МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Методики диагностика мышления дошкольников: Диагностика мышления — презентация онлайн

Диагностическая программа изучения особенностей развития мышления у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

Квадяева Евгения Борисовна
Студентка ТГПУ им. Л.Н. Толстого, Россия, г. Тула
[email protected]

С каждым годом у детей развивается способность к обобщению, к выделению существенных признаков предметов и явлений. Суждения и умозаключения у младших школьников становятся все более логичными. До школы дети нередко могут категорически утверждать что-то явно неправильное. В процессе обучения они постепенно освобождаются от этой склонности. В их речи появляются условные и предположительные рассуждения, мало свойственные детям дошкольного возраста. По мере обучения в школе и расширения жизненного опыта понятия у детей тоже развиваются, становятся более правильными.

Для проверки теоретических положений данного исследования мной была организована опытно-экспериментальная работа по изучению особенностей мышления у детей младшего школьного возраста осуществлялась на базе МБОУ ЦО № 6.

В эксперименте приняли участие 10 учеников 2 класса.

Для изучения особенностей мышления у детей младшего школьного возраста была разработана диагностическая программа, включающая методики, представленные в Таблице 1.

Таблица 1

Диагностическая программа изучения особенностей мышления у детей младшего школьного возраста

№№ п/п Название методики Цель методики
1 Диагностика уровня развития мышления школьника изучение уровня развития логического мышления
2 Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах
3 Формирование понятий определить уровень развития у детей способности выявлять признаки, которые входят в задуманное экспериментатором понятие.
4 Исключи слова исследовании аналитико-синтетической деятельности сферы мышления у детей младшего школьного возраста, их умения выделять и строить обобщения понятий
5 Исключение понятий выявить уровень развития процессов обобщения и отвлечения

В результате проведения методики диагностики уровня развития мышления школьника А.З. Зака установлено, что у большинства испытуемых выявлен средний уровень развития логического мышления (70%).

Диагностика по методике по определению понятий, выяснению причин, выявлению сходства и различий в объектах показала, что в экспериментальной группе выявлено 40% участников с высоким уровнем развития мыслительных операций, у 50% испытуемых выявлен средний уровень и у 10% — низкий.

Результаты диагностики по методике «Формирование понятий» продемонстрировали, что у 40% участников выявлен средний уровень развития процесса формирования понятий.

Диагностика по методике «Исключи слова» показала, что у половины испытуемых результаты диагностики соответствуют среднему уровню, эти участники выполнили большинство заданий, но обобщающие понятия смогли подобрать только с помощью экспериментатора.

У 50% в результате диагностики по методике «Исключение понятий» определен средний уровень, при котором обобщение осуществляется на основе функциональных признаков. 30% испытуемых испытали серьезные затруднения, при выполнении данного задания, допуская ошибки при исключении лишнего понятия и при обобщении оставшихся понятий.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы по изучению особенностей мышления у детей младшего школьного возраста было выявлено, особенности развития мышления проявляются в том, что младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал, ему доступны выполнение действий в уме, такие операции как обобщение, определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах, исключение понятий. Однако, большинству участников эксперимента для успешного выполнения этих операций требуется стимулирующее или корректирующее воздействие.

Эти результаты подтвердили гипотезу, согласно которой для изучения особенностей мышления у детей младшего школьного возраста могут быть использованы следующие методики:

  • Диагностика уровня развития мышления школьника А.З. Зака;
  • Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах;
  • Формирование понятий ;
  • Исключи слова;
  • Исключение понятий.

Я полагаю, что организация коррекционной работы, направленной на формирование мыслительных операций, будет способствовать развитию у детей младшего школьного возраста логического мышления.

методика «самое непохожее. Диагностика мышления ребенка. методика «самое непохожее Оценка результатов проводимого обследования

Новости СМИ2

Венгер Л.

А.

Венгер Леонид Абрамович (1925-1992) -выдающийся детский психолог с мировым именем. Вся научная жизнь Леонида Абрамовича была посвящена изучению психологических проблем в области восприятия, познавательных способностей, диагностики умственного развития.

Научная биография Леонида Абрамовича началась еще в студенческие годы под руководством А. В. Запорожца. Большую часть всех научных работ А. В. Венгер выполнил в Институте дошкольного воспитания АПН СССР, где с 1968 г. он возглавлял лабораторию психологии детей дошкольного возраста.

Л. А. Венгером была разработана теория развития восприятия ребенка («Восприятие и обучение», 1969) , послужившая основой для проведения цикла исследований сенсорных способностей («Генезис сенсорных способностей», 1976) и разработки целостной системы сенсорного воспитания детей («Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольни-ков», 1973; «Воспитание сенсорной культуры ребенка», 1988) (три последние — под ред. Л. А. Венгера) .

В конце 60-х гг. под руководством Л. А. Венгера началось изучение вопросов диагностики умственного развития детей. Результаты этой работы, представленные в сборнике «Диагностика умственного развития дошкольников» (1978) , явились принципиально новым словом в изучении этой проблемы. Теория развития способностей стала естественной основой для изучения проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве, которой Л. А. Венгер занимался в последние годы жизни.

Леонид Абрамович был не только ученым-исследователем, но и создателем целой научной школы. В русле его идей выполнен ряд докторских диссертаций под его руководством защищено около 50 кандидатских.

Обладая редким талантом оратора и лектора, Л. А. Венгер блестяще выступал с лекциями в нашей стране и за рубежом. В течение многих лет его с восторгом слушали студенты МПГУ им. В. И. Ленина, где он вырастил не одно поколение дошкольных работников.

Книги Венгер Л. А.

Подробней на сайте log-in.ru

Методика диагностики интеллектуального развития Л.

А. Венгера (2) — Документ

Наглядно-образное мышление

Подробней на сайте refdb.ru

Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера (1) — Документ

Наглядно-образное мышление

На основе этого, Л. А. Венгер и его коллеги создали методику, позволяющую определить уровень интеллектуального развития для дошкольников.

Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера. Методика «Перцептивное моделирование».

Цель: выявление уровня развития перцептивных действий.

Описание: ребенку предлагается сложить фигуру, состоящих из деталей геометрической формы, в соответствии с данным образцом. Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом) .

Диагностика степени овладения действием идентификации.

Цель: выявление степени овладения действием идентификации

Описание: методика представляет собой поиск ребенком цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов) . Ребенку предоставляется лист, на котором определенным образом расположены квадраты (5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков) . Психолог по очереди предъявляет квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.

Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Описание: ребенку предоставляются предметные картинки и несколько коробочек с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект (пр.: мяч, помидор; электрическая лампа, гитара и пр.) и положить в нужную коробку.

Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления. Методика «Схематизация» (или «Лабиринты») .

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления

Описание: в методике детям предлагается на основе использования условно-схематических изображений отыскать нужный путь в системе дорожек.

Пр.: на рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Ребенок получает лист со схемой пути. Необходимо найти дорожку, как на данной схеме.

Диагностика степени сформированности действий логического мышления

Цель: выявление уровня развития логического мышления

Описание: Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты пусты, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда.

1.2. Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе НИ. Гуткиной «Сапожки».

Кандидат психологических наук Н. И. Гуткина,исходя из теоретических положений Л. С. Выготского, Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, разработала диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению, позволяющими определить, в том числе, уровень развития интеллектуальной сферы.

Цель: определение уровня развития операции обобщения, проследить применение им при решении задач введенного правила, которое ранее не встречалось.

Оборудование: Испытуемому предлагается таблица, содержащая предметную картинку (собака, человек, птица) с наличием или отсутствием одного признака – сапожек на ногах. Если есть сапожки – картинка обозначается цифрой «1», если нет – цифрой «0». Таблица из цветных картинок содержащит: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые «загадки», которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.

Методика проведения и инструкции:: В рамках исследования готовности к школьному обучению — интеллектуального аспекта — в исследовании участвуют дети 6-7 лет. Задачи, используемые в методике, построены так, что при их решении необходимо осуществить эмпирическое обобщение (умении классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие) или теоретическое обобщение (обобщение на основе содержательной абстракции) . Задачи постепенно усложняются за счет введения в них объектов, к которым требуется осуществить то или иное обобщение.

Экспериментатор дает инструкцию и определяет правило: «Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой «О», а если в сапожках, то цифрой «1». Запомнил? Повтори, пожалуйста».

После повторения правила испытуемому предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы, как этап закрепления выученного правила. Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему так.

В случае ошибки, экспериментатор анализирует характер ошибок, просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы) , добивается стопроцентного результата.

На закрепляющем этапе определяется скорость обучаемости ребенка, т.е. показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач.

Вторая инструкция к «разгадыванию загадок» дается экспериментатором тогда, когда он уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили. «Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. «Отгадать загадку» — значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами «О» и «1». После первой загадки, даже если была допущена ошибка, предлагается решить следующую.

При проведении используется повторное возвращение к предыдущим загадкам. При «отгадывании», для уточнения характера обобщения, экспериментатор просит ребенка объяснить, почему обозначено именно так. При этом, на всех этапах работы, первые две строчки таблицы должны быть открыты.

Обработка: В ходе диагностики ведется протокол с фиксацией правильных ответов, ошибок и объяснений испытуемого и вопросы и замечания экспериментатора.

Данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей. Полученные результаты интерпретируются с точки зрения особенностей развития у ребенка процесса обобщения.

1.3. Методика исследования словесно-логического мышления. (по Й. Ерасеку) .

Одна из удачных методик исследования словесно-логического мышления как компонента интеллектуальной готовности ребенка к школе предложена Й. Ерасеком.

Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.

Оборудование:бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».

Подробней refdb.ru

Тесты умственного развития.

Умственное развитие — рассматривается как динамическая система, которая зависит от усвоения общего опыта, так и от созревания органической основы (нервной системы) . При стихийном, неорганизованном развитии уровень низкий. Задача: выявить уровень умственного развития у каждого.

Индивидуальный уровень может сильно отличаться от возрастных показателей. Психологи обращаются к умственной деятельности детей, осуществляется в процессе учебной деятельности.

1. Характеристики учебной деятельности детей:

  • способность усваивать знания и приемы учебной работы (Ананьев)
  • обучаемость, которая характеризуется темпом усвоения знаний (Колмакова)
  • способность к переносу мыслительных операций, усвоенных на одном учебном материале на другой учебный материал (Кабанова-Меллер)
  • показателями уровня умственного развития могут выступать показатели некоторых психологических процессов, которые участвуют в образовательном процессе (мнение некоторых психологов)
  • показателями уровня умственного развития могут выступать знания и мыслительные операции (Леонтьев и др.)
  • в качестве показателя уровня умственного развития могут выступать сформированность теоретического мышления — умение оперировать содержательными обобщениями (Эльконин, Давыдов)
  • показателями уровня умственного развития могут быть усвоение и применение логических суждений (Поспелов)
  • показателем уровня умственного развития может быть использование символического плана. Функция замещения объектов символами (Салмина)
  • показателем уровня умственного развития может выступать анализирующее наблюдение (Занков)
  • способность действовать в уме, составлять внутренний план действий (Пономарев)
  • развитие творческого мышления
  • умение творчески преобразовывать материал в проблемной ситуации (Тихомиров)
  • прогнозирование и целеполагание (Брушлинский)
  • интеллектуальная инициатива — как способность продолжать умственную деятельность за пределами того, что требуется конкретной задачей (Богоявленская)

Ни один из этих показателей не является исчерпывающим. Ни один не отражает полностью когнитивной сферы. Сложно подыскать универсальный показатель для измерения уровня умственного развития.

Показатель уровня умственного развития (Леонтьев, Гуревич, Брушлинский…) — рассматривают как функцию накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение этих знаний. По содержанию мышления, по способам мышления, по формам мышления можно судить об уровне умственного развития индивида.

Тесты умственного развития.

С одной стороны перевод западных тестов, а с другой стороны работали наши специалисты. Л. А. Венгер — руководил лабораторией НИИ дошкольного воспитания, разработал первые методики интеллектуального развития для дошкольников.

Разработка велась на научных исследованиях, которые занимались интеллектуальными характеристиками дошкольников — Леонтьев, Запорожец, Эльконин, Гальперин, Подьяков. Венгер проанализировал, что в основе умственного развития дошкольника лежит овладение разными познавательными действиями.

Венгером были выделены 5 типов познавательных действий:

  • 3 типа перцептивных действий,
  • 2 типа мыслительных действий.

Перцептивные действия — действия идентификации, действия отнесения к эталону, перцептивное моделирование.

Мыслительные действия — действия на построение и применение схематизированных образов, действие по выделению и соотнесению существенных параметров объектов.

Диагностика умственного развития дошкольников.

  1. Стимульный материал — квадраты 5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков. Квадраты расположены определенным образом на листе. Лист предоставляется ребенку. Психолог предъявляет по очереди квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.
  2. Отнесение к эталону. На отдельных карточках показаны объекты, на каждой свой. № конверта с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку, получившему картинку, нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект.
  3. Перцептивное моделирование. На листах изображены сложные фигуры из нескольких частей. Давались детали этой сложной фигуры и ребенок должен сложить фигуру в соответствии с листом.
  4. Действие по образцу. На рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Конверт со схемой, на которой указан путь. Ребенок должен понять, на каком рисунке дорожка, как в конверте
  5. Задание на обобщение.

Школьный тест умственного развития — ШТУР.

Построена на концепции социально-психологических нормативов. Согласно концепции психического развития каждый человек формируется под воздействием системы требований, которые предъявляет общество к каждому представителю. Чтобы не быть отторгнутым человек должен соответствовать этим требованиям.

Требования общества к психическому развитию индивида.

Социально-психологические нормативы — концепция на базе отечественной психологии.

Леонтьев о развитии — это процесс присвоения индивидом достижений предшествующих поколений.

Выготский о нормативности умственного развития — интеллектуальный уровень нужно соотносить с требованиями, предъявляемыми к ребенку школой.

Требования социально-психологических нормативов существуют в виде образовательных программ, квалификационных профессиональных характеристик, в традициях, воспитании и обучении. Социально-психологические нормативы отражают разнообразные аспекты психологического развития: нравственного и эстетического.

Социально-психологические нормативы — историчны, меняются с изменением общества. Система социально-психологических нормативов — дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

Нормативы умственного развития учащихся, школьников протекают под воздействием системы требований школьного обучения в учебно-образовательных программах. На этом основана концепция тестов умственного развития школьников.

Социально-психологические нормативы — это не предел развития, это некий обязательный уровень для каждого индивида на определенном этапе. Введение социально-психологических нормативов — изменило подходы к построению диагностических методик.

В 1986 году вышел школьный тест умственного развития — ШТУР.

1. ШТУР отличается от традиционных интеллектуальных тестов. Основная идея — использование в методике школьных понятий. Содержание заданий взято из 3-х циклов:

  • общегуманитарных знаний
  • естественнонаучных

Все эти дисциплины взяты приблизительно в равных пропорциях.

2. Особый способ репрезентации диагностирования. Тесты анализируются с опорой на социально-психологический норматив, а не на статистику. Посредством теста выясняется, насколько школьник соответствует социально-психологическим нормативам.

Таким образом, ШТУР демонстрирует, каким образом вести коррекционную деятельность, опираясь на особенности того или иного ученика. Такие тесты указывают направление коррекционной работы. К чему следует вести ученика в процессе работы.

ШТУР рассчитан на учеников с 7 по 11 класс. ШТУР — групповой тест, внешне похож на традиционные интеллектуальные тесты. Существуют 2 формы теста: А и Б — для соседей по парте. ШТУР состоит из 6 субтестов — все вербальные.

ШТУР проверен на надежность и валидность диагностическим путем сопоставления со школьной успеваемостью. Коэффициент корреляции на уровне 0,53.

6 субтестов ШТУР:

1, 2 — на общую осведомленность, для выявления внешкольных факторов:

  • общение со взрослыми

Подробней www. psyworld.ru

Диагностика степени овладения действием идентификации ГЛАВА IV. Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам ГЛАВА V. Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера ГЛАВА VI.

Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления ГЛАВА VII. Диагностика степени сформированности действий логического мышления ГЛАВА VIII. Диагностика степени овладения некоторыми предпосылками учебной деятельности ГЛАВА IX.

О некоторых результатах проверки валидности комплекса диагностических методик Приложение 1. Инструкции к методикам обследования умственного развития детей Приложение 2. Таблицы перевода первичных оценок в стандартные Библиография

Диагностика умственного развития дошкольников Венгер Л. А., Холмовская В. В., Венгер Н. Б. — скачать бесплатно в doc, pdf, djvu, fb2

Книга — коллективная монография группы сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. В ней рассматриваются теоретические вопросы психологической диагностики и представлена новая система диагностических методов, которая позволяет производить обследование уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и может применяться в педагогических целях. ­та методика базируется на принципах, коренным образом отличающихся от принципов зарубежной тестологии. Издание предназначено для специалистов в области общей и детской психологии и педагогики.

  • 16550 Всего файлов
  • 178 Всего категорий
  • 621 Всего авторов
  • 1651953 Всего загрузок

Подробней на сайте forum.myword.ru

А.Л. Венгер

Психологические рисунчные тесты

Иллюстрированное руководство

Предисловие

Глава1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РИСУНОЧНЫХ ТЕСТОВ И ТЕХНИКА ИХ ПРОВЕДЕНИЯ

Оценка метода

Проведение рисуночных тестов

ГЛАВА 2. РИСУНОК ЧЕЛОВЕКА

Возрастные закономерности

Когнитивные проблемы

Эмоциональные особенности

Сфера общения

Сфера социальных отношений

Сексуальная сфера

Признаки возможной психической патологии

ГЛАВА 3. РИСУНОК НЕСУЩЕСТВУЮЩЕГО ЖИВОТНОГО

Типология несуществующих животных

Эмоциональные особенности

Сфера общения

Агрессивность

Реакция на эмоциональнуютнагрузку

Признаки возможнойипсихической патологии

Комплексный анализ рисункаинесуществующих животных

ГЛАВА 4. РИСУНОК СЕМЬИ

Иерархические отношения

Семейные роли

Внутрисемейные контакты

Конфликтные отношения в семье

Агрессия в семейных отношениях

Заключение

Приложения

Приложенияе I. Сводный список тестовых показателей

Приложение II. Словарь терминов

Литература

ПРЕДИСЛОВИЕ

Среди диагностических средств, используемых в мировой психологической практике, рисуночные методы стоят на первом месте. В последние годы в нашей стране появилось довольно большое количество отечественных и переводных работ, в которых описываются рисуночные тесты. Значительную их долю составляют публикации, представляющие скореееоретический интерес: содержащие обоснование метода, общие подходы к интерпретации и отдельные примеры, иллюстрирующие эти подходы. В других работах указывается значение различных признаков, встречающихся в тестовых рисунках. Например, приводятся такие критерии оценки, как: «Глаза выпучены — грубость, черствость… Брови редкие, короткие — презрение, изощренность».

Однако показатели, учитываемые при интерпретации рисуночных тестов, не однозначны. Так, выпученные глаза могут появиться на рисунке отнюдь не только вследствие грубости, черствости, но и как симптом наличия страхов или как проявление подозрительного отношения к окружающим. Очень часто один и тот же признак может интерпретироваться двумя, тремя или четырьмя различными способами в зависимости от того, с какими еще признаками он сочетается.

Как научиться выбирать правильную интерпретацию в каждом конкретном случае? Что делать, если в рисунке встретились признаки, противоречащие один другому? Какому из них доверять? И самый главный вопрос: как на основе отдельных разрозненных показателей составляется целостный психологический портрет обследуемого? Тот портрет, который позволяет намечать психокоррекционные задачи, давать рекомендации, строить обоснованный прогноз.

Чтобы успешно проводить психологическую диагностику, недостаточно знать значение тех или иных тестовых показателей. Необходимо еще и владеть общей логикой анализа, позволяющей рассматривать эти показатели в их взаимосвязях. Иначе вместо целостной картины мы получим бессистемный набор психологических характеристик. Поэтому я и счел необходимым предложить читателю эту книгу. В ней приводится список подобных показателей (более трехсот) с указанием различных возможных вариантов их интерпретации.

Главное содержание составляет детальный психологический анализ более 160 рисунков, выполненных детьми разного возраста и взрослыми клиентами. Для анализа отобраны материалы, в которых наиболее отчетливо проявляются особенности, характерные для тестовых рисунков (отбор проводился из нескольких тысяч рисунков, собранных за 30 лет консультативной и психокоррекционной работы).

Искусство интерпретации рисуночных тестов требует знакомства с большим количеством разных вариантов выполнения заданий. Оно приходит с опытом работы. Конечно, никакая книга — в том числе и эта — его не заменит, но она может стать своего рода «тренажером», на котором проводится предварительная отработка навыков диагноста. Проводя вместе с автором анализ рисунков, вы постепенно научитесь выделять значимые признаки, соотносить их между собой, делать выводы.

Жанр этой книги — практическое руководство — побудил меня отказаться от развернутых обоснований и литературных ссылок при изложении материала. Основной упор сделан на демонстрацию самого процесса интерпретации рисунков. При описании критериев, на которых она основана, использованы как литературные данные, так и клинический опыт автора.

Я хочу выразить глубокую признательность психологу Российской медицинской академии последипломного образования Елене Ивановне Морозовой, побудившей меня написать эту книгу и оказывавшей неоценимую помощь на всех этапах работы. В число иллюстраций вошли любезно предоставленные Еленой Ивановной рисунки из ее коллекции. Я благодарен также моим многочисленным соавторам: детям и взрослым, чьи рисунки напечатаны в книге.

Глава 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РИСУНОЧНЫХ ТЕСТОВ И ТЕХНИКА ИХ ПРОВЕДЕНИЯ

Оценка метода

Многочисленные исследования детских рисунков показали, что в развитии рисования имеются четкие возрастные стадии, сменяющие друг друга в определенной последовательности. При нарушениях в умственном развитии наблюдается запаздывание в переходе ребенка от стадии к стадии, своего рода остановки на ранних стадиях. Эта закономерность и позволяет оценивать умственное развитие с помощью рисуночных тестов.

Применение рисуночных тестов для выявления личностных особенностей человека основано на принципе проекции, т. е. на вынесении вовне своих переживаний, представлений, стремлений и т. п. Рисуя тот или иной объект, человек невольно, а иногда и сознательно передает свое отношение к нему. Вряд ли он забудет нарисовать то, что кажется ему наиболее важным и значимым; а вот тому, что он считает второстепенным, будет уделено гораздо меньше внимания. Если какая-то тема его особенно волнует, то при ее изображении проявятся признаки тревоги. Рисунок — это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Задача психолога состоит в том, чтобы расшифровать его, понять, что говорит ему обследуемый.

Для диагностического использования рисунков очень важно, что они отражают, в первую очередь, не сознательные установки человека, а его бессознательные импульсы и переживания. Именно поэтому рисуночные тесты так трудно «подделать», представив в них себя не таким, какой ты есть в действительности.

Как и прочие проективные тесты, рисуночные методики очень информативны, т. е. позволяют выявить множество психологических особенностей человека. При этом они просты в проведении, занимают немного времени и не требуют никаких специальных материалов, кроме карандаша и бумаги.

Дополнительным достоинством рисуночных методов является их естественность, близость к обычным видам человеческой деятельности. Тот или иной опыт рисования есть практически у каждого человека. Наиболее близко это занятие детям, поэтому при обследовании детей рисуночные методы применяются особенно часто. Ребенку легко понять тестовую инструкцию, для выполнения методик не нужен высокий уровень развития речи. Вместе с тем, рисунки — удобный повод для того, чтобы непринужденно завязать клиническую беседу.

В отличие от большинства других тестов, рисуночные методики могут проводиться многократно и сколь угодно часто, не утрачивая своего диагностического значения. Они применимы к клиентам самого разного возраста — от дошкольного до взрослого включительно. Это позволяет использовать их для контроля динамики состояния и для наблюдения за ходом психического развития в течение длительного периода.

В последние годы все больше подчеркивается психотерапевтическое значение рисования, как и художественной деятельности вообще. Таким образом, благодаря применению рисуночных методик стирается грань между психологическим обследованием и психотерапевтическим сеансом. Все это и сделало рисуночные методики самым распространенным инструментом в работе практического психолога.

Установить автора, который первым предложил использовать рисунки для выявления психологических особенностей человека, не представляется возможным. Попытки реализовать эту идею предпринимались многими исследователями в разных странах, но до Ф. Гуденаф, создавшей в конце 20-х годов первую стандартизованную рисуночную методику — тест «Нарисуй человека», — никто не разработал достаточно однозначных и обоснованных критериев оценки рисунков.

Впоследствии диагностическая интерпретация тех или иных показателей выполнения заданий пересматривалась и существенно видоизменялась. Было обнаружено много новых критериев оценки рисунка. Наряду с толкованиями, разработанными ранее, стал развиваться подход, опирающийся на более общие представления о формах самовыражения человека в художественной деятельности, в частности в рисовании.

Иллюстрированное руководство

Венгер А.Л.

В29 Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 160 с: ил. – (Психология для всех).

По рисункам человека можно определить склад его личности, понять его отношение к разным сторонам действительности. Рисунки позволяют оценивать психологическое состояние и уровень умственного развития, диагностировать психические заболевания. Во всем мире рисуночные тесты стали главным инструментом практических психологов.

Эта книга – первое в нашей стране подробное иллюстрированное руководство по применению системы рисуночных тестов и составлению на ее основе «психологических портретов» детей и взрослых.

Издательство ВЛАД ОС-ПРЕСС, 2002

Предисловие

Среди диагностических средств, используемых в мировой психологической практике, рисуночные методы стоят на первом месте. В последние годы в нашей стране появилось довольно большое количество отечественных и переводных работ, в которых описываются рисуночные тесты. Значительную их долю составляют публикации, представляющие скорее теоретический интерес: содержащие обоснование метода, общие подходы к интерпретации и отдельные примеры, иллюстрирующие эти подходы. В других работах указывается значение различных признаков, встречающихся в тестовых рисунках. Например, приводятся такие критерии оценки, как: «Глаза выпучены – грубость, черствость… Брови редкие, короткие – презрение, изощренность».

Однако показатели, учитываемые при интерпретации рисуночных тестов, не однозначны. Так, выпученные глаза могут появиться на рисунке отнюдь не только вследствие грубости, черствости, но и как симптом наличия страхов или как проявление подозрительного отношения к окружающим. Очень часто один и тот же признак может интерпретироваться двумя, тремя или четырьмя различными способами в зависимости от того, с какими еще признаками он сочетается.

Как научиться выбирать правильную интерпретацию в каждом конкретном случае? Что делать, если в рисунке встретились признаки, противоречащие один другому? Какому из них доверять? И самый главный вопрос: как на основе отдельных разрозненных показателей составляется целостный психологический портрет обследуемого? Тот портрет, который позволяет намечать психокоррекционные задачи, давать рекомендации, строить обоснованный прогноз.

Чтобы успешно проводить психологическую диагностику, недостаточно знать значение тех или иных тестовых показателей. Необходимо еще и владеть общей логикой анализа, позволяющей рассматривать эти показатели в их взаимосвязях. Иначе вместо целостной картины мы получим бессистемный набор психологических характеристик. Поэтому я и счел необходимым предложить читателю эту книгу. В ней приводится список подобных показателей (более трехсот) с указанием различных возможных вариантов их интерпретации.

Главное содержание составляет детальный психологический анализ более 160 рисунков, выполненных детьми разного возраста и взрослыми клиентами. Для анализа отобраны материалы, в которых наиболее отчетливо проявляются особенности, характерные для тестовых рисунков (отбор проводился из нескольких тысяч рисунков, собранных за 30 лет консультативной и психокоррекционной работы).

Искусство интерпретации рисуночных тестов требует знакомства с большим количеством разных вариантов выполнения заданий. Оно приходит с опытом работы. Конечно, никакая книга – в том числе и эта – его не заменит, но она может стать своего рода «тренажером», на котором проводится предварительная отработка навыков диагноста. Проводя вместе с автором анализ рисунков, вы постепенно научитесь выделять значимые признаки, соотносить их между собой, делать выводы.

Жанр этой книги – практическое руководство – побудил меня отказаться от развернутых обоснований и литературных ссылок при изложении материала. Основной упор сделан на демонстрацию самого процесса интерпретации рисунков. При описании критериев, на которых она основана, использованы как литературные данные, так и клинический опыт автора.

Я хочу выразить глубокую признательность психологу Российской медицинской академии последипломного образования Елене Ивановне Морозовой, побудившей меня написать эту книгу и оказывавшей неоценимую помощь на всех этапах работы. В число иллюстраций вошли любезно предоставленные Еленой Ивановной рисунки из ее коллекции. Я благодарен также моим многочисленным соавторам: детям и взрослым, чьи рисунки напечатаны в книге.

Данная диагностическая методика относится к нестандартным методикам и применяется для обследования детей в возрасте пяти-семи лет. Направлена методика «Самое непохожее » , автором которой является .

Какие же особенности мышления можно выявить благодаря методике «Самое непохожее»?

С помощью данной диагностической методики можно определить уровень овладения такими мыслительными операциями: анализ, сравнение, а также обобщения признаков.

Необходимый материал для проведения обследования

Набор геометрических фигур (смотрите первую картинку с фигурками), которые отличаются тремя признаками: размер, цвет, форма. Количество фигур – 8. Из них 4 круга и 4 квадрата. Из четырех кругов 2 маленьких и 2 больших. Из двух больших кругов один красный, а другой синий. Из двух маленьких кругов, также, один красный, а другой синий. Аналогично обстоит дело с квадратами.

Порядок проведения диагностической методики «Самое непохожее»

Взрослый раскладывает перед ребенком все вышеназванные фигуры в произвольном порядке (смотрите второй рисунок с фигурами), можно их все положить и в один ряд.

Далее взрослый предлагает ребенку рассмотреть фигуры, лежащие перед ним. Он обращает внимание ребенка на то, что все эти фигуры разные, и просит рассказать, чем они отличаются друг от друга.

Необходимо проследить, чтобы были названы все отличительные признаки фигур: цвет, форма, размер. Ребенок может назвать их более доступным для себя способом. Например: одни большие фигурки, а другие маленькие; эти круглые, а эти квадратные; одни красного цвета, а другие синего.

Можно помочь ребенку наводящими вопросами. Например, взрослый берет два круга одного цвета (две фигуры, отличающиеся по одному признаку) и спрашивает у ребенка, чем они отличаются (размером: один большой, а другой маленький). Подобным образом отмечаются и другие отличительные признаки.

Потом делается обобщающий вывод о том, что здесь есть фигуры красные и синие, круглые и квадратные, маленькие и большие.

После этого взрослый одну из фигур (в данном случае не имеет значения, какую именно) достает из общего ряда и кладет перед ребенком. При этом ребенку дается задание – найти самую непохожую на эту фигуру среди всех остальных. Также уточняется, что здесь есть только одна самая непохожая фигура.

Выбранную ребенком фигуру взрослый кладет рядом с исходной и спрашивает его о том, почему он выбрал именно эту фигуру, почему именно она, по его мнению, самая непохожая. Ответы ребенка фиксируются.

Задание повторяется не менее2-3 раз, то есть ребенок находит самую непохожую фигуру для 2-3 образцов.

Оценка результатов проводимого обследования

Высокий уровень выполнения задания . Ребенок при выборе самой непохожей фигуры в подавляющем большинстве случаев ориентировался на все три признака и называл один или два.

Средний уровень выполнения задания . Ребенок в большинстве случаев делал выбор самой непохожей фигуры по двум признакам и называл один.

Низкий уровень выполнения задания . Ребенок ориентировался в основном на один признак, не называя его.

ВАЖНО:

Не перестаю повторять, уважаемые взрослые, никогда не делайте поспешных выводов. Помните, чем больше различных методик будет использовано, тем объективнее будет конечный результат. И еще, не забывайте о позитивном настрое и уважительном отношении к каждому ребенку.

Для проведения исследования памяти ребенка рекомендую , для исследования восприятия — , а для выявления самооценки ребенка-дошкольника —

А. Л. Венгер Психологические рисунчные тесты Иллюстрированное руководство

А. Л. Венгер

Предисловие

Глава1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РИСУНОЧНЫХ ТЕСТОВ И ТЕХНИКА ИХ ПРОВЕДЕНИЯ

Оценка метода

Проведение рисуночных тестов

ГЛАВА 2. РИСУНОК ЧЕЛОВЕКА

Возрастные закономерности

Когнитивные проблемы

Эмоциональные особенности

Сфера общения

Сфера социальных отношений

Сексуальная сфера

Признаки возможной психической патологии

ГЛАВА 3. РИСУНОК НЕСУЩЕСТВУЮЩЕГО ЖИВОТНОГО

Типология несуществующих животных

Эмоциональные особенности

Сфера общения

Агрессивность

Реакция на эмоциональнуютнагрузку

Признаки возможнойипсихической патологии

Комплексный анализ рисункаинесуществующих животных

ГЛАВА 4. РИСУНОК СЕМЬИ

Иерархические отношения

Семейные роли

Внутрисемейные контакты

Конфликтные отношения в семье

Агрессия в семейных отношениях

Заключение

Приложения

Приложенияе I. Сводный список тестовых показателей

Приложение II. Словарь терминов

Литература

ПРЕДИСЛОВИЕ

Среди диагностических средств, используемых в мировой психологической практике, рисуночные методы стоят на первом месте. В последние годы в нашей стране появилось довольно большое количество отечественных и переводных работ, в которых описываются рисуночные тесты. Значительную их долю составляют публикации, представляющие скореееоретический интерес: содержащие обоснование метода, общие подходы к интерпретации и отдельные примеры, иллюстрирующие эти подходы. В других работах указывается значение различных признаков, встречающихся в тестовых рисунках. Например, приводятся такие критерии оценки, как: «Глаза выпучены — грубость, черствость… Брови редкие, короткие — презрение, изощренность».

Однако показатели, учитываемые при интерпретации рисуночных тестов, не однозначны. Так, выпученные глаза могут появиться на рисунке отнюдь не только вследствие грубости, черствости, но и как симптом наличия страхов или как проявление подозрительного отношения к окружающим. Очень часто один и тот же признак может интерпретироваться двумя, тремя или четырьмя различными способами в зависимости от того, с какими еще признаками он сочетается.

Как научиться выбирать правильную интерпретацию в каждом конкретном случае? Что делать, если в рисунке встретились признаки, противоречащие один другому? Какому из них доверять? И самый главный вопрос: как на основе отдельных разрозненных показателей составляется целостный психологический портрет обследуемого? Тот портрет, который позволяет намечать психокоррекционные задачи, давать рекомендации, строить обоснованный прогноз.

Чтобы успешно проводить психологическую диагностику, недостаточно знать значение тех или иных тестовых показателей. Необходимо еще и владеть общей логикой анализа, позволяющей рассматривать эти показатели в их взаимосвязях. Иначе вместо целостной картины мы получим бессистемный набор психологических характеристик. Поэтому я и счел необходимым предложить читателю эту книгу. В ней приводится список подобных показателей (более трехсот) с указанием различных возможных вариантов их интерпретации.

Главное содержание составляет детальный психологический анализ более 160 рисунков, выполненных детьми разного возраста и взрослыми клиентами. Для анализа отобраны материалы, в которых наиболее отчетливо проявляются особенности, характерные для тестовых рисунков (отбор проводился из нескольких тысяч рисунков, собранных за 30 лет консультативной и психокоррекционной работы).

Искусство интерпретации рисуночных тестов требует знакомства с большим количеством разных вариантов выполнения заданий. Оно приходит с опытом работы. Конечно, никакая книга — в том числе и эта — его не заменит, но она может стать своего рода «тренажером», на котором проводится предварительная отработка навыков диагноста. Проводя вместе с автором анализ рисунков, вы постепенно научитесь выделять значимые признаки, соотносить их между собой, делать выводы.

Жанр этой книги — практическое руководство — побудил меня отказаться от развернутых обоснований и литературных ссылок при изложении материала. Основной упор сделан на демонстрацию самого процесса интерпретации рисунков. При описании критериев, на которых она основана, использованы как литературные данные, так и клинический опыт автора.

Я хочу выразить глубокую признательность психологу Российской медицинской академии последипломного образования Елене Ивановне Морозовой, побудившей меня написать эту книгу и оказывавшей неоценимую помощь на всех этапах работы. В число иллюстраций вошли любезно предоставленные Еленой Ивановной рисунки из ее коллекции. Я благодарен также моим многочисленным соавторам: детям и взрослым, чьи рисунки напечатаны в книге.

Глава 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РИСУНОЧНЫХ ТЕСТОВ И ТЕХНИКА ИХ ПРОВЕДЕНИЯ

Оценка метода

Многочисленные исследования детских рисунков показали, что в развитии рисования имеются четкие возрастные стадии, сменяющие друг друга в определенной последовательности. При нарушениях в умственном развитии наблюдается запаздывание в переходе ребенка от стадии к стадии, своего рода остановки на ранних стадиях. Эта закономерность и позволяет оценивать умственное развитие с помощью рисуночных тестов.

Применение рисуночных тестов для выявления личностных особенностей человека основано на принципе проекции, т. е. на вынесении вовне своих переживаний, представлений, стремлений и т. п. Рисуя тот или иной объект, человек невольно, а иногда и сознательно передает свое отношение к нему. Вряд ли он забудет нарисовать то, что кажется ему наиболее важным и значимым; а вот тому, что он считает второстепенным, будет уделено гораздо меньше внимания. Если какая-то тема его особенно волнует, то при ее изображении проявятся признаки тревоги. Рисунок — это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Задача психолога состоит в том, чтобы расшифровать его, понять, что говорит ему обследуемый.

Для диагностического использования рисунков очень важно, что они отражают, в первую очередь, не сознательные установки человека, а его бессознательные импульсы и переживания. Именно поэтому рисуночные тесты так трудно «подделать», представив в них себя не таким, какой ты есть в действительности.

Как и прочие проективные тесты, рисуночные методики очень информативны, т. е. позволяют выявить множество психологических особенностей человека. При этом они просты в проведении, занимают немного времени и не требуют никаких специальных материалов, кроме карандаша и бумаги.

Дополнительным достоинством рисуночных методов является их естественность, близость к обычным видам человеческой деятельности. Тот или иной опыт рисования есть практически у каждого человека. Наиболее близко это занятие детям, поэтому при обследовании детей рисуночные методы применяются особенно часто. Ребенку легко понять тестовую инструкцию, для выполнения методик не нужен высокий уровень развития речи. Вместе с тем, рисунки — удобный повод для того, чтобы непринужденно завязать клиническую беседу.

В отличие от большинства других тестов, рисуночные методики могут проводиться многократно и сколь угодно часто, не утрачивая своего диагностического значения. Они применимы к клиентам самого разного возраста — от дошкольного до взрослого включительно. Это позволяет использовать их для контроля динамики состояния и для наблюдения за ходом психического развития в течение длительного периода.

В последние годы все больше подчеркивается психотерапевтическое значение рисования, как и художественной деятельности вообще. Таким образом, благодаря применению рисуночных методик стирается грань между психологическим обследованием и психотерапевтическим сеансом. Все это и сделало рисуночные методики самым распространенным инструментом в работе практического психолога.

Установить автора, который первым предложил использовать рисунки для выявления психологических особенностей человека, не представляется возможным. Попытки реализовать эту идею предпринимались многими исследователями в разных странах, но до Ф. Гуденаф, создавшей в конце 20-х годов первую стандартизованную рисуночную методику — тест «Нарисуй человека», — никто не разработал достаточно однозначных и обоснованных критериев оценки рисунков.

Впоследствии диагностическая интерпретация тех или иных показателей выполнения заданий пересматривалась и существенно видоизменялась. Было обнаружено много новых критериев оценки рисунка. Наряду с толкованиями, разработанными ранее, стал развиваться подход, опирающийся на более общие представления о формах самовыражения человека в художественной деятельности, в частности в рисовании.

Начиная с 50-х годов XX века и до настоящего времени разрабатывается множество различных рисуночных тестов. Как новые, так и ранее созданные методики постоянно совершенствуются. Предлагаются оригинальные варианты процедуры проведения тестов, дополнения и поправки к принципам интерпретации результатов.

Из работ, проведенных в этом направлении отечественными исследователями, нужно особо выделить созданный М.З.Дукаревич оригинальный и чрезвычайно информативный тест «Несуществующее животное». В последние годы он приобретает все более широкое признание как в нашей стране, так и за рубежом.

Разумеется, рисуночные методы не лишены недостатков. Главный из них — относительно низкая надежн…

Венгер проективные методики.

Диагностика мышления ребенка

При диагностике познавательного развития детей 4,5-7 лет одним из наи­более адекватных является тест «Самое непохожее», разработанный Л.А. Венгером. Этот тест носит комплексный характер и позволяет изучить не только мышление, но и восприятие детей.

стимульный материал

8 геометрических фигур разной формы, цвета и размера, из них: 2 синих круга (большой и маленький), 2 красных круга (большой и маленький), 2 синих квадрата (большой и маленький) и 2 красных квадрата (большой и маленький). В приложении фигурки, соответственно, черные и незакрашен­ные.

Инструкция

Посмотри на эти фигурки. Чем они отличаются друг от друга? А теперь выбери из этих фигурок одну, которая бы ничем не была похожа на выбран­ную мной (взрослый берет одну из фигурок и выкладывает перед ребенком), вспомни, что выбранная тобой фигурка не должна походить на мою ни фор­мой, ни цветом, ни размером (для детей 4,5-5,5 лет). Посмотри на эти фигур­ки. Я выкладываю перед тобой одну из них, а ты должен найти другую, которая ничем не походит на выбранную мной (для детей 5,5-7 лет).

Проведение теста

В начале работы все восемь фигурок раскладывают на столе в один ряд. Во время беседы дети могут брать их в руки, раскладывать по форме, цвету или размеру. Затем их снова в произвольном порядке выкладывают в один ряд, из которого взрослый вынимает одну фигурку, кладет ее на стол перед ребенком и просит положить рядом самую непохожую из оставшихся фигур. В том случае, если ребенок 4-5 лет затрудняется в выделении всех трех отли­чий (параметров) этих фигурок, ему можно помочь, подсказав: «Обрати вни­мание на размер (или цвет) фигурок». Если дети находят неправильную фи­гурку, им надо помочь, подсказав, чем эта фигура схожа с выбранной взрос­лым. Если вы, например, выбрали маленький синий квадрат, а ребенок выб­рал большой синий крут, ребенку можно сказать: «Молодец, действительно твоя фигура большая, а моя — маленькая, это круг, а у меня — квадрат. Но не и. я просила, чтобы они ничем не были похожи, а у тебя они одного цвета. Давай положим эту фигурку на место, и ты найдешь другую, самую непохо­ жую». Таким образом вы не только указываете на ошибку, допущенную ре- ос и ком, но и подчеркиваете еще раз, какие параметры необходимо учиты­вать при выборе нужной фигуры. Такое объяснение при ошибке можно дать д етям любого возраста. Помощь можно оказывать два раза, но если ребенок не справился с заданием даже после ваших объяснений, тестирование прерывают. Если ребенок правильно выбрал фигурку, задание повторяют еще раз, чтобы убедиться в том, что правильный выбор был не случаен. В конце Тестирования ребенка просят объяснить, почему он выбрал именно эту фигуру.

Анализ результатов

При оценке деятельности детей 4,5-5,5 лет можно считать правильным ответ, основанный на учете двух параметров из трех.

Нормально и то, что дети, отвечая на вопрос об отличии фигур, могут сказать, что разница в том, что одни из них синие, а другие — красные, одни большие, а другие — маленькие, одни круглые, а другие — квадратные (вме­сто того, чтобы сказать: они отличаются формой, цветом и величиной, что является нормой для детей 6-7 лет).

Дети 6-7 лет должны эти параметры вычленить «про себя», без вашей просьбы и обсуждения, которое начинается только в том случае, если они неправильно выбирают фигуру, так как в норме уже с 5,5 лет дети должны ориентироваться на все три параметра при выборе непохожей фигурки. В случае ошибки им необходима такая же помощь, как и младшим детям.

Большое значение в любом возрасте имеет реакция ребенка на помощь, так как обучаемость (то есть умение решить задачу сразу после объяснения взрослого) зависит от способностей. Способные, хотя и плохо обученные дети могут с помощью взрослого полностью решить задачу даже в 4,5-5 лет, в то время как малоспособные дети нуждаются в неоднократном повторении для того, чтобы правильно выбрать фигуру даже в 6-7 лет. Необходимо помнить о том, что и в этом случае обучение служит не только диагностикой, но и коррекцией познавательных способностей детей.

Данная диагностическая методика относится к нестандартным методикам и применяется для обследования детей в возрасте пяти-семи лет. Направлена методика «Самое непохожее » , автором которой является .

Какие же особенности мышления можно выявить благодаря методике «Самое непохожее»?

С помощью данной диагностической методики можно определить уровень овладения такими мыслительными операциями: анализ, сравнение, а также обобщения признаков.

Необходимый материал для проведения обследования

Набор геометрических фигур (смотрите первую картинку с фигурками), которые отличаются тремя признаками: размер, цвет, форма. Количество фигур – 8. Из них 4 круга и 4 квадрата. Из четырех кругов 2 маленьких и 2 больших. Из двух больших кругов один красный, а другой синий. Из двух маленьких кругов, также, один красный, а другой синий. Аналогично обстоит дело с квадратами.

Порядок проведения диагностической методики «Самое непохожее»

Взрослый раскладывает перед ребенком все вышеназванные фигуры в произвольном порядке (смотрите второй рисунок с фигурами), можно их все положить и в один ряд.

Далее взрослый предлагает ребенку рассмотреть фигуры, лежащие перед ним. Он обращает внимание ребенка на то, что все эти фигуры разные, и просит рассказать, чем они отличаются друг от друга.

Необходимо проследить, чтобы были названы все отличительные признаки фигур: цвет, форма, размер. Ребенок может назвать их более доступным для себя способом. Например: одни большие фигурки, а другие маленькие; эти круглые, а эти квадратные; одни красного цвета, а другие синего.

Можно помочь ребенку наводящими вопросами. Например, взрослый берет два круга одного цвета (две фигуры, отличающиеся по одному признаку) и спрашивает у ребенка, чем они отличаются (размером: один большой, а другой маленький). Подобным образом отмечаются и другие отличительные признаки.

Потом делается обобщающий вывод о том, что здесь есть фигуры красные и синие, круглые и квадратные, маленькие и большие.

После этого взрослый одну из фигур (в данном случае не имеет значения, какую именно) достает из общего ряда и кладет перед ребенком. При этом ребенку дается задание – найти самую непохожую на эту фигуру среди всех остальных. Также уточняется, что здесь есть только одна самая непохожая фигура.

Выбранную ребенком фигуру взрослый кладет рядом с исходной и спрашивает его о том, почему он выбрал именно эту фигуру, почему именно она, по его мнению, самая непохожая. Ответы ребенка фиксируются.

Задание повторяется не менее2-3 раз, то есть ребенок находит самую непохожую фигуру для 2-3 образцов.

Оценка результатов проводимого обследования

Высокий уровень выполнения задания . Ребенок при выборе самой непохожей фигуры в подавляющем большинстве случаев ориентировался на все три признака и называл один или два.

Средний уровень выполнения задания . Ребенок в большинстве случаев делал выбор самой непохожей фигуры по двум признакам и называл один.

Низкий уровень выполнения задания . Ребенок ориентировался в основном на один признак, не называя его.

ВАЖНО:

Не перестаю повторять, уважаемые взрослые, никогда не делайте поспешных выводов. Помните, чем больше различных методик будет использовано, тем объективнее будет конечный результат. И еще, не забывайте о позитивном настрое и уважительном отношении к каждому ребенку.

Для проведения исследования памяти ребенка рекомендую , для исследования восприятия — , а для выявления самооценки ребенка-дошкольника —

Инструкция . Послушай меня внимательно. Я тебе сейчас буду задавать вопросы, а ты должен ответить, какой вариант ответа тебе нравится больше.

  1. Если бы было две школы – одна с уроками русского языка, математики, чтения, пения, рисования и физкультуры, а другая – только с уроками пения, рисования и физкультуры, – в какой из них ты хотел бы учиться?
  2. Если бы было две школы – одна с уроками и переменками, а другая только с переменками и никаких уроков. В какой из них ты хотел бы учиться?
  3. Если бы было две школы – в одной ставили бы за хорошие ответы пятерки и четверки, а в другой давали бы сладости и игрушки. В какой из них ты хотел бы учиться?
  4. Если бы было две школы – в одной можно вставать только с разрешения учительницы и поднимать руку, если хочешь что-то спросить, а в другой можно делать на уроке все, что хочешь. В какой из них ты хотел бы учиться?
  5. Если бы было две школы – в одной задавали бы уроки на дом, а в другой нет. В какой из них ты хотел бы учиться?
  6. Если бы у вас в классе заболела бы учительница и директор предложил бы ее заменить другой учительницей или мамой, кого бы ты выбрал?
  7. Если бы мама сказала: «Ты у меня еще маленький, тебе трудно вставать, делать уроки. Останься в детском саду, а в школу пойдешь на будущий год» — согласился бы ты с таким предложением?
  8. Если бы мама сказала: «Я договорилась с учительницей, что она будет ходить к нам домой, и заниматься с тобой. Тебе не придется ходить по утрам в школу» – согласился бы ты с таким предложением?
  9. Если бы соседский мальчик спросил тебя, что тебе больше всего нравится в школе, что бы ты ему ответил?

Обработка результатов: за каждый правильный ответ даётся 1 балл, за каждый неправильный ответ — 0 баллов. Мотивационная готовность считается сформированной, если ребёнок набрал 5 баллов и больше.

Опросник мотивации (для школьников 2-5 классов)

Цель : опросник предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности.

Ситуация оценивания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 — отметка, 2 – социальная мотивация одобрения — требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания), 3 – познавательная мотивация; 4 – учебная мотивация, 5 – широкие социальные мотивы; 6 — мотивация самоопределения в социальном аспекте; 7. п рагматическая внешняя утилитарная мотивация; 8 – социальная мотивация – позиционный мотив; 9 – отрицательное отношение к школе.

Ниже приведены высказывания, соответствующие каждой из перечисленных шкал.

1. Отметка

чтобы быть отличником

чтобы хорошо закончить школу

чтобы получать хорошие отметки

2. Социальная мотивация одобрения — Требования авторитетных лиц

чтобы родители не ругали

потому что этого требуют учителя

чтобы сделать родителям приятное

3. Познавательная мотивация

потому что учиться интересно

потому что на уроках я узнаю много нового

потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы

4. Учебная мотивация

чтобы получить знания

чтобы развивать ум и способности

чтобы стать образованным человеком

5. Социально – широкие социальные мотивы

чтобы в будущем приносить людям пользу

потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом

потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни

6.Мотивация самоопределения в социальном аспекте

чтобы продолжить образование

чтобы получить интересную профессию

чтобы в будущем найти хорошую работу

7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация

чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать

чтобы получить подарок за хорошую учебу

чтобы меня хвалили

8. Социально – позиционный мотив

чтобы одноклассники уважали

потому что у нас в школе хорошие учителя, и я хочу, чтобы меня уважали

потому что не хочу быть в классе последним

9. Негативное отношение к учению и школе

мне не хочется учиться

я не люблю учиться

мне не нравится учиться

Инструкция: «Ниже приведен ряд утверждений, высказанных твоими сверстниками о том, зачем и для чего они учатся. Прочитай их внимательно. Можешь ли ты сказать так о себе, о своем отношении к учению? С некоторыми из этих утверждений ты согласишься, с некоторыми – нет.

Пожалуйста, оцени степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 – совершенно согласен, 3 – скорее согласен, 2 – скорее не согласен, 1 – не согласен.

1. Я учусь, чтобы быть отличником

2. Я учусь, чтобы родители не ругали

3. Я учусь, потому что учиться интересно

4. Я учусь, чтобы получить знания

5. Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу

6. Я учусь, чтобы потом продолжить образование

7. Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать

8. Я учусь, чтобы одноклассники уважали

9. Я не хочу учиться

10. Я учусь, чтобы хорошо закончить школу

11. Я учусь, потому что этого требуют учителя

12. Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового

13. Я учусь, чтобы развивать ум и способности

14. Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом

15. Я учусь, чтобы получить интересную профессию

16. Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу

17. Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали

18. Я не люблю учиться

19. Я учусь, чтобы получать хорошие отметки

20. Я учусь, чтобы сделать родителям приятное

21. Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы

22. Я учусь, чтобы стать образованным человеком

23. Я учусь, потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни

24. Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу

25. Я учусь, чтобы меня хвалили

26. Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним

27. Мне не нравится учиться

Критерии оценивания:

Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.

Интегративные шкалы:

Учебно — познавательная – суммируются баллы по шкалам (3 познавательная +4 учебная).

Социальная – суммируются баллы по шкалам (5 широкие социальные мотивы +6 перспектива самоопределения социального и профессионального).

Внешняя мотивация – суммируются баллы по шкалам (1 отметка + 7 прагматический).

Социальная – стремление к одобрению – суммируются баллы по шкалам (2 требования авторитетных лиц +8 позиционный)

Негативное отношение к школе – 9.

Уровни: оценивается мотивационный профиль.

0 – пик на шкале «негативное отношение к школе»,

1 – пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение)

2- нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.

3 – пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.

А.Л. Венгер Психологические рисунчные тесты Иллюстрированное руководство

А. Л. Венгер

Предисловие

Глава1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РИСУНОЧНЫХ ТЕСТОВ И ТЕХНИКА ИХ ПРОВЕДЕНИЯ

Оценка метода

Проведение рисуночных тестов

ГЛАВА 2. РИСУНОК ЧЕЛОВЕКА

Возрастные закономерности

Когнитивные проблемы

Эмоциональные особенности

Сфера общения

Сфера социальных отношений

Сексуальная сфера

Признаки возможной психической патологии

ГЛАВА 3. РИСУНОК НЕСУЩЕСТВУЮЩЕГО ЖИВОТНОГО

Типология несуществующих животных

Эмоциональные особенности

Сфера общения

Агрессивность

Реакция на эмоциональнуютнагрузку

Признаки возможнойипсихической патологии

Комплексный анализ рисункаинесуществующих животных

ГЛАВА 4. РИСУНОК СЕМЬИ

Иерархические отношения

Семейные роли

Внутрисемейные контакты

Конфликтные отношения в семье

Агрессия в семейных отношениях

Заключение

Приложения

Приложенияе I. Сводный список тестовых показателей

Приложение II. Словарь терминов

Литература

ПРЕДИСЛОВИЕ

Среди диагностических средств, используемых в мировой психологической практике, рисуночные методы стоят на первом месте. В последние годы в нашей стране появилось довольно большое количество отечественных и переводных работ, в которых описываются рисуночные тесты. Значительную их долю составляют публикации, представляющие скореееоретический интерес: содержащие обоснование метода, общие подходы к интерпретации и отдельные примеры, иллюстрирующие эти подходы. В других работах указывается значение различных признаков, встречающихся в тестовых рисунках. Например, приводятся такие критерии оценки, как: «Глаза выпучены — грубость, черствость… Брови редкие, короткие — презрение, изощренность».

Однако показатели, учитываемые при интерпретации рисуночных тестов, не однозначны. Так, выпученные глаза могут появиться на рисунке отнюдь не только вследствие грубости, черствости, но и как симптом наличия страхов или как проявление подозрительного отношения к окружающим. Очень часто один и тот же признак может интерпретироваться двумя, тремя или четырьмя различными способами в зависимости от того, с какими еще признаками он сочетается.

Как научиться выбирать правильную интерпретацию в каждом конкретном случае? Что делать, если в рисунке встретились признаки, противоречащие один другому? Какому из них доверять? И самый главный вопрос: как на основе отдельных разрозненных показателей составляется целостный психологический портрет обследуемого? Тот портрет, который позволяет намечать психокоррекционные задачи, давать рекомендации, строить обоснованный прогноз.

Чтобы успешно проводить психологическую диагностику, недостаточно знать значение тех или иных тестовых показателей. Необходимо еще и владеть общей логикой анализа, позволяющей рассматривать эти показатели в их взаимосвязях. Иначе вместо целостной картины мы получим бессистемный набор психологических характеристик. Поэтому я и счел необходимым предложить читателю эту книгу. В ней приводится список подобных показателей (более трехсот) с указанием различных возможных вариантов их интерпретации.

Главное содержание составляет детальный психологический анализ более 160 рисунков, выполненных детьми разного возраста и взрослыми клиентами. Для анализа отобраны материалы, в которых наиболее отчетливо проявляются особенности, характерные для тестовых рисунков (отбор проводился из нескольких тысяч рисунков, собранных за 30 лет консультативной и психокоррекционной работы).

Искусство интерпретации рисуночных тестов требует знакомства с большим количеством разных вариантов выполнения заданий. Оно приходит с опытом работы. Конечно, никакая книга — в том числе и эта — его не заменит, но она может стать своего рода «тренажером», на котором проводится предварительная отработка навыков диагноста. Проводя вместе с автором анализ рисунков, вы постепенно научитесь выделять значимые признаки, соотносить их между собой, делать выводы.

Жанр этой книги — практическое руководство — побудил меня отказаться от развернутых обоснований и литературных ссылок при изложении материала. Основной упор сделан на демонстрацию самого процесса интерпретации рисунков. При описании критериев, на которых она основана, использованы как литературные данные, так и клинический опыт автора.

Я хочу выразить глубокую признательность психологу Российской медицинской академии последипломного образования Елене Ивановне Морозовой, побудившей меня написать эту книгу и оказывавшей неоценимую помощь на всех этапах работы. В число иллюстраций вошли любезно предоставленные Еленой Ивановной рисунки из ее коллекции. Я благодарен также моим многочисленным соавторам: детям и взрослым, чьи рисунки напечатаны в книге.

Глава 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РИСУНОЧНЫХ ТЕСТОВ И ТЕХНИКА ИХ ПРОВЕДЕНИЯ

Оценка метода

Многочисленные исследования детских рисунков показали, что в развитии рисования имеются четкие возрастные стадии, сменяющие друг друга в определенной последовательности. При нарушениях в умственном развитии наблюдается запаздывание в переходе ребенка от стадии к стадии, своего рода остановки на ранних стадиях. Эта закономерность и позволяет оценивать умственное развитие с помощью рисуночных тестов.

Применение рисуночных тестов для выявления личностных особенностей человека основано на принципе проекции, т. е. на вынесении вовне своих переживаний, представлений, стремлений и т. п. Рисуя тот или иной объект, человек невольно, а иногда и сознательно передает свое отношение к нему. Вряд ли он забудет нарисовать то, что кажется ему наиболее важным и значимым; а вот тому, что он считает второстепенным, будет уделено гораздо меньше внимания. Если какая-то тема его особенно волнует, то при ее изображении проявятся признаки тревоги. Рисунок — это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Задача психолога состоит в том, чтобы расшифровать его, понять, что говорит ему обследуемый.

Для диагностического использования рисунков очень важно, что они отражают, в первую очередь, не сознательные установки человека, а его бессознательные импульсы и переживания. Именно поэтому рисуночные тесты так трудно «подделать», представив в них себя не таким, какой ты есть в действительности.

Как и прочие проективные тесты, рисуночные методики очень информативны, т. е. позволяют выявить множество психологических особенностей человека. При этом они просты в проведении, занимают немного времени и не требуют никаких специальных материалов, кроме карандаша и бумаги.

Дополнительным достоинством рисуночных методов является их естественность, близость к обычным видам человеческой деятельности. Тот или иной опыт рисования есть практически у каждого человека. Наиболее близко это занятие детям, поэтому при обследовании детей рисуночные методы применяются особенно часто. Ребенку легко понять тестовую инструкцию, для выполнения методик не нужен высокий уровень развития речи. Вместе с тем, рисунки — удобный повод для того, чтобы непринужденно завязать клиническую беседу.

В отличие от большинства других тестов, рисуночные методики могут проводиться многократно и сколь угодно часто, не утрачивая своего диагностического значения. Они применимы к клиентам самого разного возраста — от дошкольного до взрослого включительно. Это позволяет использовать их для контроля динамики состояния и для наблюдения за ходом психического развития в течение длительного периода.

В последние годы все больше подчеркивается психотерапевтическое значение рисования, как и художественной деятельности вообще. Таким образом, благодаря применению рисуночных методик стирается грань между психологическим обследованием и психотерапевтическим сеансом. Все это и сделало рисуночные методики самым распространенным инструментом в работе практического психолога.

Установить автора, который первым предложил использовать рисунки для выявления психологических особенностей человека, не представляется возможным. Попытки реализовать эту идею предпринимались многими исследователями в разных странах, но до Ф. Гуденаф, создавшей в конце 20-х годов первую стандартизованную рисуночную методику — тест «Нарисуй человека», — никто не разработал достаточно однозначных и обоснованных критериев оценки рисунков.

Впоследствии диагностическая интерпретация тех или иных показателей выполнения заданий пересматривалась и существенно видоизменялась. Было обнаружено много новых критериев оценки рисунка. Наряду с толкованиями, разработанными ранее, стал развиваться подход, опирающийся на более общие представления о формах самовыражения человека в художественной деятельности, в частности в рисовании.

Начиная с 50-х годов XX века и до настоящего времени разрабатывается множество различных рисуночных тестов. Как новые, так и ранее созданные методики постоянно совершенствуются. Предлагаются оригинальные варианты процедуры проведения тестов, дополнения и поправки к принципам интерпретации результатов.

Из работ, проведенных в этом направлении отечественными исследователями, нужно особо выделить созданный М.З.Дукаревич оригинальный и чрезвычайно информативный тест «Несуществующее животное». В последние годы он приобретает все более широкое признание как в нашей стране, так и за рубежом.

Разумеется, рисуночные методы не лишены недостатков. Главный из них — относительно низкая надежн…

Новости СМИ2

Венгер Л.

А.

Венгер Леонид Абрамович (1925-1992) -выдающийся детский психолог с мировым именем. Вся научная жизнь Леонида Абрамовича была посвящена изучению психологических проблем в области восприятия, познавательных способностей, диагностики умственного развития.

Научная биография Леонида Абрамовича началась еще в студенческие годы под руководством А. В. Запорожца. Большую часть всех научных работ А. В. Венгер выполнил в Институте дошкольного воспитания АПН СССР, где с 1968 г. он возглавлял лабораторию психологии детей дошкольного возраста.

Л. А. Венгером была разработана теория развития восприятия ребенка («Восприятие и обучение», 1969) , послужившая основой для проведения цикла исследований сенсорных способностей («Генезис сенсорных способностей», 1976) и разработки целостной системы сенсорного воспитания детей («Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольни-ков», 1973; «Воспитание сенсорной культуры ребенка», 1988) (три последние — под ред. Л. А. Венгера) .

В конце 60-х гг. под руководством Л. А. Венгера началось изучение вопросов диагностики умственного развития детей. Результаты этой работы, представленные в сборнике «Диагностика умственного развития дошкольников» (1978) , явились принципиально новым словом в изучении этой проблемы. Теория развития способностей стала естественной основой для изучения проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве, которой Л. А. Венгер занимался в последние годы жизни.

Леонид Абрамович был не только ученым-исследователем, но и создателем целой научной школы. В русле его идей выполнен ряд докторских диссертаций под его руководством защищено около 50 кандидатских.

Обладая редким талантом оратора и лектора, Л. А. Венгер блестяще выступал с лекциями в нашей стране и за рубежом. В течение многих лет его с восторгом слушали студенты МПГУ им. В. И. Ленина, где он вырастил не одно поколение дошкольных работников.

Книги Венгер Л. А.

Подробней на сайте log-in.ru

Методика диагностики интеллектуального развития Л.

А. Венгера (2) — Документ

Наглядно-образное мышление

Подробней на сайте refdb.ru

Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера (1) — Документ

Наглядно-образное мышление

На основе этого, Л. А. Венгер и его коллеги создали методику, позволяющую определить уровень интеллектуального развития для дошкольников.

Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера. Методика «Перцептивное моделирование».

Цель: выявление уровня развития перцептивных действий.

Описание: ребенку предлагается сложить фигуру, состоящих из деталей геометрической формы, в соответствии с данным образцом. Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом) .

Диагностика степени овладения действием идентификации.

Цель: выявление степени овладения действием идентификации

Описание: методика представляет собой поиск ребенком цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов) . Ребенку предоставляется лист, на котором определенным образом расположены квадраты (5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков) . Психолог по очереди предъявляет квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.

Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Описание: ребенку предоставляются предметные картинки и несколько коробочек с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект (пр.: мяч, помидор; электрическая лампа, гитара и пр.) и положить в нужную коробку.

Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления. Методика «Схематизация» (или «Лабиринты») .

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления

Описание: в методике детям предлагается на основе использования условно-схематических изображений отыскать нужный путь в системе дорожек.

Пр.: на рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Ребенок получает лист со схемой пути. Необходимо найти дорожку, как на данной схеме.

Диагностика степени сформированности действий логического мышления

Цель: выявление уровня развития логического мышления

Описание: Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты пусты, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда.

1.2. Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе НИ. Гуткиной «Сапожки».

Кандидат психологических наук Н. И. Гуткина,исходя из теоретических положений Л. С. Выготского, Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, разработала диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению, позволяющими определить, в том числе, уровень развития интеллектуальной сферы.

Цель: определение уровня развития операции обобщения, проследить применение им при решении задач введенного правила, которое ранее не встречалось.

Оборудование: Испытуемому предлагается таблица, содержащая предметную картинку (собака, человек, птица) с наличием или отсутствием одного признака – сапожек на ногах. Если есть сапожки – картинка обозначается цифрой «1», если нет – цифрой «0». Таблица из цветных картинок содержащит: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые «загадки», которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.

Методика проведения и инструкции:: В рамках исследования готовности к школьному обучению — интеллектуального аспекта — в исследовании участвуют дети 6-7 лет. Задачи, используемые в методике, построены так, что при их решении необходимо осуществить эмпирическое обобщение (умении классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие) или теоретическое обобщение (обобщение на основе содержательной абстракции) . Задачи постепенно усложняются за счет введения в них объектов, к которым требуется осуществить то или иное обобщение.

Экспериментатор дает инструкцию и определяет правило: «Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой «О», а если в сапожках, то цифрой «1». Запомнил? Повтори, пожалуйста».

После повторения правила испытуемому предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы, как этап закрепления выученного правила. Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему так.

В случае ошибки, экспериментатор анализирует характер ошибок, просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы) , добивается стопроцентного результата.

На закрепляющем этапе определяется скорость обучаемости ребенка, т.е. показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач.

Вторая инструкция к «разгадыванию загадок» дается экспериментатором тогда, когда он уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили. «Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. «Отгадать загадку» — значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами «О» и «1». После первой загадки, даже если была допущена ошибка, предлагается решить следующую.

При проведении используется повторное возвращение к предыдущим загадкам. При «отгадывании», для уточнения характера обобщения, экспериментатор просит ребенка объяснить, почему обозначено именно так. При этом, на всех этапах работы, первые две строчки таблицы должны быть открыты.

Обработка: В ходе диагностики ведется протокол с фиксацией правильных ответов, ошибок и объяснений испытуемого и вопросы и замечания экспериментатора.

Данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей. Полученные результаты интерпретируются с точки зрения особенностей развития у ребенка процесса обобщения.

1.3. Методика исследования словесно-логического мышления. (по Й. Ерасеку) .

Одна из удачных методик исследования словесно-логического мышления как компонента интеллектуальной готовности ребенка к школе предложена Й. Ерасеком.

Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.

Оборудование:бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».

Подробней refdb.ru

Тесты умственного развития.

Умственное развитие — рассматривается как динамическая система, которая зависит от усвоения общего опыта, так и от созревания органической основы (нервной системы) . При стихийном, неорганизованном развитии уровень низкий. Задача: выявить уровень умственного развития у каждого.

Индивидуальный уровень может сильно отличаться от возрастных показателей. Психологи обращаются к умственной деятельности детей, осуществляется в процессе учебной деятельности.

1. Характеристики учебной деятельности детей:

  • способность усваивать знания и приемы учебной работы (Ананьев)
  • обучаемость, которая характеризуется темпом усвоения знаний (Колмакова)
  • способность к переносу мыслительных операций, усвоенных на одном учебном материале на другой учебный материал (Кабанова-Меллер)
  • показателями уровня умственного развития могут выступать показатели некоторых психологических процессов, которые участвуют в образовательном процессе (мнение некоторых психологов)
  • показателями уровня умственного развития могут выступать знания и мыслительные операции (Леонтьев и др.)
  • в качестве показателя уровня умственного развития могут выступать сформированность теоретического мышления — умение оперировать содержательными обобщениями (Эльконин, Давыдов)
  • показателями уровня умственного развития могут быть усвоение и применение логических суждений (Поспелов)
  • показателем уровня умственного развития может быть использование символического плана. Функция замещения объектов символами (Салмина)
  • показателем уровня умственного развития может выступать анализирующее наблюдение (Занков)
  • способность действовать в уме, составлять внутренний план действий (Пономарев)
  • развитие творческого мышления
  • умение творчески преобразовывать материал в проблемной ситуации (Тихомиров)
  • прогнозирование и целеполагание (Брушлинский)
  • интеллектуальная инициатива — как способность продолжать умственную деятельность за пределами того, что требуется конкретной задачей (Богоявленская)

Ни один из этих показателей не является исчерпывающим. Ни один не отражает полностью когнитивной сферы. Сложно подыскать универсальный показатель для измерения уровня умственного развития.

Показатель уровня умственного развития (Леонтьев, Гуревич, Брушлинский…) — рассматривают как функцию накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение этих знаний. По содержанию мышления, по способам мышления, по формам мышления можно судить об уровне умственного развития индивида.

Тесты умственного развития.

С одной стороны перевод западных тестов, а с другой стороны работали наши специалисты. Л. А. Венгер — руководил лабораторией НИИ дошкольного воспитания, разработал первые методики интеллектуального развития для дошкольников.

Разработка велась на научных исследованиях, которые занимались интеллектуальными характеристиками дошкольников — Леонтьев, Запорожец, Эльконин, Гальперин, Подьяков. Венгер проанализировал, что в основе умственного развития дошкольника лежит овладение разными познавательными действиями.

Венгером были выделены 5 типов познавательных действий:

  • 3 типа перцептивных действий,
  • 2 типа мыслительных действий.

Перцептивные действия — действия идентификации, действия отнесения к эталону, перцептивное моделирование.

Мыслительные действия — действия на построение и применение схематизированных образов, действие по выделению и соотнесению существенных параметров объектов.

Диагностика умственного развития дошкольников.

  1. Стимульный материал — квадраты 5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков. Квадраты расположены определенным образом на листе. Лист предоставляется ребенку. Психолог предъявляет по очереди квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.
  2. Отнесение к эталону. На отдельных карточках показаны объекты, на каждой свой. № конверта с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку, получившему картинку, нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект.
  3. Перцептивное моделирование. На листах изображены сложные фигуры из нескольких частей. Давались детали этой сложной фигуры и ребенок должен сложить фигуру в соответствии с листом.
  4. Действие по образцу. На рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Конверт со схемой, на которой указан путь. Ребенок должен понять, на каком рисунке дорожка, как в конверте
  5. Задание на обобщение.

Школьный тест умственного развития — ШТУР.

Построена на концепции социально-психологических нормативов. Согласно концепции психического развития каждый человек формируется под воздействием системы требований, которые предъявляет общество к каждому представителю. Чтобы не быть отторгнутым человек должен соответствовать этим требованиям.

Требования общества к психическому развитию индивида.

Социально-психологические нормативы — концепция на базе отечественной психологии.

Леонтьев о развитии — это процесс присвоения индивидом достижений предшествующих поколений.

Выготский о нормативности умственного развития — интеллектуальный уровень нужно соотносить с требованиями, предъявляемыми к ребенку школой.

Требования социально-психологических нормативов существуют в виде образовательных программ, квалификационных профессиональных характеристик, в традициях, воспитании и обучении. Социально-психологические нормативы отражают разнообразные аспекты психологического развития: нравственного и эстетического.

Социально-психологические нормативы — историчны, меняются с изменением общества. Система социально-психологических нормативов — дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

Нормативы умственного развития учащихся, школьников протекают под воздействием системы требований школьного обучения в учебно-образовательных программах. На этом основана концепция тестов умственного развития школьников.

Социально-психологические нормативы — это не предел развития, это некий обязательный уровень для каждого индивида на определенном этапе. Введение социально-психологических нормативов — изменило подходы к построению диагностических методик.

В 1986 году вышел школьный тест умственного развития — ШТУР.

1. ШТУР отличается от традиционных интеллектуальных тестов. Основная идея — использование в методике школьных понятий. Содержание заданий взято из 3-х циклов:

  • общегуманитарных знаний
  • естественнонаучных

Все эти дисциплины взяты приблизительно в равных пропорциях.

2. Особый способ репрезентации диагностирования. Тесты анализируются с опорой на социально-психологический норматив, а не на статистику. Посредством теста выясняется, насколько школьник соответствует социально-психологическим нормативам.

Таким образом, ШТУР демонстрирует, каким образом вести коррекционную деятельность, опираясь на особенности того или иного ученика. Такие тесты указывают направление коррекционной работы. К чему следует вести ученика в процессе работы.

ШТУР рассчитан на учеников с 7 по 11 класс. ШТУР — групповой тест, внешне похож на традиционные интеллектуальные тесты. Существуют 2 формы теста: А и Б — для соседей по парте. ШТУР состоит из 6 субтестов — все вербальные.

ШТУР проверен на надежность и валидность диагностическим путем сопоставления со школьной успеваемостью. Коэффициент корреляции на уровне 0,53.

6 субтестов ШТУР:

1, 2 — на общую осведомленность, для выявления внешкольных факторов:

  • общение со взрослыми

Подробней www. psyworld.ru

Диагностика степени овладения действием идентификации ГЛАВА IV. Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам ГЛАВА V. Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера ГЛАВА VI.

Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления ГЛАВА VII. Диагностика степени сформированности действий логического мышления ГЛАВА VIII. Диагностика степени овладения некоторыми предпосылками учебной деятельности ГЛАВА IX.

О некоторых результатах проверки валидности комплекса диагностических методик Приложение 1. Инструкции к методикам обследования умственного развития детей Приложение 2. Таблицы перевода первичных оценок в стандартные Библиография

Диагностика умственного развития дошкольников Венгер Л. А., Холмовская В. В., Венгер Н. Б. — скачать бесплатно в doc, pdf, djvu, fb2

Книга — коллективная монография группы сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. В ней рассматриваются теоретические вопросы психологической диагностики и представлена новая система диагностических методов, которая позволяет производить обследование уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и может применяться в педагогических целях. ­та методика базируется на принципах, коренным образом отличающихся от принципов зарубежной тестологии. Издание предназначено для специалистов в области общей и детской психологии и педагогики.

  • 16550 Всего файлов
  • 178 Всего категорий
  • 621 Всего авторов
  • 1651953 Всего загрузок

Подробней на сайте forum.myword.ru

6 Оценка в дошкольном образовании | Стремление учиться: обучение наших дошкольников

детских сада, эти же дети могут процветать. Это вызывает особую озабоченность у детей из меньшинств и неблагополучных семей. А поскольку школы и программы различаются, фундаментальное требование при каждой оценке готовности ребенка к школе должно заключаться в том, чтобы оценка основывалась на непосредственном отношении к критерию, а именно на функционировании в этой школе или программе.

Эти соображения привели многих к заключению, что тесты готовности не подходят для использования при принятии решений о размещении детей и продвижении по службе, хотя они могут иметь значение для целей планирования обучения (Meisels, 1987, 1989a, 1989b; Stallman and Pearson, 1990).

ОЦЕНКА ПОЛИТИЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ

Тесты и результаты оценивания все чаще используются в качестве основы для принятия важных политических решений в сфере образования. Крупномасштабные программы тестирования генерируют данные, которые информируют о том, какие школы или программы следует финансировать, какие следует закрыть, кого следует поощрять, какие типы программ следует разрабатывать и кого следует информировать о необходимости улучшения, если требуется дальнейшая помощь. быть предстоящим.Публичное представление данных об оценках по округам или школам стало обычным явлением, равно как и использование этих данных для поощрений и возможных санкций. Эти типы решений известны как решения с высокими ставками (см. Мадаус, 1988; Национальный исследовательский совет, 1997).

Тестирование с высокими ставками также относится к использованию данных оценки для принятия решений об отдельных учениках или учителях. Примером может служить использование тестов готовности для принятия решения о зачислении ребенка в детский сад. Другие виды использования включают удержание, продвижение по службе, отслеживание, размещение в специальном образовании и отбор в продвинутые программы (Madaus, 1988; Meisels, 1989a, 1989b; National Research Council, 1999a).

Тестирование с высокими ставками тесно связано с понятием ответственности, поэтому плохие результаты на таких экзаменах приводят к негативным санкциям того или иного рода. Широко распространено мнение, что материальные поощрения или наказания дадут школам, учителям и детям сильные стимулы к повышению их успеваемости.

Использование оценки для поддержки политических решений значительно

границ | Бликеты, бабочки и детеныши динозавров: диагностические рассуждения детей в разных областях

Введение

Диагностические рассуждения — вывод о причинах из систематических наблюдений закономерностей данных — являются отличительной чертой научного мышления. Он включает рассуждения в обратном направлении, часто от наблюдаемых последствий к потенциальным причинам. Если наша машина не заводится, мы задаемся вопросом, есть ли топливо в баке.Если мы чувствуем запах газа в своей квартире, мы проверяем плиту, чтобы узнать, нет ли утечки. Если суфле не поднимается, мы задаемся вопросом, достаточно ли мы добавили винного камня. Став взрослыми, мы легко прибегаем к такого рода диагностическим рассуждениям (например, Thomas et al., 2008; Fernbach et al., 2010, 2011), которые можно рассматривать как форму причинно-следственных рассуждений (Gopnik et al., 2001). .

Исследования детского каузального мышления показывают, что дошкольники, а в некоторых случаях и младенцы, могут диагностировать каузальные структуры, делать выводы о природе каузальных систем на основе наблюдаемых данных и даже проводить систематические исследования, которые одновременно отражают соответствующие каузальные выводы и генерируют новые фрагменты знания (Гопник и др., 2004; Кербер и др., 2005 г.; Собел и Киркхэм, 2006 г.; Шульц и Бонавиц, 2007 г.; Кук и др., 2011). Хотя эта работа, кажется, предполагает, что диагностические рассуждения присутствуют на раннем этапе, во всех этих исследованиях дети или младенцы наблюдают эффективность всех или всех, кроме одной, потенциальных причин в системе. Детское мышление демонстрирует более выраженную траекторию развития, когда его просят рассуждать о системах с множественными неопределенными причинами (Beck et al., 2006; Fernbach et al., 2012; Erb and Sobel, 2014; Sobel et al., 2017).

Например, Sobel et al. (2017) продемонстрировали детям в возрасте от 5 до 8 лет набор данных, сгенерированных интерактивной причинно-следственной моделью, в которой эффективность некоторых причин осталась неопределенной. В частности, детей в этом исследовании попросили рассуждать о машине-детекторе бликетов (Gopnik and Sobel, 2000): коробка, которая загорается и воспроизводит музыку, когда на нее помещаются такие предметы, как блоки, создавая иллюзию того, что блоки освещают коробку. вверх. Детям показывали четыре возможные причины (разные блоки), которые могли вызвать один из трех видов активации машины (выключен, красный или зеленый с музыкой).В этой системе два блока вместе необходимы для целевого эффекта (зеленый с музыкой), но эти два блока имеют разный эффект (красный), когда они не используются вместе. Этот тип проблемы рассуждения аналогичен выводам, которые нужно было бы сделать в научных рассуждениях; действительно, причинно-следственная структура этой системы обнаружения бликетов была основана на модели, представленной детям старшего возраста в тесте на научное мышление под названием Прогнозист землетрясений (Kuhn et al., 2009). Собел и др.(2017) обнаружили четкие различия в рассуждениях детей об этой системе в развитии между 5 и 8 годами. 5- и 6-летние дети в этом исследовании реагировали так же, как случайно, в то время как 7- и 8-летние успешно диагностировали причинно-следственную структуру.

Участие в диагностических рассуждениях в задачах, подобных этой, требует набора когнитивных и метакогнитивных способностей, которые хорошо описаны как в литературе по когнитивному развитию, так и по развитию научного мышления у детей (Klahr, 2002) (см.г., Циммерман, 2000; Кун, 2007). Но в дополнение к этим общим когнитивным способностям, чтобы диагностировать потенциальные причины, могут также потребоваться знания в предметной области, чтобы понять, какие события являются потенциальными причинами наблюдаемых данных. Например, чтобы диагностировать, почему наше суфле не поднялось, мы должны знать, что добавление недостаточного количества винного камня приведет к тому, что суфле станет плоским. Мы должны противопоставить эту возможность возможности того, что мы свернули яйца, перевзбили их или не довели до комнатной температуры перед взбиванием.Для этого мы должны знать, что они также являются потенциальными причинами плоского суфле (среди многих других). То есть мы используем наши предварительные знания для формирования пространства гипотез, в котором мы рассуждаем диагностически (Sobel et al., 2004; Goodman et al., 2011; Griffiths et al., 2011; Ullman et al., 2012).

Учитывая это, результаты исследований младенцев и детей младшего возраста позволяют предположить, что они обладают когнитивными способностями для участия в диагностических рассуждениях только в оптимальных условиях, когда им не только предоставляются наборы данных, в которых отсутствует неопределенность, но и когда от них не требуется больше, чем самые общие предварительные знания, которые помогут решить проблему. Действительно, парадигма бликет-детектора, которая использовалась в большинстве предшествующих работ по изучению способностей маленьких детей к каузальному мышлению, просит детей рассуждать о физических причинно-следственных отношениях, которые они могут видеть и формулировать (Sobel and Munro, 2009a). Эта парадигма намеренно направлена ​​на то, чтобы свести к минимуму и контролировать объем предварительных знаний, необходимых детям для успешного проведения диагностических выводов (см., например, Schulz and Sommerville, 2006; Schulz and Bonawitz, 2007; Schulz et al., 2007; Sobel and Sommerville). , 2009b; Bonawitz et al., 2011, другие примеры).

Таким образом, остается открытым вопрос, успешны ли дети по-прежнему в диагностических рассуждениях, когда контекст задачи рассуждения изменяется таким образом, что это может повлиять на то, как они конструируют потенциальное пространство гипотез — в частности, путем добавления информации из реального мира, которая может взаимодействовать с общие способности к рассуждению, которые дети используют при обдумывании задачи. В ходе трех экспериментов мы исследовали, повлияют ли поверхностные особенности задачи — в частности, требуют ли эти поверхностные особенности от ребенка заручиться своими специфическими для предметной области знаниями — на диагностические выводы детей.Важно отметить, что структура проблемы рассуждения, представленная во всех текущих экспериментах, была одинаковой; для решения любой из наших задач не требовалось никаких предметно-биологических знаний. Однако, поскольку в некоторых версиях задачи она формулировалась с точки зрения биологических систем, они, возможно, побуждали детей использовать эти знания для решения проблемы. Наша общая цель состояла в том, чтобы выяснить, повлияет ли это на способности детей рассуждать положительно или отрицательно.

Для этого мы сначала повторили исследование Sobel et al.(2017) с использованием бликет-детектора с более широким возрастным диапазоном и большим размером выборки. Мы также предложили детям аналогичную диагностическую задачу с различными поверхностными элементами (бабочки и цветы). Мы сравнили эти две задачи как в межсубъектном (Эксперимент 1), так и в внутрисубъектном (Эксперимент 2) планах. Наша цель в этих первых двух экспериментах состояла в том, чтобы увидеть, будут ли дети делать такие же диагностические выводы в области, отличной от физической причинности, и если да, то как эти выводы будут сравниваться.Таким образом, результаты этих двух экспериментов могут показать, могут ли минимальные изменения поверхностных признаков задачи диагностического вывода повлиять на способности детей рассуждать.

Эксперимент 3 вышел за рамки этих задач несколькими способами. Мы предложили детям задачу диагностического вывода, которая касалась принадлежности к категории, а не причинно-следственных связей, но имела ту же базовую структуру, что и системы в экспериментах 1 и 2. В частности, в эксперименте 3 детей просили сделать диагностические выводы о принадлежности к категории набор динозавров.Хотя интерактивная структура была идентична задачам на рассуждения в экспериментах 1 и 2, многие аспекты процедуры отличались. Задача представила потенциально новую лексику (например, новые названия динозавров) и поместила проблему в более традиционную научную структуру. Более того, дети должны были отслеживать разные признаки как потенциально релевантные, а не разные уровни одного признака (цвет в экспериментах 1 и 2). Все эти изменения увеличили возможности обработки информации, необходимые для диагностического вывода.

Таким образом, Эксперимент 3 был специально разработан, чтобы отличаться от Экспериментов 1 и 2 во многих отношениях. Нашей главной целью в этом эксперименте было не исследование влияния отдельных признаков или их комбинаций на выполнение детьми диагностических логических задач. Скорее, мы стремились перевести нашу причинно-следственную систему в форму, которая больше напоминала бы проблемы научного мышления, которые ранее использовались для оценки способностей детей рассуждать (например, Kuhn and Dean, 2005; см. также Kuhn et al., 2009). Поскольку дети могут столкнуться с проблемами, подобными этой, в классе или настоящей научной лаборатории, эта версия задачи динозавра служит важным мостом между работой с системами детектора бликетов, обычно используемыми в когнитивной психологии развития, и работой с более реалистичными системами, обычно используемыми. в науке об образовании.

Эксперимент 3, таким образом, может помочь нам определить, являются ли способности детей к диагностическому мышлению устойчивыми и общими для предметной области, и в этом случае они должны демонстрировать траекторию развития, аналогичную Экспериментам 1 и 2, или могут ли более реалистичные представления проблемы диагностического мышления повлиять на их представление.То есть, хотя текущий дизайн не позволяет нам определить, какие конкретные характеристики потребностей могут влиять на рассуждения детей, он позволяет нам исследовать, обладают ли дети способностями к диагностическому рассуждению, относящимся к предметной области, или же эти способности ограничены требованиями к обработке информации или предметной областью. конкретные знания. Насколько нам известно, ни одна предшествующая работа не представляла причинно-следственную систему, ранее изученную с помощью детекторов блэкетов (как в психологии развития), в рамках реалистической научной структуры (как в педагогике), что позволило бы этому эксперименту начать строить мост между этими двумя литературами.

Эксперимент 1

В эксперименте 1 мы воспроизвели процедуру, использованную Sobel et al. (2017) и расширил ее до второй задачи диагностического рассуждения с той же причинно-следственной структурой. Эта вторая задача — о том, привлекают ли бабочек цветы разного цвета, — была разработана так, чтобы максимально походить на версию процедуры с детектором бликетов, но вместо вопроса о физической связи между объектами и машиной она представляла собой задачу. о биологических механизмах.Представляет интерес (а) повторяем ли мы открытие, продемонстрированное Sobel et al. (2017), что дети начинают преуспевать в задачах диагностического вывода такого рода примерно в возрасте 7 лет, и (б) демонстрируют ли дети одинаковое развитие для меры с разными поверхностными характеристиками, но той же основной причинно-следственной структурой.

Метод

Участники

Окончательная выборка состояла из 242 детей в возрасте от 4 до 10 лет (118 мальчиков, 124 девочки, M возраст = 83). 09, SD = 21,54). Этот размер выборки был выбран в соответствии с размером выборки Sobel et al. (2017, исследование 3). Были протестированы еще десять детей, но они не вошли в окончательную выборку. Девять были исключены из-за экспериментальной ошибки, а один не владел английским языком. Детей тестировали в местном музее науки и нескольких дошкольных учреждениях в районе Филадельфии. Расовая разбивка выборки была следующей: 153 семьи были белыми / европеоидами, 25 — чернокожими / афроамериканцами, 22 — выходцами из Азии, 1 — коренными американцами, 13 — смешанного происхождения и 28 не сообщили эту информацию.Этническая разбивка выборки была следующей: 18 семей сообщили как латиноамериканцы, 133 сообщили, что не латиноамериканцы, и 91 семья не сообщила эту информацию.

Материалы

Мы использовали бликет-детектор, который представляет собой прямоугольную коробку с дистанционным управлением и питанием от батареек (19,5 см × 15 см × 7,8 см). Коробка была черной с белой чувствительной к давлению пластиной сверху (см. рис. 1, верхняя левая панель). Нажатие на эту пластину вызовет срабатывание набора светодиодных индикаторов под ней, что заставит машину включать разноцветные индикаторы.Машина также может воспроизводить музыку из внутреннего динамика при активации. Второй экспериментатор, сидевший за первым экспериментатором, проводившим исследование, управлял бликетом с помощью скрытого пульта. Этот пульт использовался для первой активации машины (чтобы помещение предметов на чувствительную к давлению пластину вызывало ее включение), а затем использовался для изменения цвета активации (на красный или на зеленый, в зависимости от испытания; см. ниже).

Рис. 1. Стимулы для условий бликета (вверху) и бабочки (внизу) .На нижнем левом снимке показана задняя сторона аппарата-бабочки. Экспериментатор поднимал бабочек правильного цвета вверх, и бабочки представлялись участнику, как на нижнем среднем рисунке. Поскольку зеленые бабочки также сопровождались музыкой, динамик, который воспроизводит музыку при нажатии, прикреплен к левой стороне ручки.

В этом состоянии также использовались четыре небольших квадратных холста, натянутых на толстые деревянные рамы (которые мы назвали «блоками»), окрашенные в белый, синий, оранжевый и черный цвета (5 см × 5 см; см. рис. 1, верхняя правая панель).Был также прозрачный цилиндрический контейнер, в который могли поместиться блоки (высота 8 см, радиус основания 4,25 см). Мы также создали набор из 7 ламинированных фотографий различных комбинаций цветных блоков (9,5 см × 7,25 см). Они использовались в качестве визуальных напоминаний о каждом этапе процедуры (4 фотографии) и в качестве возможных ответов на наш тестовый вопрос (3 фотографии; см. раздел «Процедура»).

Мы также использовали четыре шелковых цветка белого, черного, оранжевого и синего цветов. Все цветы были одного типа и размера (радиус 12 см) и были куплены в местном магазине товаров для рукоделия.Эти цветы мы приклеили на деревянные дюбели, которые покрасили в зеленый цвет, чтобы они выглядели как стебли цветов (20 см). Мы сконструировали цветочный горшок, в который можно «посадить» цветы, используя прямоугольный блок пенопласта (31 см × 11 см × 11 см), который мы покрасили в желтый и коричневый цвета (см. рис. 1, правая нижняя панель). В верхней части пенопласта проделали отверстия, чтобы «посадить» цветы.

Мы также использовали 6 пластиковых бабочек, 3 зеленых и 3 красных. Два набора бабочек были идентичны, за исключением их цвета.Две маленькие бабочки каждого цвета были размером 4,5 см × 5,5 см; по одной крупной бабочке каждого цвета была 10 см × 10 см. Каждый набор бабочек мы приклеили на деревянные палочки, окрашенные в небесно-голубой цвет (20 см). Для демонстрации этих стимулов мы сконструировали коробку из пенопласта. Эта коробка была прямоугольной формы без верха и с одной стороной короче другой (см. рисунок 1, нижняя левая панель; размеры спереди 30 см × 33 см, размеры сзади 30 см × 45 см). Вся коробка была выкрашена в небесно-голубой цвет, а внутри были приклеены белые облака, чтобы казалось, что бабочки летают по небу. Мы также использовали имеющееся в продаже звуковое устройство, которое могло записывать и воспроизводить звук. Он был помещен в задней части коробки с бабочкой, где экспериментатор мог активировать его вне поля зрения участника. Наконец, что касается блочного варианта задания, мы сделали 7 ламинированных фотографий различных сочетаний цветов (9,5 см × 7,25 см).

В обоих вариантах задания также использовался сложенный кусок картона в качестве окклюдера (примерно 60 см × 100 см) и 1 красная и 2 зеленые точки (диаметром 1 см).

Процедура

На рис. 2 схематично показаны данные, которые были представлены детям в этом исследовании. Дети увидели четыре демонстрации того, как работает система обнаружения бликетов/цветочная система. Эти четыре демонстрации были показаны в одном из двух заказов. Заказ 1 (показан на рисунке 2) впервые продемонстрировал эффект белого блока/цветка; затем эффект сочетания белых, черных и оранжевых блоков/цветов; затем эффект белых, черных и синих блоков/цветов; затем эффект всех четырех блоков/цветов. В порядке 2 эти комбинации представлены в обратном порядке (все четыре, затем белый, черный и синий, затем белый, черный и оранжевый, затем только белый). Дети были случайным образом распределены по порядку. Здесь мы используем порядок 1, чтобы проиллюстрировать процедуру.

Рис. 2. Схема Порядка 1 для задач бликет и бабочка. Каждая строка показывает комбинацию блоков/цветов, используемых на одном этапе демонстрационной фазы задания.

Состояние болванки

Сначала экспериментатор поместил белый блок в прозрачный контейнер и поставил контейнер на машину.Она рассказала о своих действиях: «Посмотрим, что произойдет, когда я поставлю на машину только белый блок». Машина не реагировала, что экспериментатор вслух отметил: «Ничего не произошло». Она снова попробовала белый блок, снова безрезультатно. Затем она достала фотографию белого блока и положила ее на стол рядом с машиной, сказав: «Это здесь, чтобы напомнить нам, что произошло. Когда я поставил на машину только белый блок, ничего не произошло».

Во-вторых, она положила белый, черный и оранжевый блоки в контейнер и поставила контейнер на машину.Машина стала красной, и экспериментатор это отметил: «Смотрите, она краснеет». (Обратите внимание, что наше использование контейнера гарантировало, что все блоки одновременно соприкасаются с поверхностью машины, создавая впечатление, что все они вместе необходимы для эффекта.) Затем экспериментатор снова пробовал белый, черный и оранжевый блоки, подтверждая, что машина стала красной. Она достала фотографию этих трех блоков и поставила рядом с ней красную точку, сказав: «Вот красная точка, чтобы напомнить нам, что машина стала красной, когда мы поставили на нее белый, черный и оранжевый блоки.Эта же процедура была повторена для комбинации белых, черных и синих блоков.

Наконец, экспериментатор поместил все четыре блока в контейнер и поставил контейнер на вершину машины. Это заставило машину стать зеленой и играть музыку: «Она зеленеет и играет музыку!» Она повторила эту демонстрацию во второй раз. Затем она положила на стол фотографии всех четырех блоков. Она поставила зеленую точку рядом с этой фотографией и сказала: «Вот зеленая точка, чтобы напомнить нам, что, когда мы поместили в машину белые, черные, оранжевые и синие блоки, машина стала зеленой и издала звук.Четыре фотографии и сопровождающие их точки оставались на столе до конца процедуры в качестве визуального напоминания детям о данных, которые они наблюдали.

После показа всех четырех этих комбинаций экспериментатор поместил картонный окклюдер между ребенком и машиной, чтобы ребенок не видел, какие предметы помещены на машину. Экспериментатор сказал ребенку, что она кладет на машину два кубика и что машина становится зеленой.Ребенок мог подтвердить, что машина стала зеленой, потому что она играла музыку, которую они слышали, когда машина становилась зеленой раньше. Экспериментатор повторил эту активацию, снова включил музыку и сказал: «Он становится зеленым».

Затем экспериментатор убрала окклюдер и напомнила ребенку, что машина только что стала зеленой, когда она поставила на нее два блока. Она выложила три новые фотографии, на каждой из которых была изображена пара блоков: синий и черный, оранжевый и черный, оранжевый и синий.Затем экспериментатор задал основной вопрос теста: «Какие два кубика на автомате заставили его стать зеленым?» Правильный ответ: оранжевый и синий: белый блок не действует, пары синий/черный и оранжевый/черный, как было показано ранее, окрашивают машину в красный цвет, а машина становится зеленой только тогда, когда оранжевый и синий блоки находятся на машина вместе.

После того, как участник выбрал один из вариантов, экспериментатор спросил, почему он его выбрал. Обратите внимание, что в этом состоянии этот вопрос был включен в середине сбора данных, поэтому ответили только 39 участников.Наконец, у участников была возможность попробовать любые комбинации блоков, которые они хотели, на машине и наблюдать за эффектами.

Положение «бабочка»

Это состояние аналогично процедуре в состоянии Бликета, с использованием цветов вместо блоков и бабочек вместо огней. То есть вместо того, чтобы класть блоки в контейнер и ставить контейнер на машину, чтобы он стал красным или зеленым, экспериментатор «сажал» разные комбинации цветов в пенопластовый блок («поле»), а затем ставил блок рядом с голубая коробка («небо»).Вместо того, чтобы показывать красный или зеленый свет, экспериментатор вызывал появление красных или зеленых бабочек, поднимая их на палочке так, чтобы они торчали над передней стенкой коробчатого устройства (см. нижнюю центральную часть рисунка 1). Когда появились зеленые бабочки, она также нажала кнопку на звуковом автомате, чтобы заиграла песня. Как и в случае Бликета, участникам были предоставлены фотографии четырех комбинаций цветов с зелеными или красными точками в качестве визуального напоминания о том, что они наблюдали.

Участникам были показаны одни и те же комбинации данных и эффектов как в порядке 1, так и в порядке 2 (см. рис. 1). После наблюдения за четырьмя демонстрациями экспериментатор установила окклюдер и сказала, что сажает в поле два цветка, которые приносят зеленых бабочек. Она активировала звуковую машину, чтобы издать звук, который ранее ассоциировался с появлением зеленых бабочек, чтобы участники могли подтвердить ее утверждение, как в условии Бликета. Затем им задавали тот же контрольный вопрос, что и в условии Бликета: «Какие два цветка заставили прилететь зеленых бабочек?» После ответа на этот вопрос всех участников в этом состоянии попросили обосновать свой ответ.Наконец, в качестве исследовательского исследования собственных действий детей в отношении причинно-следственных систем им также была предоставлена ​​возможность посадить любую комбинацию цветов, которую они хотели, и наблюдать за эффектами.

Было 116 детей в состоянии бликета и 126 детей в состоянии бабочки; в состоянии бликета меньше детей, потому что ошибки с детектором привели к большему количеству исключений в этом состоянии. Назначение условий было лишь частично случайным, потому что мы начали с того, что сначала запустили большую часть блеккетных условий, что объясняет несоответствие в количестве участников, которым задавали вопрос об обосновании по условию. Участники обоих условий также участвовали в открытом интервью о слове «наука» в рамках другого расследования. Их ответы на этот вопрос не имели никакого отношения к их работе ни в условиях Бликета, ни в условиях Баттерфляй, и не будут обсуждаться далее.

Код

В обоих случаях мы закодировали ответы синий/оранжевый как правильные, а ответы черный/оранжевый или черный/синий как неправильные. Оправдания детей были закодированы относительно того, относились ли они к заданию или не имели отношения к делу.Соответствующие обоснования апеллировали к данным, которые ребенок наблюдал на этапе демонстрации, или к тому факту, что конкретная комбинация цветов будет эффективной (например, «потому что серый и оранжевый были в этом, когда он получился зеленым»). Обоснования, которые отражали убеждения ребенка, но не давали никакой существенной информации (например, «Я просто думаю, что это правильные»), кодировались как нерелевантные. Обоснования «я не знаю» или случаи, когда дети не представили оправдания, также были закодированы как не относящиеся к делу. Обоснования были закодированы двумя наивными научными сотрудниками, слепыми к возрасту и полу детей. Согласие составило 90% (каппа = 0,79). Разногласия разрешались путем обсуждения с третьим автором.

Результаты

В таблице 1 показаны результаты выполнения заданий «блинчик» и «баттерфляй» в разных возрастных группах. Предварительный анализ показал, что порядок получения детьми проб не влиял на успеваемость, χ 2 (1, N = 242) = 0,03, p = 0,85, поэтому далее этот фактор мы не анализировали.Достоверной разницы между ответами девочек и мальчиков также не было, χ 2 (1, N = 242) = 2,67, p = 0,11, поэтому этот фактор далее мы не учитывали. Для анализа ответов на основной вопрос теста мы построили общую линейную модель с биномиальным логистическим распределением, анализируя роль возраста (в месяцах) и состояния (бликет, бабочка) с использованием модели только основного эффекта (которая оказалась более объяснительной, чем факторной модели, о чем свидетельствует более низкое значение BIC). Общая модель была достоверной, χ 2 (2) = 11,33, p = 0,003. Обнаружено основное влияние возраста, Wald χ 2 (1) = 10,56, p = 0,001. Влияние состояния не обнаружено, Wald χ 2 (1) = 0,23, p = 0,63.

Таблица 1. Доля правильных ответов в каждом условии по возрастным группам в эксперименте 1.

Мы разбили два состояния на три возрастные группы, показанные в таблице 1. Эти группы примерно соответствовали 4- и 5-летним, 6- и 7-летним и 8-10-летним.В обоих случаях ответы двух младших групп не отличались от случайных (33%, потому что мы представили 3 варианта ответа), все биномиальные тесты, p > 0,19. Старшая группа реагировала иначе, чем случайно, биномиальные тесты, p = 0,007 в состоянии бликета и p < 0,001 в состоянии бабочки.

Обоснования

Как отмечалось выше, только 39 детей в состоянии бликета попросили обосновать свои ответы (по сравнению с 125 детьми в состоянии бабочки), потому что этот вопрос был добавлен в процессе сбора данных. Соответствующее обоснование дали 15 детей в состоянии бликета (38,5%) и 38 детей в состоянии бабочки (30,4%). Это не было существенно другим соотношением, χ 2 (1, N = 164) = 0,35, p = 0,35. Кроме того, 9 детей в состоянии «бликет» (23,1%) и 25 детей в состоянии «бабочка» (20,0%) ответили «не знаю», сказали, что догадываются, или не ответили на этот вопрос; эта тенденция ответа также существенно не различалась по условию χ 2 (1, N = 164) = 0.17, р = 0,68.

Чтобы изучить любые потенциальные связи между оправданиями детей и их успеваемостью, мы провели бинарную логистическую регрессию для определения того, генерировали ли дети релевантное обоснование, основанное на их возрасте, состоянии и правильно ли они ответили на тестовый вопрос. Общая модель была значимой, χ 2 (3) = 27,08, p < 0,001. Возраст предсказал уникальную пропорцию дисперсии, β = 0,04, SE = 0,01, Wald χ 2 = 16.85, р < 0,001. Условие и производительность по тестовому вопросу не были значимыми в этой модели.

Бесконечные эксперименты

После того, как дети обосновали свой выбор, им разрешалось попробовать любую комбинацию кубиков/цветка на машине/в поле. Поскольку разные дети пробовали разное количество комбинаций, мы исследовали только первые попытки детей. Наша основная цель с этим вопросом состояла в том, чтобы выяснить, выбрали ли дети правильное сочетание оранжевого и синего, независимо от того, выбрали ли они эту пару на тесте.Хотя это задание не предназначалось для прямой проверки предсказательных способностей детей, мы предположили, что такая склонность к ответам может указывать на некое неявное понимание того, как работает машина, даже при отсутствии правильного явного ответа (см., например, Cook et al., 2011). .

95 детей в состоянии бликета и 119 детей в состоянии бабочки пробовали по крайней мере одну комбинацию раздражителей. Из этих детей 38 % в состоянии бликета и только 24 % в состоянии бабочки пробовали сочетание оранжевого и синего (т. е., правильный ответ на контрольный вопрос), достоверная разница, χ 2 (1, N = 214) = 5,20, p = 0,02, Phi = -0,16.

Мы выполнили бинарную логистическую регрессию, изучив, пробовали ли дети правильную пару стимулов, учитывая возраст, состояние и выбирали ли дети правильную реакцию в тестовом испытании. Общая модель была достоверной, χ 2 (3) = 12,72, p = 0,005. Состояние объясняло уникальную дисперсию: дети в состоянии Бликета с большей вероятностью, чем дети в состоянии бабочки, пробовали комбинацию оранжевого и синего, β = -0.66, SE = 0,31, Вальд χ 2 = 4,63, p = 0,03. Правильные ответы на тестовом испытании также объясняли уникальную дисперсию; дети, правильно ответившие на тестовое задание, значительно чаще выбирали оранжево-синюю пару для тестирования в открытом исследовании, β = 0,86, SE = 0,32, Wald χ 2 = 7,38, p = 0,007. Возраст не объясняет уникальную дисперсию, β = 0,006, SE = 0,007, Wald χ 2 = 0,56, p = 0,45. Затем мы запустили отдельную модель только с условием, правильным реагированием и взаимодействием между ними.Эта модель подходила лучше (на что указывало более низкое значение BIC, 261,38 по сравнению с 264,88), и указывала на то, что взаимодействие между состоянием и правильным реагированием также было значительным, β = 1,26, SE = 0,63, Wald χ 2 = 3,99 , р = 0,046. В частности, в условиях Бликета дети с большей вероятностью пробовали оранжево-синюю пару, если они выбрали ее на тесте (56% против 23% времени). Эта разница была не столь велика в состоянии бабочки (25% против 22%).

Обсуждение

Детям в возрасте от 4 до 10 лет давали один из двух видов диагностических логических задач.Первый был повторением процедуры, использованной Sobel et al. (2017), в котором дети должны были сделать выводы об интерактивной причинно-следственной структуре. Второй была проблема вывода с той же каузальной структурой, но другим содержанием — о биологических, а не о физических механизмах. В целом мы воспроизвели более ранние результаты, используя детектор бликетов, и показали, что дети генерировали ответы на версию той же задачи в виде бабочки с похожей траекторией развития. Во многом это исследование совпадает с выводами Шульца и Гопника (2004), которые показали, что дошкольники используют одни и те же формальные принципы причинно-следственной связи, рассуждая о физическом и биологическом содержании.

В отличие от детей, выполнивших основной вопрос теста, комбинации блоков, которые дети выбирали, чтобы попробовать в ответ на нашу открытую подсказку, отличались между двумя условиями: Дети в условии Бликета с большей вероятностью выбирали правильный (оранжевый/синий) комбинация. Дети в этом состоянии, решившие попробовать правильную комбинацию, также с большей вероятностью выбирали эту комбинацию при тестировании, чем в состоянии бабочки, что потенциально подразумевало, что они проверяли свой выбор.Поскольку этот выбор отражает предсказательные (а не диагностические) способности детей, которые не были в центре внимания данного исследования, мы не решаемся делать какие-либо убедительные выводы об этом результате.

Наконец, из-за изменения процедуры только часть детей в состоянии Бликета в Эксперименте 1 попросили обосновать свои ответы. Мы сочли важным воспроизвести эту процедуру, чтобы обеспечить надежность наших выводов об оправданиях детей. Эксперимент 2 делает то же самое, но также представляет два условия как манипуляцию внутри субъекта.Это позволило нам попытаться воспроизвести результаты эксперимента 1, одновременно контролируя различия на индивидуальном уровне и проверяя, замечают ли дети сходство между двумя задачами.

Эксперимент 2

Метод

Участники

Окончательная выборка включала 103 ребенка в возрасте от 4 до 10 лет (55 девочек, 48 мальчиков, M возраст = 82,93 месяца, SD возраст = 22,33 месяца) из дошкольных учреждений, начальных школ и внешкольных программ. Поскольку не существует согласованного протокола для априорного анализа мощности для GEE, мы стремились протестировать как можно больше детей в наших участвующих школах и примерно соответствовать размеру выборки эксперимента 1. Двенадцать дополнительных участников были протестированы, но не включены: один не ответил ни на один вопрос, а у остальных одиннадцати были ошибки с активацией машины. Что касается расы, 53 семьи идентифицированы как белые, 34 идентифицированы как афроамериканцы, 7 идентифицированы как многорасовые, 1 идентифицированы как американские индейцы или коренные жители Аляски, 2 идентифицированы как азиаты и 6 не предоставили эту информацию. Что касается этнической принадлежности, 9 семей идентифицированы как латиноамериканцы или латиноамериканцы, 31 идентифицированы как нелатиноамериканцы или латиноамериканцы и 63 не предоставили эту информацию.

Материалы и процедура

В Эксперименте 2 использовались те же материалы, что и в Эксперименте 1. Единственная разница в процедуре заключалась в том, что в Эксперименте 2 две задачи выполнялись одна за другой (порядок уравновешивался). Кроме того, в эксперименте 2 мы попросили всех участников обосновать свой выбор ответа. Наконец, после того, как дети выполнили свое второе задание, мы добавили вопрос, чтобы узнать, заметили ли они что-нибудь похожее в этих двух заданиях: «Мы только что играли в игру «Машина [бабочка]». Помнишь, как мы раньше играли в бабочку [машину]? Было ли что-то похожее в игре с машинами и в игре с бабочкой? Мы сделали это, чтобы выяснить, будут ли какие-либо дети кодировать сходство между задачами как более глубокое, чем просто поверхностный уровень, и может ли их замечание структурного сходства между задачами быть связано с лучшей производительностью.

Код

Мы использовали такое же кодирование для основных тестовых вопросов, детских обоснований и первой комбинации детей с открытым выбором, что и в эксперименте 1.Кодирование для обоснования снова было выполнено двумя ассистентами-исследователями, которые не знали о возрасте и поле детей, но не были слепы к тому, кодировали ли они реакцию бликета или бабочки (кодирование для испытаний с бликетом выполнялось в отдельное время, чем кодирование для испытаний с бабочкой). ). Согласие для испытаний с бабочками составило 91% (каппа = 0,81). Согласие для бликет-тестов составило 95% (Каппа = 0,89). Разногласия были разрешены путем обсуждения со вторым автором.

На вопрос о сходстве мы оценивали ответы детей как 1, если они говорили, что заметили что-то одинаковое в двух задачах, и 0 в противном случае.Для детей, которые признали сходство, мы закодировали их причины как причинные или перцептивные . Причинно-следственные ответы указывали на сходство причинно-следственной структуры двух игр, например, «обе они стали зелеными, когда вы поставили их все». В ответах на восприятие упоминалось сходство любого аспекта восприятия двух игр, например, «обе были красными и зелеными». Два кодировщика независимо закодировали 10 % выборки, и согласие составило 100 %. Затем один кодер закодировал оставшуюся часть образца.

Результаты

Предварительный анализ не выявил влияния порядка (т. е. получение версии бликета или бабочки первым) на ответы на любой тестовый вопрос, оба χ 2 (1, N = 103) — значения < 0,47, оба p — значения > 0,61. Точно так же не было различий между девочками и мальчиками в их ответах на оба вопроса теста, значения χ 2 (1, N = 103) < 0,70, оба значения p > 0,41. В связи с этим эти переменные далее не рассматривались.Мы построили общее оценочное уравнение (GEE) с независимой рабочей корреляционной матрицей и биномиальным распределением (следуя Zeger and Liang, 1986; Zeger et al., 1988). Это объясняет внутрисубъектный характер нашей процедуры. Правильная работа была зависимой переменной, а возраст и состояние были независимыми переменными. Эта модель выявила значимое основное влияние возраста, Wald χ 2 = 19,86, p < 0,001, но не значимое влияние состояния, Wald χ 2 = 0.33, р = 0,56.

В целом, показатели выборки по методу бликета (точность 46%) были лучше, чем можно было бы ожидать случайно (33%). ), Биномиальный критерий, p = 0,04 . Учитывая результаты эксперимента 1, мы разделили нашу выборку на три примерно равные группы по возрасту. Эти результаты показаны в таблице 2. Самая младшая группа (примерно 4–5 лет, M возраст = 57 лет).03 месяца, диапазон 46,20–68,63 месяца) ответ не отличался от случайного ни по одному показателю, биномиальные тесты, оба значения p > 0,15. Средняя группа (примерно 6-7 лет, M возраст = 83,89 месяцев, диапазон 69,57–96,20 месяцев) также не отличалась от случайной по обоим показателям, биномиальные тесты, оба p -значения > 0,15 . Самая старшая группа (примерно 8–10 лет, M , возраст = 107,84 месяца, диапазон 96,93 ± 132,87 месяца) дала выше шансов по обоим показателям, биномиальные тесты, p = 0.002 для меры «бабочка» и p < 0,001 для меры «бликет».

Таблица 2. Доля правильных ответов в каждом условии по возрастным группам в эксперименте 2.

Обоснования

Дети составили релевантные обоснования в 37 % случаев с бабочками и в 31 % случаев с бликетами. Новое общее оценочное уравнение было построено для анализа соответствующих ответов в каждом испытании с учетом возраста, состояния и того, правильно ли дети ответили на вопрос теста в качестве зависимых переменных.Эта модель выявила основной эффект возраста, Wald χ 2 = 5,25, p = 0,02. Состояние не было значимым, Wald χ 2 = 1,55, p = 0,21. Влияние правильного ответа на тестовые испытания не достигло значимости, но дети, которые ответили правильно, имели незначительно большую вероятность генерировать соответствующие обоснования, Вальд χ 2 = 3,00, p = 0,08.

Бесконечные эксперименты

Мы снова проверили, сколько детей выбрали оранжево-синюю (правильную) комбинацию в качестве первой комбинации, которую они хотели попробовать.Чтобы провести параллель с анализом из эксперимента 1, мы провели GEE для того, чтобы определить, пробовали ли дети правильную комбинацию в каждом испытании, с возрастом, состоянием и правильной реакцией в качестве зависимых переменных. Это привело к основному эффекту состояния, β = -0,98, SE = 0,35, Wald χ 2 = 8,01, p = 0,005, и основному эффекту правильного ответа, β = 1,20, SE = 0,39, Wald χ . 2 = 9,32, p = 0,002, но не основной эффект возраста. Важно то, что основной эффект условий был противоположен Эксперименту 1.Здесь для состояния «бликет» 13% попыток детей были оранжевыми/синими, по сравнению с 25% для состояния «бабочка». Это была значительная разница в отношениях, Макнемар х 2 (1, N = 103) = 6,50, р = 0,01.

С точки зрения эффекта правильного ответа, в состоянии бабочки дети, которые правильно ответили на тестовый вопрос, с большей вероятностью выбрали правильную комбинацию в состоянии бабочки (33%), чем дети, которые не ответили правильно (20%). %).Точно так же в условиях бликета дети, которые правильно ответили на вопрос теста, с большей вероятностью выбирали правильную комбинацию (29%), чем дети, которые этого не сделали (0%). Только в условиях бликета это различие достигло статистической значимости, точный критерий Фишера, p = 0,18 и p < 0,001.

Вопрос о сходстве

Трое детей не ответили на вопрос о сходстве. Из тех, кто это сделал, 82% участников заявили, что заметили некоторое сходство между двумя задачами, значительно большее, чем случайность, биномиальный тест, p < 0. 001. Этот ответ не коррелировал с возрастом детей, р с (98) = 0,10, р = 0,32. Когда детей попросили обосновать, почему дети считают, что два испытания были похожи, 70% упомянули сходство восприятия, тогда как 30% привели причинно-следственное обоснование. Выработка обоснования определенного типа значимо не коррелировала с возрастом, а также с эффективностью ни в тесте на блике, ни в тесте на бабочке, все значения r s (80) < | 0.14|, все значений р- > 0,23.

Сравнение с экспериментом 1

Наконец, мы проверили, реагируют ли дети по-разному на условия «бабочка» или «блинчик» между экспериментами 1 и 2. Мы не обнаружили различий в производительности ни в условиях «блинкета» в исследованиях (46% в каждом исследовании), χ 2 ( 1) < 0,001, p = 0,99, или на условиях «бабочка» (по 42% в каждом исследовании), χ 2 (1) = 0,001, p = 0.98. Это говорит о том, что внутрисубъектный характер этого эксперимента не повлиял на производительность по сравнению с межсубъектной версией того же измерения.

Обсуждение

Эксперимент 2 показал результаты, аналогичные эксперименту 1, в результате чего производительность при выполнении обоих заданий улучшалась с возрастом, хотя только дети в самой старшей группе выполняли задания выше шансов. Мы также не обнаружили различий между выполнением этих двух заданий для любой возрастной группы ни с точки зрения их ответов на вопросы теста, ни с точки зрения их обоснования этих ответов.Как и в эксперименте 1, дети в возрасте от 4 до 7 лет в основном реагировали на случайные уровни производительности, в то время как дети в возрасте от 8 до 10 лет, как правило, выше шанса делали соответствующие диагностические выводы.

При изучении того, какие комбинации блоков дети решили попробовать в двух каузальных системах, мы обнаружили разницу между условиями, но в направлении, противоположном эксперименту 1. Здесь дети с большей вероятностью пытались дать правильный ответ в ответ на наши открытый запрос (оранжевый/синий) для задачи Butterfly, чем для задачи Blicket. Кроме того, для обоих заданий (хотя статистически значимо только для задания Бликета) дети с большей вероятностью пробовали оранжевый и синий кубики, если они предварительно выбрали эту пару на тесте. В будущей работе следует более непосредственно рассмотреть эту взаимосвязь между детскими диагностическими и прогностическими рассуждениями, поскольку текущие исследования не были предназначены специально для охвата этого аспекта детского мышления, а предыдущая работа предполагает, что эти два процесса рассуждения несимметричны (см., например, Kuhn et al., 2005). др., 2009; Фернбах и др., 2010).

Наконец, на вопрос о сходстве между двумя процедурами большинство детей (правильно) ответили, что эти две задачи похожи друг на друга, хотя лишь меньшинство детей сформулировало, что это сходство обусловлено лежащей в основе причинной структурой, а не к особенностям восприятия двух задач. Заявление о том, что эти две задачи были похожи друг на друга, не повлияло на результаты ни по одному показателю, равно как и указанная детьми причина сходства задач (например, разговор о причинно-следственной структуре или более поверхностных характеристиках восприятия).

Два эксперимента показывают, что дети демонстрируют схожие способности к диагностическому мышлению в разных областях содержания. Однако меры бликета и бабочки были эквивалентны во многих отношениях, помимо причинно-следственной структуры. Обе задачи включали диагностику набора причинно-следственных связей, и среди этих причинно-следственных связей дети должны были отслеживать разные уровни одного признака (цвета), чтобы различать потенциальные причины. Хотя причинно-следственная система была новой, ни в одном из условий дети не слышали никакой информации, которая была бы потенциально незнакомой или требовала дополнительных определений или базовых знаний, то есть все потенциальные причины были легко идентифицируемыми и понятными.Все эти факторы потенциально облегчили диагностические выводы у детей.

Эксперимент 3

В эксперименте 3 мы ввели новую меру, в которой использовалась та же интерактивная структура, которая использовалась в экспериментах 1 и 2, но которая поместила проблему в более реалистичную научную структуру, повысив требования к обработке информации в задаче. Вместо того, чтобы просить детей использовать цвета, чтобы делать выводы о наборе причинно-следственных связей, мы попросили детей использовать набор биологических признаков, чтобы сделать вывод о принадлежности к категории (был ли образец динозавром определенного вида).Четыре функции были представлены в виде интерактивной структуры: наличие обеих функций A и B означало, что пример был одним из видов динозавров; наличие только А или только В означало, что пример был второго рода; и отсутствие ни того, ни другого означало, что пример был третьим. Однако каждая функция была уникальной (в отличие от экспериментов 1 и 2, в которых использовались разные уровни цветового признака) и не поддавалась непосредственному наблюдению (как в случае с отдельными блоками или цветами). Таким образом, хотя эксперимент 3 в некотором отношении представляет ту же структуру, что и эксперименты 1 и 2, он отличается многими важными аспектами, которые служат для лучшей проверки диагностических выводов, которые детей просят сделать в классе и в реальной жизни. жизнь.

До сих пор основной вопрос, стоящий за нашим исследованием, заключался в том, чтобы выяснить, по-разному ли дети делают диагностические выводы в разных областях. Первые два эксперимента подтверждают гипотезу о том, что между выводами, которые дети могут делать в физической и биологической областях, мало различий. Однако биологические отношения могут быть гораздо более сложными, чем то, с чем мы манипулировали в экспериментах 1 и 2. Таким образом, эксперимент 3 представляет собой более строгую проверку нашего исследовательского вопроса.

Метод

Участники

Окончательная выборка включала 110 детей в возрасте от 4 до 10 лет (52 девочки, 58 мальчиков, M , возраст = 80,08 месяца, SD , возраст = 22,62 месяца), что опять-таки стремилось примерно соответствовать размеру выборки Эксперимента 1. Этих детей в основном набирали и тестировали в местных музеях ( n = 107), а меньшинство тестировали в нашей лаборатории или дошкольном учреждении ( n = 3). Мы дополнительно протестировали 2 участников, не вошедших в итоговую выборку.Одному ребенку было 3 года; другой отказался отвечать на вопросы.

Демографические данные этой выборки были следующими: 68 семей, идентифицированных как белые, 9, идентифицированные как афроамериканцы, 3, идентифицированные как многорасовые, 7, идентифицированные как азиаты, и 23 не предоставили эту информацию. Кроме того, 12 семей идентифицированы как испаноязычные или латиноамериканцы, 13 идентифицированы как нелатиноамериканцы или латиноамериканцы и 85 не предоставили эту информацию.

Материалы

Мы использовали белую доску (22,75 дюйма в ширину и 17 дюймов в высоту), чтобы представить сетку, показывающую, какие комбинации признаков были характерны для каких видов динозавров (см. Рисунок 3 и раздел «Процедура» для получения более подробной информации).Мы создали набор из 8 ламинированных изображений, по одному для каждого из четырех признаков (например, наличие рта в форме клюва) и по одному для каждого из четырех динозавров (например, эйниозавр). Их можно прикрепить к доске с помощью точек-липучек во время процедуры, чтобы обеспечить визуальную помощь для наших объяснений. Мы также использовали зеленый и красный маркеры для белой доски, чтобы указать на наличие (зеленая галочка) или отсутствие (красный крестик) каждого признака.

Рисунок 3. Завершенная сетка для задания динозавра. Экспериментатор сначала объяснял и помещал черты в заголовки столбцов, а затем добавлял галочки и крестики маркерами на доске, чтобы охарактеризовать динозавров.Внизу появятся три варианта ответа.

Процедура

Для создания динозавровой версии задачи диагностического рассуждения мы выбрали трех динозавров из семейства цератопсов (рогатые динозавры): эйниозавра, трицератопса и зуницератопса. Мы также выбрали четыре черты, которые могли быть у этих динозавров: форма рта (клювовидная или нет), размер (больше или меньше, чем у взрослого человека), гребень на голове (большой или маленький) и направление рогов (обращенные назад или наоборот). лицом вперед).Как и в двух других вариантах этого задания, дети увидели четыре демонстрации того, как разные черты объединяются, чтобы охарактеризовать три типа динозавров. Эти демонстрации были представлены в одном из двух заказов. Отряд 1 сначала представлен эйниозавром, затем взрослым трицератопсом, затем детенышем трицератопса, затем зуницератопсом; Во втором порядке динозавры представлены в обратном порядке. Здесь мы используем порядок 1, чтобы проиллюстрировать процедуру.

Детям сказали, что они будут играть в игру про динозавров, чтобы узнать о различных чертах, которые могут быть у динозавров.Затем их ориентировали по сетке на доске и по четырем характеристикам, которые служили заголовками столбцов (см. рис. 3). Экспериментатор сначала сказал детям, что некоторые динозавры принадлежат к семейству цератопсов, а это значит, что у них рот в форме клюва. Экспериментатор показал ребенку карточку с изображением рта в форме клюва, а затем прикрепил ее к первой колонке на доске. То же самое было сделано для следующих трех признаков: быть крупнее человека, когда он полностью вырос, иметь большой гребень на голове и иметь обращенные назад рога.Когда экспериментатор описывала каждую черту, она показывала ребенку изображение этой черты, а затем прикрепляла его к доске, чтобы заполнить заголовки столбцов. Эти черты всегда предъявлялись в одном и том же порядке.

Затем детям сказали, что они увидят некоторых динозавров, и что у некоторых из этих динозавров есть эти черты, а у других нет. Орден 1 впервые представил эйниозавра. Экспериментатор вытащил карточку с изображением этого динозавра и объяснил, что у эйниозавра есть все четыре черты: у него рот в форме клюва, он крупнее взрослого человека, имеет большой гребень на голове и обращенные назад рога.Таким образом, этот динозавр был аналогией размещения всех четырех блоков на машине или посадки всех четырех цветов в поле. Когда экспериментатор называла каждую из четырех характеристик, она использовала зеленый маркер для белой доски, чтобы поставить зеленую галочку под каждым столбцом первой строки сетки на доске. В конце этого вступления экспериментатор повторил комбинацию признаков: «Итак, если динозавр имеет клювовидный рот и крупнее человека, когда он полностью вырос, имеет большой гребень на голове и рога, обращенные назад, это означает, что это эйниозавр.Затем она прикрепила карточку с изображением Эйниозавра справа от первого ряда.

Та же самая процедура была повторена для трех других динозавров с использованием зеленых галочек, когда у динозавра была черта, и красных крестиков, когда у динозавра не было черты (см. рис. 3). У взрослого трицератопса рот в форме клюва, он крупнее взрослого человека и имеет большой гребень на голове, но у него нет обращенных назад рогов; его рога обращены вперед. У маленького трицератопса рот в форме клюва, он крупнее взрослого человека, рога обращены назад, но у него небольшой гребень на голове.Поскольку трицератопс меняет размер своего гребня на голове и направление рогов по мере взросления (Horner and Goodwin, 2006), он служил эквивалентом активации красного цвета на бликет-машине или красных цветов в поле бабочек: две разные комбинации трех признаков привели к к одному и тому же типу динозавров, точно так же, как две разные комбинации из трех блоков/цветов привели к красному свету/красным бабочкам.

Четвертый динозавр, Zuniceratops, имеет только одну из четырех особенностей: рот в форме клюва. Но в зрелом возрасте он меньше человека, у него нет гребня на голове и рога обращены вперед.

В конце этого демонстрационного этапа дети могли увидеть полный набор комбинаций признаков в сетке на доске (рис. 3). Чтобы сформулировать контрольный вопрос, детям сказали, что палеонтологи нашли новый набор окаменелостей, которые, как они уверены, принадлежат эйниозавру. Но палеонтологи использовали только две черты, чтобы выяснить это. Детям было предложено выбрать, по какой паре признаков палеонтологи знали наверняка, что найденные ими окаменелости принадлежали эйниозавру: (а) быть больше человека и иметь обращенные назад рога, (б) быть больше человека и с большим гребнем на голове или (c) с обращенными назад рогами и большим гребнем на голове.Параллельно с двумя другими вариантами этой задачи правильным ответом будет с, так как обе эти черты есть только у эйниозавра.

Эти варианты ответов сопровождались иллюстрациями, которые объединяли соответствующие изображения из заголовков столбцов на доске (см. нижнюю часть рисунка 3). Варианты ответов предъявлялись в случайном порядке каждому ребенку. Соответствующие карточки с картинками клались на стол перед ребенком по мере того, как экспериментатор описывал каждую. Как и в предыдущих вариантах этого задания, после выбора варианта ответа детям предлагалось обосновать свой выбор.

Код

Ответы «обращенные назад рога и большой гребень на голове» были закодированы как правильные; два других ответа были закодированы как неправильные. Мы закодировали детские оправдания как , соответствующие , когда они упоминали различные черты, которые могли быть у динозавров, или когда они проводили сравнения между динозаврами (например, «ну, если вы думаете, что это [указывая на Эйниозавра] больше человека, это довольно легко, и большой головной убор есть только на двух из них, которые я видел, так что это делает это, так что это означает сужение вариантов, и поэтому оттуда мы можем просто посмотреть на детали и, вероятно, попытаться понять это. »). Мы кодировали оправдания детей как нерелевантные , когда они не предоставляли никакой существенной информации (например, «Потому что он больше человека и потому что динозавры такие большие») или когда они говорили «Я не знаю». Обоснования были закодированы двумя научными сотрудниками, которые не знали возраста и пола детей. Эти два кодера рассмотрели 89% набора данных. Согласие составило 89% (каппа = 0,77). Разногласия были разрешены путем обсуждения с третьим автором, а затем первый кодировщик закодировал остальные данные.

Результаты

Предварительный анализ показал, что порядок представления информации не повлиял на ответы, χ 2 (1, N = 110) = 0,04, p = 0,85. Предварительный анализ также показал, что девочки и мальчики не различались в своих ответах, χ 2 (1, N = 110) = 0,01, p = 0,94. В связи с этим мы не рассматриваем эти факторы далее.

В целом, дети ответили правильно в 27% случаев, что незначительно больше, чем случайность, Биномиальный тест, p = 0. 20. Мы проверили возрастные эффекты, используя общую линейную модель с биномиальным логистическим распределением, как и в эксперименте 1. Общая модель не была значимой, влияние возраста, B = -0,02, SE = 0,01, 95% ДИ [-0,04, 0,00], Wald χ 2 (1) = 3,11, p = 0,08. Чтобы изначально сравнить результаты в этом состоянии с результатами в других условиях, мы разбили выборку на трети в зависимости от возраста, как мы делали в предыдущих двух исследованиях.Результаты ни в одной возрастной группе не превышали случайных ответов (самая младшая: 25%; средняя: 21%; самая старшая: 36%; все биномиальные тесты, p — значения > 0,14).

Мы изучили обоснования детей, используя общую линейную модель с бинарным логистическим распределением, предсказав, генерировали ли дети релевантное обоснование в зависимости от их возраста и правильно ли они ответили на вопрос теста. Общая модель была значимой, χ 2 (2) = 10,35, p = 0.006. Возраст был значимым предиктором, Wald χ 2 (1) = 9,14, p = 0,003. Правильные суждения по тестовому вопросу не были значимым предиктором, Вальд χ 2 (1) < 0,01, p = 0,99.

Чтобы сравнить производительность с условиями бликета и бабочки в эксперименте 1, мы снова использовали общую линейную модель с биномиальным логистическим распределением, исследуя роль возраста (в месяцах) и версии задачи (бликет, бабочка, динозавр). Общая модель была значимой, χ 2 (3) = 22.54, р < 0,001. Этот анализ выявил основное влияние состояния, Wald χ 2 (2) = 7,12, p = 0,03, и основное влияние возраста, Wald χ 2 (1) = 13,60, p < 0,001. В целом, результаты в условиях динозавра (27% правильных ответов) были хуже, чем результаты в условиях бликета (45% правильных ответов), B = -0,74, SE = 0,29, 95% ДИ [-1,30, -0,17], Wald χ 2 (1) = 6,46, p = 0,01 и производительность по условию бабочки (41%), B = -0.61, SE = 0,29, 95% ДИ [-1,17, -0,05], Вальд χ 2 (1) = 4,52, p = 0,03.

Обсуждение

В этом задании с динозаврами мы не обнаружили улучшения производительности с возрастом, и даже самая старшая из протестированных возрастных групп реагировала на случайных уровнях. Хотя основная структура рассуждений в задаче с динозавром была идентична структуре рассуждений в задачах с шариками и бабочками, представленными в экспериментах 1 и 2, детям было труднее решить эту версию задачи. Поскольку предыдущая работа показала, что дети понимают роль биологических особенностей в категоризации (Keil, 1989; Carey, 1995; Slaughter and Lyons, 2003), мы полагаем, что эта разница в выполнении обусловлена ​​другими особенностями нашей задачи, наиболее важной из которых является взаимодействие между поверхностными особенностями задачи и ее основной структурой: использование динозавров создавало впечатление, что для решения задачи необходимы знания в предметной области, хотя это было не так.Мы обсудим этот вопрос далее в разделе «Общие обсуждения», напомнив, что наша цель в этом эксперименте состояла в том, чтобы начать исследовать, как более реалистичный научный контент может повлиять на рассуждения детей, а не исследовать влияние отдельных особенностей задачи на успеваемость детей.

Общее обсуждение

В текущем исследовании изучалось, обладают ли дети схожими способностями к диагностическому мышлению в разных областях знаний. В эксперименте 1 мы воспроизвели предыдущие результаты, согласно которым дети могли участвовать в диагностических рассуждениях об интерактивной причинно-следственной структуре к 7 годам (Sobel et al., 2017). Мы также распространили это открытие на другую область знаний: биологию. Мы продемонстрировали, что детские диагностические рассуждения не ограничиваются парадигмой детектора бликетов; дети одинаково выполняли оба варианта задания. Используя внутрисубъектный план вместо межсубъектного, эксперимент 2 воспроизвел результаты эксперимента 1, а также скорректировал ошибку при сборе данных, касающуюся обоснования детьми своих выводов. Эти результаты подразумевают, что простое наличие признаков, специфичных для предметной области, не влияет на способность детей к диагностическому рассуждению.Кроме того, эти результаты подтверждают, что такого рода диагностические рассуждения появляются примерно в возрасте 7 лет, возможно, потому, что у детей младшего возраста отсутствует способность координировать высокий уровень неопределенности в отношении эффективности отдельных переменных, представленных в нашей задаче (например, Erb and Sobel, 2014) или им не хватает метакогнитивных способностей для отражения этой неопределенности (Kuhn and Dean, 2004).

В отличие от первых двух экспериментов, дети показали гораздо худшие результаты, когда их попросили сделать диагностические выводы о принадлежности динозавров к какой-либо категории на основе их особенностей (Эксперимент 3).Здесь, хотя основная структура проблемы была такой же, как и в экспериментах 1 и 2, дети не демонстрировали улучшения с возрастом, и даже самые старшие дети, которых мы тестировали, не реагировали правильно выше случайного уровня.

Конечно, между динозавровой версией задачи, представленной в эксперименте 3, и задачами, представленными в экспериментах 1 и 2, было много важных различий, любое из которых (или их комбинация) могло объяснить эту разницу в выполнении. Дети в эксперименте 3 должны были отслеживать различные функции (например,g., размер и форма) в зависимости от принадлежности к категории, в отличие от разных уровней одного признака (цвета). Кроме того, существовала разница в степени сложности результатов: в состоянии динозавра дети изучали названия разных (потенциально новых) динозавров и их особенности, в то время как в других состояниях ребенку не требовалось изучать новую лексику или другие научные сведения. содержание. Дети также могли различаться по уровню своих предметных знаний о биологии в целом или о динозаврах в частности, что могло повлиять на то, в какой степени они считали, что задача требует таких знаний для решения.Будущая работа должна попытаться изучить, какие из этих особенностей оказывают наибольшее влияние на способности детей рассуждать. Но, что особенно важно, такие исследования могут оказаться невозможными для того, чтобы понять, испытывают ли дети больше трудностей при решении более реалистичных задач из-за требований обработки информации или из-за самого реализма; увеличение количества предметно-специфических знаний в области рассуждений обязательно потребует добавления информации к данной причинно-следственной модели.

Что не менее важно, мы утверждаем, что тот факт, что версия задачи с динозавром не была точно согласована с версиями задачи с бликетом и бабочкой, несколько не относится к делу.Наша цель в эксперименте 3 состояла в том, чтобы воссоздать каузальную структуру, для которой траектория развития была хорошо понятна (из работы с детекторами блэкетов) в контексте, который внешне напоминал задачи на рассуждения, которые дети видят в классах или в предшествующей работе над диагностическими выводами (Кун и Дин, 2005; Кун и др. , 2009). При этом, хотя мы изменили не один аспект задачи, мы смогли сделать первый шаг к согласованию противоречивых выводов когнитивной психологии развития, утверждая, что даже младенцы могут рассуждать диагностически (т.г., Гопник и др., 2004; Sobel and Kirkham, 2006) с работами из области науки об образовании, в которых утверждается, что дети борются с диагностическим мышлением до конца начальной школы и далее (например, Klahr et al., 1993; Chen and Klahr, 1999).

В частности, продемонстрированные здесь различия между версиями задачи рассуждения в виде бликета и бабочки и версией динозавра имеют важные последствия для того, как понимается развитие диагностических рассуждений. Реакция детей на версии задачи «бликет» и «бабочка» продемонстрировала, что, по крайней мере, дети старшего возраста в нашей выборке (от 8 до 10 лет) обладают навыками рассуждения, необходимыми для диагностики представленной нами интерактивной причинно-следственной системы [как показано также Кербер и др. (2015) и Sobel et al. (2017)]. На этом основании некоторые предполагают, что эти дети (и даже дети младшего возраста) являются зрелыми научными мыслителями, поскольку диагностические рассуждения являются важным компонентом научного мышления (например, Cook et al., 2011; Gopnik and Wellman, 2012).

Но между задачами, используемыми в этих исследованиях (и в наших экспериментах 1 и 2), и другими исследованиями научного мышления (и в нашем эксперименте 3) есть много важных методологических различий, таких как понимание плана эксперимента, участие в формировании гипотезы и размышляя о качестве данных и о том, какие выводы эти данные подтверждают.Многие из этих различий обсуждались и исследовались в других работах (например, Sodian et al., 1991; Ruffman et al., 1993; Kuhn and Pearsall, 2000; Kuhn, 2007; Sobel et al., 2017) и выходят за рамки исследования. настоящее расследование. Действительно, эти дополнительные способности к рассуждениям, вероятно, доступны только детям старшего возраста, и продолжающаяся траектория развития детских способностей к научному рассуждению может включать усиление координации между этими способностями и типом диагностических способностей к рассуждению, исследованных в данной работе. Скорее, мы хотим подчеркнуть, что предыдущая работа над научными рассуждениями, как правило, была сосредоточена на диагностических выводах о контекстах, специфичных для предметной области, таких как те, которые можно найти на уроках естественных наук (см., например, NGSS Lead States, 2013). Поскольку наш эксперимент 3 больше похож на такие системы, наши результаты показывают, что требования обработки информации в таких контекстах (которые поступают из многих источников) могут помешать детям продемонстрировать свои существующие способности рассуждать о таких системах. Дети могут обладать широкими способностями к диагностическому мышлению в первые годы начальной школы, но применение этих способностей в классе естественных наук, по-видимому, происходит только позже в развитии.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Институциональным наблюдательным советом Университета Виллановы. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

Вклад авторов

DW и DS разработали концепцию исследования и обеспечили финансирование.EC выполнила дизайн, собрала данные для исследований 1 и 2 и написала первый черновик рукописи. DW разработал дизайн и собрал данные для исследования 3. DS провел статистический анализ. Затем все авторы внесли свой вклад в процесс редактирования.

Финансирование

Это исследование было поддержано Национальным научным фондом (NSF BCS-1929935 для DW и NSF BCS-1661068 для DS).

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

Каталожные номера

Бек, С.Р., Робинсон, Э.Дж., Кэрролл, Д.Дж., и Апперли, И.А. (2006). Размышление детей о контрфактических и гипотетических предположениях как о возможностях. Детская разработка. 77, 413–423. doi: 10.1111/j.1467-8624.2006.00879.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бонавиц, Э. Б., Шафто, П., Гвеон, Х., Гудман, Н. Д., Спелке, Э. С., и Шульц, Л. Э. (2011). Обоюдоострый меч педагогики: обучение ограничивает спонтанные исследования и открытия. Познание 120, 322–330. doi: 10.1016/j.cognition.2010.10.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кэри, С. (1995). «О происхождении каузального понимания», в Причинное познание: междисциплинарные дебаты , под редакцией Д. Спербера, Д. Премака и А. Дж. Премака (Оксфорд: Clarendon Press), 268–308.

Академия Google

Чен З. и Клар Д. (1999). При прочих равных: приобретение и передача контроля над переменными стратегии. Детская разработка. 70, 1098–1120. дои: 10. 1111/1467-8624.00081

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кук, К., Гудман, Н.Д., и Шульц, Л.Е. (2011). С чего начинается наука: спонтанные эксперименты в исследовательской игре дошкольников. Познание 120, 341–349. doi: 10.1016/j.cognition.2011.03.003

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фернбах П.М., Дарлоу А. и Сломан С.А. (2010).Пренебрежение альтернативными причинами в прогнозирующих, но не диагностических рассуждениях. Психология. науч. 21, 329–336. дои: 10.1177/0956797610361430

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фернбах, П.М., Макрис, Д.М., и Собель, Д.М. (2012). Какой из них заставил это пойти? Возникновение диагностического мышления у дошкольников. Познан. Дев. 27, 39–53. doi: 10.1016/j.cogdev.2011.10.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гопник А., Glymour, C. , Sobel, D.M., Schulz, L.E., Kushnir, T., and Danks, D. (2004). Теория причинного обучения у детей: причинные карты и байесовские сети. Психология. Ред. 111, 3–32. doi: 10.1037/0033-295X.111.1.3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гопник, А., и Собел, Д.М. (2000). Обнаружение бликетов: как маленькие дети используют информацию о новых причинных силах в категоризации и индукции. Детская разработка. 71, 1205–1222. дои: 10.1111/1467-8624.00224

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гопник, А., Собел, Д.М., Шульц, Л.Е., и Глимур, К. (2001). Механизмы причинного обучения у очень маленьких детей: двух-, трех- и четырехлетних детей делают вывод о причинно-следственных связях на основе вариаций и ковариаций. Дев. Психол. 37, 620–629. дои: 10.1037/0012-1649.37.5.620

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гопник, А., и Веллман, Х.М. (2012). Реконструкция конструктивизма: причинно-следственные модели, байесовские механизмы обучения и теоретическая теория. Психология. Бык. 138, 1085–1108. DOI: 10.1037/a0028044

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гриффитс, Т.Л., Собель, Д.М., Тененбаум, Дж.Б., и Гопник, А. (2011). Байес и бликеты: влияние знаний на причинно-следственную связь у детей и взрослых. Познан. науч. 35, 1407–1455. doi: 10.1111/j.1551-6709.2011.01203.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кейл, ФК (1989). Понятия, виды и когнитивное развитие. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Академия Google

Клар, Д. (2002). Изучение науки: познание и развитие процессов открытия. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Академия Google

Кербер, С., Майер, Д., Остерхаус, К., Швипперт, К., и Содиан, Б. (2015). Развитие научного мышления в начальной школе: комплексный опись. Детская разработка. 86, 327–336. doi: 10.1111/cdev.12298

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кербер, С., Содиан, Б., Термер, К., и Нетт, У. (2005). Научное мышление у маленьких детей: способность дошкольников оценивать доказательства ковариации. Swiss J. Psychol. 64, 141–152. дои: 10.1024/1421-0185.64.3.141

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кун, Д. (2007). Рассуждения о нескольких переменных: контроль переменных — не единственная проблема. науч. Образовательный 91, 710–726. doi: 10.1002/sce.20214

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кун, Д.и Дин Д. (2004). Метапознание: мост между когнитивной психологией и образовательной практикой. Теория Практика. 43, 268–274. дои: 10.1207/s15430421tip4304

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кун, Д., и Пирсолл, С. (2000). Эволюционные истоки научного мышления. Дж. Когн. Дев. 1, 113–129. дои: 10.1207/S15327647JCD0101N_11

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кун, Д., Пиз, М., и Виркала, К. (2009).Координация эффектов нескольких переменных: навык, лежащий в основе научного мышления. Дж. Экспл. Детская психология. 103, 268–284. doi: 10.1016/j.jecp.2009.01.009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ведущие государства NGSS (2013 г.). Научные стандарты следующего поколения: для штатов, по штатам. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный исследовательский совет.

Академия Google

Раффман Т.К., Пернер Дж., Олсон Д.Р. и Доэрти М.(1993). Размышление о научном мышлении: понимание детьми отношения гипотеза-доказательство. Детская разработка. 64, 1617–1636. doi: 10.1111/j.1467-8624.1993.tb04203.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шульц, Л. Э., и Бонавиц, Э. Б. (2007). Серьезное развлечение: дошкольники вовлекаются в более исследовательскую игру, когда улики путаются. Дев. Психол. 43, 1045–1050. дои: 10.1037/0012-1649.43.4.1045

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шульц, Л.Э., Гопник А. и Глимур К. (2007). Дети дошкольного возраста узнают о причинно-следственной структуре из условных вмешательств. Дев. науч. 10, 322–332. doi: 10.1111/j.1467-7687.2007.00587.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шульц, Л. Э., и Соммервиль, Дж. А. (2006). Бог не играет в кости: каузальный детерминизм и каузальные умозаключения дошкольников. Детская разработка. 77, 427–442. doi: 10.1111/j.1467-8624.2006.00880.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Слотер, В.и Лайонс, М. (2003). Учение о жизни и смерти в раннем детстве. Познан. Психол. 46, 1–30. doi: 10.1016/S0010-0285(02)00504-2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Собель Д.М., Эрб С.Д., Тассин Т. и Вайсберг Д.С. (2017). Развитие диагностического вывода о неопределенных причинах. Дж. Когн. Дев. 18, 556–576. дои: 10.1080/15248372.2017.1387117

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Собел, Д. М., и Киркхэм, Н.З. (2006). Бликеты и младенцы: развитие причинно-следственных рассуждений у малышей и младенцев. Дев. Психол. 42, 1103–1115. дои: 10.1037/0012-1649.42.6.1103

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Собель, Д.М., и Соммервиль, Дж.А. (2009b). Обоснование причинно-следственного обучения детей действиям других. Познан. Дев. 24, 70–79. doi: 10.1016/j.cogdev.2008.08.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Собель, Д.М., Тененбаум, Дж. Б., и Гопник, А. (2004). Детские причинно-следственные выводы из косвенных доказательств: обратное блокирование и байесовское мышление у дошкольников. Познан. науч. 28, 303–333. doi: 10.1016/j. cogsci.2003.11.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Содиан, Б., Зайчик, Д., и Кэри, С. (1991). Маленькие дети отличают гипотетические убеждения от фактов. Детская разработка. 62, 753–766. дои: 10.2307/1131175

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Томас, Р.П., Догерти М.Р., Спренгер А.М. и Харбисон Дж.И. (2008). Генерация диагностических гипотез и человеческое суждение. Психология. Ред. 115, 155–185. doi: 10.1037/0033-295X.115.1.155

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ульман, Т. Д., Гудман, Н. Д., и Тененбаум, Дж. Б. (2012). Обучение теории как стохастический поиск на языке мысли. Познан. Дев. 27, 455–480. doi: 10.1016/j.cogdev.2012.07.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Зегер, С.Л. и Лян К.-Ю. (1986). Продольный анализ данных для дискретных и непрерывных результатов. Биометрия 42:121. дои: 10.2307/2531248

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Зегер, С.Л., Лян, К.-Ю., и Альберт, П.С. (1988). Модели для продольных данных: подход с обобщенным оценочным уравнением. Биометрия 44:1049. дои: 10.2307/2531734

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Это просто сцена?

Психическое здоровье в детстве

Воспитание ребенка может быть сложной задачей.Даже при наилучших обстоятельствах их поведение и эмоции могут меняться часто и быстро. Все дети временами бывают грустными, тревожными, раздражительными или агрессивными, иногда им трудно сидеть на месте, концентрировать внимание или взаимодействовать с другими. В большинстве случаев это просто типичные фазы развития. Однако такое поведение может указывать на более серьезную проблему у некоторых детей.

Психические расстройства могут начаться в детстве. Примеры включают тревожные расстройства, синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ), расстройство аутистического спектра, депрессию и другие расстройства настроения, расстройства пищевого поведения и посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР). Без лечения эти психические расстройства могут помешать детям полностью реализовать свой потенциал. Многие взрослые, обращающиеся за психиатрической помощью, размышляют о влиянии психических расстройств на их детство и сожалеют о том, что помощь им была оказана раньше.

Когда обращаться за помощью

Как отличить вызывающее поведение и эмоции, которые являются нормальной частью взросления, от тех, которые вызывают беспокойство? В общем, подумайте о том, чтобы обратиться за помощью, если поведение вашего ребенка сохраняется в течение нескольких недель или дольше; причиняет страдания вашему ребенку или вашей семье; или мешает функционированию вашего ребенка в школе, дома или с друзьями. Если поведение вашего ребенка небезопасно или если ваш ребенок говорит о желании причинить вред себе или кому-либо еще, немедленно обратитесь за помощью.

Маленькие дети могут получить пользу от обследования и лечения, если они:

  • Имеют частые истерики или сильную раздражительность большую часть времени
  • Часто говорят о страхах или тревогах
  • Жалобы на частые боли в животе или головные боли без известной медицинской причины
  • Находятся в постоянном движении и не могут сидеть спокойно (кроме случаев, когда смотрят видео или играют в видеоигры)
  • Спите слишком много или слишком мало, частые кошмары или сонливость в течение дня
  • Не хотят играть с другими детьми или с трудом заводят друзей
  • Проблемы в учебе или недавнее ухудшение оценок
  • Повторяйте действия или проверяйте много раз из страха, что может случиться что-то плохое

Дети старшего возраста и подростки могут получить пользу от обследования и лечения, если они:

  • Потеряли интерес к тому, что раньше нравилось
  • Имеют низкую энергию
  • Спите слишком много или слишком мало или кажетесь сонным в течение дня
  • Все больше и больше времени проводят в одиночестве и избегают общения с друзьями или семьей
  • Диета или чрезмерные физические нагрузки, или боязнь набрать вес
  • Наносят себе вред (например, режут или сжигают кожу)
  • Курить, пить или употреблять наркотики
  • Заниматься рискованным или деструктивным поведением в одиночку или с друзьями
  • Есть мысли о самоубийстве
  • Имеют периоды сильного подъема энергии и активности и нуждаются в гораздо меньшем количестве сна, чем обычно
  • Сказать, что они думают, что кто-то пытается контролировать их разум или что они слышат то, что другие люди не могут услышать

Узнайте больше о предупреждающих знаках на веб-странице Национального института психического здоровья (NIMH) о психическом здоровье детей и подростков.

Первые шаги для родителей

Если вас беспокоит психическое здоровье вашего ребенка, вы можете начать с разговора с другими людьми, которые часто общаются с вашим ребенком. Например, спросите учителя о поведении вашего ребенка в школе, в детском саду или на игровой площадке.

Вы можете поговорить с педиатром или поставщиком медицинских услуг вашего ребенка и описать поведение ребенка, а также то, что вы наблюдали и узнали из разговоров с другими людьми.Вы также можете попросить поставщика медицинских услуг направить вас к специалисту в области психического здоровья, который имеет опыт и знания в лечении детей. (Дополнительную информацию см. в разделе Выбор специалиста по психическому здоровью.)

Выбор специалиста по психическому здоровью

При поиске специалиста по психическому здоровью для вашего ребенка вы можете начать с запроса направления к педиатру вашего ребенка. Если вам нужна помощь в поиске поставщика медицинских услуг в вашем районе, вы можете позвонить в Службу помощи при злоупотреблении психоактивными веществами и психиатрическими услугами (SAMHSA) по телефону 1-800-662-HELP (4357).Вы также можете выполнить поиск по онлайн-указателю услуг по лечению поведенческого здоровья SAMHSA, в котором перечислены учреждения и программы, предоставляющие услуги по охране психического здоровья. Особенно важно найти специалиста в области психического здоровья, имеющего подготовку и опыт лечения детей, в частности, конкретных проблем вашего ребенка.

Задавая вопросы и предоставляя информацию поставщику медицинских услуг вашего ребенка, вы можете улучшить уход за вашим ребенком. Разговор с поставщиком медицинских услуг укрепляет доверие и приводит к лучшим результатам, качеству, безопасности и удовлетворенности.Вот несколько вопросов, которые вы можете задать при встрече с потенциальными поставщиками медицинских услуг:

  • Используете ли вы подходы к лечению, подтвержденные исследованиями?
  • Привлекаете ли вы к лечению родителей? Если да, то как в этом участвуют родители?
  • Будут ли «домашние задания» между сессиями?
  • Как будет оцениваться прогресс?
  • Как скоро мы сможем увидеть прогресс?
  • Как долго должно продолжаться лечение?

Чтобы найти идеи для начала разговора с вашим поставщиком медицинских услуг, посетите веб-сайт Агентства по исследованиям и качеству в области здравоохранения и прочитайте Советы NIMH по общению с вашим поставщиком медицинских услуг. Дополнительную информацию о том, как найти квалифицированного специалиста в области психического здоровья, можно найти на веб-странице NIMH Help for Mental Illnesses, а также в других организациях, перечисленных в разделе «Дополнительная информация и ресурсы».

Оценка поведения вашего ребенка

Осмотр специалиста в области психического здоровья может помочь прояснить проблемы, лежащие в основе поведения вашего ребенка, и дать уверенность или дать рекомендации относительно следующих шагов. Оценка дает возможность узнать о сильных и слабых сторонах вашего ребенка и определить, какие вмешательства могут быть наиболее полезными.

Комплексная оценка психического здоровья ребенка включает следующее:

  • Интервью с родителями для обсуждения истории развития ребенка, темперамента, отношений с друзьями и семьей, истории болезни, интересов, способностей и предшествующего лечения. Специалисту в области психического здоровья важно получить представление о текущей ситуации ребенка — например, недавнее изменение в школе, болезнь в семье или другое изменение, влияющее на повседневную жизнь ребенка.
  • Сбор информации из школы ребенка, такой как стандартные тесты и отчеты о поведении, способностях и трудностях.
  • При необходимости беседа с ребенком и обследование у специалиста по психическому здоровью и наблюдение за поведением.

Варианты лечения

Специалист в области психического здоровья рассмотрит результаты обследования, чтобы определить, связано ли поведение ребенка с изменениями или стрессами дома или в школе, или же оно является результатом расстройства, лечение которого они рекомендовали бы.Рекомендации по лечению могут включать:

  • Психотерапия («разговорная терапия»). Существует множество различных подходов к психотерапии, включая структурированную психотерапию, направленную на определенные состояния. Для получения дополнительной информации о видах психотерапии посетите веб-страницу психотерапии NIMH. Эффективная психотерапия для детей всегда включает:
    • Участие родителей в лечении
    • Обучение ребенка навыкам для занятий дома или в школе (между занятиями «домашние задания»)
    • Показатели прогресса (например, рейтинговые шкалы и улучшения «домашних заданий»), которые отслеживаются с течением времени.
  • Лекарства. Как и у взрослых, тип лекарств, используемых для детей, зависит от диагноза и может включать антидепрессанты, стимуляторы, стабилизаторы настроения или другие лекарства. Для получения общей информации о конкретных классах лекарств посетите веб-страницу NIMH о препаратах для лечения психических расстройств. Лекарства часто используются в сочетании с психотерапией. Если задействовано несколько поставщиков медицинских услуг или специалистов, информация о лечении должна быть распространена и скоординирована для достижения наилучших результатов.
  • Семейное консультирование. Привлечение членов семьи к лечению может помочь им понять, как проблемы ребенка могут повлиять на отношения с родителями, братьями и сестрами.
  • Поддержка родителей. Индивидуальные или групповые занятия для родителей, которые включают обучение и возможность поговорить с другими родителями, могут предоставить новые стратегии поддержки ребенка и позитивного управления трудным поведением. Терапевт также может обучать родителей тому, как общаться и работать со школами по вопросам приспособления.

Чтобы найти информацию о вариантах лечения конкретных расстройств, посетите веб-страницу информации о психическом здоровье NIMH. Исследователи продолжают изучать новые варианты лечения психических расстройств у детей: «Участие в исследовании для детей» предоставляет информацию об участии в клинических исследованиях.

Работа со школой

Дети с поведенческими или эмоциональными проблемами, которые мешают успеваемости в школе, могут воспользоваться планами или приспособлениями, предусмотренными законами, предотвращающими дискриминацию детей с ограниченными возможностями.Медицинские работники вашего ребенка могут помочь вам общаться со школой.

Первым шагом может быть запрос в школе о том, подходят ли для вашего ребенка такие приспособления, как индивидуальная программа обучения. Адаптация может включать в себя такие меры, как предоставление ребенку магнитофона для записи заметок, предоставление большего времени для тестов или изменение рассадки в классе, чтобы уменьшить отвлечение. Существует множество источников информации о том, что школы могут и, в некоторых случаях, должны предоставить детям, которым могут быть приспособлены, и как родители могут запросить оценку и услуги для своего ребенка:

.
  • По всей территории Соединенных Штатов расположены центры обучения и информации для родителей, а также общественные центры ресурсов для родителей.В Центре информации и ресурсов для родителей перечислены центры в каждом штате.
  • Министерство образования США располагает подробной информацией о законах, устанавливающих механизмы предоставления детям приспособлений с учетом их индивидуальных потребностей и направленных на то, чтобы помочь им добиться успеха в школе. У Департамента также есть веб-сайт, посвященный Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями, а его Управление по гражданским правам располагает информацией о других федеральных законах, запрещающих дискриминацию по признаку инвалидности в государственных программах, например в школах.
  • Многие организации в разделе «Дополнительная информация и ресурсы» также предлагают информацию о работе со школами, а также более общую информацию о расстройствах у детей.

Дополнительная информация и ресурсы

Информация о конкретных расстройствах доступна на веб-странице информации о психическом здоровье NIMH.

Следующие организации и агентства располагают информацией о симптомах, лечении и поддержке психических расстройств у детей. Некоторые предлагают рекомендации по работе со школами и поиску специалистов в области психического здоровья.Участие в волонтерских группах может обеспечить возможность общения с другими родителями, сталкивающимися с аналогичными проблемами.

Обратите внимание: Этот список ресурсов предоставляется только в информационных целях. Он не является исчерпывающим и не является одобрением NIMH, Национальных институтов здравоохранения (NIH), Министерства здравоохранения и социальных служб США или правительства США.

Исследования заболеваний у детей

NIMH проводит и поддерживает исследования, помогающие найти новые и улучшенные способы диагностики и лечения психических расстройств, возникающих в детстве.Это исследование включает изучение факторов риска, в том числе связанных с генетикой, опытом и окружающей средой, которые могут дать ключ к пониманию того, как развиваются эти расстройства и как их выявить на ранней стадии.

NIMH также поддерживает усилия по разработке и тестированию новых вмешательств, включая поведенческие, психотерапевтические и медикаментозные методы лечения. Исследователи также стремятся определить, сохраняются ли положительные эффекты лечения в детстве в подростковом и взрослом возрасте.

Участие в исследовании для детей

Дети — это уже не маленькие взрослые, но им часто назначают лекарства и методы лечения, которые были испытаны только на взрослых. Исследования показывают, что по сравнению со взрослыми дети по-разному реагируют на лекарства и лечение как физически, так и психически. Чтобы получить лучшее лечение для детей, нужно проводить исследования, разработанные специально для них.

Исследователи из NIMH и по всей стране проводят клинические испытания с пациентами и здоровыми добровольцами. Поговорите со своим лечащим врачом о клинических испытаниях, их преимуществах и рисках, а также о том, подходят ли они для вашего ребенка. Для получения дополнительной информации о клинических исследованиях и о том, как найти клинические испытания, проводимые по всей стране, посетите веб-страницу клинических испытаний NIMH.

Репринты

Эта публикация является общественным достоянием и может быть воспроизведена или скопирована без разрешения NIMH. Цитирование NIMH в качестве источника приветствуется. Чтобы узнать больше об использовании публикаций NIMH, обратитесь в Центр информационных ресурсов NIMH по телефону 1-866-615-6464, отправьте электронное письмо по адресу [email protected] gov или обратитесь к рекомендациям NIMH по переизданию.

Для получения дополнительной информации

MedlinePlus (Национальная медицинская библиотека) (на испанском языке)

Клинические испытания.gov (на испанском языке)

ДЕПАРТАМЕНТ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНЫХ СЛУЖБ США
Национальные институты здравоохранения
Публикация NIH № 21-MH-8085
Пересмотрено в 2021 г.

Что это такое, скрининг, лечение

Обзор

Что такое развитие ребенка?

Рост ребенка — это больше, чем просто физический рост. Дети растут, развиваются и учатся на протяжении всей жизни, начиная с рождения. Мы можем узнать о развитии ребенка по тому, как он взаимодействует с окружающей средой, в том числе по тому, как он играет, учится, говорит, двигается и ведет себя.

Что такое задержка развития?

Такие навыки, как сделать первый шаг, впервые улыбнуться и помахать рукой «пока-пока», называются вехами развития. Дети достигают вех в игре, обучении, речи, поведении и движении (ползание, ходьба и т. д.). Задержка развития происходит, когда ваш ребенок медленно достигает одной или нескольких из этих вех.

Диагностика и тесты

Что такое скрининг развития?

Врачи и медсестры используют скрининг развития, чтобы определить, усваивают ли дети базовые навыки в нужное время и могут ли у них возникнуть проблемы.Врач вашего ребенка может задавать вам вопросы или разговаривать и играть с вашим ребенком во время осмотра. Это показывает, как ребенок учится, говорит, ведет себя и двигается.

Медсестра или врач также могут задать вам вопросы или дать вам анкету для заполнения. Скрининг развития — это инструмент, позволяющий узнать, находится ли ваш ребенок на правильном пути или нуждается в дополнительных обследованиях или лечении. Не существует лабораторных исследований или анализов крови, чтобы определить, есть ли у вашего ребенка общая задержка в развитии. Существуют тесты на определенные синдромы и расстройства, вызывающие задержку развития, и ваш врач сообщит вам, нужны ли какие-либо из них.

Поскольку для каждого возраста существует широкий диапазон роста и поведения, для детей естественно достичь вехи раньше или позже, чем общая тенденция. Врач вашего ребенка рассмотрит общую картину и сообщит вам, если потребуется что-то еще.

Почему важен скрининг развития?

Если задержка развития не обнаружена на ранней стадии, дети не сразу получают необходимую им помощь. Это может затруднить их обучение и усугубить задержки в развитии.Чем раньше дети получат помощь, тем лучше они будут в долгосрочной перспективе.

В Соединенных Штатах 17% детей имеют проблемы развития или поведения, такие как расстройство аутистического спектра (РАС), умственная отсталость или синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВ или СДВГ).

Управление и лечение

Что произойдет, если у моего ребенка задержка развития?

В зависимости от того, что вас беспокоит, ваш лечащий врач может направить вашего ребенка к одному или нескольким специалистам. К ним могут относиться:

  • Специалист по слухопротезированию.
  • Логопед.
  • Врач-эволюционист.
  • Невролог.
  • Поставщик услуг раннего вмешательства.

Перерастет ли мой ребенок задержку развития?

Вполне возможно, что ваш ребенок перерастет проблему развития самостоятельно. Но с помощью ваш ребенок, скорее всего, полностью раскроет свой потенциал.

Часто задаваемые вопросы

Что такое услуги раннего вмешательства?

Службы раннего вмешательства оказывают поддержку младенцам и детям ясельного возраста с определенными проблемами.К ним могут относиться:

  • Преждевременные роды.
  • Различные проблемы со здоровьем.
  • Задержка зрения, слуха, речи, мышления, игры или движения.

Если ваш ребенок имеет право на получение услуг раннего вмешательства, этот поставщик услуг составит Индивидуальный план обслуживания семьи (IFSP). Этот план основан на конкретных потребностях вашего ребенка и вашей семьи. Поставщик услуг выяснит, какие мероприятия и услуги могут лучше всего помочь вашему ребенку. К видам услуг относятся:

  • Вспомогательные технологии (устройства, которые могут понадобиться вашему ребенку).
  • Аудиология или слуховые услуги.
  • Речевые или языковые услуги.
  • Семейное консультирование и обучение.
  • Медицинские услуги.
  • Сестринские услуги.
  • Услуги питания.
  • Физиотерапия.
  • Трудотерапия.
  • Психологические услуги.

Эти услуги предоставляются правомочным детям бесплатно и обычно на дому. Эти услуги являются добровольными (вы не обязаны их оказывать), и если вы не уверены в какой-либо из них, вам следует поговорить с лечащим врачом вашего ребенка.

Записка из клиники Кливленда

Развитие относится к тому, как ваш ребенок растет и меняется с течением времени. Он включает в себя физическое развитие, мышление и решение проблем (когнитивное), языковое и социально-эмоциональное развитие. Хотя существуют вехи развития, которые отмечают этапы типичного роста, каждый ребенок уникален. Если у вашего ребенка отставание в развитии, значит, он еще не овладел навыками, которые эксперты ожидают от детей его возраста.

Известие о том, что у вашего ребенка отставание в развитии, может вызвать беспокойство.Но некоторые методы лечения могут помочь вашему ребенку с задержкой развития хорошо функционировать или не отставать от своих сверстников. Если у вас есть какие-либо опасения по поводу развития вашего ребенка, поговорите с его лечащим врачом. Постановка диагноза и назначение соответствующей терапии могут помочь вашему ребенку развиваться.

Обсессивно-компульсивное расстройство (ОКР) у детей

Не то, что вы ищете?

Что такое обсессивно-компульсивное расстройство у детей?

Обсессивно-компульсивное расстройство (ОКР) — это разновидность тревожного расстройства.Навязчивые идеи — это повторяющиеся мысли. Компульсивное поведение – это повторяющееся поведение.

У ребенка с ОКР возникают нежелательные навязчивые мысли. Они связаны со страхами, такими как прикосновение к грязным предметам. Он или она использует компульсивные ритуалы, чтобы контролировать страхи, такие как чрезмерное мытье рук.

По мере того, как дети растут, ритуалы и навязчивые мысли обычно происходят с целью и фокусом, зависящим от возраста. У детей дошкольного возраста часто есть ритуалы и распорядок, связанные с едой, купанием и сном. Это помогает стабилизировать их ожидания и взгляд на мир.Дети школьного возраста часто создают групповые ритуалы, когда учатся играть в игры, участвовать в командных видах спорта и читать стишки. Дети постарше и подростки начинают собирать предметы и заводить хобби. Эти ритуалы помогают детям социализироваться и научиться справляться с тревогой.

Когда у ребенка ОКР, навязчивые мысли и компульсивные ритуалы могут стать очень частыми и сильными. Они могут мешать повседневной жизни и нормальному развитию. ОКР чаще встречается у подростков.

Что вызывает ОКР у ребенка?

Причина ОКР неизвестна.Исследования показывают, что это проблема с мозгом. У людей с обсессивно-компульсивным расстройством в мозгу недостаточно химического вещества под названием серотонин.

Обсессивно-компульсивное расстройство обычно передается по наследству. Так что может быть генетическим. Но это может также произойти без семейного анамнеза ОКР. В некоторых случаях, стрептококковые инфекции могут спровоцировать обсессивно-компульсивное расстройство или усугубить его.

Каковы симптомы ОКР у ребенка?

У каждого ребенка могут быть разные симптомы.Вот наиболее распространенные симптомы:

  • Крайняя одержимость грязью или микробами
  • Повторяющиеся сомнения, например, заперта дверь или нет
  • Мешающие мысли о насилии, причинении вреда или убийстве кого-либо или причинении вреда себе
  • Долгие периоды времени, проведенные за прикосновением к вещам, счетом и размышлениями о числах и последовательностях
  • Озабоченность порядком, симметрией или точностью
  • Постоянные мысли об оскорбительных сексуальных действиях или запрещенном, табуированном поведении
  • Обеспокоены мыслями, противоречащими личным религиозным убеждениям
  • Острая потребность знать или помнить вещи, которые могут быть очень незначительными
  • Слишком много внимания к деталям
  • Слишком много беспокойства по поводу чего-то плохого
  • Агрессивные мысли, побуждения или поведение

Компульсивное поведение – это повторяющиеся ритуалы, используемые для облегчения беспокойства, вызванного навязчивыми идеями. Они могут быть чрезмерными, разрушительно и отнимает много времени. Они могут мешать повседневной деятельности и отношения. Они могут включать:

  • Многократное мытье рук (часто 100 и более раз в день)
  • Многократная проверка и перепроверка, например, чтобы убедиться, что дверь заперта
  • Следование строгим правилам порядка, например, одевание одежды в одном и том же порядке каждый день
  • Накопление предметов
  • Много считать и пересчитывать
  • Группировка объектов или расположение вещей в определенном порядке
  • Повторение слов, сказанных самим собой или другими
  • Задавать одни и те же вопросы снова и снова
  • Многократное употребление слов из четырех букв или совершение грубых (непристойных) жестов
  • Повторение звуков, слов, цифр или музыки про себя

Симптомы ОКР могут показаться другие проблемы со здоровьем. Попросите вашего ребенка посетить своего лечащего врача для диагноз.

Как диагностируется ОКР у ребенка?

Детский психиатр или другой специалист по психическому здоровью может диагностировать ОКР. Он или она проведет оценку психического здоровья вашего ребенка. Чтобы поставить диагноз ОКР, у вашего ребенка должны быть навязчивые идеи и компульсии, которые являются постоянными, тяжелыми и разрушительными. Они должны наносить ущерб повседневной жизни вашего ребенка.

В большинстве случаев деятельность ОКР, такие как мытье рук или проверка дверных замков, отнимают более 1 часа каждый день.Они также вызывают расстройство психического здоровья и влияют на мышление вашего ребенка. В большинстве случаев, взрослые осознают, что их действия в какой-то степени ненормальны. Но часто дети не видят, что их поведение иррационально и ненормально.

Как лечится ОКР у ребенка?

Лечение будет зависеть от симптомов, возраста и общего состояния здоровья вашего ребенка. Это также будет зависеть от того, насколько тяжелым является состояние.

Лечение ОКР часто включает комбинация следующего:

  • Когнитивно-поведенческая терапия методы. Когнитивные методы помогают ребенку определить и понять свои боится. Они также учат ребенка новым способам преодоления или уменьшения этих страхов. Поведенческие методы помогают ребенку и его семье заключать договоры или правила, ограничивающие или изменить поведение.Одним из примеров является установка максимального количества навязчивых человек, моющий руки, может мыть руки.
  • Семейная терапия. Родители играют жизненно важную роль роль в любом лечебном процессе. Школа ребенка также может быть включена в уход.
  • Селективные ингибиторы обратного захвата серотонина (СИОЗС). Эти лекарства помогают повысить уровень серотонина в головном мозге.
  • Антибиотики. Эти лекарства могут понадобиться вашему ребенку, если обнаружат, что его или ее обсессивно-компульсивное расстройство связано со стрептококковой инфекцией.

Подростки с ОКР также могут иметь один или несколько типов расстройств пищевого поведения. Они также будут нуждаться в лечении.

Как я могу помочь предотвратить обсессивно-компульсивное расстройство у моего ребенка?

В настоящее время эксперты не знают, как для профилактики ОКР у детей и подростков. Но если вы заметили признаки ОКР у своего ребенка, вы может помочь, получив оценку как можно скорее.Раннее лечение может облегчить симптомы и улучшить нормальное развитие вашего ребенка. Это также может улучшить его или ее качество жизнь.

Как я могу помочь моему ребенку жить с ОКР?

Обсессивно-компульсивное расстройство можно лечить, часто с помощью сочетание индивидуальной терапии и лекарств. Вы играете ключевую вспомогательную роль в своем лечение ребенка. Вот что вы можете сделать, чтобы помочь своему ребенку:

  • Приходите на все встречи с лечащим врачом вашего ребенка.
  • Поговорите со службой здравоохранения вашего ребенка о других поставщиках услуг, которые будут включены в программу ухода за вашим ребенком. Ваш ребенок могут получать помощь от команды, в которую могут входить консультанты, терапевты, социальные работники, психологи, психиатры. Команда по уходу за вашим ребенком будет зависеть от потребности и насколько серьезным является ОКР.
  • Поддерживайте прочные и открытые линии связи со своим ребенком. Дети с ОКР могут стесняться своего расстройства.
  • Расскажите другим о своем ребенке расстройство. Работайте с поставщиком медицинских услуг вашего ребенка и школой, чтобы разработать лечение строить планы.
  • Обратитесь за поддержкой в ​​местные общественные службы. Общение с другими родителями, у которых есть ребенок с ОКР, может быть полезным.

Ключевые моменты об ОКР у детей

  • ОКР — это тип тревожного расстройства.А ребенок с ОКР имеет нежелательные навязчивые мысли. Они связаны со страхами, например, прикосновение к грязным предметам. Ребенок использует компульсивные ритуалы, такие как мытье рук. контролировать страхи. Эти ритуалы могут казаться человеку рациональными или иррациональными. делать их. Ребенок может не понимать, зачем они делают эти ритуалы. Они могут чувствовать смущен тем, что поведение происходит и не может контролироваться.
  • Точная причина ОКР неизвестна.У детей с ОКР в мозгу недостаточно химического вещества под названием серотонин.
  • Навязчивые симптомы включают повторяющиеся сомнения и крайнюю озабоченность грязью или микробами.
  • Компульсивное поведение включает накопление предметов и частую проверку вещей.
  • Для диагностики обсессивно-компульсивного расстройства необходима оценка психического здоровья.
  • Лечение включает терапию и лекарства.

Следующие шаги

Советы, которые помогут вам получить максимальную отдачу от визита к поставщику медицинских услуг вашего ребенка:

  • Знайте причину визита и то, что вы хотите, чтобы произошло.
  • Перед визитом запишите вопросы, на которые вы хотите получить ответы.
  • При посещении запишите название нового диагноза и любые новые лекарства, методы лечения или тесты. Также запишите все новые инструкции, которые ваш поставщик дает вам для вашего ребенка.
  • Знайте, почему прописывается новое лекарство или лечение и как оно поможет вашему ребенку. Также знайте, каковы побочные эффекты.
  • Спросите, можно ли лечить состояние вашего ребенка другими способами.
  • Знайте, почему рекомендуется тест или процедура и что могут означать результаты.
  • Знайте, чего ожидать, если ваш ребенок не примет лекарство или не пройдет тест или процедуру.
  • Если у вашего ребенка запланирована повторная встреча, запишите дату, время и цель этой встречи.
  • Знайте, как вы можете связаться с врачом вашего ребенка в нерабочее время. Это важно, если ваш ребенок заболел и у вас есть вопросы или вам нужен совет.
Не то, что вы ищете?

Тревога и депрессия у детей

У многих детей есть страхи и беспокойства, и они могут время от времени чувствовать грусть и безнадежность. Сильные страхи могут появляться в разное время развития. Например, малыши часто очень огорчаются, находясь вдали от родителей, даже если они в безопасности и о них заботятся. Хотя страхи и беспокойства типичны для детей, стойкие или крайние формы страха и печали могут быть связаны с тревогой или депрессией.Поскольку симптомы в первую очередь связаны с мыслями и чувствами, их иногда называют интернализирующими расстройствами .

Беспокойство

Когда ребенок не перерастает страхи и беспокойства, типичные для маленьких детей, или когда страхов и беспокойств так много, что они мешают школе, дому или игровой деятельности, у ребенка может быть диагностировано тревожное расстройство. Примеры различных типов тревожных расстройств включают

  • Испытывать сильный страх вдали от родителей (разлука)
  • Крайний страх перед определенными вещами или ситуациями, такими как собаки, насекомые или поход к врачу (фобии)
  • Очень боится школы и других мест, где есть люди (социальная тревожность)
  • Очень беспокоится о будущем и о том, что случится что-то плохое (общая тревога)
  • Повторяющиеся эпизоды внезапного, неожиданного, сильного страха, сопровождающиеся такими симптомами, как учащенное сердцебиение, затрудненное дыхание, головокружение, дрожь или потливость (паническое расстройство)

Беспокойство может проявляться в виде страха или беспокойства, но также может сделать детей раздражительными и злыми. Симптомы тревоги могут также включать проблемы со сном, а также физические симптомы, такие как усталость, головные боли или боли в животе. Некоторые тревожные дети держат свои беспокойства при себе, и поэтому симптомы могут быть упущены.

Сопутствующие состояния включают обсессивно-компульсивное расстройство и посттравматическое стрессовое расстройство.

Узнайте больше о тревоге у детейexternal icon

Депрессия

Время от времени грустить или чувствовать безнадежность – часть жизни каждого ребенка.Однако некоторые дети чувствуют грусть или отсутствие интереса к вещам, которые раньше доставляли им удовольствие, или чувствуют себя беспомощными или безнадежными в ситуациях, которые они могут изменить. Когда дети чувствуют постоянную грусть и безнадежность, у них может быть диагностирована депрессия.

Примеры поведения, часто наблюдаемого у детей с депрессией, включают

  • Постоянное чувство печали, безнадежности или раздражительности
  • Нежелание делать или получать удовольствие от забавных вещей
  • Отмечаются изменения в привычках питания – ест намного больше или намного меньше, чем обычно
  • Отображение изменений в режимах сна — сон намного больше или намного меньше, чем обычно
  • Демонстрация изменений в энергии – усталость и вялость или напряжение и беспокойство большую часть времени
  • Трудно сосредоточиться
  • Чувство бесполезности, бесполезности или вины
  • Демонстрация членовредительства и саморазрушительного поведения

Крайняя депрессия может привести ребенка к мысли о самоубийстве или плану самоубийства. Для молодежи в возрасте 10-24 лет самоубийство является одной из основных причин смерти. Читайте о предотвращении самоубийств среди молодежи. Внешний значок

Некоторые дети могут не говорить о своих беспомощных и безнадежных мыслях и не выглядеть грустными. Депрессия также может привести к тому, что ребенок создаст проблемы или будет вести себя немотивированно, в результате чего другие не заметят, что ребенок находится в депрессии, или ошибочно назовут ребенка смутьяном или ленивым.

Узнайте больше о депрессии у детейexternal icon

Лечение тревоги и депрессии

Первый шаг к лечению — это поговорить с поставщиком медицинских услуг, например, с лечащим врачом вашего ребенка или со специалистом по психическому здоровью, о проведении обследования.Американская академия детской и подростковой психиатрии (AACAP) рекомендует медицинским работникам регулярно проверять детей на наличие проблем с поведением и психическим здоровьем. pdf icon[217 КБ, 13 страниц]external icon Некоторые признаки и симптомы тревоги или депрессии у детей могут быть вызваны другими состояниями, например травмой. Конкретные симптомы, такие как трудности с концентрацией внимания, могут быть признаком синдрома дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ). Важно пройти тщательную оценку, чтобы получить наилучший диагноз и лечение.Консультация с врачом может помочь определить, должны ли лекарства быть частью лечения. Специалист в области психического здоровья может разработать план терапии, который лучше всего подходит для ребенка и семьи. Поведенческая терапия включает детскую терапию, семейную терапию или их комбинацию. Школа также может быть включена в план лечения. Для очень маленьких детей вовлечение родителей в лечение имеет ключевое значение. Когнитивно-поведенческая терапия — это одна из форм терапии, которая используется для лечения тревоги или депрессии, особенно у детей старшего возраста.Это помогает ребенку изменить негативные мысли на более позитивные, эффективные способы мышления, ведущие к более эффективному поведению. Поведенческая терапия тревоги может включать в себя помощь детям справиться с симптомами тревоги и справиться с ними, постепенно раскрывая их страхи, чтобы помочь им понять, что плохих вещей не происходит.

Лечение также может включать различные способы помочь ребенку чувствовать себя менее напряженным и быть более здоровым, такие как питательная пища, физическая активность, достаточный сон, предсказуемый распорядок дня и социальная поддержка.

Получить помощь в поиске лечения

Вот инструменты для поиска поставщика медицинских услуг, знакомых с вариантами лечения:

Управление симптомами: сохранение здоровья

Быть здоровым важно для всех детей и может быть особенно важно для детей с депрессией или тревогой. В дополнение к правильному лечению, здоровый образ жизни может сыграть роль в управлении симптомами депрессии или тревоги. Вот несколько полезных привычек:

Профилактика тревоги и депрессии

Точно неизвестно, почему у некоторых детей развивается тревога или депрессия.Многие факторы могут играть роль, включая биологию и темперамент. Но также известно, что у некоторых детей больше шансов на развитие тревоги или депрессии, когда они переживают травму или стресс, когда с ними жестоко обращаются, когда другие дети запугивают или отвергают их, или когда их собственные родители испытывают тревогу или депрессию.

Хотя эти факторы, по-видимому, увеличивают риск тревоги или депрессии, существуют способы уменьшить вероятность их возникновения у детей. Узнайте о подходах общественного здравоохранения к предотвращению этих рисков:

Детская шизофрения — Диагностика и лечение

Диагностика

Диагностика детской шизофрении включает в себя исключение других психических расстройств и определение того, что симптомы не связаны с употреблением алкоголя или наркотиков, приемом лекарств или заболеванием.В процессе диагностики могут участвовать:

  • Медицинский осмотр. Это может быть сделано, чтобы исключить другие проблемы, которые могут вызывать симптомы, и проверить возможные осложнения.
  • Испытания и скрининги. Сюда могут входить тесты, помогающие исключить состояния с похожими симптомами, а также скрининг на алкоголь и наркотики. Врач может также запросить визуализирующие исследования, такие как МРТ или КТ.
  • Психиатрическая экспертиза. Это включает в себя наблюдение за внешним видом и поведением, вопросы о мыслях, чувствах и моделях поведения, включая любые мысли о причинении себе вреда или причинении вреда другим, оценку способности мыслить и функционировать на уровне, соответствующем возрасту, а также оценку настроения, тревоги и возможных психотических симптомов . Это также включает обсуждение семейной и личной истории.
  • Диагностические критерии шизофрении. Ваш врач или специалист в области психического здоровья может использовать критерии Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM-5), опубликованного Американской психиатрической ассоциацией.

Сложный процесс

Путь к диагностике детской шизофрении иногда может быть долгим и трудным. Отчасти это связано с тем, что другие состояния, такие как депрессия или биполярное расстройство, могут иметь схожие симптомы.

Детский психиатр может наблюдать за поведением, восприятием и мышлением вашего ребенка в течение нескольких месяцев или более. По мере того как модели мышления и поведения, а также признаки и симптомы со временем становятся более ясными, может быть поставлен диагноз шизофрении.

В некоторых случаях психиатр может порекомендовать начать прием лекарств до постановки официального диагноза. Это особенно важно при симптомах агрессии или членовредительства. Некоторые лекарства могут помочь ограничить такое поведение.

Лечение

Шизофрения у детей требует лечения на протяжении всей жизни, даже в периоды, когда симптомы исчезают. Лечение является особой проблемой для детей с шизофренией.

Лечебная бригада

Лечение детской шизофрении обычно проводится под руководством детского психиатра, имеющего опыт лечения шизофрении.Командный подход может применяться в клиниках, специализирующихся на лечении шизофрении. В команду может входить, например, ваш:

  • Психиатр, психолог или другой терапевт
  • Психиатрическая медсестра
  • Социальный работник
  • Члены семьи
  • Фармацевт
  • Ведущий специалист для координации помощи

Основные варианты лечения

Основные методы лечения детской шизофрении:

  • Лекарства
  • Психотерапия
  • Обучение жизненным навыкам
  • Госпитализация

Лекарства

Большинство нейролептиков, используемых у детей, такие же, как и у взрослых, страдающих шизофренией.Антипсихотические препараты часто эффективны при лечении таких симптомов, как бред и галлюцинации.

В целом цель лечения антипсихотическими препаратами состоит в эффективном купировании симптомов при минимально возможной дозе. Со временем врач вашего ребенка может попробовать комбинации, разные лекарства или разные дозы. В зависимости от симптомов могут помочь и другие лекарства, такие как антидепрессанты или успокаивающие препараты. Может пройти несколько недель после начала приема лекарств, чтобы заметить улучшение симптомов.

Нейролептики второго поколения

Как правило, предпочтение отдается более новым препаратам второго поколения, поскольку они имеют меньше побочных эффектов, чем нейролептики первого поколения. Однако они могут вызвать увеличение веса, высокий уровень сахара в крови, высокий уровень холестерина или сердечные заболевания.

Примеры нейролептиков второго поколения, одобренных Управлением по санитарному надзору за качеством пищевых продуктов и медикаментов США (FDA) для лечения шизофрении у подростков в возрасте 13 лет и старше, включают:

  • Арипипразол (абилифай)
  • Луразидон (Латуда)
  • Оланзапин (Зипрекса)
  • Кветиапин (Сероквель)
  • Рисперидон (Риспердал)

Палиперидон (Invega) одобрен FDA для детей в возрасте 12 лет и старше.

Нейролептики первого поколения

Лекарства первого поколения обычно столь же эффективны, как и нейролептики второго поколения в борьбе с бредом и галлюцинациями. В дополнение к некоторым побочным эффектам, аналогичным побочным эффектам нейролептиков второго поколения, нейролептики первого поколения также могут иметь частые и потенциально значительные неврологические побочные эффекты. К ним относится возможность развития двигательного расстройства, называемого поздней дискинезией, которое может быть обратимым или необратимым.

Из-за повышенного риска серьезных побочных эффектов антипсихотиков первого поколения их часто не рекомендуют применять у детей до тех пор, пока другие варианты не будут опробованы безуспешно.

Примеры нейролептиков первого поколения, одобренных FDA для лечения шизофрении у детей и подростков, включают:

  • Перфеназин для детей от 12 лет и старше
  • Тиотиксен для детей от 12 лет и старше
Побочные эффекты и риски лекарств

Все антипсихотические препараты имеют побочные эффекты и возможный риск для здоровья, некоторые из них опасны для жизни. Побочные эффекты у детей и подростков могут отличаться от таковых у взрослых, а иногда они могут быть более серьезными. Дети, особенно очень маленькие дети, могут быть не в состоянии понять или рассказать о проблемах с лекарствами.

Поговорите с врачом вашего ребенка о возможных побочных эффектах и ​​о том, как с ними справиться. Будьте внимательны к проблемам у вашего ребенка и как можно скорее сообщите о побочных эффектах врачу. Врач может скорректировать дозу или изменить лекарства и ограничить побочные эффекты.

Кроме того, нейролептики могут иметь опасные взаимодействия с другими веществами. Сообщите врачу вашего ребенка обо всех лекарствах и безрецептурных продуктах, которые принимает ваш ребенок, включая витамины, минералы и травяные добавки.

Психотерапия

Помимо медикаментозного лечения, психотерапия, иногда называемая разговорной терапией, может помочь справиться с симптомами и помочь вам и вашему ребенку справиться с расстройством. Психотерапия может включать:

  • Индивидуальная терапия. Психотерапия, такая как когнитивно-поведенческая терапия, с квалифицированным специалистом в области психического здоровья может помочь уменьшить симптомы и помочь вашему ребенку научиться справляться со стрессом и повседневными жизненными проблемами шизофрении. Изучение шизофрении может помочь вашему ребенку понять состояние, справиться с симптомами и придерживаться плана лечения.
  • Семейная терапия. Вашему ребенку и вашей семье может быть полезна терапия, обеспечивающая поддержку и обучение семей. Вовлеченные, заботливые члены семьи могут быть чрезвычайно полезными для детей с шизофренией.Семейная терапия также может помочь вашей семье улучшить общение, урегулировать конфликты и справиться со стрессом, связанным с состоянием вашего ребенка.

Обучение жизненным навыкам

Планы лечения, включающие формирование жизненных навыков, могут помочь вашему ребенку функционировать на соответствующем возрасту уровне, когда это возможно. Обучение навыкам может включать:

  • Обучение социальным и академическим навыкам. Обучение социальным и академическим навыкам является важной частью лечения детской шизофрении.У детей с шизофренией часто возникают проблемы во взаимоотношениях и школьные проблемы. У них могут возникнуть трудности с выполнением типичных повседневных задач, таких как купание или одевание.
  • Профессиональная реабилитация и поддерживаемая занятость. Основное внимание уделяется помощи людям, страдающим шизофренией, в подготовке, поиске и сохранении работы.

Госпитализация

В кризисные периоды или при тяжелых симптомах может потребоваться госпитализация. Это может помочь обеспечить безопасность вашего ребенка и убедиться, что он или она получает надлежащее питание, сон и гигиену.Иногда пребывание в больнице является самым безопасным и лучшим способом быстро взять симптомы под контроль.

Частичная госпитализация и стационарное лечение могут быть вариантами, но тяжелые симптомы обычно стабилизируются в больнице, прежде чем перейти к этим уровням помощи.

Образ жизни и домашние средства

Хотя детская шизофрения требует профессионального лечения, крайне важно принимать активное участие в уходе за ребенком.Вот способы получить максимальную отдачу от плана лечения.

  • Следуйте указаниям относительно лекарств. Старайтесь следить за тем, чтобы ваш ребенок принимал назначенные лекарства, даже если он или она чувствует себя хорошо и у него нет текущих симптомов. Если лекарства прекращаются или принимаются нечасто, симптомы, вероятно, вернутся, и вашему врачу будет трудно определить, какая доза является лучшей и самой безопасной.
  • Сначала проверьте, прежде чем принимать другие лекарства. Свяжитесь с врачом, который лечит вашего ребенка от шизофрении, прежде чем ваш ребенок начнет принимать лекарства, прописанные другим врачом, или перед приемом безрецептурных лекарств, витаминов, минералов, трав или других пищевых добавок. Они могут взаимодействовать с лекарствами от шизофрении.
  • Обратите внимание на предупреждающие знаки. Вы и ваш ребенок могли определить факторы, которые могут вызывать симптомы, вызывать рецидив или мешать вашему ребенку выполнять повседневные действия. Составьте план, чтобы знать, что делать, если симптомы вернутся. Обратитесь к врачу или терапевту вашего ребенка, если вы заметили какие-либо изменения в симптомах, чтобы предотвратить ухудшение ситуации.
  • Сделайте физическую активность и здоровое питание своим приоритетом. Некоторые лекарства от шизофрении связаны с повышенным риском увеличения веса и высокого уровня холестерина у детей. Поработайте с врачом вашего ребенка, чтобы составить план питания и физической активности для вашего ребенка, который поможет контролировать вес и улучшит здоровье сердца.
  • Избегайте употребления алкоголя, рекреационных наркотиков и никотина. Алкоголь, рекреационные наркотики и никотин могут ухудшить симптомы шизофрении или повлиять на антипсихотические препараты. Поговорите со своим ребенком о том, как избегать наркотиков и алкоголя, а также не курить.При необходимости получите соответствующее лечение проблемы, связанной с употреблением психоактивных веществ.

Преодоление и поддержка

Преодоление детской шизофрении может быть сложной задачей. Лекарства могут иметь нежелательные побочные эффекты, и вы, ваш ребенок и вся ваша семья можете злиться или обижаться на то, что вам приходится справляться с заболеванием, которое требует пожизненного лечения. Чтобы помочь справиться с детской шизофренией:

  • Узнать о состоянии. Информация о шизофрении может расширить возможности вас и вашего ребенка и мотивировать его или ее придерживаться плана лечения.Образование может помочь друзьям и членам семьи понять это состояние и проявить больше сострадания к вашему ребенку.
  • Присоединяйтесь к группе поддержки. Группы поддержки для людей, страдающих шизофренией, могут помочь вам связаться с другими семьями, столкнувшимися с аналогичными проблемами. Вы можете найти отдельные группы для себя и для вашего ребенка, чтобы у каждой из вас был безопасный выход.
  • Получите профессиональную помощь. Если вы как родитель или опекун чувствуете себя подавленным и огорченным состоянием вашего ребенка, подумайте о том, чтобы обратиться за помощью к специалисту по психическому здоровью.
  • Сосредоточьтесь на цели. Лечение детской шизофрении — это непрерывный процесс. Сохраняйте мотивацию всей семьей, не забывая о целях лечения.
  • Найдите здоровые выходы. Исследуйте здоровые способы, которыми вся ваша семья может направить энергию или разочарование, такие как хобби, физические упражнения и развлекательные мероприятия.
  • Сделайте выбор в пользу здорового образа жизни. Поддержание регулярного графика, включающего достаточный сон, здоровое питание и регулярную физическую активность, важно для психического здоровья.
  • Уделяйте время личностям. Хотя лечение детской шизофрении является семейным делом, и детям, и родителям нужно время, чтобы справиться с ситуацией и расслабиться. Создавайте возможности для здорового одиночества.
  • Начните планировать будущее. Спросите о социальной помощи. Большинство людей с шизофренией нуждаются в той или иной форме повседневной поддержки. Во многих сообществах есть программы, помогающие людям с шизофренией с работой, доступным жильем, транспортом, группами самопомощи, другими повседневными делами и кризисными ситуациями.Менеджер, ведущий дело, или кто-то из лечащей бригады может помочь найти ресурсы.

Подготовка к приему

Скорее всего, вы начнете с того, что сначала покажете ребенка педиатру или семейному врачу. В некоторых случаях вас могут немедленно направить к специалисту, например детскому психиатру или другому специалисту в области психического здоровья, специализирующемуся на шизофрении.

В редких случаях, когда безопасность является проблемой, вашему ребенку может потребоваться экстренная оценка в отделении неотложной помощи и, возможно, госпитализация для психиатрической помощи в больницу.

Что вы можете сделать

Перед визитом составьте список:

  • Любые симптомы, которые вы заметили, в том числе, когда эти симптомы появились и как они изменились с течением времени — приведите конкретные примеры
  • Ключевая личная информация, включая любые серьезные стрессы или недавние изменения в жизни, которые могут повлиять на вашего ребенка
  • Любые другие заболевания, включая проблемы с психическим здоровьем, которые есть у вашего ребенка
  • Все рецептурные и безрецептурные лекарства, витамины, травы или другие добавки, которые принимает ваш ребенок, включая дозировки
  • Вопросы к врачу

Основные вопросы, которые следует задать врачу, могут включать:

  • Что, вероятно, вызывает симптомы или состояние моего ребенка?
  • Каковы другие возможные причины?
  • Какие анализы нужны моему ребенку?
  • Является ли состояние моего ребенка временным или долгосрочным?
  • Как диагноз детской шизофрении повлияет на жизнь моего ребенка?
  • Какое лечение лучше всего подходит для моего ребенка?
  • К каким специалистам необходимо обратиться моему ребенку?
  • Кто еще будет заниматься уходом за моим ребенком?
  • Могу ли я получить брошюры или другие печатные материалы?
  • Какие сайты вы рекомендуете?

Не стесняйтесь задавать любые вопросы во время приема.

Чего ожидать от вашего врача

Врач вашего ребенка, скорее всего, задаст вам и вашему ребенку ряд вопросов. Предвосхищение некоторых из этих вопросов поможет сделать обсуждение продуктивным. Ваш врач может спросить:

  • Когда впервые появились симптомы?
  • Были ли симптомы постоянными или случайными?
  • Насколько серьезны симптомы?
  • Что, по-видимому, улучшает симптомы?
  • Что, по-видимому, ухудшает симптомы?
  • Как симптомы влияют на повседневную жизнь вашего ребенка?
  • У кого-нибудь из родственников была диагностирована шизофрения или другое психическое заболевание?
  • Ваш ребенок пережил какую-либо физическую или эмоциональную травму?
  • Связаны ли симптомы с серьезными изменениями или факторами стресса в семье или социальной среде?
  • Возникали ли какие-либо другие медицинские симптомы, такие как головные боли, тошнота, тремор или лихорадка, примерно в то же время, что и симптомы?

Врач задаст дополнительные вопросы в зависимости от ответов, симптомов и потребностей.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>