

    В настоящее время актуальным направлением деятельности становится диагностическая работа, направленная на определение развития общения детей дошкольного возраста, так как вся последующая коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста строится на результатах этой диагностики.

    Диагностическая работа была проведена на базе МДОУ д/с №37 «Семицветик» комбинированного вида в поселке Малиновка Кемеровской области.

    В исследовании участвовало 14 детей. Средний возраст на момент обследования состоит от 4 лет 2мес. до 4 лет 8 мес.

    Целью работы явилось изучение особенности диагностики общения со сверстниками на примере средней группы детского сада. В работе был использован: выборочный, включенный, одноразовый метод наблюдения, метод эксперимента, и вспомогательный метод беседы.

    В психолого-педагогической литературе существует наибольшее количество диагностических методик, применяемых при диагностировании детей. Из предложенных методик в качестве диагностического материала были выбраны следующие методики:

    Изучение коммуникативных умений .В. Богомолов [1,352]

    Цель: Исследование содержания потребности общения, мотивации общения и средств общения.

    Изучение свободного общения Г.А. Урунтаева [6,304]

    Цель: Выявление показателей интенсивности (количество детей в объединении, продолжительность игровых объединений) и средств общения.

    Изучение критериев выбора партнера Г.А. Урунтаева [6,304]

    Цель: Выявление избирательности у детей дошкольного возраста .

    Апробируя данные методики, мы выявили, что у детей 4-5 лет проявляется : совместная деятельность, собственно деятельность, потребность в сотрудничестве, склонность к конкуренции и соревновательности, соревновательное подражание, непримиримость к оценке товарищей, деловой и личностные мотивы, а так же экспрессивно- мимические средства, речевые средства, продолжительность общения, проявляет предпочтение при выборе партнера, наибольшее количество детей в общении.

    При апробации методик было обнаружено, что методика «Изучение критериев выбора партнеров» менее продуктивна и не подходит для детей данного возраста, так как четырехлетние дети не могут осознать собственные предпочтения в общении и поэтому называют тех сверстников, которые попадают в поле зрения. В исследовании поставленная цель не была достигнута, так как дети, отвечая на вопросы, называли имена тех детей, кто находился в данный момент в их поле зрения. А тех, кого в этот день не было в группе (кто являлся другом, с которым они в обычный день проводили все время пребывания в детском саду) дошкольники даже не вспоминали.

    Например: Ребенок (Г.В.), проявивший избирательность при выборе партнера для общения, был мотивирован желанием играть только с этим ребенком (П.Н.). В основе мотивации было желание обладать красивой игрушкой.

    Данное исследование минимизировано как по затратам сил психолога, так и ребенка. Минимизировано также по затратам времени и на сбор информации и на обработку данных. Но оно не может использоваться в дальнейших исследованиях для детей среднего дошкольного возраста, так как оно менее продуктивно и не оправдывает поставленную цель. Дети не проявили должного интереса к диагностической процедуре, они часто отвлекались, на вопросы отвечали «вяло», без охоты и старались поскорей уйти играть со сверстниками.

    Апробируя диагностическую методику «Изучение коммуникативных умений», было выявлено, что она эффективна и может использоваться в дальнейших исследованиях, так как она проста в применении, минимизирована по затратам сил, как ребенка, так и психолога. А также минимизирована по затратам времени, средняя величина времени колеблется от 5 до 15 минут, а также проста в дальнейшей обработке результатов. Данная методика позволила собрать фактический материал и выявить определенные показатели общения со сверстниками в среднем дошкольном возрасте. Такие как: содержание потребности и мотивация общения

  • средства общения
  • интенсивность общения
  • Детям данная процедура очень понравилась, они выполняли ее с большим желанием и не отвлекались на другие предметы. При диагностировании детей данной методикой вторую серию можно не использовать, так как результаты второй серии полностью совпадают с результатами первой серии методики.

    При апробации методики «Изучение свободного общения» было выявлено, что данная методика оказалась наиболее эффективной, так как мотивация была направлена на свободную, привычную для детей игровую деятельность. Однако данная методика очень сложна при сборе информации для основного протокола наблюдения, так как затрачивается очень много сил психолога и на сбор информации уходит много времени (наблюдение длится в течение 3 дней). При обработке данных также тратится много сил экспериментатора. Подсчитывается по формуле частота контактов; количество контактов с каждым ребенком по всем срезам; определяется показатель интенсивности; условно определяется избирательность; высчитывается средняя продолжительность общения. На детей данная процедура не оказывает никакого влияния, так как дети играют в привычной для них обстановке и психолог не взаимодействует с ними, а просто записывает свои наблюдения.

    Проанализировав выбранные методики, мы пришли к выводу, что диагностическая методика «Изучение свободного общения» самая актуальная и наиболее эффективная при диагностировании детей в средней группе детского сада.

    Проведя диагностирование с использованием методики «Изучение свободного общения» получены следующие результаты представленные в таблице №1

    Таблица №1

    Ф.И. ребенка Интенсивность Избирательность Частота контактов Продолжительность контактов Наличие мотивации Тип мотивации
    Личные симпатии Внешние мотивации Совместная деятельность
    1 Андрей А.     +   +   + +
    2 Коля А.     +   + +    
    3 Кирилл Бас. +              
    4 Кирилл Бог.       +        
    5 Дима Б. +     +        
    6 Люба Б. +   +   +     +
    7 Полина В.           +   +
    8 Виталя Г.       +        
    9 Вова Г.   +     +     +
    10 Максим К. +       +   +  
    11 Илья Л.                
    12 Никита П. +   + +        
    13 Света Р. +              
    14 Настя С. +              

    Исходя из полученных результатов, были внесены изменения и дополнения в план работы воспитателя. А именно:

    — Проведение совместных праздников и досугов во вторую половину дня

    — Использование сюжетно ролевых игр

    — Проведение спортивных праздников и всевозможных спортивных эстафет.

    — Увеличение числа игр со строительным материалом

    — Увеличение числа подвижных игр

    Коррекционная работа проводилась на протяжении 4 месяцев, для улучшения коммуникативных способностей. За данное время было проведено 5 спортивных мероприятий, один раз в неделю проводился совместный праздник и по средам организовывался сладкий вечер. А также проведение всевозможных подвижных и дидактических игр, основанных на развитие коммуникативных способностей.

    Через 4 месяца была проведена повторная диагностика с использованием методики «Изучение свободного общения», результаты которой показаны в таблице №2

    Таблица №2

    Ф.И. ребенка Интенсивность Избирательность Частота контактов Продолжительность контактов Наличие мотивации Тип мотивации
    Личные симпатии Внешние мотивации Совместная деятельность
    1 Андрей А. +   + + +   + +
    2 Коля А. +     + + +   +
    3 Кирилл Бас. +              
    4 Кирилл Бог. +     +   +   +
    5 Дима Б. +   + +       +
    6 Люба Б. +   + + +     +
    7 Полина В. +   + + +   + +
    8 Виталя Г. +     +       +
    9 Вова Г.   +     + + + +
    10 Максим К. +   + + +   + +
    11 Илья Л.     + +   + +  
    12 Никита П. +   + +       +
    13 Света Р. +     +       +
    14 Настя С. +   + +       +

    Исходя из полученных данных, можно увидеть, что методика «Изучение свободного общения» является приемлемой. Она показывает положительный результат, и эффективность составляющих коммуникативных способностей детей в средней группе детского сада, что тем самым позволило внести коррективы в план работы воспитателя, для получения результата (или положительных данных), в развитии коммуникативных способностей у детей в средней группе детского сада.

    Таким образом, выбранная методика наиболее эффективна, так как мотивация была направлена на свободную, привычную для детей игровую деятельность. С помощью этой методики мы достигли поставленной цели: изучение особенности диагностики общения со сверстниками на примере средней группы детского сада. В дальнейшей работе, мы можем использовать ее для получения наивысших результатов.

    Формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

         Кроме того, мы установили, что в группе детей с псевдобульбарной дизартрией на статусное положение ребенка, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, оказывает существенное влияние уровень развития речевых и психических возможностей, степень разборчивости речи, а также тяжесть физического дефекта. При псевдобульбарной дизартрии ведущими дефектами являются нарушение звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи), что сочетается с нарушениями формирования личности, эмоционально – волевой сферы и коммуникативной стороны речи.

         Основываясь на этих данных, а также учитывая особенности общения детей с псевдобульбарной дизартрией, причины его нарушения, мы разработали и апробировали систему логопедической и педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков. Коррекционно-логопедическая работа строилась по следующим направлениям: работа над речевой моторикой, направленная на коррекцию речевого дефекта; коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере; преодоление речевого негативизма.

         При этом использовались приемы игровой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятиям и к логопеду. Кроме того, вся коррекционная работа строилась на основе личностно-ориентированного подхода, учета структуры дефекта, компенсаторных возможностей, особенностей эмоционально-волевой сферы.

         На  контрольном этапе эксперимента мы отметили, что улучшилось статусное положение одного ребенка: если до коррекционной работы он был отнесен к категории «изолированных», то после – к категории «непринятых». Уровень благополучия взаимоотношений детей в группе по-прежнему остался низким. После проведения коррекционной работы у двух детей из группы улучшился социометрический статус: у Андрея Т. он возрос с 0 баллов до 2,5 баллов; у Кристины П. социометрический статус увеличился с 5 до 7,5 баллов. Уровень развития коммуникативных навыков изменился у одного ребенка: у Андрея Т. он увеличился с очень низкого до низкого. После проведения коррекционной работы коэффициент взаимности возрос на 2% в связи с увеличением общего количества положительных выборов и взаимовыборов на 2 выбора. В лучшую сторону изменились мотивы выбора партнера для общения: появились дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его нравственные качества, а также дети, которые мотивируют свой выбор интересом к совместной деятельности. Несколько сократилось количество детей без осознанного мотива выборов.

         Таким образом, у детей с псевдобульбарной дизартрией после проведенной коррекционной  работы наблюдается положительная  динамика в развитии общения. Однако она недостаточно высокая, что определяется спецификой речевого дефекта, его тяжестью, комплексностью нарушений, а также ограниченным сроком коррекционной работы, которая проводилась во время нахождения детей в Центре реабилитации. 

     

    Заключение 

         Влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка. Общение – решающий фактор общего психического развития ребенка в  раннем и дошкольном детстве. Речь развивается  только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. Вместе с тем потребность в общении и характер отношений зависят и от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения — с взрослым и со сверстником.

         Решающим  фактором становления общения ребенка  психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, существует единая система формирования общения ребенка, формирования его личности.

         Совместная  деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений. Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается  на характере участия в совместной деятельности, обусловливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми этого возраста.

         В логопедической литературе указывается  на факт наличия у детей с псевдобульбарной дизартрией стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных  психических функций, эмоциональной неустойчивостью (Игнатьева С. А., Свинина Н.А., Смирнова И.А., Шипицына Л.М.) Несмотря на интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы с данной категорией детей, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления у них навыков общения.

         В связи с приоритетной значимостью  рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы, а также практической необходимостью в определении содержания коррекционного обучения, направленного  на развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией было организовано данное исследование.

         Изучив  психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования особенностей формирования коммуникативных навыков  у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией, мы охарактеризовали понятия коммуникации и общения, коммуникативных навыков, коммуникативной потребности, мотивации общения, функций общения и речи.

         В ходе исследования мы рассмотрели особенности  коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией. Так, мы определили, что у детей данной категории прежде всего нарушен мотивационно-потребностной компонент структуры коммуникативных навыков: наличие потребности использовать формы общения, устанавливать эмоциональный контакт в процессе общения, наличие социально- и личностно-позитивной мотивации вступления в контакт с окружающим миром.

         Кроме того, мы выявили причины несформированности коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией. Среди них наиболее значимыми оказываются: ограниченность речедвигательных возможностей и речевой негативизм вследствие некорректного построения общения и педагогических ошибок (отсутствие личностно-ориентированного подхода к обучению, преобладание субъект-объектных отношений).

         Решая вторую задачу исследования, мы разработали  критерии, показатели и комплексную  методику диагностики уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в  условиях центра реабилитации.

         В результате проведения первичной диагностики уровня сформированности коммуникативных навыков мы экспериментально доказали, что основной причиной изоляции дошкольников является ограниченность речевых возможностей, неразборчивость речи. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого, психического и физического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навыков.

         Основываясь на этих данных, а также учитывая особенности общения детей с псевдобульбарной дизартрией, причины его нарушения, мы составили и апробировали систему логопедической и педагогической коррекции, направленную на формирование коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией. Тем самым, мы решили третью задачу нашего исследования.

         Решая четвертую задачу исследования, мы разработали научно-методические рекомендации по формированию коммуникативных навыков  дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

         На  контрольном этапе эксперимента мы отметили увеличение количества положительных выборов и уменьшение количества отрицательных у некоторых детей, что свидетельствует о расширении круга общения этих детей, а следовательно – о возрастании уровня владения коммуникативными умениями и навыками. Кроме того, если до коррекционной работы в статусных категориях исследуемой группы выделялись «принятые», «непринятые» и «изолированные» дети, то после – только «принятые» и «непринятые».

         Вследствие  того, что большее количество детей  находились в неблагоприятных статусных категориях, уровень благополучия взаимоотношений, как и до коррекционной работы, оказался низким. В результате повторного обследования мы зафиксировали увеличение социометрического статуса у двух детей, что привело к изменению уровня сформированности коммуникативных навыков.

         Кроме того, на контрольном этапе эксперимента мы отметили, что возрос коэффициент взаимности в связи с увеличением общего количества положительных выборов и взаимовыборов. В результате проведения повторной беседы, мы увидели, что после коррекционной работы у детей с псевдобульбарной дизартрией мотивы выбора партнера для общения изменились: появились дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его нравственные качества, тогда как в начале эксперимента дети выделяли только общее положительное отношение к сверстнику, не опираясь на его положительные качества.

         Таким образом, в результате проведения коррекционно-логопедической работы произошло расширение круга общения у двух детей, улучшение статусного положения одного ребенка, увеличение социометрического статуса у двух детей и уровня сформированности коммуникативных навыков – у одного ребенка. Помимо этого, возрос коэффициент взаимности в исследуемой группе, в лучшую сторону изменились мотивы выбора партнера для общения. Данные результаты свидетельствуют об эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией. Однако она недостаточно высокая, что обусловлено структурой речевого дефекта, наличием тяжелых двигательных расстройств, отклонениями в развитии эмоционально-волевой сферы, нарушениями формирования личности, коммуникативной стороны речи, а также ограниченным сроком коррекционной работы, которая проводилась во время нахождения детей в Центре реабилитации.

         Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что процесс формирования коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией будет протекать более эффективно, если он строится на принципах дифференциации и индивидуализации; осуществляется мотивация продуктивной коммуникативной деятельности посредством создания мотивирующей среды; обеспечивается единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личности при включении дошкольников в практико-ориентированную коммуникативную деятельность; реализуется организационно-методическое обеспечение, основанное на поэтапном формировании у дошкольников коммуникативных навыков и отношения к себе как к субъекту коммуникативной деятельности.

     

    Литература 

    1. Бодалев А.А. Психология общения: Избр. психол. труды. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 254 с.
    2. Бойко Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005. – 275 с.
    3. Ветрова В.В.., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. – М.: Знание, 1988. – 94 с.
    4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. – М.: Изд-во АН РСФСР, 1956. – 350 с.
    5. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. – 1995. — №6. – с. 7-16.
    6. Грибова О.Е. Что делать, если ребенок не говорит? М.: Айрис-пресс, 2004.
    7. Гуманизация образования и проблемы развития личности: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 2000. – 182 с.
    8. Давидович Л. Р. Ребнок плохо говорит? Почему? Что делать?: Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми. – М.: Гном и Д., 2001. – 109 с.
    9. Дедюхина Г.В. Формирование неречевых и речевых функций у дошкольников с церебральным параличом в процессе педагогической коррекции: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. кан. пед. наук. М., 2002. – 18 с.
    10. Детский церебральный паралич: Хрестоматия: Учеб. пособ. / Сост.: Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. М.: Дидактика Плюс, 2003. – 519 с.
    11. Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное воспитание. – 2003. — №1. – С. 20-21.
    12. Ермакова С.Д. Ребенок, родители и учитель: как избежать проблем во взаимодействии? // Начальная школа: плюс До и После. – 2003. — №4. – с. 72-77.
    13. Забровская О.В. Формирование образа «Я» как условие становления целостной личности дошкольника // Начальная школа: плюс До и После. – 2003. — №10. – с. 15-16.
    14. Иванов А.И., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии. – 1991. — №5. — с. 162-166.
    15. Икрянникова Т.Н. Формирование способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет // Начальная школа: плюс До и После. – 2003. — №10. – с. 17
    16. Капитовская О.А., Плохотнюк О.Г. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями. М.: Айрис-пресс, 2004. – 110 с.
    17. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 237 с.
    18. Кобазева Ю.А. Общение со сверстниками в старшем дошкольном возрасте и его роль в процессе формирования личности ребенка // Психолог в детском саду. – 2003. — №3. – с. 73-88.
    19. Ковылова Е.В. К проблеме общения детей с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками // Актуальные проблемы специальной психологии в образовании: Сб. докл. межрегион. науч.- практ. конф.: В 2-х ч. Новосибирск: Изд-во НГИ, 2002. – 450 с.
    20. Ковылова Е.В. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). – Минск: Фетра Системс, 2000. – 431 с.
    21. Коломинский Я.Л. Психология личностных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969. – 238 с.
    22. Корепанова М.В. Целостное развитие личности ребенка: взгляд на решение проблемы // Начальная школа: плюс До и После. – 2003. — №10. – с. 4-6.
    23. Корепанова М.В., Харлампова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100». Пособие для педагогов и родителей. – М.: Изд. Дом РАО; Баласс, 2005. – 48 с.
    24. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста ко взрослым // Вопросы психологии. – 1973. -№4. — с. 52-56.
    25. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. – М.: Академия, 2000. – 230 с.
    26. Левченко И. Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: Коррекционная педагогика, 2005. – 118 с.
    27. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.: Академия, 2001. – 183 с.
    28. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. – 1979. — №2. — с. 121-132.
    29. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., Политиздат, 1975.-304с.
    30. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1986.
    31. Логопедические традиции и новаторство. / Под ред. Д.И. Фельдштейн. М.: Совершенство, 2005.
    32. Логопедия./ Под ред. Волковой Л.С, Шаховской С.Н. — М.: Владос. 1998.-520 с.
    33. Лозован Л.Я. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. кан. пед. наук. Новокузнецк, 2003. – 18 с.
    34. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. – 354 с.
    35. Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом.// Дефектология. -М., 1990. -№3.-с.З-28.
    36. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка-Пресс, 1997. – 176 с.
    37. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М.: Владос, 1997. – 303 с.
    38. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1991. – 208 с.
    39. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие. – М.: Пед. общество России, 2001. – 319 с.
    40. Мудрик А.В. Общение как объект педагогических исследований // Проблемы общения и воспитания. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. т.1. с. 36-60.
    41. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М.: Педагогика, 1990. – 150 с.
    42. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1974.
    43. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 301 с.
    44. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / [В.В. Ветрова, Д.Б. Годовникова др.]; Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1985. – 207 с.
    45. Овчаренко Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии у детей 5-7 лет // Начальная школа: плюс До и После. – 2003. — №10. – с. 11-15.
    46. Основы специальной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2003. – 479 с.
    47. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом: Сб. науч. тр. / АПН СССР; Отв. ред. М.В. Ипполитова. – М., 1989. – 125 с.
    48. Павленко Т. Почему они конфликтуют? / Т. Павленко, А. Рузская // Дошкольное воспитание. – 2003. — №1. – С. 72-77.
    49. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 350 с.
    50. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 448 с.
    51. Ребенок внутри общения: как дети дошкольного возраста общаются друг с другом (подготовили Е. Кравцова, Е. Бережковская) // Дошкольное образование: Издательский дом «Первое сентября» — 2005. — №4. — с. 6.
    52. Ребенок с большой буквы / Под ред. Поваляевой М.А., Кушнир А.И. – Ростов н / Д: РГПУ, 1998.
    53. Рогов Е.И. Психология общения. – М.: Владос, 2001. – 334 с.
    54. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 2000. – 705 с.
    55. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1989.
    56. Самсонова Е.В. Влияние семейных отношений на общение детей старшего дошкольного возраста со сверстниками // Психолог в детском саду. – 2003. — №3. – с. 89-109.
    57. Свинина Н. А. Моделирование деятельности логопеда по коррекции речи дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в условиях научно-практического реабилитационного центра. Автореф., Екатеринбург, 2001. – 23 с.
    58. Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
    59. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие. – М: Академия, 2000.
    60. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Изд-во С-П., 2004.
    61. Специальная психология: Учеб. пособие / Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2005. – 460 с.
    62. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. – М.: Академия, 1999. – 93 с.
    63. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Академия, 2000. – 293 с.
    64. Филатова И.А. Коррекция нарушений речи у дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса: Автореф. , Екатеринбург, 1998. – 18 с.
    65. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации 
      учащихся с церебральными параличами. //Дефектология. – 1990. – №1. – с.53-59.
    66. Хухлаева О.В. Лесенка радости. Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном возрасте. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998.
    67. Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. – М.: Академия, 2003. – 172 с.
    68. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М.: Просвещение, 1995. – 126 с.
    69. Чулкова А.В. Методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста. – Волгоград: Перемена, 2002. – 168 с.
    70. Шипицына Л.М. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. М.: Владос, 2004. – 367 с.

    ГЛАВА III. Методы оценки детей раннего возраста с коммуникативными расстройствами

    Большинство экспертов сходятся во мнении, что Важно выявить детей с задержкой развития или расстройства как можно раньше. Вмешательство на более ранних стадиях развитие ребенка может иметь больше шансов уменьшить краткосрочные и долгосрочные негативные последствия этих нарушений (Гуральник, 1998).

    Задержка речи является наиболее распространенным Тип проблемы развития, наблюдаемой у детей дошкольного возраста (Рескорла и Шварц, 1990).В зависимости от степени задержки что считается ненормальным, исследования показывают, что от трех до десяти процентов или более детей в возрасте от 2 до 3 лет могут иметь задержка общения (Rescorla and Schwartz, 1990). Некоторые авторы сообщают, что дети с коммуникативными расстройствами составляют от 25% до 50% или более детей младшего возраста, имеющих право на раннее вмешательство программы (McLean and Cripe, 1997; Goodman, 1998).

    Раннее выявление и раннее вмешательство может быть особенно важным для маленьких детей с значительные коммуникативные расстройства (McLean and Cripe, 1997).То оценка языка у детей в возрасте до 3 лет является сложной задачей, однако, поскольку существует значительная изменчивость ставок в которые у детей развивают языковые навыки. Кроме того, разделительная линия между типичной и отсроченной речью не всегда Чисто.

    Общий подход к выявлению и оценке детей раннего возраста с коммуникативными расстройствами

    Типовая коммуникационная разработка

    Коммуникативное поведение начинается в рождаются и развиваются во времени.Общение является неотъемлемой частью всех аспекты развития ребенка, качество его общение оказывает долгосрочное влияние на социализацию и на учусь.

    Важный аспект общения включает взаимное взаимодействие младенца/ребенка раннего возраста с другие. Форма общения зависит от возраста ребенка и статус развития. В течение первого года жизни у ребенка общение включает в себя слух, физический контакт, движения тела, жесты, мимика и вокализация.Во время На втором году жизни у ребенка обычно развивается отдельные произнесенные слова. Типичное развитие речи ребенка часто довольно быстро приводит к использованию комбинаций из двух слов и значительное увеличение словарного запаса. В течение третьего года, словарный запас обычно продолжает быстро увеличиваться, и ребенок использует все более сложные элементы языка.

    Роль родителей в выявлении и оценке

    Каждый аспект оценки процесс для маленьких детей с коммуникативными расстройствами включает родителей различными способами.Родители играют важную роль в помогают следить за развитием и здоровьем своего ребенка. Родители и другие опекуны (возможно, включая бабушек и дедушек, няни и воспитатели семейного дневного ухода) являются самым богатым источником информации о развитии ребенка.

    Информация предоставлена ​​родителями и другие опекуны могут привести к раннему выявлению возможные проблемы. На более позднем этапе информация, предоставленная родителей имеет решающее значение для адекватной оценки состояния ребенка. коммуникация.

    Родители часто присутствуют во время оценочные сессии и наблюдение за взаимодействием детей и родителей является важным аспектом оценки. У родителей также есть важную роль в оказании помощи специалистам в принятии решений о цели обследования и лечения ребенка. Потому что родители играют решающую роль в процессе выявления и оценки, потребность родителей в понимании развития коммуникации в маленькие дети. Информирование и вовлечение родителей обеспечивает возможность для них принимать активное участие в заботе о своих ребенок.

    Культурные особенности и языковые различия

    Связь встроена в культурный контекст. Для многих семей английский язык может быть не основным или единственный язык, на котором говорят в доме. Многоязычие и прочее языковые вариации, такие как различные диалекты, в пределах дома и другие условия ухода могут повлиять на то, как ребенок изучает каждый язык. Для детей из двуязычных или многоязычных дома, раннее выражение языка, вероятно, несколько отличается по сравнению с детьми, выросшими в одноязычной среде.Эта разница в языке не является дефицит .

    Овладение двумя языками дети, выросшие в двуязычных или многоязычных семьях, могут последовательно или одновременно. Одновременный двуязычный язык обучение происходит, когда ребенок изучает два или более языков в младенчестве с момента появления языка. Обычно это происходит, когда ребенок осваивает два языка в возрасте до 3 лет. Двуязычный дети могут научиться использовать два языка уже в 15 лет. месяцев и до 3,5 лет.

    В начале приобретения билингвизм, дети используют словарные слова для обозначения понятие на том или ином языке. По мере развития у детей использование морфологии и грамматики в возрасте 2-3 лет, два развиваются языки; однако синтаксические системы могут оставаться какое-то время неразличимы. После 3 лет дети как правило, могут использовать соответствующий синтаксис и грамматику для выражать себя на каждом языке. Таким образом, приобретение язык в двуязычных или многоязычных семьях детьми от возраста Можно ожидать, что 0-2 будет прогрессировать со скоростью, аналогичной скорости детей, воспитанных в одноязычных семьях.Хотя количество контролируемые исследования ограничены, обычно считается, что существует нет разницы в скорости овладения языком между одноязычные и двуязычные дети, владеющие одновременно языком приобретение (Лэнгдон и Ченг, 1992).

    Надлежащая оценка общение и выявление коммуникативных расстройств могут быть сложно у маленьких детей из двуязычной/многоязычной семьи. А можно провести различие между тем, что является типичным развитием для языковая и культурная среда ребенка, а не разница в результате изучения второго языка, по сравнению с истинное расстройство.

    Надлежащая оценка состояния ребенка развитие коммуникации будет учитывать языки и диалекты, на которых говорят в доме ребенка и других местах ухода, как а также культура ребенка и семьи. В то время как множество стандартные тесты доступны для говорящих на испанском языке, нет тесты, доступные для многих других все более распространенных языков, таких как как корейский, китайский и русский.

    Общие соображения по выявлению и оценке детей раннего возраста с коммуникативными расстройствами

    Рейтинг доказательств: [A] = сильный [B] = умеренный [C] = ограниченный [D1] = мнение/исследования не соответствуют критериям [D2] = литература не просматривалась
    Рекомендации
    Важность раннего выявления
    1. Важно контролировать развитие общения и убедиться, что слух в норме все дети от рождения. Коммуникация является неотъемлемой частью всех аспектов развития и оказывает долгосрочное влияние на социализацию и на учусь. [Д2]
    2. Важно определить и лечить коммуникативные расстройства как можно раньше. [Д2]
    3. Важно, чтобы все лица занимающиеся с маленькими детьми понимают:
      • типичный ход развития коммуникации
      • признаки трудностей с общением
      • взаимодействие различных сфер развития (коммуникативной, слуховой, социальной, когнитивной, двигательной и адаптивной) в типичном ходе развития ребенка
      • шага, которые необходимо предпринять при выявлении проблем [D2]
    Важность точной оценки и диагностики
    1. Постановка точного диагноза коммуникативное расстройство сложное, особенно у детей до 3 лет лет, поэтому важно, чтобы все специалисты, занимающиеся помощь в постановке диагноза коммуникативного расстройства знание и опыт работы с младенцами и молодыми дети. [Д2]
    Соображения при принятии решения о стратегиях оценки, материалах и условиях
    1. Рекомендуется, чтобы настройка оценки должны соответствовать стадии развития ребенку и быть удобной как для родителей, так и для ребенка. [Д2]
    2. Рекомендуется, чтобы оценка материалы и стратегии отражают соответствующие развитию заниматься с грудными и маленькими детьми. [Д2]
    Отчет о выводах оценка родителям
    1. Рекомендуется, чтобы отчеты специалистов, которые осматривают детей с подозрением на общение расстройства включают:
      • результаты представлены на языке, понятно семье и другим специалистам, занимающимся с ребенком
      • информация о состоянии ребенка уровень коммуникативных навыков может повлиять на другие области
      • сильных и слабых сторон инструменты или процесс оценки
      • результатов, которые будут полезны для разработка целей вмешательства [Д2]
    2. Специалистам важно учитывать, как процесс и результаты оценки повлияют на семью. [Д2]
    Участие родителей в процессе оценки
    Рекомендации
    1. Важно для всех родителей маленькие дети, чтобы получить точную информацию о типичных расстройства развития речи и коммуникации (см. Таблицу III-5), включая:
      • типичное развитие речи у младенцев и детей раннего возраста
      • способа как можно раньше распознать возможные коммуникативные расстройства
      • факторы риска и клинические признаки нарушений коммуникации и слуха
      • действия при подозрении на коммуникативное расстройство [D2]
    2. Важно, чтобы родители и другие лица, осуществляющие основной уход за детьми, у которых возможно коммуникативное расстройство получают точную информацию о типичных языковое развитие и коммуникативные расстройства, чтобы позволить им к:
      • действуют как активные партнеры с медицинских работников в мониторинге общего развития и здоровье ребенка
      • стали информированными защитниками своих дети
      • развивать осознанно и разумно ожидания относительно типичного языкового развития, природы и исход коммуникативных расстройств, а также соответствующую оценку и методы вмешательства при подозрении на задержку или расстройство [Д2]
    Участие специалиста в процессе оценки
    Рекомендации Что нужно знать специалистам о коммуникативных расстройствах
    1. Важно, чтобы все первичные медицинские работники и специалисты по раннему развитию, которые занимаются с детьми от рождения до 3 лет быть осведомленным о выявление коммуникативных расстройств (см. Таблицу III-5), включая:
      • типичное языковое развитие в маленькие дети
      • фактора риска и клинические признаки раннее выявление нарушений коммуникации и слуха потеря
      • соответствующие методы для проверки коммуникативные расстройства и тугоухость у молодых дети
      • клинических признаков и факторов риска другие проблемы развития, связанные с общением расстройства
      • соответствующие действия для рефералов при нарушении коммуникации или других проблемах развития подозреваемый [D2]
    1. Важно, чтобы речь и логопеды, занимающиеся оценкой и лечением коммуникативные расстройства у детей младшего возраста быть осведомленным о:
      • типичное языковое развитие в маленькие дети
      • фактора риска и клинические признаки раннее выявление нарушений коммуникации и слуха потеря
      • соответствующие методы скрининга и для углубленной оценки детей младшего возраста
      • клинических признаков и факторов риска другие проблемы развития, связанные с общением расстройства [D2]
      • соответствующие действия для рефералов другим специалистам, если другие условия, связанные с подозреваются коммуникативные расстройства [D2]
    Зачем профессионалам знать эту информацию
    1. Важно, чтобы рано специалисты по работе с детьми (учителя, администраторы и парапрофессионалы, работающие в детских садах, детских садах и т. д. настройки раннего детства) получают информацию об общении расстройства с целью:
      • облегчить раннее распознавание дети с возможными коммуникативными нарушениями, в том числе слуха убыток (например, путем проведения соответствующих наблюдений)
      • дать точную информацию родители и семьи
      • помощь в принятии соответствующих рефералы
      • предоставить соответствующую информацию облегчить скрининг, оценку и мониторинг возможных коммуникативные расстройства
      • распознавать возможное воздействие коммуникативное расстройство по другим областям развития [D2]
    1. Важно для здравоохранения специалисты (врачи, медсестры, медсестры, врачи ассистенты и другие медицинские работники), чтобы понять типичные расстройства развития речи и общения, так что они могут:
      • облегчить раннее распознавание дети с возможными коммуникативными нарушениями, в том числе слуха потеря (например, задавая соответствующие вопросы)
      • поднять уровень беспокойства и облегчить распознавание/диагностику других медицинских и нарушения развития, которые могут нуждаться в лечении
      • облегчают использование соответствующих методы наблюдения
      • дать точную информацию родители и семьи
      • помощь в принятии соответствующих рефералы
      • предоставить медицинскую информацию и действовать в качестве связующего звена между семьей и другими поставщиками услуг, связанных с на нужды здоровья ребенка [D2]
    Подготовка специалистов
    1. Рекомендуется, чтобы все специалисты, которые будут работать с детьми от рождения до 3 лет лет проходят обучение по общему развитию молодых детей, включая информацию о развитии речи и общение. [Д2]
    2. Рекомендуется обучение все специалисты, которые будут работать с детьми от рождения до 3 лет лет включает информацию о культурных и этнических различиях языка. [Д2]
    3. Рекомендуется обучение связанные с развитием общения у детей младшего возраста, быть доступными через непрерывное профессиональное образование. [Д2]
    Культурные соображения и Лингвистические вариации
    Рекомендации

    Уважение к культуре семьи

    1. Важно учитывать и уважать культуру семьи, включая языковые различия, когда оценка детей на предмет возможных коммуникативных расстройств.[Д2]

    Нормальное отклонение от расстройство коммуникации

    1. Важно понимать, что региональная, социальная или культурная/этническая вариация языка системы не считается расстройством речи или языка. [Д2]
    2. Важно помнить, что двуязычные или многоязычные дети не могут иметь расстройство общения только на одном языке. Эффекты коммуникативное расстройство будет присутствовать во всех языки.[Д2]

    Многоязычный/мультикультурный процесс оценки

    1. Рекомендуется, чтобы оценка материалы и стратегии должны соответствовать культуре и языку ребенка и семьи. [Д2]
    2. Особенно важно учитывать следующие культурные факторы:
      • роль и ожидания семья
      • методы воспитания детей
      • культурных представления о здоровье и образование [D2]
    3. В случаях, когда ребенок приобретает более одного языка или диалекта, рекомендуется процесс оценки учитывать способности ребенка в каждом изучаемый язык и учитывать влияние одного языка на другом.[Д2]
    4. Клиническая оценка и естественное языковые образцы с участием родителя или другого члена семьи взаимодействие с ребенком являются особенно важными способами оценивать языковое развитие ребенка, принимая во внимание культурный и языковой фон ребенка. [Д2]
    5. Рекомендуется каждый раз, когда возможно, оценщик использует тесты, которые были нормированы на детская культурно-языковая группа. [Д2]

    Использование переводчика и/или культурного информатора

    1. Настоятельно рекомендуется специалисты, проверяющие и оценивающие общение ребенка статус свободно говорить на родном языке ребенка и быть знакомым с культурным фоном ребенка.[Д2]
    1. Документирование речи и языка расстройство у двуязычного ребенка представляет собой сложный процесс и лучше всего выполняется двуязычным профессионалом, знакомым с обоими языки ребенка и культурная среда ребенка. [Д2]
    2. Важно, чтобы профессионалы оценка ребенка с возможным коммуникативным расстройством осведомлены о социально-культурном влиянии семьи ценности, убеждения, стиль общения и лингвистический вывод на развитие общения ребенка.[Д2]
    3. Когда нет оценщиков которые свободно владеют родным языком ребенка, настоятельно рекомендуется, чтобы обученный переводчик участвовал в процесс оценки. [Д2]
    4. Когда оценщику не хватает знаний о социокультурном влиянии семейных ценностей, важно, чтобы культурный информант участвовал в оценке обработать. Культурный информатор – человек, который может служить связующим звеном между культурой семьи и культурой оценщика.[Д2]
    Глава III (продолжение)

    Главная

    Речевые расстройства – Педиатрия, связанная с развитием и поведением – Детская больница Голизано

    Что такое языковые расстройства у детей?

    Большинство младенцев или детей ясельного возраста могут понять, что вы говорите, задолго до того, как они смогут ясно понять, что вы говорите. говорить. По мере взросления и развития навыков общения большинство детей учатся как выразить свои чувства словами.

    Но у некоторых детей есть нарушения речи.Они могут иметь:

    • Расстройство рецептивной речи. Ребенок плохо понимает слова, которые слышит и читать.

    • Расстройство экспрессивной речи. Ребенку трудно говорить с другими и выражать мысли и чувства.

    У ребенка часто бывают оба расстройства одновременно. Такие расстройства часто диагностируется у детей в возрасте от 3 до 5 лет.

    Что вызывает языковые расстройства у ребенка?

    Речевые расстройства могут иметь множество возможных причин.Речевое расстройство у ребенка часто связаны с проблемами со здоровьем или инвалидностью, такими как:

    • Расстройство мозга, такое как аутизм

    • Черепно-мозговая травма или опухоль головного мозга

    • Врожденные дефекты, такие как синдром Дауна, синдром ломкой Х-хромосомы или церебральный паралич

    • Проблемы во время беременности или родов, такие как плохое питание, фетальный алкогольный синдром, раннее (преждевременные) роды или низкая масса тела при рождении

    Иногда языковые расстройства имеют семейный анамнез. Во многих случаях причина не известный.

    Важно знать, что изучение более 1 языка не вызывает языковых расстройств у детей. Но у ребенка с нарушением речи во всех случаях будут одни и те же проблемы. языки.

    Какие дети подвержены риску развития языковых расстройств?

    Причина часто неизвестна, но дети с риском развития языкового расстройства включают: те, у кого:

    • Семейный анамнез языковых расстройств

    • Преждевременные роды

    • Низкая масса тела при рождении

    • Потеря слуха

    • Аутизм

    • Инвалидность мышления

    • Генетические нарушения, такие как синдром Дауна

    • Расстройство фетального алкогольного спектра

    • Ход

    • Черепно-мозговая травма

    • Опухоли

    • Церебральный паралич

    • Плохое питание

    • Неспособность развиваться

    Каковы симптомы нарушения речи у ребенка?

    Дети с расстройством рецептивной речи имеют проблемы с пониманием языка. Они имеют проблемы с пониманием значения слов, которые они слышат и видят. Сюда входят люди разговоры с ними и слова, которые они читают в книгах или на вывесках. Это может вызвать проблемы с учусь. Его нужно лечить как можно раньше.

    У ребенка с расстройством рецептивной речи могут возникнуть проблемы:

    • Понимание того, что говорят люди

    • Понимание жестов

    • Понимание концепций и идей

    • Понимание прочитанного

    • Изучение новых слов

    • Ответы на вопросы

    • Следование указаниям

    • Идентификация объектов

    У ребенка с расстройством экспрессивной речи проблемы с речью.ребенок может быть в состоянии понять, что говорят другие люди. Но у них возникают проблемы при попытке разговаривают и часто не могут выразить то, что чувствуют и думают. расстройство может влияют как на письменную, так и на устную речь. И дети, которые используют язык жестов, все еще могут имеют проблемы с самовыражением.

    У ребенка с расстройством экспрессивной речи могут возникнуть проблемы:

    Как диагностируются нарушения речи у ребенка?

    Лечащий врач вашего ребенка спросит об использовании языка вашим ребенком.Провайдер также посмотрит на историю здоровья вашего ребенка. Ваш ребенок может пройти медицинский осмотр и проверки слуха. Лечащий врач вашего ребенка, скорее всего, направит вашего ребенка к логопед. Этот специалист может помочь в диагностике и лечении вашего ребенок.

    SLP будет оценивать вашего ребенка во время игры. Это можно сделать в группе с другие дети. Или это может быть сделано один на один с вашим ребенком. SLP рассмотрит как ваш ребенок:

    • Говорит

    • прослушиваний

    • Следует указаниям

    • Понимает названия вещей

    • Повторяет фразы или рифмы

    • Занимается другими языками

    Как лечат нарушения речи у ребенка?

    Чтобы лечить вашего ребенка, SLP поможет вашему ребенку научиться расслабляться и получать удовольствие от общения через игру. SLP будет использовать различные методы, соответствующие возрасту, чтобы помочь вашему ребенку с языком и общением. SLP поговорит с вашим ребенком и может:

    • Используйте игрушки, книги, предметы или картинки для развития речи

    • Предложите ребенку заняться чем-нибудь, например, поделкой

    • Пусть ваш ребенок потренируется задавать вопросы и отвечать на них

    SLP расскажет больше о методах, которые лучше всего подходят для состояния вашего ребенка.

    Как я могу помочь моему ребенку жить с языковым расстройством?

    Речевое расстройство может вызывать разочарование у родителей и учителей, а также у ребенок. Без диагностики и лечения дети с таким расстройством могут плохо себя чувствовать в школе. Они также могут плохо себя вести из-за того, что не могут общаться. Но языковые расстройства являются распространенной проблемой у детей. И они можно лечить.

    Если вы считаете, что у вашего ребенка может быть языковое расстройство, поговорите с лечащим врачом вашего ребенка. провайдер сразу.Исследования показали, что дети, рано начавшие терапию, лучший результат. Убедитесь, что выбранный вами SLP сертифицирован американской организацией Speech-Language-Hearing. Ассоциация.

    Программа SLP будет определять лечение вашего ребенка. Но важно знать, что родители играть решающую роль. Скорее всего, вам придется работать с ребенком, чтобы помочь ему с использование и понимание языка. SLP также поговорит с опекунами и учителями. чтобы помочь им работать с вашим ребенком.

    Спросите SLP, что вы должны делать дома, чтобы помочь процессу.SLP может посоветовать простые действия, такие как:

    • Чтение и общение с ребенком, чтобы помочь ему выучить слова

    • Как слушать и реагировать, когда ваш ребенок говорит

    • Поощряйте ребенка задавать вопросы и отвечать на них

    • Указание слов на знаках

    Когда мне следует звонить лечащему врачу моего ребенка?

    Позвоните лечащему врачу вашего ребенка, если у вашего ребенка:

    Основные положения о нарушениях речи у детей

    • У детей с языковым расстройством возникают проблемы с пониманием речи и общением.

    • Различают 2 вида расстройств речи: рецептивные и экспрессивные. Дети часто иметь и то, и другое одновременно.

    • Ребенок с расстройством рецептивной речи с трудом понимает слова, которые он слышать и читать.

    • Ребенку с расстройством экспрессивной речи трудно говорить с другими людьми и выражение мыслей и чувств.

    • Речевые расстройства могут быть вызваны многими причинами, такими как черепно-мозговая травма или роды. дефект.

    • Логопед может помочь в диагностике и лечении языкового расстройства.

    • Родители могут помочь своему ребенку в использовании и понимании языка с помощью простых действий.

    Следующие шаги

    Советы, которые помогут вам получить максимальную отдачу от визита к поставщику медицинских услуг вашего ребенка:

    • Знайте причину визита и то, что вы хотите, чтобы произошло.

    • Перед посещением запишите вопросы, на которые вы хотите получить ответы.

    • При посещении запишите название нового диагноза и любые новые лекарства, методы лечения, или тесты. Также запишите все новые инструкции, которые ваш поставщик дает вам для вашего ребенка.

    • Знайте, почему назначено новое лекарство или лечение и как оно поможет вашему ребенку. Также знайте, каковы побочные эффекты.

    • Спросите, можно ли лечить состояние вашего ребенка другими способами.

    • Знайте, почему рекомендуется тест или процедура и что могут означать результаты.

    • Знайте, чего ожидать, если ваш ребенок не примет лекарство или не пройдет тест или процедуру.

    • Если у вашего ребенка запланирована повторная встреча, запишите дату, время и цель за этот визит.

    • Знайте, как вы можете связаться с врачом вашего ребенка в нерабочее время.Это важно если ваш ребенок заболел и у вас есть вопросы или вам нужен совет.

    Онлайн-медицинские обозреватели:

    • Ашутош Какер MD
    • Рэймонд Терли-младший PA-C
    • Стейси Войцик MBA BSN RN

    Сопутствующие услуги

    Мы не рассматриваем детей с нарушениями речи как основной диагноз; однако мы лечим детей с отклонениями в развитии, а также с языковыми расстройствами.

    Сотрудничество URMC

    • Физическая медицина и реабилитация. Обеспечивает амбулаторное обследование и интенсивные и целенаправленные программы терапии для детей и подростков.
    • Патология речи — Удовлетворяет потребности детей, у которых есть трудности с речью, общением, орально-моторным контролем и кормлением/глотанием.

    Ресурсы

    Вы можете найти ресурсы для языковых расстройств в нашем каталоге ресурсов!

     

    7 Стратегии поведения и общения при аутизме

    Расстройство аутистического спектра (РАС), нарушение развития, которым страдает примерно 1 из 54 U. S. у детей вызывает широкий спектр симптомов различной степени тяжести. Многие из этих симптомов влияют на поведение и общение, например, социальная изоляция, повторение слов (эхолалия) и трудности с интерпретацией языка тела или невербальных сигналов.

    Эти типы симптомов могут мешать детям с РАС выражать свои мысли, общаться с другими людьми или поддерживать отношения. Однако, используя комбинацию методов, терапевты, такие как прикладные поведенческие аналитики, могут помочь детям с РАС улучшить свои коммуникативные навыки.В этой статье мы рассмотрим четыре из этих техник, а также три стратегии поведения при аутизме для терапевтов и консультантов.

    Как расстройство аутистического спектра (РАС) влияет на поведение и общение?

    Расстройство аутистического спектра может по-разному влиять на общение или поведение, в зависимости от человека. Вот несколько примеров: 

    • Избегание зрительного контакта во время разговоров или других социальных ситуаций
    • Демонстрация отсутствия сочувствия к другим
    • Участие в повторяющихся движениях или поведении
    • Участие в самоповреждающем или саморазрушающем поведении, которое также может быть повторяющимся (например, многократное биение головой)
    • Неспособность правильно интерпретировать социальные сигналы  
    • Навязчивая фокусировка на одном объекте
    • Отсутствие интереса к общению с другими
    • Говорит ровно или монотонно

    Эти симптомы могут быть более заметными или разрушительными у одних детей, чем у других.Для детей с тяжелыми симптомами РАС можно использовать различные методы (и технологии) для изменения поведения и улучшения общения.

    4 Стратегии общения при аутизме для консультантов и терапевтов

    Существует ряд методов, которые терапевты могут использовать, чтобы помочь детям с РАС расширить и улучшить свои коммуникативные навыки. Некоторые из этих методов требуют минимального оборудования, в то время как другие используют сложные технологии для достижения своих целей.Вот четыре примера, включая несколько плюсов и минусов каждого.

    Стратегия №1: использование коммуникационных плат

    Некоторые дети с РАС, например дети с невербальным аутизмом, могут испытывать трудности с речью. Коммуникационные доски позволяют невербальным детям выражать себя, указывая или жестикулируя на изображения, которые могут быть фотографиями, иллюстрациями или символами. Коммуникационные доски могут быть очень сложными технологиями или такими простыми устройствами, как доски объявлений.

    • Pros — Платы связи просты в изготовлении и использовании.
    • Минусы — Платы электронной связи потенциально могут быть дорогими и недоступными.

    Стратегия № 2. Использование системы обмена изображениями (PECS)

    Подобно коммуникационной доске, коммуникационная система обмена изображениями (PECS) использует изображения для представления мыслей и запросов. Благодаря использованию PECS дети с РАС могут быстро и эффективно сообщать о конкретных потребностях своим терапевтам, членам семьи или другим людям.

    • Плюсы — Согласно некоторым исследованиям, PECS способствует «от небольших до умеренных успехов в общении». Кроме того, в других исследованиях отмечается, что «первые три этапа PECS эффективны и очень эффективны в обучении детей запрашивать предпочтительные предметы». PECS также может помочь детям успешно приспособиться к использованию устройств, генерирующих речь (SGD), о чем мы поговорим позже.
    • Минусы — В отличие от самодельной коммуникационной доски, PECS может предлагать детям на выбор ограниченный набор изображений.

    Стратегия №3: Использование устройств генерации речи (SGD)

    Как следует из названия, устройство генерации речи (SGD) — это часть оборудования, которое воспроизводит речь для пользователя либо с помощью буквенных клавиш, либо с помощью визуальных символов. Различные исследования показали, что SGD могут быть эффективны, особенно для детей и молодых людей в возрасте от 3 до 20 лет.

    • Плюсы — SGD, как правило, удобны и просты в использовании. Кроме того, предоставляя пользователям возможность создавать речь (вместо выбора из предварительно выбранного набора изображений), SGD могут помочь облегчить взаимодействие с другими.
    • Минусы — Устройства для генерации речи могут быть дорогостоящими, что может ограничивать доступность.

    Стратегия №4: Использование языка жестов

    По состоянию на 2019 год около 1 миллиона человек использовали американский язык жестов (ASL) в качестве основного средства общения. Изучение ASL может открыть огромные двери для детей с РАС, облегчая общение с широким сообществом пользователей ASL.

    • Pros — Язык жестов предлагает детям способ быстро и подробно выразить себя.
    • Минусы — Язык жестов может быть сложным для изучения и может быть недоступен для детей с ограниченной ловкостью или использованием рук и пальцев.

    Для терапевтов важно сопоставить потенциальные недостатки с потенциальными преимуществами при принятии решения о подходящем типе вспомогательных технологий или методе улучшения коммуникации для каждого пациента. У каждого ребенка есть уникальные потребности, способности и ограничения, которые необходимо оценивать, например, при сравнении языка жестов с коммуникационными досками.

    3 Поведенческие стратегии при аутизме: АВА-терапия и другие подходы

    Доски для общения, язык жестов, SGD и PECS могут помочь ребенку с РАС более эффективно выражать свои мысли. Однако, хотя эти ресурсы могут улучшить коммуникативные навыки ребенка, могут потребоваться дополнительные стратегии для изменения поведения. Ниже обсуждаются три примера стратегий управления поведением при аутизме, включая прикладной анализ поведения (ABA), вмешательство в развитие отношений (RDI) и терапию сенсорной интеграции.


    Стратегия №1: Прикладной анализ поведения (ABA)  

    Прикладной поведенческий анализ, или ABA, является одним из наиболее широко используемых методов лечения детей с аутизмом. Цель АВА-терапии — помочь пациентам управлять определенным поведением и изменить его, облегчая преодоление социальных проблем и избегая сбоев в обучении.

    Большинство экспертов рекомендуют, чтобы дети с РАС получали от 20 до 40 часов АВА-терапии в неделю, получая вознаграждение за позитивное поведение, в то время как негативное поведение игнорируется.Методы ABA можно использовать дома или в клинических условиях, обеспечивая гибкость и предоставляя детям широкие возможности для практики и развития своих навыков в реальных условиях.

    Существует несколько типов сертификатов ABA, которые могут получить терапевты, в зависимости от их целей и интересов. Например, поведенческий аналитик, который уже имеет степень магистра в области ABA, может захотеть сдать экзамен, чтобы стать сертифицированным поведенческим аналитиком (BCBA). В качестве альтернативы можно получить сертификат аутизма (AC), который готовит педагогов и медицинских работников к работе с детьми с РАС с помощью такой программы, как Graduate Certificate in Autism в Национальном университете.

    Стратегия № 2: Вмешательство в развитие отношений (RDI)

    Вмешательство в развитие отношений, или RDI, представляет собой форму поведенческой терапии, в которой особое внимание уделяется социальному поведению, такому как общение с другими детьми по очереди, обучение интерпретации языка тела и выражения лица или улучшение зрительного контакта с другими. В подходе, основанном на RDI, терапевт ставит перед ребенком определенные цели после оценки его или ее потребностей. Затем семья работает над тем, чтобы помочь ребенку достичь этих целей, получая обратную связь от терапевта и поддерживая связь с ним.

    Стратегия №3: Терапия сенсорной интеграции

    В то время как АВА-терапия фокусируется на подкреплении желаемого поведения, а РДИ фокусируется на развитии социальных навыков, сенсорная интеграционная терапия подходит к поведению под другим углом, в частности, нацелена на проблемы, вызванные гиперчувствительностью — распространенным симптомом среди детей с РАС, которые могут быть очень чувствительными к свету. , текстуры, звуки или другие источники сенсорной стимуляции. В этом типе терапии терапевт медленно знакомит ребенка со все более интенсивными стимулами, стараясь никогда не применять силу и не выходить слишком далеко за пределы возможностей ребенка.

    Подайте заявление в Национальный университет, чтобы получить степень магистра в области прикладного анализа поведения 

    Преследуйте свои профессиональные цели, меняя жизнь детей и подростков к лучшему. Станьте сертифицированным специалистом по аутизму, ABA-терапевтом, школьным консультантом или изучите аналогичные карьерные пути, подав заявку в Национальный университет.

    В Национальном университете мы предлагаем более 75 аккредитованных программ для получения степени бакалавра, магистратуры и переводных студентов, включая очные и онлайн-программы в таких областях, как ABA, школьная психология, педагогическое консультирование и многое другое.Чтобы узнать больше о подаче заявления на одну из наших программ получения степени ABA или запросить информацию о наших стипендиях и льготах для студентов-военных, свяжитесь с приемной комиссией НУ сегодня.

    Дополнительные источники

    https://online.regiscollege.edu/blog/4-methods-for-increasing-communication-within-applied-behavior-analysis/

    https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.html

    https://www.medicinenet.com/autism_symptoms_and_signs/symptoms.htm

    https://www.mayoclinic.org/diseases-conditions/autism-spectrum-disorder/symptoms-causes/syc-20352928

    https://www.ninds.nih.gov/Disorders/Patient-Caregiver-Education/Fact-Sheets/Autism-Spectrum-Disorder-Fact-Sheet#3082_2 

    https://www.healthline.com/health/communication-board 

    https://nationalautismresources.com/the-picture-exchange-communication-system-pecs/

    https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/20181849/

    https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5036660/

    https://www.newsweek.com/asl-day-2019-american-sign-language-1394695 

    https://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/imce/documents/Speech-Generating-Devices-Complete-10-2010.pdf

    Overview of ABA Certification

    5 Types of Behavior Therapy for Individuals with Autism

    Teaching Social Skills with RDI

    https://www.autismspeaks.org/sensory-issues

    Языковые и речевые расстройства у детей

    Дети рождаются готовыми к изучению языка, но им необходимо выучить язык или языки, используемые их семьей и окружением. Изучение языка требует времени, и дети различаются по тому, как быстро они осваивают вехи в развитии языка и речи. Обычно развивающиеся дети могут иметь проблемы с некоторыми звуками, словами и предложениями во время обучения. Тем не менее, большинство детей могут легко использовать язык в возрасте около 5 лет.

    Помощь детям в изучении языка

    Родители и опекуны – самые важные учителя в первые годы жизни ребенка. Дети изучают язык, слушая, как говорят другие, и практикуясь. Даже маленькие дети замечают, когда другие повторяют и реагируют на издаваемые ими шумы и звуки. Речевые и мозговые навыки детей укрепляются, если они слышат много разных слов. Родители могут помочь своему ребенку учиться разными способами, например,

    .
    • Реакция на первые звуки, бульканье и жесты ребенка.
    • Повторение того, что говорит ребенок, и добавление к этому.
    • Разговор о том, что видит ребенок.
    • Задавать вопросы и слушать ответы.
    • Рассматривание или чтение книг.
    • Рассказывать истории.
    • Петь песни и делиться рифмами.

    Это может происходить как во время игр, так и во время повседневных дел.

    Родители также могут наблюдать следующее:

    Узнайте больше о языковых вехах. Смотрите вехи в действии.

     В начало страницы

    Некоторые языки скорее визуальные, чем разговорные. Американский язык жестов использует для общения визуальные сигналы, в том числе жесты, мимику и движения тела.

    Что делать, если есть опасения

    Некоторые дети плохо понимают и говорят, и им нужна помощь. Они могут не осваивать языковые этапы в то же время, что и другие дети, и это может быть признаком языковой или речевой задержки или расстройства.

    Речевое развитие состоит из разных частей, и у детей могут быть проблемы с одним или несколькими из следующих:

    • Понимание того, что говорят другие (рецептивный язык).Это может быть из-за
      • Не слышу слов (нарушение слуха).
      • Непонимание значения слов.
    • Передача мыслей с помощью языка (выразительный язык). Это может быть из-за
      • Не зная нужных слов.
      • Не умея складывать слова.
      • Знать нужные слова, но не в состоянии их выразить.

    Языковые и речевые расстройства могут существовать вместе или сами по себе.Примеры проблем с языком и развитием речи включают следующее:

    • Расстройства речи
      • Трудности с правильным формированием определенных слов или звуков.
      • Трудности с плавным воспроизведением слов или предложений, например, заикание или заикание.
    • Задержка речи — способность понимать и говорить развивается медленнее, чем обычно
    • Речевые расстройства
      • Афазия (трудности понимания или произнесения частей языка из-за травмы головного мозга или особенностей работы мозга).
      • Нарушение обработки слуха (трудности понимания значения звуков, которые ухо посылает в мозг)

    Узнайте больше о нарушениях речивнешняя иконка.

    Языковые или речевые расстройства могут сочетаться с другими расстройствами обучения, влияющими на чтение и письмо. Дети с языковыми расстройствами могут испытывать разочарование из-за того, что они не могут понять других или заставить себя быть понятыми, и они могут вести себя беспомощно или замыкаться в себе. Языковые или речевые расстройства также могут сопровождаться эмоциональными или поведенческими расстройствами, такими как синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) или тревога.Дети с отклонениями в развитии, включая расстройства аутистического спектра, также могут иметь трудности с речью и языком. Сочетание проблем может особенно затруднить ребенку успехи в школе. Правильная диагностика расстройства у ребенка имеет решающее значение для того, чтобы каждый ребенок мог получить необходимую помощь.

     В начало страницы

    Обнаружение проблем с языком или речью

    Если у ребенка есть проблемы с языком или развитием речи, поговорите с поставщиком медицинских услуг об оценке.Важным первым шагом является выяснение того, есть ли у ребенка потеря слуха. Потеря слуха может быть трудно заметить, особенно если у ребенка потеря слуха только на одно ухо или частичная потеря слуха, что означает, что он может слышать одни звуки, но не другие. Узнайте больше о потере слуха, скрининге, оценке и лечении.

    Специалист по развитию речи, такой как логопедexternal icon, проведет тщательную оценку, чтобы определить, какой тип проблемы с языком или речью может быть у ребенка.

    В целом, изучение более чем одного языка не вызывает языковых расстройств, но дети могут не следовать точно тем же этапам развития, что и те, кто изучает только один язык. Развитие способности понимать два языка и говорить на них зависит от того, сколько у ребенка практики в использовании обоих языков, а также от вида практики. Если у ребенка, изучающего более одного языка, возникают трудности с языковым развитием, может потребоваться тщательная оценка со стороны специалиста, который понимает развитие навыков более чем на одном языке.

     В начало страницы

    Лечение языковых или речевых расстройств и задержек

    Дети с языковыми проблемами часто нуждаются в дополнительной помощи и специальном обучении. Логопеды могут работать непосредственно с детьми и их родителями, опекунами и учителями.

    Наличие языковой или речевой задержки или расстройства может претендовать на раннее вмешательство external icon (для детей в возрасте до 3 лет) и специальные образовательные услуги (для детей в возрасте 3 лет и старше).Школы могут проводить собственные тесты на языковые или речевые расстройства, чтобы определить, нуждается ли ребенок во вмешательстве. Оценка со стороны медицинского работника необходима, если есть другие опасения по поводу слуха, поведения или эмоций ребенка. Родители, поставщики медицинских услуг и школа могут работать вместе, чтобы найти правильные направления и лечение.

    Что должен знать каждый родитель

    Дети с особыми трудностями в обучении, включая нарушения языка или речи, имеют право на получение специальных образовательных услуг или приспособлений в школе в соответствии с Законом о лицах с ограниченными возможностями в образовании (IDEA) external icon и разделом 504external icon, антидискриминационным законом.

    Получите помощь в Информационно-обучающем центре для родителей в вашем штатевнешняя иконка

    Роль поставщиков медицинских услуг

    Поставщики медицинских услуг могут сыграть важную роль в сотрудничестве со школами, чтобы помочь ребенку с речевыми или языковыми нарушениями, задержкой или другими нарушениями в получении специальных услуг, в которых они нуждаются. Американская академия педиатрии подготовила отчет, в котором описывается роль медицинских работников в оказании помощи детям с ограниченными возможностями, включая языковые или речевые расстройства.

     В начало страницы

    Дополнительная информация

    CDC Информация о потере слуха

    Национальный институт глухоты и других коммуникативных расстройстввнешний значок

    От рождения до 5 лет: наблюдайте, как я процветаювнешняя иконка

    Американская ассоциация по изучению речи, языка и слухавнешний значок

    Поддержка успеха детей с потерей слуха

    В основе нашей заботы о развитии слабослышащих или глухих детей лежат коммуникативные навыки.

    Нам нужны простые, функциональные и увлекательные способы оценки развития детей и планирования необходимых вмешательств.

    Ознакомьтесь с 7 способами, которыми мы рекомендуем собирать информацию об общении активных детей в рамках раннего вмешательства с дошкольным учреждением!

    • Работаете ли вы над коммуникацией с семьями младенцев и детей ясельного возраста с потерей слуха?
    • Входит ли вы в группу оценки детей с потерей слуха, покидающих службы раннего вмешательства?
    • Бывают ли у вас иногда дошкольники, и вам нужно с чего-то начать?
    • Вы хотели бы получить функциональные оценки для детей младшего возраста, которые использовались для глухих или слабослышащих детей?

    Прочтите 7 способов сбора функциональной информации и План вмешательства

    1. 1.Тедди Разговор Тест

    Мы были так взволнованы, когда узнали о тесте British Teddy Talk Test! Полностью адаптированный для пользователей из Северной Америки, это простой и удобный тест для детей в возрасте от 18 месяцев до 5 лет. Он успешно используется в Великобритании сотнями специалистов, в том числе учителями для глухих и слабослышащих. Тестовые материалы поставляются в сумке на шнурке, а тестовые элементы просты в применении. Подробная инструкция объясняет администрирование. Включены 6 движущихся картинок и 6 рассказов о картинках, чтобы заинтересовать маленьких детей и предоставить множество возможностей для оценки словарного запаса и простой структуры предложений, независимо от того, использует ли ребенок устный язык или язык жестов.Результаты коррелируют с вехами развития CDC. Сводный лист теста Teddy Talk позволяет создать профиль навыков ребенка, касающихся игровых и социальных навыков, понимания разговорной речи, разговорной речи и общения, а также развития звука речи. Любой взрослый, осуществляющий уход и заинтересованный в наблюдении за коммуникативными навыками детей, может использовать Teddy Talk Test.
    1. 2. DRIP-EY – Диагностическая карта План вмешательства для глухих и слабослышащих

    Диагностический план вмешательства для глухих и слабослышащих сразу же стал хитом, когда о нем впервые объявили месяц назад.Почему? Потому что DRIP-EY предоставляет вам конкретный документ для сбора необходимых языковых данных, а также график для отслеживания и анализа прогресса в развитии ребенка как в ASL, так и в английском языке. Он имеет простую в использовании систему, которая поможет вам рассчитать количество необходимых вмешательств на основе размера языкового пробела , а также инструменты, помогающие профессионалу в разработке соответствующих языковых целей на 6 месяцев и 1 год. высочайшего качества. DRIP-EY нацелен на услуги от рождения до 3, поскольку наша цель, независимо от режима общения, времени идентификации и технологии слуха, состоит в том, чтобы к детскому саду достичь соответствующего возрасту уровня владения языком.В руководстве очень четко изложены необходимые компоненты овладения языком по сравнению с изучением языка, а также почему дети с потерей слуха часто подвержены риску задержки развития речи. Авторы являются ярыми сторонниками двуязычного обучения (ASL как L1 и английский через печать как L2), и этот инструмент был специально разработан для мониторинга двуязычного обучения. Тем не менее, DRIP-EY также можно использовать с пользователями, говорящими на слух и говорящими, как способ определить языковой разрыв и конкретные контрольные показатели, которые необходимо выполнить, чтобы закрыть этот пробел.DRIP-EY является мощным дополнением к любому воспитателю DHH, работающему с детьми младшего возраста.
    1. 3. Учебная программа «Раннее прослушивание дома»

    Это учебная программа для специалистов по раннему вмешательству, работающих с родителями детей в возрасте от рождения до 3 лет, которые являются глухими и слабослышащими и только начинают осваивать аудирование и разговорную речь. В нем описаны навыки и стратегии поддержки родителей и опекунов, включая методы эффективного обучения, планирования и размышлений.Есть 47 одностраничных заданий для семей, чтобы отработать навыки раннего слушания, и простая форма для отслеживания и отслеживания прогресса. Переход в дошкольное учреждение с этой информацией решает вопрос о необходимости развития слуховых навыков и соответствующих целях. Он также предлагает практические общедоступные ресурсы на английском и испанском языках, а также инструмент для поставщиков EI, который поможет родителям помочь своему ребенку привыкнуть к использованию слухового аппарата в течение всего времени бодрствования.
    1. 4.Учебная программа Каролины

    Учебная программа Каролины уже давно является основным инструментом оценки и вмешательства для младенцев, детей ясельного возраста и дошкольников с особыми потребностями. Учебная программа состоит из двух частей: одной для младенцев/малышей (0–36 месяцев) и одной для дошкольников (24–60 месяцев). Каждый элемент в инструменте оценки напрямую связан с элементом учебной программы, описывающим процедуры обучения оцениваемому навыку. Оценка связана с вмешательством через иерархию задач развития, которые имеют отношение как к типичному распорядку дня, так и к долгосрочной адаптации, таким образом значимым образом интегрируя вмешательство в жизнь ребенка.Учебная программа Каролины дает исчерпывающую картину развития ребенка и помогает учителям четко отслеживать прогресс ребенка. В учебной программе есть области, которым уделяется особое внимание: личное / социальное, познание, общение, мелкая и крупная моторика. В то время как учебные программы DRIP-EY и Early Listening at Home сосредоточены на коммуникативных потребностях маленьких детей с потерей слуха, учебная программа Каролины обеспечивает более широкий контекст общего развития, который является ключевым для планирования подходящего размещения.
    1. 5. Перечень средств развития коммуникации MacArthur – , адаптированный для глухих и слабослышащих детей младшего возраста

    Ларри Фенсон, автор MCDI, очень щедро разрешил использовать опросники по развитию коммуникации, адаптированные для детей с устной, жестовой или экспрессивной речью по сигналам — БЕСПЛАТНО. Эти простые инвентаризации предоставляются семьям, чтобы показать рост выразительной речи с течением времени, с 8 месяцев до 36 месяцев.Каждый из опросников был настроен таким образом, чтобы семьи могли указывать выразительный язык, на котором говорят, жесты или сигналы, чтобы можно было получить полную картину роста в разных модальностях и сравнить ее с типично развивающимися сверстниками. MCDI является неотъемлемой частью многих программ раннего вмешательства. Загрузите эти индивидуальные инвентаризации и графики норм с сайта «Инструменты учителя». Часть библиотеки инструментов учителя!
    1. 6. Отчет о ходе собеседования с родителями

    Если семья хочет, чтобы речь ее ребенка развивалась с надлежащей скоростью, им необходимо знать некоторые основные вещи и использовать их в своей повседневной жизни, чтобы облегчить общение.Этот бесплатный контрольный список предназначен для того, чтобы специалист по вмешательству мог обсудить языковые успехи ребенка в контексте их последовательности в предоставлении доступа к общению. Может сочетаться с Контрактом «Формула успеха», который помогает прояснить ответственность семьи и специалистов по раннему вмешательству в содействии развитию общения ребенка.

    1. 7. Набор для раннего вмешательства

    Набор для раннего вмешательства   — отличное дополнение к материалам для лечения потери слуха, которые вы уже используете (т.e., DRIP-EY, Раннее прослушивание дома). Независимо от того, являетесь ли вы новичком в раннем вмешательстве или опытным ветераном, в этом наборе есть информация, которую можно взять с собой, и которую вы будете использовать с семьями снова и снова. Эффективно решать вопросы оценки, вмешательства и документирования доязыковых навыков, развития речи и языка, а также воспроизведения звука.   Комплект, наполненный методами вмешательства и иерархиями навыков, станет хорошим ресурсом для планирования ваших услуг вмешательства и достаточно полным, чтобы быть полезным текстом для университетских программ.  Руководство по терапии содержит информацию об оценке, целях, лечении и документации. Книга мероприятий — это кладезь целей и задач вмешательства, а также конкретных предлагаемых мероприятий для развития доязыковых навыков, навыков выразительной речи, навыков рецептивной речи и развития звукового производства.  Возраст: от рождения до 3. Классы: до рождения.

     

    Глухие или слабослышащие дети — это не «просто дети с задержкой речи, которые используют слуховые аппараты или жесты».Они требуют участия интервенционистов с глубокими знаниями о том, как потеря слуха влияет на общение и другие области развития. В свою очередь, эти специалисты должны иметь инструменты, необходимые им для надлежащей оценки, планирования вмешательства и работы с семьями этих детей. Все эти 7 пунктов способствуют оказанию соответствующих услуг глухим или слабослышащим детям младшего возраста в возрасте от рождения до 3 лет, а также сбору информации для дошкольного перехода и далее.

    Расстройство социальной коммуникации: информация и лечение

    Сегодняшняя программа «Есть вопросы?» ответ дают логопеды Дайан Пол и Донна Мюррей.Доктор Пол является директором по клиническим вопросам патологии речи и языка Американской ассоциации по изучению речи и слуха. Доктор Мюррей является старшим директором Сети лечения аутизма (ATN) Autism Speaks.

    Спасибо за вопрос. Вы не одиноки в замешательстве по поводу этого диагноза. Социальное (прагматическое) коммуникативное расстройство (SCD) действительно является новым дополнением к 5-му изданию Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM-5).Американская психиатрическая ассоциация опубликовала это новое издание своего руководства по диагностике в мае 2013 года. Оно предоставляет поставщикам медицинских услуг новые рекомендации по диагностике психических и поведенческих состояний.

    SCD охватывает проблемы с социальным взаимодействием, социальным пониманием и прагматикой. Прагматика относится к использованию языка в надлежащем контексте. Например, для детей важно развивать способность по-разному использовать язык, когда они играют, скажем, с младшим ребенком, а не с учителем.

    Добавление SCD в DSM-5 сопровождалось серьезной переработкой диагностических критериев расстройств аутистического спектра (РАС) в руководстве.

    Полевые испытания новых критериев показали, что некоторым детям, которым в соответствии с DSM-IV (предыдущее издание) поставили бы диагноз аутизм, вместо этого поставили бы новый диагноз ВСС.

    Но хотя SCD является новым для руководства DSM, он не нов для логопедов. У нас есть обучение и опыт, чтобы помочь.

    Как диагностируется расстройство социальной (прагматической) коммуникации?

    SCD диагностируется на основании трудностей с вербальными и невербальными навыками социального общения. Эти навыки включают в себя:

    • Отвечать другим

    • Использование жестов (например, помахивание или указание)

    • По очереди во время разговора или игры

    • Разговор об эмоциях и чувствах

    • Продолжая тему

    • Адаптация речи к разным людям или ситуациям — например, по-разному разговаривать с маленьким ребенком по сравнению со взрослым или понижать голос в библиотеке.

    • Задавать соответствующие вопросы или отвечать связанными идеями во время разговора

    • Использование слов для различных целей, таких как приветствие людей, комментарии, вопросы, обещания и т. д.

    • Заводить и поддерживать друзей

    Как и при ВСС, при аутизме возникают трудности с навыками социального общения. Но у аутизма есть дополнительная определяющая характеристика ограниченного и/или повторяющегося поведения.Таким образом, обследование должно исключить аутизм, прежде чем будет поставлен диагноз ВСС.

    Дифференциальная диагностика может быть затруднена, потому что многие симптомы и поведение при РАС и ВСС совпадают. Кроме того, ВСС может возникать наряду с другими проблемами развития, такими как нарушение речи, трудности в обучении, нарушение звука речи и синдром дефицита внимания/гиперактивности.

    Хорошей новостью является то, что в большинстве медицинских центров есть логопеды – профессионалы, обученные оценивать и лечить проблемы социального общения.Логопеды сотрудничают с учителями и родителями, чтобы помочь детям развить навыки социального общения в классе и дома.

    Мы рекомендуем вам обратиться к врачу вашего ребенка или в школу, чтобы найти логопеда с опытом оценки и лечения ВСС.

    Логопеды также работают с людьми, у которых есть проблемы с невербальными аспектами общения и социального взаимодействия. Например, некоторые дети не используют такие жесты, как махание руками в знак «до свидания» или протягивание рук, чтобы их взяли на руки.Или они могут покачать головой «нет», когда имеют в виду «да».

    Кроме того, мы можем разработать визуальную поддержку и другие формы дополнительной и альтернативной коммуникации для людей, которые не говорят или говорят минимально. Это может быть как простое указание на картинки на доске с картинками, так и высокотехнологичные, такие как компьютер, генерирующий речь, или электронный планшет.

    Ваш ребенок может получать терапию ВСС в различных условиях. Школы и школьные округа нанимают логопедов для предоставления таких услуг в рамках программ раннего вмешательства и специального обучения.Многие поликлиники и детские больницы также предлагают услуги социальной коммуникации. К ним относятся все центры сети лечения аутизма «Говорит аутизм».

    Терапевт будет работать непосредственно с вашим ребенком и предоставит вам стратегии улучшения навыков социального общения вашего ребенка дома и в других условиях.

    Что повлечет за собой терапия?

    Лечение речи и языка более эффективно при участии семьи. Это особенно важно для расстройства, которое влияет на социальную коммуникацию.Для вас будет важно предоставить вашему ребенку множество возможностей для отработки навыков в реальных жизненных ситуациях.

    Мы также рекомендуем вам привлечь дополнительных «партнеров по общению», таких как учителя вашего ребенка, консультанты и другие специальные педагоги, такие как эрготерапевты или физиотерапевты.

    Терапия обычно развивается от один на один с терапевтом до групп поддержки, которые способствуют использованию новых навыков с другими детьми.

    Стратегии для семей

    Есть много занятий, которые вы можете выполнять дома, чтобы развивать навыки социального общения в соответствии с целями, которые вы разрабатываете с терапевтом вашего ребенка.Например:

    • По очереди. Участвуйте в простых действиях по очереди, которые отражают поток социального взаимодействия. Например, катание или бросание мяча вперед и назад. Или вы можете повторять слова и другие звуки, которые произносит ваш ребенок. Начните с простого: всего несколько поворотов между вами и вашим ребенком или вашим ребенком и другим человеком.

    • Читать и обсуждать. Прочитайте вместе с ребенком книгу, задавая и поощряя открытые вопросы, например: «Что вы думаете о том, что он сделал?»

    • Поговорим о чувствах. Книги и рассказы дают прекрасную возможность поговорить о чувствах. Предложите, почему, по вашему мнению, персонаж в рассказе ведет себя или чувствует себя определенным образом. Попробуйте распространить это на ситуации из реальной жизни, обсуждая наедине, что может чувствовать друг или брат и почему.

    • Что дальше? Пусть ваш ребенок попытается предсказать, что произойдет дальше в сказке. Помогите ему найти улики. Или работать в обратном направлении. Как только событие произойдет, вернитесь и выясните подсказки, ведущие к событию.Возьмем, к примеру, изображение пролитого молока и еды на полу; спросите, что могло случиться.

    • Ключ к поп-культуре. Познакомьте своего ребенка с популярными, подходящими для его развития шоу и общественными деятелями, чтобы он мог участвовать в связанных разговорах с друзьями и одноклассниками.

    • Планирование структурированных игр . Начните с одного друга за раз и запланируйте занятие с ограничением по времени — скажем, от 60 до 90 минут для начала.

    • Используйте визуальные опоры. Многие дети с ВСС, как и многие дети, страдающие аутизмом, обрабатывают информацию визуально. Визуальная поддержка может быть особенно полезна, помогая вашему ребенку понять ожидания и расписание.

    Загрузите бесплатную копию комплекта средств визуальной поддержки Autism Speaks.

    Например, вы можете использовать визуальную поддержку, такую ​​как изображение говорящего ребенка или открытый рот, чтобы указать ребенку, когда наступает его очередь говорить.(См. изображение справа.) Это может помочь ему научиться избегать неуместных прерываний, а также узнать, когда от него ожидают ответа или комментария.

    Профессиональная помощь имеет решающее значение

    Как мы уже упоминали, дети с ВСС нуждаются в профессиональном вмешательстве для развития навыков социального взаимодействия. Неразумно ожидать, что они просто «приобретают» эти навыки, проводя время с другими детьми. На самом деле помещение ребенка с ВСС в социально требовательную среду без надлежащей поддержки может принести больше вреда, чем пользы, поскольку приведет к насмешкам и изоляции.

    В то же время участие в общественной деятельности при надлежащей поддержке может быть прекрасным опытом обучения. Терапевт, обученный вмешательству в социальную коммуникацию, может предоставить вашему ребенку — и вам — стратегии, необходимые для того, чтобы этот опыт был полезным и полезным. Мы рекомендуем вам тесно сотрудничать с логопедом вашего ребенка, чтобы закрепить новые навыки, которые он осваивает в терапии.

    Больше ресурсов для изучения:

    Нарушения социальной коммуникации у детей школьного возраста — Информация для специалистов Американской ассоциации по изучению речи, языка и слуха

    Расстройства социальной коммуникации у детей: логопеды могут помочь Справочник для семей.

    Остались вопросы? Отправьте их по адресу [email protected] .

    Речевая апраксия у детей. Диагностика и лечение

    Диагностика

    Чтобы оценить состояние вашего ребенка, детский логопед рассмотрит симптомы вашего ребенка и историю болезни, проведет осмотр мышц, используемых для речи, и проверит, как ваш ребенок воспроизводит звуки речи, слова и фразы.

    Детский логопед также оценит языковые навыки вашего ребенка, такие как словарный запас, структуру предложений и способность понимать речь.

    Диагноз CAS не основан на каком-либо отдельном тесте или наблюдении. Это зависит от характера наблюдаемых проблем. Конкретные тесты, проводимые во время оценки, будут зависеть от возраста вашего ребенка, способности к сотрудничеству и серьезности проблемы с речью.

    Иногда может быть трудно диагностировать CAS , особенно когда ребенок очень мало говорит или ему трудно общаться с логопедом.

    Важно определить, проявляются ли у вашего ребенка симптомы CAS , потому что CAS лечится иначе, чем другие расстройства речи. Логопед вашего ребенка может определить подходящий подход к лечению вашего ребенка, даже если диагноз изначально неясен.

    Тесты могут включать:

    • Проверка слуха. Ваш врач может назначить проверку слуха, чтобы определить, могут ли проблемы со слухом способствовать проблемам с речью у вашего ребенка.
    • Орально-моторная оценка. Детский логопед осмотрит губы, язык, челюсть и нёбо на наличие структурных проблем, таких как косноязычие или расщелина неба, или других проблем, таких как низкий мышечный тонус. Низкий мышечный тонус обычно не связан с CAS , но может быть признаком других состояний.

      Детский логопед будет наблюдать за тем, как ваш ребенок двигает губами, языком и челюстью при таких действиях, как выдувание воздуха, улыбка и поцелуи.

    • Оценка речи. Способность вашего ребенка произносить звуки, слова и предложения будет наблюдаться во время игры или других занятий.

      Ребенка могут попросить назвать картинки, чтобы проверить, есть ли у него трудности с произношением определенных звуков или произношением определенных слов или слогов.

      Логопед вашего ребенка может оценить координацию и плавность речи вашего ребенка во время речевых заданий. Чтобы оценить координацию движений вашего ребенка в речи, вашего ребенка могут попросить повторить слоги, такие как «па-та-ка», или произнести такие слова, как «лютик».»

      Если ваш ребенок может составлять предложения, логопед вашего ребенка будет наблюдать за мелодией и ритмом речи вашего ребенка, например, за тем, как он или она ставит ударения в слогах и словах.

      Логопед вашего ребенка может помочь вашему ребенку быть более точным, предоставляя реплики, такие как произнесение слова или звука медленнее или прикосновение к его или ее лицу.

    Лечение

    Логопеды могут лечить детскую речевую апраксию (CAS) с помощью многих методов лечения.

    Логопедия

    Логопед обычно назначает вашему ребенку терапию, направленную на отработку слогов, слов и фраз.

    Когда CAS является относительно тяжелым, вашему ребенку может потребоваться частая логопедическая терапия, от трех до пяти раз в неделю. По мере улучшения состояния ребенка частота занятий с логопедом может быть снижена.

    Детям с CAS обычно помогает индивидуальная терапия. Индивидуальная терапия позволяет вашему ребенку иметь больше времени для практики речи во время каждого занятия.

    Важно, чтобы дети с CAS получали значительный объем практики произношения слов и фраз во время каждого занятия с логопедом. Обучение произношению слов или фраз требует от детей времени и практики.

    Поскольку детям с CAS трудно планировать речевые движения, логопед часто фокусирует внимание вашего ребенка на звуке и ощущении речевых движений.

    Логопеды могут использовать различные типы реплик в логопедической терапии.Например, логопед вашего ребенка может попросить вашего ребенка внимательно слушать и наблюдать, как он или она формирует целевое слово или фразу своим ртом.

    Логопед вашего ребенка также может прикасаться к лицу вашего ребенка, когда он или она произносит определенные звуки или слоги. Например, логопед вашего ребенка может использовать свои руки, чтобы помочь вашему ребенку округлить губы, чтобы сказать «о».

    Ни один из подходов логопеда не оказался наиболее эффективным для лечения CAS .Но некоторые важные общие принципы логопедии для CAS включают:

    • Речевые упражнения. Логопед вашего ребенка сосредоточится на речевых упражнениях, например, попросит вашего ребенка произнести слова или фразы много раз во время сеанса терапии.
    • Звуковые и двигательные упражнения. Вашему ребенку будет предложено слушать логопеда и следить за своим ртом, когда он или она произносит целевое слово или фразу. Наблюдая за ртом логопеда, ваш ребенок также видит движения, сопровождающие звуки.
    • Разговорная практика. Во время логопедической терапии ваш ребенок, скорее всего, будет практиковать слоги, слова или фразы, а не отдельные звуки. Детям с CAS нужно практиковаться в переходе от одного звука к другому.
    • Практика гласных. Поскольку многие дети с диагнозом CAS искажают гласные звуки, логопед вашего ребенка может выбрать для тренировки слова, содержащие гласные в различных типах слогов.Например, вашего ребенка могут попросить сказать «привет», «мое» и «укусить» или «вон», «вниз» и «дом».
    • Обучение в темпе. Если у вашего ребенка тяжелая форма CAS , логопед вашего ребенка может сначала использовать небольшой набор слов для тренировки и постепенно увеличивать количество слов для тренировки по мере улучшения состояния вашего ребенка.

    Речевая практика дома

    Поскольку речевая практика очень важна, логопед вашего ребенка может предложить вам участвовать в речевой практике вашего ребенка дома.

    Логопед вашего ребенка может дать вам слова и фразы, которые вы выучили на занятиях с логопедом, для тренировки с ребенком дома. Каждая домашняя тренировка может быть короткой, например, пять минут, и вы можете заниматься с ребенком два раза в день.

    Детям также необходимо практиковать слова и фразы в реальных жизненных ситуациях. Создавайте ситуации, в которых вашему ребенку будет уместно произнести это слово или фразу спонтанно. Например, попросите ребенка говорить «Привет, мама» каждый раз, когда мама входит в комнату.Практика слов или фраз в реальных жизненных ситуациях поможет вашему ребенку автоматически произносить слова для тренировки.

    Альтернативные методы общения

    Если у вашего ребенка серьезное нарушение речи и он не может эффективно общаться, альтернативные методы общения могут быть очень полезными.

    Альтернативные методы общения могут включать язык жестов или естественные жесты, такие как показ или притворство, что вы едите или пьете. Например, ваш ребенок может использовать знаки, чтобы сообщить, что он или она хочет печенье.Иногда электронные устройства, такие как электронные планшеты, могут помочь в общении.

    Часто важно заранее использовать альтернативные методы связи. Использование этих методов может помочь вашему ребенку меньше расстраиваться при попытках общения. Это также может помочь вашему ребенку развить языковые навыки, такие как словарный запас и способность соединять слова в предложения.

    По мере улучшения речи эти стратегии и устройства могут больше не понадобиться.

    Терапия сопутствующих проблем

    Многие дети с CAS также имеют задержки в развитии речи, и им может потребоваться лечение для решения языковых трудностей.

    Детям с CAS , у которых есть проблемы с мелкой и крупной моторикой рук или ног, может потребоваться физиотерапия или трудотерапия.

    Если у ребенка с CAS есть другое заболевание, эффективное лечение этого состояния может иметь важное значение для улучшения речи ребенка.

    Лечение, не помогающее при CAS

    Некоторые виды лечения не помогают улучшить речь детей с CAS .Например, нет доказательств того, что упражнения для укрепления речевых мышц помогут улучшить речь у детей с CAS .

    Образ жизни и домашние средства

    Вы и ваша семья можете заниматься с ребенком дома, чтобы улучшить его или ее речевые и языковые навыки. Домашняя практика, в дополнение к занятиям с логопедом, может помочь прогрессу вашего ребенка.

    Поощряйте и поддерживайте своего ребенка, когда он или она тренирует речь и языковые навыки. Ваша поддержка может помочь вашему ребенку почувствовать, что он или она чувствует себя хорошо и становится лучше.

    Если ваш ребенок проходит физиотерапию или трудотерапию, а также логопедию, запланируйте различные виды терапии в разное время, чтобы ваш ребенок не слишком утомлялся от терапии.

    Помощь и поддержка

    Может быть трудно иметь ребенка, у которого есть проблемы с общением.Существует ряд групп поддержки для родителей детей с детской апраксией речи. Группы поддержки могут предложить вам место, где вы сможете найти людей, понимающих вашу ситуацию и разделяющих подобный опыт.

    Чтобы узнать о группах поддержки в вашем районе, посетите веб-сайт Apraxia Kids.

    Подготовка к приему

    Ваш ребенок, скорее всего, начнет с посещения врача, имеющего подготовку в области общего ухода и лечения детей (педиатра), или врача, имеющего подготовку в области лечения детей с неврологическими заболеваниями (детского невролога).Затем вашего ребенка направят к специалисту по нарушениям речи и языка (логопеду).

    Поскольку время назначений ограничено и часто есть о чем поговорить, рекомендуется хорошо подготовиться к назначению вашего ребенка. Вот некоторая информация, которая поможет вам и вашему ребенку подготовиться и узнать, чего ожидать от детского врача и логопеда.

    Что вы можете сделать

    • Запишите все симптомы, которые испытывает ваш ребенок, включая те, которые могут показаться не связанными с причиной, по которой вы записались на прием.
    • Принесите список всех лекарств, витаминов или пищевых добавок, которые принимает ваш ребенок.
    • Запишите вопросы, которые можно задать врачу вашего ребенка и логопеду.
    • Принесите копию недавнего отчета о проделанной работе и индивидуальный план обучения от логопеда вашего ребенка, если ваш ребенок ранее посещался логопедом.

    Время, проведенное с лечащим врачом вашего ребенка или логопедом, ограничено, поэтому заранее подготовьте список вопросов, чтобы максимально использовать время, проведенное вместе.При детской апраксии речи (CAS) некоторые основные вопросы, которые следует задать логопеду, включают:

    • Есть ли у моего ребенка CAS или какие-либо другие проблемы с речью или языком?
    • Что такое CAS ?
    • Чем CAS отличается от других типов нарушений речи?
    • Улучшится ли состояние моего ребенка?
    • Какие методы лечения доступны и какие вы рекомендуете?
    • Что я могу сделать дома, чтобы помочь своему ребенку?
    • Есть ли брошюры или другие печатные материалы, которые я могу взять с собой домой? Какие сайты вы рекомендуете?

    В дополнение к вопросам, которые вы подготовили, чтобы задать врачу вашего ребенка или логопеду, не стесняйтесь задавать вопросы во время приема в любое время, когда вы что-то не понимаете.

    Чего ожидать от логопеда вашего ребенка

    Логопед вашего ребенка, скорее всего, задаст вам ряд вопросов. Готовность ответить на них может дать вам больше времени, чтобы задать вопросы о диагнозе вашего ребенка и рекомендуемом лечении. Логопед вашего ребенка может спросить:

    • Когда у вас впервые возникли опасения по поводу речевого развития вашего ребенка?
    • Ваш ребенок болтал? Например, издавал ли ваш ребенок воркующие звуки, а затем произносил слоги, такие как «ба-ба-ба» или «да-да-да»? Если да, то когда это началось?
    • Когда ваш ребенок сказал свое первое слово?
    • Когда в словарном запасе вашего ребенка было пять слов, которые он часто использовал?
    • Сколько слов в лексиконе вашего ребенка в настоящее время понятно большинству людей?
    • Какими еще способами общается ваш ребенок? Например, показывает ли ваш ребенок, жестикулирует, делает знаки или разыгрывает что-то?
    • У кого-нибудь в вашей семье были проблемы с речью или языком?
    • Были ли у вашего ребенка ушные инфекции? Примерно сколько у него ушных инфекций?
    • Когда у вашего ребенка проверяли слух? Была ли обнаружена потеря слуха?
    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
    <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>