МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Особенности общения детей раннего возраста со взрослыми и сверстниками: Особенности общения детей раннего возраста со взрослыми в условиях детского сада

Развитие общения со сверстниками — Педагогика раннего детства

В раннем возрасте зарождается и интенсивно развивается общение детей со сверстниками. Опыт первых отношений со сверстниками во многом определяет особенности самосознания ребенка, его отношение к миру и другим людям. Общение со сверстниками обогащает жизнь малышей новыми впечатлениями, является источником ярких положительных эмоций, создает условия для проявления творческого, самобытного начала, облегчает вхождение ребенка в детский коллектив, служит основой развития качественно новых форм общения между детьми..

Взаимодействие малышей друг с другом существенно отличается от общения более старших детей и от общения ребенка со взрослыми. Контакты детей раннего возраста строятся преимущественно на подражании действиям друг друга, которые сопровождаются бурными эмоциональными проявлениями – криками, визгом, смехом, веселыми гримасами и др. Такое взаимодействие детей получило название эмоционально-практического общения.

Оно позволяет ребенку ощутить сходство с равным ему сверстником, создает оптимальные условия для самовыражения, осознания и познания самого себя.

На первых порах (на втором году жизни) ребенок воспринимает сверстника как интересный объект для исследования: дети рассматривают друг друга, ощупывают одежду, трогают волосы, лицо, руки. Постепенно ребенок начинает открывать в сверстнике его субъектные качества, что выражается в появлении совместных «эмоциональных игр». На этом этапе у малышей еще отсутствует совместная игра с предметами.

Даже играя с одной игрушкой, дети не вступают во взаимодействие, каждый играет сам по себе. Игра с предметом для малыша гораздо важнее, чем контакты с ровесниками. Игрушка заслоняет человеческие качества другого ребенка. Открыть их малышу помогает взрослый. Именно он помогает ребенку увидеть в сверстнике партнера не только по эмоционально-практическому взаимодействию, но и по совместной предметной деятельности.

Для поддержания интереса детей друг к другу можно использовать различные игровые приемы, чтение потешек, пение песенок, упоминание в них имя каждого малыша.

Для того чтобы дети учились лучше понимать друг друга, для возникновения чувства общности со сверстниками,  важно обращать внимание ребенка на других малышей, объясняя, что у них тоже ест глазки, ручки, что они также умеют говорить, бегать, играть.

Наиболее эффективным средством развития общения детей со сверстниками является организация субъектного взаимодействия между ними. Сначала взрослый организует взаимодействие малышей при отсутствии каких-либо предметов, привлекая их внимание к субъектным качествам друг друга, побуждая вступать в эмоциональные контакты. После того как у детей появится потребность в эмоционально-практическом общении, взрослый может постепенно включать их в новый вид взаимодействия – совместную предметную деятельность.

Постепенно контакты между малышами становятся все более устойчивыми, длительными, разнообразными по содержанию. Возрастает инициативность детей и чувствительность к воздействиям друг друга. К концу раннего возраста дети уже способны к совместным играм с предметами и сюжетными игрушками.

Эти игры являются важной предпосылкой к переходу ребенка на следующий этап развития, на котором ведущей деятельностью становится совместная сюжетно-ролевая игра.

Для сближения детей, организации им совместной деятельности, поддержки положительных взаимоотношений следует использовать разнообразные игры. При этом воспитатель должен учитывать возраст ребенка, его умение и желание общаться со сверстниками. Можно выделить 4 этапа в развитии общения детей, в соответствии с которыми воспитатель организует те или иные виды совместных игр.

— на первом этапе происходит становление субъектного отношения ребенка к сверстнику. Ключевая роль здесь принадлежит взрослому, который должен выделить и показать субъективность другого ребенка, его привлекательность, сходство между детьми, их общие возможности.

— на втором этапе развивается эмоционально-практическое взаимодействие, наиболее типичное для детей раннего возраста. Такое взаимодействие, помогает малышу пережить чувство общности и сходства с равным ему сверстником.

-Третий этап подготавливает ребенка к принятию роли и ролевому общению со сверстниками. Дети раннего возраста еще не умеют самостоятельно брать на себя ту или иную роль, придумывать воображаемые ситуации, предполагающие ролевое взаимодействие друг с другом.

— На четвертом этапе начинает развиваться совместная предметная и продуктивная деятельность детей, в ходе которой они изготавливают различные поделки.

Хорошим приемом, сближения детей, является совместный просмотр детских работ: рисунков, фигурок из пластилина, построек из кубиков и пр. При этом воспитатель должен обязательно похвалить каждого ребенка, побуждая других малышей похвалить сверстника.

Первые контакты между детьми часто осложняются тем, что малыши не умеют учитывать интересы и состояния друг друга, порой воспринимают сверстника как неодушевленный объект, ссорятся из-за игрушек, «борются» за внимание к себе взрослого. Воспитатель должен стараться мягко разрешать конфликты между детьми, без насилия и окриков, путем перевода их в позитивные формы взаимодействия, переключения внимания малышей на другие виды деятельности или предметы.

С самого раннего возраста необходимо воспитывать у малышей уважительное отношение к другим детям, независимо от национальности, особенностей личности и поведения. Этому способствует чтение сказок разных народов и рассматривание иллюстраций к ним.

Если в группе есть дети разных национальностей, нужно следить, что бы дети не дразнили их, терпимо относились к недостаткам их речи. Следует воспитывать тактическое отношение к детям с недостатками развития, поощрять проявление сочувствия, стремления помочь.

Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстниками, предполагает решение следующих задач:

• создание условий для возникновения и поддержания у детей интереса к сверстникам;

• стимулирование эмоциональных контактов между детьми;

• организация разных форм взаимодействия малышей.

Для побуждения детей к общению со сверстниками следует использовать самые разные ситуации их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые занятия, специально организованные игры.

Для сближения детей, организации их совместной деятельности, поддержки положительных взаимоотношений следует использовать разнообразные игры.

Основываясь на выделенных закономерностях, игры и занятия, направленные на развитие общения между детьми, можно разделить на шесть групп. Каждая из них вносит специфический вклад в становление положительных взаимоотношений между детьми.

Игры в парах способствуют становлению субъектного эмоционально-положительного отношения к сверстнику, формированию потребности в общении. Эти игры особенно важны для детей второго года жизни и тех малышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опыта взаимодействия со сверстниками. Целью игр в парах являются привлечение внимания ребенка к сверстнику, формирование чувства общности. 

Все это чрезвычайно важно для возникновения субъектных отношений между детьми. Эти игры основаны на непосредственном взаимодействии детей без использования предметов. Они содержат ярко выраженный эмоциональный компонент, побуждают ребенка подражать действиям партнера. В центре их находится взрослый, который предлагает малышам повторять за ним те или иные движения и звуки, поочередно обмениваться ими или воспроизводить их синхронно. Находясь между детьми, взрослый является центром ситуации, как бы дирижирует совместной игрой и одновременно является ее участником.

Игры, в которых дети находятся в непосредственной близости и располагаются лицом друг к другу, создают оптимальные условия для контакта взглядов, физического контакта, обмена эмоциями. Эти игры могут начинаться с рассматривания детьми друг друга и взрослого, обмена улыбками, ласковых поглаживаний.

В такие игры любят играть не только те дети, у которых нет опыта взаимодействия со сверстниками, но и те малыши, у которых уже сформирована потребность в общении со сверстниками.

Совместные игры нескольких детей требуют от них большей собранности и самостоятельности. Они помогают малышам пережить чувство общности, воспитывают у них умение вступать в эмоционально-практическое взаимодействие с группой сверстников.

Совместные игры должны строиться на простых, хорошо знакомых детям движениях. Такие игры приучают ребенка внимательно наблюдать за действиями других детей, повторять их, прислушиваться к сверстникам и взрослому, согласовывать свои действия с действиями ровесника.

В ходе игры взрослый предлагает малышам вместе выполнить какое-нибудь действие (попрыгать, поднять ручки, присесть, похлопать в ладоши, покружиться и др.), побуждает их подражать действиям друг друга. В дальнейшем игру можно усложнить, предлагая малышам по очереди выходить в центр круга и самостоятельно придумывать новые движения, которые будут повторять другие дети. Можно попросить малышей передать по цепочке какое-нибудь действие (погладить, обнять, назвать по имени стоящего или сидящего рядом сверстника и т. п.).

Необходимо поддерживать инициативу ребенка, если он сам пытается затеять игру со сверстниками, предоставлять детям больше свободы в организуемых играх. Но очень часто дети настолько увлекаются беготней, что перестают видеть друг друга. Не допуская перевозбуждения малышей, воспитатель должен мягко предложить им более спокойное занятие.

Таким образом, следует соблюдать баланс между подвижными, эмоционально насыщенными и более спокойными играми, в которые удобно играть сидя на ковре или за столиком. К таким играм относятся пальчиковые игры , в которых дети также могут подражать друг другу. Их можно организовывать в любое время дня, чередовать с подвижными играми. Пальчиковые игры помогут воспитателю занять всю группу детей, сидящих за столом в ожидании обеда или полдника. Эти игры нравятся детям и очень хорошо успокаивают их.

Развитию совместной деятельности способствуют и хороводные игры , созданные по образцу народных игр и построенные на основе сочетания простых повторяющихся движений со словом. Они предполагают синхронность движений и физический контакт участников.. В хороводных играх создаются оптимальные условия для развития у ребенка умения согласовывать свои действия с действиями партнера. Хороводные игры исключают конкуренцию между детьми. По своему характеру они близки к играм-забавам. Хороводные игры приобщают малышей к образцам народного поэтического творчества. В хороводные игры можно включать мелодичные стихи и песни детских поэтов и композиторов.

 Подобные игры обогащают коммуникативный опыт детей. Общаясь друг с другом в такой форме, они учатся выражать свои эмоции, сопрягать действия, «договариваться» на языке действий, чувствовать состояние сверстника.

 

Потребность детей в общении друг с другом складывается постепенно, на протяжения раннего возраста. Ее окончательное оформление происходит на третьей году жизни. Первоначальные формы интереса и эмоционального отношения детей друг к другу не следует рассматривать как общение. Они являются линь предпосылками, на основе которых в дальнейшем строится субъектное, собственно коммуникативное взаимодействия детей. Основанием для утверждения о сформированности деятельности общения может служить лишь устойчивое наличие в их поведении всех четырех компонентов потребности в общении. Вместе с тем уже самые маленькие дети эпизодически адресуют сверстнику действия, которые сложились в практике их общения со взрослым и которые можно характеризовать как субъектные.

Таким образом, на первоначальном этапе становления общения между детьми их отношение к сверстнику двойственно; последней воспринимается и как объект, и как субъект, причем преобладает объектное отношение. Инициативные действия и чувствительность к отношению ровесника, характеризующие субъектное взаимодействие детей, возникает последним среди компонентов коммуникативной потребности, и именно они становятся основными и везущими в общении сверстников.

Рисунок 2 – подвижные игры.

Рисунок 3 – игры с помощью предметов. (кукла)

 

1)    Е.О. Смирнова. В. М. Холмогорова — «Развитие общения детей  со сверстниками»

2)    Л. Н. ГАЛИГУЗОВА- «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

3)   Павелко Р.О. Особенности общения в раннем возрасте. 

Особенности общения ребенка раннего возраста со взрослым в условиях гкп

Проблема общения между маленькими детьми и взрослыми очень актуальна и злободневна. Исследования выдающихся отечественных психологов доказали, что общение является важнейшим фактором психического развития ребенка / Венгер Л.Я., Коломенский Ю.П., Лисина М.И., Запорожец А. A. / Они начали изучать эту проблему в 50-х годах. Как известно, общение — это первый вид человеческой деятельности, возникший в начале появления человеческого общества. Мужчина общается по поводу повода / мотива / добывания средств к существованию / охота, приготовление пищи, одежда и т.д./.

В исследованиях ведущих отечественных психологов доказано, что потребность в общении у детей является основой для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза. / Венгер Л.А., Выготский Л.С., Лысина М.И., Мухина В.С., Рузская А. S. et al /. В процессе общения с другими людьми ребенок приобретает человеческий опыт. Без общения невозможно установить психологический контакт между людьми.

Вне человеческого общения невозможно развитие личности ребенка /как свидетельствуют дети — Маугли/. Дефицит общения между взрослыми и ребенком, по мнению специалистов, приводит к различным нарушениям: в одних случаях к возникновению умственной отсталости, в других — к педагогической запущенности, а в более тяжелых случаях — даже к гибели детей на ранних этапах онтогенеза /в младенчестве и раннем возрасте/. Кроме того, недостаток общения с детьми приводит к следующим результатам: Как показывают многочисленные факты, человеческий индивид, даже полностью сохранившись как организм, остается биологическим существом в своем психическом развитии, когда лишен общения со сверстниками. До сих пор существуют доказательства того, что недостаток общения или его полное отсутствие оказывает пагубное влияние на развитие детей. Например, феномен госпитализации, который происходит в закрытых учреждениях: из-за отсутствия общения со взрослыми дети начинают резко отставать в развитии. Если ребенка с рождения лишить возможности общаться со взрослыми и сверстниками, он не станет культурно и нравственно развитым человеком, он будет обречен до конца жизни оставаться полусуществом, напоминающим человека лишь поверхностно, анатомо-физиологически.

Умственное развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и через который ребенок получает информацию, необходимую для его индивидуального развития.

Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Социально-исторический опыт человечества дети могут приобрести только в контакте со взрослыми.

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес не случаен, ведь оказывается, что первые годы жизни — это период наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладываются основы физического, психического и морального здоровья. От того, при каких условиях это произойдет, во многом зависит будущее ребенка. Нерожденный ребенок — это развивающееся человеческое существо. Влияние отношений матери с еще не родившимся ребенком имеет большое значение для его развития. Отношения между матерью и отцом также важны.

Любовь, с которой мать лелеет ребенка; мысли, связанные с его появлением; богатство общения, которое мать разделяет с ребенком, оказывают влияние на развивающуюся психику ребенка.

Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) установили, что разлука ребенка с матерью в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психологическом развитии ребенка, которые накладывают неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отметил, что способность ребенка любить других тесно связана с тем, сколько любви он сам получал и в какой форме она выражалась.

Л. С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру является зависимой и производной величиной от самых непосредственных и конкретных отношений ребенка со взрослым.

Именно поэтому так важно заложить фундамент доверительных отношений между ребенком и взрослым, которые создают эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.

Врожденные формы психики и поведения младенца

Младенец, которому всего 1-2 дня от роду, уже способен различать химические вещества на вкус. Обоняние, одно из самых древних и важных чувств, начинает функционировать сразу после рождения. Элементарное зрение, движение и слух имеют те же характеристики.

В первые два месяца жизни малыш проявляет способность рефлекторно поворачивать голову к уголку рта в ответ на прикосновение к предмету, сильно сжимает руки, когда касается их поверхности, совершает общие некоординированные движения рук, ног и головы. Он также обладает способностью визуально отслеживать движущиеся объекты, поворачивая голову в их направлении. В родильных домах младенцы в первые дни жизни инстинктивно поворачиваются лицом к окну, через которое проникает дневной свет.

Младенец способен различать вещества, которые он пробует на вкус. Он определенно предпочитает сладкие жидкости другим и даже способен определять степень сладости. Новорожденный воспринимает запахи, реагирует на них поворотом головы, изменением частоты сердечных сокращений и дыхания. Эти двигательные и физиологические реакции похожи на те, которые наблюдаются у взрослых людей с повышенным вниманием и особым интересом к чему-либо.

Мы также должны назвать группу процессов, которые способствуют самосохранению и развитию детского организма, и признать их врожденными. Они связаны с регуляцией пищеварения, кровообращения, дыхания, температуры тела, метаболических процессов и т.д. Несомненно, врожденными являются сосательный, защитный, ориентировочный, хватательный, двигательный и другие рефлексы, которые ярко выражены на втором месяце жизни.

Готовность к функционированию с рождения проявили не только важнейшие органы чувств, но и мозг. Количество нейронов в коре головного мозга новорожденного почти такое же, как у взрослого, но эти клетки незрелые, а связи между ними слабые. Созревание мозга и организма младенца и превращение его во взрослый мозг и организм происходит в течение нескольких лет после рождения и не заканчивается до поступления ребенка в школу. На созревание и развитие мозга напрямую влияют разнообразные внешние воздействия и впечатления, которые ребенок получает из окружающей среды.

Исследования показали, что в мозге ребенка, родившегося в течение полутора суток, могут быть зарегистрированы различные электрические потенциалы, возникающие в ответ на цветовые раздражители на органе зрения. В этот момент мозг уже способен формировать условные рефлексы.

Для младенца важно знать не только врожденные формы психики и поведения, но и процесс естественного развития организма. Особое значение имеет развитие движений в первые месяцы жизни.

Двигательные способности младенца с рождения организованы довольно сложно. В нем задействовано множество механизмов, регулирующих осанку. У новорожденного часто наблюдается повышенная двигательная активность конечностей, что положительно влияет на формирование сложных, скоординированных движений в будущем.

Развитие движений у ребенка на первом году жизни происходит очень быстро, и прогресс, достигнутый в этом отношении за двенадцать месяцев, поразителен. Из практически беспомощного существа с ограниченным набором элементарных общих врожденных движений рук, ног и головы ребенок превращается в маленького человека, который может не только легко стоять на двух ногах, но и относительно свободно и самостоятельно перемещаться в пространстве, способен выполнять сложные манипулятивные движения руками одновременно с движениями ног, освобожден от локомоции (функции обеспечения перемещения в пространстве) и предназначен для исследования окружающего мира.

В младенчестве у детей быстро развиваются двигательные навыки, особенно сложные, сенсорно координированные движения рук и ног. Эти движения впоследствии играют очень важную роль в развитии когнитивных и интеллектуальных способностей ребенка. Именно через движения рук и ног ребенок получает значительное количество информации о мире; именно через движения рук и ног глаз учится видеть по-человечески. Сложные движения рук входят в первичные формы мышления и становятся его неотъемлемой частью, что обеспечивает совершенствование умственной деятельности человека.

Особенности общения младенца со взрослыми

Первый объект, который выделяет ребенка из окружающей действительности, — это человеческое лицо. Это может быть связано с тем, что именно стимул чаще всего сопровождает ребенка в самые важные моменты удовлетворения его органических потребностей. Глаза ребенка, которые сначала обращаются к лицу матери, и улыбка на лице матери служат индикаторами атрибуции объекта.

Из реакции концентрации на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности — комплекс анимации. Комплекс анимации — это эмоционально положительная реакция, сопровождаемая движениями и звуками. Ранее движения ребенка были хаотичными и нескоординированными. В комплексе рождается координация движений. Анимационный комплекс — это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это также первый акт общения. Анимационный комплекс — это не просто реакция, это попытка повлиять на взрослого.

Анимационный комплекс является наиболее важным новообразованием критического периода. Он знаменует собой окончание неонатального периода и начало нового этапа развития — младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий окончания неонатального кризиса. Физиологическим критерием окончания неонатального периода является появление зрительного и слухового сосредоточения, возможность формирования условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители. Медицинским критерием окончания неонатального периода является достижение первоначального веса, с которым ребенок родился, что свидетельствует о нормальном функционировании физиологических систем жизнедеятельности.

Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и в то же время не имеет конкретных средств воздействия на него. Это противоречие разрешается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение этого противоречия ведет к разрушению породившей его социальной ситуации развития.

Социальная ситуация совместной жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового вида деятельности — непосредственного эмоционального взаимодействия между ребенком и матерью. Как показывают исследования Д.Б. Эльконина и М.И. Лисиной, особенностью этого вида деятельности является то, что субъектом ее является другой человек. Но если субъектом деятельности является другой человек, то эта деятельность является общением. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что важно не то, что люди делают друг с другом, а то, что другой человек становится субъектом деятельности. Этот тип общения очень силен в младенчестве. Со стороны взрослого ребенок становится субъектом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать зарождение первых форм влияния на взрослого. Таким образом, вокальные реакции ребенка очень скоро приобретают характер эмоционально активного обращения; хныканье становится поведенческим актом, направленным на взрослого. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это только эмоционально выраженные реакции.

Общение в это время должно быть эмоционально позитивным. Это приводит к положительному эмоциональному настрою ребенка, что является признаком физического и психического здоровья.

Является ли общение ведущим видом деятельности в младенчестве? Исследования показали, что отсутствие общения в этот период оказывает негативное влияние. Так, после Второй мировой войны в психологию вошел термин @госпитализм@ для описания психологического развития детей, потерявших родителей и оказавшихся в больницах или детских домах.

Большинство исследователей (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечают, что разлучение ребенка с матерью в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка и неизгладимо формирует всю его жизнь. Р. Спитц описал многочисленные симптомы поведенческих расстройств у детей, а также задержки психического и физического развития у детей, растущих в домах ребенка. Несмотря на то, что уход, питание и гигиенические условия в этих учреждениях были хорошими, уровень смертности был очень высоким.

Развитие общения ребенка со взрослыми в детстве. Формы общения по М.И. Лысиной

М.И. Лисина представила развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет как смену нескольких целостных форм общения.

Форма общения — это коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется следующими параметрами:

В результате исследования были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста.

Первая форма — ситуативно-личностное общение — характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия между ребенком и взрослым, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка.

Непосредственно-эмоциональный контакт является основным содержанием общения, так как ребенка в основном привлекает личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и другие интересные предметы, остается на втором плане.

В раннем возрасте ребенок знакомится с миром предметов. Он все еще нуждается в теплом эмоциональном контакте с матерью, но этого уже недостаточно. У ребенка развивается потребность в сотрудничестве, которая вместе с потребностью в новых впечатлениях и занятиях может быть реализована в совместной деятельности со взрослым. Ребенок и взрослый выступают в роли организаторов и помощников, совместно манипулируя предметами и выполняя с ними все более сложные действия. Взрослый показывает, что можно делать с различными предметами, как их использовать, и раскрывает перед ребенком те возможности, которые он не может обнаружить. Общение, которое разворачивается в ситуации совместной деятельности, называется.

С появлением у ребенка первых вопросов: «почему?», «зачем?», «откуда?», «как?», начинается новый этап в развитии общения между ребенком и взрослым. Это внеситуативная — когнитивная коммуникация, которая вызывается когнитивными мотивами. Ребенок отделяет себя от визуальной ситуации, в которой ранее были сосредоточены все его интересы. Сейчас его гораздо больше интересует вопрос: как организовать так, чтобы она открывала для себя мир природных явлений и человеческих отношений? А главный источник информации, ученый, который знает все на свете, тот же взрослый.

В середине или в конце дошкольного возраста должна быть другая форма общения вне дома и лично. Взрослый является для ребенка высшим авторитетом, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без оскорблений, без капризов, без отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна для подготовки к школе, и если она не развилась к 6-7 годам, ребенок психологически не готов к школе.

Следует отметить, что позже, в младшем школьном возрасте, авторитет взрослого сохраняется и укрепляется, и в отношениях между ребенком и учителем в контексте формализованного школьного обучения будет существовать дистанция. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, младший школьник учится деловому сотрудничеству в учебной деятельности. В подростковом возрасте происходит опрокидывание авторитетов, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция оградить некоторые аспекты своей жизни от их контроля и влияния. Общение подростка со взрослыми в семье и в школе чревато конфликтами. В то же время студенты проявляют интерес к опыту старшего поколения и, определяя свой дальнейший жизненный путь, нуждаются в доверительных отношениях с близкими взрослыми.

Первоначально общение с другими детьми практически не влияет на развитие ребенка /если в семье нет близнецов или детей того же возраста/. Даже младшие дошкольники в возрасте 3-4 лет еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом. Как пишет Д.Б. Эльконин, они играют «бок о бок, а не друг с другом».

Общение детей в семье

Семья — это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общим хозяйством, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. Брачно-семейные отношения, обусловленные различием полов и сексуальными потребностями, проявляются в форме морально-психологических отношений. Как социальное явление, семья подвержена изменениям, связанным с развитием общества, однако прогресс семейных форм обладает относительной самостоятельностью.

Ребенок неразрывно связан с обществом, с другими людьми. Эти связи, выступающие в качестве условий и среды его жизнедеятельности, формируют его психический мир и поведение. Самое важное место в этом процессе принадлежит семье — первому коллективу, который дает человеку представления о целях и ценностях жизни, о том, что нужно знать и как себя вести. Ребенок приобретает первые практические навыки применения этих понятий в общении с другими людьми, приобретает нормы, регулирующие поведение в различных ситуациях повседневного общения. Объяснения и приемы родителей, их пример, весь уклад жизни в доме, семейная атмосфера вырабатывают у детей привычки поведения и критерии оценки хорошего и плохого, приемлемого и предосудительного, справедливого и несправедливого. Семья предоставляет оптимальные возможности для интенсивного общения ребенка со взрослыми, как через постоянное взаимодействие с родителями, так и через связи, которые он устанавливает с другими людьми (семья, соседи, работа, дружба и т.д.). Семья — это не однородная, а дифференцированная социальная группа, в ней представлены различные возрастные, гендерные и профессиональные «подсистемы». Наличие в семье сложной, обогащающей модели, в качестве которой выступают родители, значительно облегчает нормальное духовно-нравственное развитие ребенка, позволяет ему наилучшим образом проявить и реализовать свои эмоциональные и интеллектуальные способности. Выразительность, которая не имеет аналога и играет незаменимую роль в формировании личности.

Стиль отношения взрослого к ребенку влияет не только на формирование тенденции к определенному стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей; так, ребенок, не имеющий уверенности в положительном отношении взрослого или, наоборот, в его неактивной оценке как личности, провоцирует подавленную агрессию; если ребенок воспринимает отношение взрослого как негативное, то попытки взрослого добиться от ребенка общения вызывают состояния растерянности и тревоги. Длительное отсутствие эмоционально конгруэнтного общения даже между одним из взрослых и ребенком заставляет последнего сомневаться в позитивном отношении взрослых в целом, что приводит к тревоге и чувству эмоционального дискомфорта. Под влиянием опыта общения со взрослыми у ребенка не только вырабатываются критерии оценки себя и других, но и развивается очень важная способность сопереживать другим, переживать заботы и радости других людей как свои собственные. В общении со взрослыми и сверстниками он/она впервые осознает, что необходимо учитывать не только свою точку зрения, но и точку зрения других людей. С установившейся системой отношений ребенка со взрослым начинается ориентация ребенка на других, тем более что он также нуждается в признании со стороны других.

С близкими взрослыми (матерью, отцом, бабушкой и т.д.) на первых этапах жизни ребенок познает окружающий мир, впервые слышит человеческий язык, начинает осваивать предметы и орудия своей деятельности, а позже постигает сложную систему человеческих взаимодействий. Есть много примеров детей, которые по каким-то причинам были лишены возможности общаться со взрослыми в первые годы жизни, поэтому они не могли научиться думать и говорить «по-человечески» и не могли адаптироваться к социальной среде.

Не менее ярким примером является феномен «госпитализации», когда взаимодействие ребенка со взрослым ограничивается формальным уходом за ребенком и исключается возможность полноценного эмоционального общения между ребенком и взрослым (это происходит, когда младенца помещают в стационар).

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Особенности игровой деятельности детей с нарушением слуха — Теоретические основы социализации детей с нарушением слуха в семье и школе
  2. Диагностика и развитие мотивационного компонента психологической готовности детей 6-7 лет к обучение в школе
  3. Психологический анализ воспитания
  4. Роберт Чалдини, американский психолог
  5. Проблема объективного метода в психологии
  6. Дошкольная методика развития речи
  7. Виды психологического консультирования — Определение психологического консультирования
  8. Молодежный сленг как форма самоутверждения подростка
  9. Взаимосвязь стрессоустойчивости и копинг-стратегий — Понятие «копинга» и его интерпретации
  10. Родоначальник нейропсихологии

Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

СЭТС/Социально-экономические и технические системы: исследование, проектирование, организация

© Камская государственная инженерно-экономическая академия (КамПИ) 2003-2006 / 5 номер 2006 г. /

Солодянкина О. В., кандидат педагогических наук,

доцент Удмуртского государственного университета

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Разные исследователи вкладывают в понятие общения далеко не одинаковый смысл. М.И. Лисина дает такое определение: «Общение — взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [3].

Рассматривая общение как психологическую категорию, интерпретируют его как деятельность, потому синонимом общения является термин «коммуникативная деятельность» [1]. Общение — специфический вид деятельности. Его специфика заключена, прежде всего, в предмете этой деятельности, который и отличает общение от других ее видов. Предметом коммуникативной деятельности является другой человек — партнер по общению, выступающий как личность, как субъект. Общение представляет собой субъект — субъектное взаимодействие, где каждый партнер становится активной его стороной.

А. В. Петровский рассматривает общение как многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, который может быть охарактеризован в качестве коммуникативной стороны общения. Общаясь, люди, обращаются к языку как одному из важнейших средств общения [6].

Р. С. Немов подчеркивает, что общение – это сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга [5].

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста (от 1 года до 3 лет). Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками [4].

Взаимодействие ребенка со сверстниками — это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками.

В старшем дошкольном возрасте внимание дошкольников начинают привлекать события, происходящие среди людей. Человеческие отношения, нормы поведения интересуют ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно и что нельзя, кто добрый и кто жадный, что хорошо и что плохо — эти и подобные вопросы волнуют старших дошкольников. Ответить на них опять же может только взрослый. Конечно, и раньше взрослые говорили ребенку, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младший дошкольник лишь подчинялся (или не подчинялся) требованиям взрослого. В 6—7 лет ребенку важно понять сущность требований взрослого, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети уже хотят разговаривать не только на познавательные темы, но и на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте — внеситуативно-личностная форма общения. Взрослый по-прежнему является для ребенка источником знаний, а ребенок все также нуждается в уважении и признании. Но теперь для него становится очень важно получить оценку тех или иных качеств и поступков (как своих, так и других детей). Он хочет, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Такая общность взглядов и оценок является показателем их правильности. Ребенок в старшем дошкольном возрасте стремится быть хорошим, все делать правильно: вести себя, оценивать поступки сверстников, строить свои отношения со взрослыми и детьми. Это стремление, конечно же, должны поддерживать взрослые.

Для выявления особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения было проведено исследование. Были взяты дети старшего дошкольного возраста 5 — 7 лет, имеющие зрительные дефекты. Исследование проводилось на базах четырех групп (старших и подготовительных) трех муниципальных специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида г. Ижевска.

Необходимо отметить, что из 56 детей с нарушениями зрения 24 ребенка слабовидящие, 2- ребенка незрячие и у 30 детей косоглазие и амблиопия.

Особенности направленности общения ребенка со сверстниками, отражающего его отношение к ним, определялись с помощью методики “Оценка особенностей общения ребенка со сверстниками, отражающего его отношение к ним” (В. Н. Давидович) [2].

Одним из показателей личностного развития ребенка с нарушением зрения является его умение общаться со сверстниками: входить в контакты по разным поводам, устанавливать деловые отношения с партнерами по деятельности, находить слова убеждения сверстника в своей правоте, уметь согласиться со справедливыми претензиями в свой адрес и пр. Чаще всего у детей присутствуют эгоистические тенденции, либо оказываются несформированными способы общения со сверстниками.

Наиболее ярко эти особенности проявляются в совместной деятельности, в которой ребенку вместе со сверстниками предлагается общее задание, требующее распределения и объединения усилий для достижения результата.

Детям была предложена совместная деятельность: лепка из пластилина, так как этот материал легко поддается переделке, достаточно быстро достигается результат. В результате легко обнаруживается умение детей действовать совместно (обсуждать, помогать, советовать и пр.).

Полученные данные свидетельствуют, что в ситуациях распределения работы, согласования замыслов, в процессе деятельности, а также при составлении общей композиции дети ведут себя по-разному:

— 15 детей действуют, не считаясь с желаниями партнеров, настаивают на своем, не учитывая справедливых претензий партнеров.

— 19 детей пассивно следуют предложениям инициатора, не высказывая ни своего мнения, ни желания.

— 22 ребенка не выражают своего отношения к общению между участниками, действуют только индивидуально.

Таким образом, мы видим, что дети с нарушением зрения, в основном, не проявляют инициативу, а пассивно следуют за инициатором или действуют индивидуально. На основе этих результатов мы можем сделать вывод, что коммуникативные качества (работа в коллективе) у детей старшего дошкольного возраста слабо развиты.

Затем определялись ведущие формы общения детей со взрослыми с помощью диагностики по методике “Определение ведущей формы общения дошкольника со взрослым” (автор М. И. Лисина) [8]. Обобщенные результаты исследования по определению ведущей формы общения показали, что высшей формой общения для детей с нарушениями зрения старшего дошкольного является ситуативно-деловая форма общения – 35 детей, у 15 детей ведущей является внеситуативно-познавательная форма общения и только у 6 детей преобладает внеситуативно-личностная форма общения.

Таким образом, ведущей формой общения у детей с нарушением зрения со сложным дефектом является ситуативно — деловая. Это указывает на то, что у детей с нарушениями зрения процесс развития общения проходит медленнее, чем у сверстников с нормальным зрением. У детей наблюдается проявление беспомощности в различных видах деятельности, снижение познавательного интереса и желаний к самопроявлению и возникновению большой зависимости ребенка от взрослого.

Однако в совместной деятельности, игре, беседе со взрослым дети предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку — это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения (даже включая речь, хоть и бедную по содержанию и лексико-грамматическому составу) не соответствуют мотивам и потребностям.

Деловые контакты со взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети затрудняются.

Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе со взрослым у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т. п. Ребенок не умеет себя проявить в общении. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения. Эмоции являются важнейшим компонентом в целостной картине поведения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, его деятельности, отношения к миру, окружающим людям и самому себе.

В целом потребность в общении со сверстниками менее напряженная, чем со взрослым. Обычно контакты со сверстниками бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.). Игры часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко, с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются [7].

Исследования, проведенные с детьми с нарушением зрения, показали, что развитие общения и социальных отношений у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения является большой проблемой, которая решается довольно тяжело. Дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее как игру или деятельность рядом, и попытки совместных действий чаще вызывают конфликты. Появление у ребенка с нарушением зрения новой интересной игрушки помогает установлению общения, организации групповой игры. Однако такое объединение у детей дошкольного возраста мало стабильно. В этом возрасте основа взаимоотношений, их индивидуальное общение и его результативность зависят от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Литература:

Бодалёв А. А. Психология общения. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.

Дружные ребята: Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников / Р. С. Буре, М. В. Воробьева, В. Н. Давидович и др. – М.: Просвещение, 2004.

Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986.

Мухина В. С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. — М. : Академия, 1997.

Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. – М.: Просвещение, 1994.

Петровский А. В. Введение в психологию. — М.: Академия, 1995.

Солодянкина О.В. Педагогические основы социального развития ребенка: теоретические аспекты. – Екатеринбург – Ижевск: Изд-во Института экономики УрО РАН, 2005.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение, 1995.

Основные формы общения ребенка дошкольного возраста со взрослым

1. Основные формы общения ребенка дошкольного возраста со взрослым

ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ
ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
СО ВЗРОСЛЫМ
ОБЩЕНИЕ С ВЗРОСЛЫМ ИМЕЕТ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ
РЕБЕНКА НА ВСЕХ ЭТАПАХ ДЕТСТВА. НО ОСОБЕННО ВАЖНЫМ ОНО
ЯВЛЯЕТСЯ
В
ПЕРВЫЕ
СЕМЬ
ЛЕТ
ЕГО
ЖИЗНИ,
КОГДА
ЗАКЛАДЫВАЮТСЯ ВСЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
РАСТУЩЕГО ЧЕЛОВЕКА. ПРИЧЕМ ЧЕМ МЕНЬШЕ РЕБЕНКУ ЛЕТ, ТЕМ
БОЛЬШЕЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ НЕГО ИМЕЕТ ОБЩЕНИЕ С ВЗРОСЛЫМИ.
Основные
формы
общения
ребенка
дошкольного
возраста со
взрослым
Ситуативноличностная
форма общения
Ситуативноделовая форма
общения
Внеситуативнопознавательная
форма общения
Внеситуативноличностная
форма
общения.
СИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНАЯ ФОРМА ОБЩЕНИЯ ОСТАЕТСЯ ГЛАВНОЙ И
ЕДИНСТВЕННОЙ ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШЕСТИ МЕСЯЦЕВ ЖИЗНИ.
СНАЧАЛА ЭТО ОБЩЕНИЕ ВЫГЛЯДИТ КАК ОТВЕТ НА ВОЗДЕЙСТВИЯ ВЗРОСЛОГО:
МАТЬ СМОТРИТ НА РЕБЕНКА, УЛЫБАЕТСЯ, РАЗГОВАРИВАЕТ С НИМ, И ОН В
ОТВЕТ ТОЖЕ УЛЫБАЕТСЯ, МАШЕТ РУЧКАМИ И НОЖКАМИ. ПОТОМ (В ТРИЧЕТЫРЕ МЕСЯЦА) УЖЕ ПРИ ВИДЕ ЗНАКОМОГО ЧЕЛОВЕКА РЕБЕНОК
РАДУЕТСЯ, НАЧИНАЕТ АКТИВНО ДВИГАТЬСЯ, ГУЛИТЬ, ПРИВЛЕКАТЬ К СЕБЕ
ВНИМАНИЕ ВЗРОСЛОГО, А ЕСЛИ ТОТ НЕ ОБРАЩАЕТ НА НЕГО НИКАКОГО
ВНИМАНИЯ ИЛИ УХОДИТ ПО СВОИМ ДЕЛАМ, ГРОМКО И ОБИЖЕННО ПЛАЧЕТ.
ПОТРЕБНОСТЬ ВО ВНИМАНИИ ВЗРОСЛОГО — ПЕРВАЯ И ОСНОВНАЯ
ПОТРЕБНОСТЬ В ОБЩЕНИИ — ОСТАЕТСЯ У РЕБЕНКА НА ВСЮ ЖИЗНЬ.
ЕСЛИ ЖЕ НА ПЕРВОМ ГОДУ ЖИЗНИ РЕБЕНОК В СИЛУ КАКИХ-ТО ПРИЧИН НЕ
ПОЛУЧАЕТ ДОСТАТОЧНОГО ВНИМАНИЯ И ТЕПЛА ОТ БЛИЗКИХ ВЗРОСЛЫХ
(НАПРИМЕР, ОТОРВАННОСТЬ ОТ МАТЕРИ ИЛИ ЗАНЯТОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ), ЭТО
ТАК ИЛИ ИНАЧЕ ДАЕТ О СЕБЕ ЗНАТЬ В ДАЛЬНЕЙШЕМ. ТАКИЕ ДЕТИ
СТАНОВЯТСЯ СКОВАННЫМИ, ПАССИВНЫМИ, НЕУВЕРЕННЫМИ ИЛИ,
НАПРОТИВ, ОЧЕНЬ ЖЕСТОКИМИ И АГРЕССИВНЫМИ.
СИТУАТИВНО-ДЕЛОВАЯ ФОРМА ОБЩЕНИЯ
РЕБЕНОК УЖЕ МОЖЕТ САМОСТОЯТЕЛЬНО ХОДИТЬ, МАНИПУЛИРОВАТЬ
ПРЕДМЕТАМИ, ПРИНИМАТЬ РАЗЛИЧНЫЕ ПОЗЫ. ВСЕ ЭТО ПРИВОДИТ К ТОМУ,
ЧТО К ЭКСПРЕССИВНО-МИМИЧЕСКИМ ДОБАВЛЯЮТСЯ ПРЕДМЕТНОДЕЙСТВЕННЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ — ДЕТИ АКТИВНО ПОЛЬЗУЮТСЯ
ЖЕСТАМИ, ПОЗАМИ, ВЫРАЗИТЕЛЬНЫМИ ДВИЖЕНИЯМИ.
ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК ОСТАЕТСЯ ДЛЯ РЕБЕНКА ЦЕНТРОМ ЕГО ПРЕДПОЧТЕНИЙ,
ПОКАЗЫВАЕТ КАК ПОЛЬЗОВАТЬСЯ ТЕМИ ИЛИ ИНЫМИ ПРЕДМЕТАМИ,
ИГРУШКАМИ.
ПРИЧЕМ, ПОКАЗЫВАЯ ТЕ ИЛИ ИНЫЕ ДЕЙСТВИЯ С ПРЕДМЕТАМИ, ВАЖНО НЕ
ПРОСТО СОВЕРШАТЬ ИХ, НО ПОСТОЯННО ОБРАЩАТЬСЯ К РЕБЕНКУ,
РАЗГОВАРИВАТЬ С НИМ, СМОТРЕТЬ ЕМУ В ГЛАЗА, ПОДДЕРЖИВАТЬ И
ПООЩРЯТЬ ЕГО ПРАВИЛЬНЫЕ САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ. ТАКИЕ
СОВМЕСТНЫЕ ИГРЫ С ПРЕДМЕТАМИ И ПРЕДСТАВЛЯЮТ СОБОЙ ДЕЛОВОЕ
ОБЩЕНИЕ ИЛИ СОТРУДНИЧЕСТВО РЕБЕНКА С ВЗРОСЛЫМ. ПОТРЕБНОСТЬ В
СОТРУДНИЧЕСТВЕ ЯВЛЯЕТСЯ ОСНОВНОЙ ДЛЯ СИТУАТИВНО-ДЕЛОВОГО
ОБЩЕНИЯ.
ЗНАЧЕНИЕ СИТУАТИВНО-ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ ДЛЯ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА СОСТОИТ В СЛЕДУЮЩЕМ:
ВО-ПЕРВЫХ, В ТАКОМ ОБЩЕНИИ РЕБЕНОК ОВЛАДЕВАЕТ ПРЕДМЕТНЫМИ
ДЕЙСТВИЯМИ, УЧИТСЯ ПОЛЬЗОВАТЬСЯ БЫТОВЫМИ ПРЕДМЕТАМИ:
ЛОЖКОЙ, РАСЧЕСКОЙ, ГОРШКОМ, ИГРАТЬ С ИГРУШКАМИ, ОДЕВАТЬСЯ,
УМЫВАТЬСЯ И Т. Д.
ВО-ВТОРЫХ, ЗДЕСЬ НАЧИНАЕТ ПРОЯВЛЯТЬСЯ АКТИВНОСТЬ И
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ РЕБЕНКА. МАНИПУЛИРУЯ ПРЕДМЕТАМИ, ОН
ВПЕРВЫЕ ЧУВСТВУЕТ СЕБЯ НЕЗАВИСИМЫМ ОТ ВЗРОСЛОГО И
СВОБОДНЫМ В СВОИХ ДЕЙСТВИЯХ. ОН СТАНОВИТСЯ СУБЪЕКТОМ
СВОЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И САМОСТОЯТЕЛЬНЫМ ПАРТНЕРОМ ПО
ОБЩЕНИЮ.
В-ТРЕТЬИХ, В СИТУАТИВНО-ДЕЛОВОМ ОБЩЕНИИ СО ВЗРОСЛЫМ
ПОЯВЛЯЮТСЯ ПЕРВЫЕ СЛОВА РЕБЕНКА. ПРИЧЕМ ЭТУ ЗАДАЧУ — СКАЗАТЬ
ТО ИЛИ ИНОЕ СЛОВО — ОПЯТЬ ЖЕ СТАВИТ ПЕРЕД РЕБЕНКОМ ТОЛЬКО
ВЗРОСЛЫЙ. . В СИТУАТИВНО-ДЕЛОВОМ ОБЩЕНИИ ВЗРОСЛЫЙ
ПОСТОЯННО СТАВИТ ПЕРЕД МАЛЫШОМ РЕЧЕВУЮ ЗАДАЧУ: ПОКАЗЫВАЯ
РЕБЕНКУ НОВЫЙ ПРЕДМЕТ, ОН ПРЕДЛАГАЕТ ЕМУ НАЗВАТЬ ЭТОТ
ПРЕДМЕТ, ТО ЕСТЬ ПРОИЗНЕСТИ ВСЛЕД ЗА НИМ НОВОЕ СЛОВО. ТАК ВО
ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С ВЗРОСЛЫМ ПО ПОВОДУ ПРЕДМЕТОВ ВОЗНИКАЕТ И
РАЗВИВАЕТСЯ ГЛАВНОЕ СПЕЦИФИЧЕСКИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ СРЕДСТВО
ОБЩЕНИЯ, МЫШЛЕНИЯ И САМОРЕГУЛЯЦИИ — РЕЧЬ.
ВНЕСИТУАТИВНОЕ ОБЩЕНИЕ СТАНОВИТСЯ ВОЗМОЖНЫМ ТОЛЬКО
БЛАГОДАРЯ ТОМУ, ЧТО РЕБЕНОК ОВЛАДЕВАЕТ АКТИВНОЙ РЕЧЬЮ. ВЕДЬ
РЕЧЬ — ЭТО ЕДИНСТВЕННОЕ УНИВЕРСАЛЬНОЕ СРЕДСТВО, ПОЗВОЛЯЮЩЕЕ
ЧЕЛОВЕКУ СОЗДАТЬ УСТОЙЧИВЫЕ ОБРАЗЫ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРЕДМЕТАХ,
ОТСУТСТВУЮЩИХ В ДАННЫЙ МОМЕНТ ПЕРЕД ГЛАЗАМИ РЕБЕНКА, И
ДЕЙСТВОВАТЬ С ЭТИМИ ОБРАЗАМИ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯМИ, КОТОРЫХ НЕТ В
ДАННОЙ СИТУАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. ТАКОЕ ОБЩЕНИЕ, СОДЕРЖАНИЕ
КОТОРОГО ВЫХОДИТ ЗА ПРЕДЕЛЫ ВОСПРИНИМАЕМОЙ СИТУАЦИИ,
НАЗЫВАЕТСЯ ВНЕСИТУАТИВНЫМ
СУЩЕСТВУЕТ ДВЕ ФОРМЫ ВНЕСИТУАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ И ЛИЧНОСТНАЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ СКЛАДЫВАЕТСЯ ПРИМЕРНО К ЧЕТЫРЕМ-ПЯТИ
ГОДАМ. ЯВНЫМ СВИДЕТЕЛЬСТВОМ ПОЯВЛЕНИЯ У РЕБЕНКА ТАКОГО ОБЩЕНИЯ
ЯВЛЯЮТСЯ ЕГО ВОПРОСЫ, АДРЕСОВАННЫЕ ВЗРОСЛОМУ ОТВЕТЫ НА ВСЕ ЭТИ
ВОПРОСЫ МОЖЕТ ДАТЬ ТОЛЬКО ВЗРОСЛЫЙ. ВЗРОСЛЫЙ СТАНОВИТСЯ ДЛЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ ГЛАВНЫМ ИСТОЧНИКОМ НОВЫХ ЗНАНИЙ О СОБЫТИЯХ,
ПРЕДМЕТАХ И ЯВЛЕНИЯХ, ПРОИСХОДЯЩИХ ВОКРУГ.
ГЛАВНОЕ, ЧТОБЫ ВЗРОСЛЫЙ ОТВЕЧАЛ НА ВОПРОСЫ ДЕТЕЙ, ЧТОБЫ ИХ ИНТЕРЕСЫ
НЕ ОСТАЛИСЬ НЕЗАМЕЧЕННЫМИ. ДЕЛО В ТОМ, ЧТО В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
СКЛАДЫВАЕТСЯ НОВАЯ ПОТРЕБНОСТЬ — ПОТРЕБНОСТЬ В УВАЖЕНИИ СО СТОРОНЫ
ВЗРОСЛОГО.
ПОТРЕБНОСТЬ В УВАЖЕНИИ, В ПРИЗНАНИИ ВЗРОСЛЫМ СТАНОВИТСЯ ОСНОВНОЙ
ПОТРЕБНОСТЬЮ, ПОБУЖДАЮЩЕЙ РЕБЕНКА К ОБЩЕНИЮ.
ЛУЧШИЙ СПОСОБ НАУЧИТЬ ЧЕМУ-ТО ДОШКОЛЬНИКА, ПРИВИТЬ ЕМУ ИНТЕРЕС К
КАКОМУ-ТО ЗАНЯТИЮ — ЭТО ПООЩРЯТЬ ЕГО УСПЕХИ, ХВАЛИТЬ ЕГО ДЕЙСТВИЯ
ПООЩРЕНИЕ ВЗРОСЛОГО НЕ ТОЛЬКО ВНУШАЕТ РЕБЕНКУ УВЕРЕННОСТЬ В СВОИХ
СИЛАХ, НО И ДЕЛАЕТ ВАЖНОЙ И ЛЮБИМОЙ ТУ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЗА КОТОРУЮ ЕГО
ПОХВАЛИЛИ. РЕБЕНОК, СТРЕМЯСЬ ПОДДЕРЖАТЬ И УСИЛИТЬ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ
ОТНОШЕНИЕ И УВАЖЕНИЕ ВЗРОСЛОГО, БУДЕТ СТАРАТЬСЯ РИСОВАТЬ ЛУЧШЕ И
БОЛЬШЕ. А ЭТО, КОНЕЧНО ЖЕ, ПРИНЕСЕТ БОЛЬШЕ ПОЛЬЗЫ, ЧЕМ СТРАХ ПЕРЕД
ЗАМЕЧАНИЯМИ ВЗРОСЛОГО И СОЗНАНИЕ СВОЕЙ НЕСПОСОБНОСТИ
ИТАК, ДЛЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА С ВЗРОСЛЫМ
ХАРАКТЕРНЫ:
1) ХОРОШЕЕ ВЛАДЕНИЕ РЕЧЬЮ, КОТОРОЕ ПОЗВОЛЯЕТ
РАЗГОВАРИВАТЬ С ВЗРОСЛЫМ О ВЕЩАХ, НЕ НАХОДЯЩИХСЯ В
КОНКРЕТНОЙ СИТУАЦИИ;
2) ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ МОТИВЫ ОБЩЕНИЯ, ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТЬ
ДЕТЕЙ, СТРЕМЛЕНИЕ ОБЪЯСНИТЬ МИР, ЧТО ПРОЯВЛЯЕТСЯ В
ДЕТСКИХ ВОПРОСАХ;
3) ПОТРЕБНОСТЬ В УВАЖЕНИИ ВЗРОСЛОГО, КОТОРАЯ ВЫРАЖАЕТСЯ В
ОБИДАХ НА ЗАМЕЧАНИЯ И ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ
ВОСПИТАТЕЛЯ.
ВНЕСИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНАЯ ФОРМА ОБЩЕНИЯ ВОЗНИКАЕТ К 6-7 ГОДАМ
ВЗРОСЛЫЙ ПО-ПРЕЖНЕМУ ЯВЛЯЕТСЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ ИСТОЧНИКОМ НОВЫХ ЗНАНИЙ,
И ДЕТИ ПО-ПРЕЖНЕМУ НУЖДАЮТСЯ В ЕГО УВАЖЕНИИ И ПРИЗНАНИИ. НО ДЛЯ
РЕБЕНКА СТАНОВИТСЯ ОЧЕНЬ ВАЖНО ОЦЕНИТЬ ТЕ ИЛИ ИНЫЕ КАЧЕСТВА И
ПОСТУПКИ (И СВОИ И ДРУГИХ ДЕТЕЙ) И ВАЖНО, ЧТОБЫ ЕГО ОТНОШЕНИЕ К ТЕМ
ИЛИ ИНЫМ СОБЫТИЯМ СОВПАЛО С ОТНОШЕНИЕМ ВЗРОСЛОГО. ОБЩНОСТЬ
ВЗГЛЯДОВ И ОЦЕНОК ЯВЛЯЕТСЯ ДЛЯ РЕБЕНКА ПОКАЗАТЕЛЕМ ИХ
ПРАВИЛЬНОСТИ. РЕБЕНКУ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ОЧЕНЬ ВАЖНО
БЫТЬ ХОРОШИМ, ВСЕ ДЕЛАТЬ ПРАВИЛЬНО: ПРАВИЛЬНО ВЕСТИ СЕБЯ, ПРАВИЛЬНО
ОЦЕНИВАТЬ ПОСТУПКИ И КАЧЕСТВА СВОИХ СВЕРСТНИКОВ, ПРАВИЛЬНО СТРОИТЬ
СВОИ ОТНОШЕНИЯ С ВЗРОСЛЫМИ И РОВЕСНИКАМИ.
СТАРШИЕ ДОШКОЛЬНИКИ ПО-ПРЕЖНЕМУ НУЖДАЮТСЯ В ПООЩРЕНИИ И
ОДОБРЕНИИ ВЗРОСЛОГО. НО ИХ УЖЕ БОЛЬШЕ ВОЛНУЕТ НЕ ОЦЕНКА ИХ
КОНКРЕТНЫХ УМЕНИЙ, А ОЦЕНКА ИХ МОРАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ И ЛИЧНОСТИ В
ЦЕЛОМ. ЕСЛИ РЕБЕНОК УВЕРЕН, ЧТО ВЗРОСЛЫЙ ХОРОШО ОТНОСИТСЯ К НЕМУ И
УВАЖАЕТ ЕГО ЛИЧНОСТЬ, ОН МОЖЕТ СПОКОЙНО, ПО-ДЕЛОВОМУ ОТНОСИТЬСЯ К
ЕГО ЗАМЕЧАНИЯМ, КАСАЮЩИМСЯ ЕГО ОТДЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ ИЛИ УМЕНИЙ.
ПОТРЕБНОСТЬ ВО ВЗАИМОПОНИМАНИИ ВЗРОСЛОГО — ОТЛИЧИТЕЛЬНАЯ
ОСОБЕННОСТЬ ЛИЧНОСТНОЙ ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ. НО ЕСЛИ ВЗРОСЛЫЙ ЧАСТО
ГОВОРИТ РЕБЕНКУ, ЧТО ОН ЖАДНЫЙ, ЛЕНИВЫЙ, ТРУСЛИВЫЙ И Т. Д., ЭТО МОЖЕТ
СИЛЬНО ОБИДЕТЬ И РАНИТЬ РЕБЕНКА, И ОТНЮДЬ НЕ ПРИВЕДЕТ К ИСПРАВЛЕНИЮ
ОТРИЦАТЕЛЬНЫХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА. ЗДЕСЬ ОПЯТЬ ЖЕ ДЛЯ ПОДДЕРЖАНИЯ
СТРЕМЛЕНИЯ БЫТЬ ХОРОШИМ ЗНАЧИТЕЛЬНО БОЛЕЕ ПОЛЕЗНЫМ БУДЕТ
ПООЩРЕНИЕ ЕГО ПРАВИЛЬНЫХ ПОСТУПКОВ И ПОЛОЖИТЕЛЬНЫХ КАЧЕСТВ, ЧЕМ
ОСУЖДЕНИЕ НЕДОСТАТКОВ РЕБЕНКА.
ИТАК, ДЛЯ ВНЕСИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ, КОТОРОЕ
СКЛАДЫВАЕТСЯ К КОНЦУ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ХАРАКТЕРНЫ:
1) ПОТРЕБНОСТЬ ВО ВЗАИМОПОНИМАНИИ И СОПЕРЕЖИВАНИИ;
2) ЛИЧНОСТНЫЕ МОТИВЫ;
3) РЕЧЕВЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ.
ВНЕСИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ ИМЕЕТ ВАЖНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА. ЭТО ЗНАЧЕНИЕ ЗАКЛЮЧАЕТСЯ В
СЛЕДУЮЩЕМ.
ВО-ПЕРВЫХ, РЕБЕНОК СОЗНАТЕЛЬНО УСВАИВАЕТ НОРМЫ И ПРАВИЛА
ПОВЕДЕНИЯ И НАЧИНАЕТ СОЗНАТЕЛЬНО СЛЕДОВАТЬ ИМ В СВОИХ
ДЕЙСТВИЯХ И ПОСТУПКАХ.
ВО-ВТОРЫХ, ЧЕРЕЗ ЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ ДЕТИ УЧАТСЯ ВИДЕТЬ СЕБЯ КАК БЫ
СО СТОРОНЫ, ЧТО ЯВЛЯЕТСЯ НЕОБХОДИМЫМ УСЛОВИЕМ СОЗНАТЕЛЬНОГО
УПРАВЛЕНИЯ СВОИМ ПОВЕДЕНИЕМ.
В-ТРЕТЬИХ, В ЛИЧНОСТНОМ ОБЩЕНИИ ДЕТИ УЧАТСЯ РАЗЛИЧАТЬ РОЛИ РАЗНЫХ
ВЗРОСЛЫХ: ВОСПИТАТЕЛЯ, ВРАЧА, УЧИТЕЛЯ И Т. Д. — И В СООТВЕТСТВИИ С
ЭТИМ ПО-РАЗНОМУ СТРОИТЬ СВОИ ОТНОШЕНИЯ В ОБЩЕНИИ С НИМИ .
СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!

Улучшение взаимодействия со сверстниками в специальном обучении детей младшего возраста: цепочки детских инициатив, реакции взрослых и их последствия в игре

  • Акар, И. Х., Хонг, С.-Ю., и Ву, К. (2017). Изучение роли присутствия учителя и поддержки во взаимодействии дошкольников со сверстниками. Европейский журнал исследований в области дошкольного образования, 25 (6), 866–884.

    Артикул Google ученый

  • Андерсон Д.Х., Трин С.М., Калдарелла П., Хансен Б.Д. и Ричардсон М.Дж. (2017). Повышение позитивного взаимодействия на игровой площадке для учащихся детских садов, подверженных риску эмоциональных и поведенческих расстройств. Журнал дошкольного образования, 46, 487–496.

    Артикул Google ученый

  • Бэ, Б. (2012). Дети и учителя как партнеры в общении: Сосредоточьтесь на широких и узких моделях взаимодействия. Международный журнал раннего детства, 44 (1), 53–69.

    Артикул Google ученый

  • Бартон, Э. Э. (2015). Обучение детей младшего возраста с инвалидностью обобщенным ролевым играм и связанному с ними поведению. Исключительные дети, 8 (4), 489–506.

    Google ученый

  • Бодрова Е.и Леонг, DJ (2007). Инструменты разума (2-е изд.). Энглвуд Клифф: Меррилл / Прентис Холл.

    Google ученый

  • Бродин, Дж. (2005). Разнообразие аспектов игры у детей с глубокими множественными нарушениями. Раннее развитие и уход за детьми, 175 (7–8), 635–646.

    Артикул Google ученый

  • Браун, В.Х., Одом, С.Л., и Конрой, Массачусетс (2001). Иерархия вмешательства для поощрения взаимодействия маленьких детей со сверстниками в естественной среде. Темы специального образования для детей младшего возраста, 21 (3), 162–175.

    Артикул Google ученый

  • Берджен, Дж. К., Герреро, Л. К., и Уайт, С. Х. (2013). Коды и функции невербальной коммуникации. В AJ Cienki, E. Fricke, S.Х. Ладевик, Д. Макнейл, К. Мюллер и С. Тессендорф (редакторы), Тело – язык – общение. Международный справочник по мультимодальности человеческого взаимодействия (Том 1, стр. 609–626). Берлин: Де Грюйтер Мутон.

    Google ученый

  • Корсаро, Вашингтон (2005). Социология детства (2-е изд.). Тысяча дубов: публикации SAGE.

    Google ученый

  • де Грут Ким, С.(2005). Кевин: «Мне нужно выйти на рынок»: развитие отношений со сверстниками в инклюзивных условиях раннего детства. Журнал дошкольного образования, 33 (3), 163–169.

    Артикул Google ученый

  • Дерри, С. Дж., Пи, Р.Д., Бэррон, Б., Энгл, Р.А., Эриксон, Ф., Голдман, Р., и др. (2010). Проведение видеоисследований в учебных науках: руководство по отбору, анализу, технологиям и этике. Журнал обучающих наук, 19, 3–53.

    Артикул Google ученый

  • Флюитт, Р. (2006). Использование видео для исследования взаимодействия в дошкольном классе: предположения и методологические методы исследования в области образования. Визуальная связь, 5 (1), 25–50.

    Артикул Google ученый

  • Флик, У.(2007). Управление качеством в качественных исследованиях: акцент на процессе и прозрачности. В У. Флик (ред.), Управление качеством в качественных исследованиях . Лондон: Сейдж.

    Глава Google ученый

  • Fusch, PI, & Ness, LR (2015). Мы уже на месте? Насыщенность данными в качественных исследованиях. Качественный отчет, 20 (9), 1408–1416.

    Google ученый

  • Джироламетто, Л.и Вайцман, Э. (2002). Отзывчивость воспитателей во взаимодействии с детьми ясельного и дошкольного возраста. Языковые, речевые и слуховые услуги в школах, 33, 268–281.

    Артикул Google ученый

  • Хамре, Б.К., и Пианта, Р.К. (2005). Может ли учебная и эмоциональная поддержка в классе первого класса повлиять на детей, которым грозит неуспеваемость в школе? Развитие ребенка, 6 (5), 949–967.

    Артикул Google ученый

  • Хиллерой, С. (2016). Вклад учителей поддержки в облегчение взаимодействия детей со сверстниками. Международный журнал раннего детства, 48 (1), 95–109.

    Артикул Google ученый

  • Янсон, У. (2001). Совместность и разнообразие в дошкольной игре. Международный журнал дошкольного образования, 9 (2), 135–143.

    Google ученый

  • Юутинен, Дж. (2015). Lasten yhteenkuuluvuuden rakentuminen päiväkotiarjen pienissä kertomuksissa. [Конструирование принадлежности детей через маленькие ежедневные истории в детских садах]. Журнал исследований в области дошкольного образования, 4 (2), 159–179.

  • Кемп, К., Кишида, Ю., Картер, М., и Свеллер, Н. (2013). Влияние типа деятельности на участие и взаимодействие маленьких детей с ограниченными возможностями в инклюзивных детских учреждениях. Ежеквартальное исследование раннего детства, 28 (1), 134–143.

    Артикул Google ученый

  • Килберн, В. , и Миллс, К. (2014). Игра для детей с особыми образовательными потребностями. В А. Броке, П. Джарвисе и Ю. Олусоге (ред.), перспективы. Обучение игре на всю жизнь (2-е изд., стр. 211–231). Нью-Йорк: Рутледж.

    Google ученый

  • Костер М., Наккен, Х., Пейл, С.Дж., и ван Хаутен, Э. (2009). Быть частью группы сверстников: литературное исследование, посвященное социальным аспектам включения в образование. Международный журнал инклюзивного образования, 13 (2), 117–140.

    Артикул Google ученый

  • Кронквист, Э. (2004). Mitä lapsiryhmässä tapahtuu? Pienten lasten yhteistoiminta, sen rakentuminen ja kehittyminen spontaaneissa leikkitilanteissa. [Что происходит в группе детей? Сотрудничество детей раннего возраста, его построение и развитие в спонтанных игровых ситуациях. Докторская диссертация, Университет Оулу , Финляндия.

  • Культти, А. (2015). Добавление учебных ресурсов: исследование двух режимов и траекторий участия детей ясельного возраста в дошкольном образовании. Международный журнал дошкольного образования, 22 (2), 209–221.

    Артикул Google ученый

  • Лааксонен, В.(2014). Lasten vertaissuhdetaidot ja kiusaaminen esikoulun vertaisryhmässä. [Навыки взаимодействия детей со сверстниками и буллинг в группах сверстников дошкольного учреждения]. Докторская диссертация, Университет Ювяскюля , Финляндия.

  • Луттропп, А., и Гранлунд, М. (2010). Взаимодействие — это зависит — Сравнительное исследование взаимодействия в дошкольных учреждениях между детьми с умственной отсталостью и детьми с типичным развитием. Скандинавский журнал исследований инвалидности, 12 (3), 151–164.

    Артикул Google ученый

  • Мейер, Л. Э., и Остроски, М. М. (2016). Влияние аффективного вмешательства на дружбу детсадовцев с ограниченными возможностями. Темы специального образования для детей младшего возраста, 35 (4), 200–210.

    Артикул Google ученый

  • Мовахедазархоулиг, С. (2018). Обучение навыкам игры детей с ограниченными возможностями: вмешательства и практика, основанные на исследованиях. Журнал дошкольного образования, 46, 587–599.

    Артикул Google ученый

  • Пакаринен Э., Киуру Н., Леркканен М.-Л., Поиккеус А.-М., Сиккинен М. и Нурми Дж.-Э. (2010). Организация занятий и стресс учителя предсказывают учебную мотивацию детей дошкольного возраста. Европейский журнал психологии образования, 25 (3), 281–300.

    Артикул Google ученый

  • Папарелла, Т. , и Касари, К. (2004). Навыки совместного внимания и развитие речи у людей с особыми потребностями: перевод исследований на практику. Младенцы и дети младшего возраста, 17 (3), 269–280.

    Артикул Google ученый

  • Пихлая, П. (2009). Erityisen tuen käytännöt varhaiskasvatuksessa – näkökulmana inkluusio.[Практики специального образования в дошкольном образовании – инклюзия как точка зрения]. Касватус , 2 , 146–156.

    Google ученый

  • Пинк, С. (2007). Занятия визуальной этнографией: изображения, медиа и репрезентация в исследованиях (2-е изд.). Тысяча дубов: публикации SAGE.

    Книга Google ученый

  • Раску-Путтонен, Х., Леркканен, М.К., Пойккеус, А.М., и Сиккинен, М. (2012). Диалогические модели взаимодействия в дошкольных классах. Международный журнал образовательных исследований, 53, 138–149.

    Артикул Google ученый

  • Репо, Л. (2015). Буллинг и его профилактика в дошкольном воспитании . Докторская диссертация, Университет Хельсинки , Финляндия.

  • Рогофф Б.(2008). Наблюдение за социокультурной деятельностью в трех плоскостях: совместное присвоение, управляемое участие и ученичество. В К. Холл, П. Мерфи и Дж. Солер (редакторы), Педагогика и практика: культура и идентичность (стр. 58–74). Милтон Кейнс: Открытый университет.

    Google ученый

  • Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 (1), 68–78.

    Артикул Google ученый

  • Шаффер, Р. (2006). Ключевые понятия психологии развития . Лондон: публикации SAGE.

    Книга Google ученый

  • Шрайер, М. (2012). Качественный контент-анализ на практике . Лондон: публикации SAGE.

    Google ученый

  • Сил, К. (1999). Надежность и воспроизводимость. В C. Seale (Ed.), Качество качественного исследования . Лондон: Сейдж.

    Глава Google ученый

  • Сингер, Э., и де Хаан, Д. (2007). Социальная жизнь детей раннего возраста. Совместное построение общих смыслов и единения, юмора и конфликтов в детских садах. Я нет.Н. Сарачо и Б. Сподек (редакторы), Современные взгляды на социальное обучение в дошкольном образовании (стр. 279–302). Шарлотта, Северная Каролина: паб Information Age.

    Google ученый

  • Сингер Э., Недерент М., Пеннинкс Л., Таджик М. и Бум Дж. (2014). Роль воспитателя в поддержке уровня вовлеченности детей в игру. Раннее развитие и уход за детьми, 184 (8), 1233–1249.

    Артикул Google ученый

  • Смит, Э., Нэсс, К.-А., и Джаррольд, К. (2017). Оценка прагматического общения у детей с синдромом Дауна. Журнал коммуникативных расстройств, 68, 10–23.

    Артикул Google ученый

  • Штамм, П.С., и Джозеф, Г.Е. (2004). Привлеченный надзор для поддержки рекомендуемых практик для маленьких детей с трудным поведением. Темы специального образования для детей младшего возраста, 24 (1), 39–50.

    Артикул Google ученый

  • Сухонен, Э. (2009). Erityistä tukea tarvitsevan taaperon sopeutuminen päiväkotiryhmään. Monitapaustutkimus vuorovaikutussuhteista ja niiden rakentumisesta lapsiryhmässä. [Как малыши с особыми потребностями приспосабливаются к условиям детского сада. Многократный кейс о том, как строятся отношения со взрослыми и детьми] Докторская диссертация, Университет Хельсинки , Финляндия.

  • Сухонен Э., Нислин М., Алийоки А. и Саяниеми Н. К. (2015). Игровое поведение и социальная коммуникация детей в интегрированных специальных группах дневного пребывания. European Journal of Special Needs Education , 30 (3), 287–303.

    Артикул Google ученый

  • Сырьямяки М., Пихлая П. и Саяниеми Н. (2018). Улучшение взаимодействия со сверстниками во время управляемой игры в финских интегрированных специальных группах. Европейский журнал исследований в области дошкольного образования , 26 (3), 418–431.

    Артикул Google ученый

  • Сырьямяки М., Саяниеми Н., Сухонен Э., Алийоки А. и Нислин М. (2017). Улучшение взаимодействия со сверстниками: аспект высококачественной учебной среды в финском специальном образовании для детей младшего возраста. European Journal of Special Needs Education , 32 (3), 377–390.

    Артикул Google ученый

  • Терпстра, Дж.Э. и Тамура Р. (2008). Эффективные стратегии социального взаимодействия для инклюзивных условий. Журнал дошкольного образования, 35 (5), 405–411.

    Артикул Google ученый

  • ван Куйк, Дж. Дж. (2011). Строительные леса — как ускорить разработку? Европейский журнал исследований в области дошкольного образования, 19 (1), 133–146.

    Артикул Google ученый

  • Вильямаа Э., Эстола Э., Юутинен Дж. и Пуройла А.-М. (2017). Patjakasan kutsu – yhteen tulemisia ja erilleen vetäytymisiä päiväkodissa. [Вокруг кучи матрацев — объединение и разделение в детском саду] Journal of Early Childhood Research Research , 6 (1), 2–21.

  • (PDF) Поддержка общения у детей раннего возраста с отклонениями в развитии

    Hoff-Ginsberg E. 1990. Материнская речь и

    развитие синтаксиса у ребенка: дальнейший взгляд.

    Дж Чайлд Ланг 17:85–99.

    Holloway SD, Reichart EM. 1989. Качество ухода за детьми, структура семьи и материнские ожидания:

    Отношения детей дошкольного возраста со сверстниками

    . J Appl Dev Psychol 10: 281–298.

    Kaiser AP, Goetz L. 1993. Улучшение связи

    с лицами с тяжелыми формами инвалидности. J

    Ассоциированные лица с тяжелыми физическими недостатками 18:137–142.

    Кайзер А.П., Хэнкок Т.Б., Хестер П.П. 1998.Родители

    в качестве соинтервенционистов: исследования по применению процедур обучения естественному языку

    . Младенцы Маленький ребенок 10:1–11.

    Kaiser AP, Hancock TB, Nietfeld JP. 2000.

    эффектов расширенного ми-

    вместо обучения, реализованного родителями, на социальную коммуникацию

    детей с аутизмом. J Early Educ Dev

    [Spec Issue] 4:423–446.

    Kaiser AP, Yoder PJ, Keetz, A. 1992. Оценка

    обучения в среде.В: Warren SF, Reichle J,

    редакторов. Причины и следствия в общении

    и языковом вмешательстве. Балтимор: Пол

    Х. Брукс. стр. 9 – 47.

    Kaiser AP. 1993. Функциональный язык. В: Snell

    ME, редактор. Обучение студентов с тяжелыми формами инвалидности

    , 4-е изд. Нью-Йорк: Mac-

    Миллан. стр. 347–379.

    Касари С., Манди П., Йирмия Н. и др. 1990. Аффект

    и внимание у детей с синдромом Дауна

    .AJMR 95:55–67.

    Kasari C, Sigman M, Mundy P, et al. 1988. Care-

    взаимодействий дающих с аутичными детьми. J Ab-

    нормальная детская психология 16:45–56.

    Koegel-Kern L, Koegel R, Dunlap G. 1996. Положительная поведенческая поддержка

    : включая людей

    с трудным поведением в сообществе.

    Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.

    Махони Г. 1988. Стиль общения матери

    с умственно отсталыми детьми.AJMD 92:

    352–359.

    Marfo K, Dedrick CF, Barbour N. 1998. Мать –

    взаимодействия с детьми и развитие

    детей с умственной отсталостью. In: Burack

    JA, Hodapp RM, Zigler E, редакторы. Hand-

    книга умственной отсталости и развития.

    Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. стр.

    637– 668.

    Maxwell LE. 1996. Множественные эффекты скученности дома и дневного ухода

    . Окружающая среда Behav 28: 494-511.

    McCollum JA, Hemmeter ML. 1997. Родитель-ребенок

    интерактивная интервенция, когда дети имеют

    инвалидность. В: Гуральник М, редактор. Эффективность раннего вмешательства. Балтимор,

    Доктор медицины: Пол Х. Брукс. стр. 549–576.

    McDonald JD, Gillette Y. 1988. Общение

    партнеров: разговорная модель для построения

    отношений между родителями и детьми с

    детьми-инвалидами. В: Марфо К. и др., ред.Родители–

    взаимодействия с детьми и нарушения развития

    связи: теория, исследования и вмешательство. Новый

    Йорк: паб Praeger. стр. 220–241.

    McNaughton D, Light J. 1989. Преподавание

    инструкторов для поддержки навыков общения

    взрослых с тяжелыми когнитивными нарушениями: исследование случая

    . Augment Alt Commun 5:35–41.

    Mervis CB, Morris CA, Bertrand J, et al. 1999.

    Синдром Вильямса: результаты интегрированной программы исследований

    .В: Tager-Flus-

    berg H, et al., редакторы. Нарушения развития нервной системы

    : нарушения развития когнитивной нервной системы

    науки. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. стр.

    65–110.

    Мерк ЭЛ. 1999. Первый язык. Балтимор, Мэриленд:

    Пол Х. Брукс. стр. 65–110.

    Morisset CE, Barnard KE, Greenberg MT, et al.

    1990. Влияние окружающей среды на раннее развитие языка: контекст социального риска.

    Дев Психопат 2:127–149.

    Манди П., Маркус Дж. 1997. О характере

    коммуникативных и языковых нарушений при аутизме. Ment Retard Dev Disabil Res Rev

    3:343–349.

    Манди П., Шейнкопф С. 1998. Раннее общение-

    приобретение навыков и нарушение развития-

    приказы. В: Burack JA, Hodapp RM, Zigler E,

    редакторы. Справочник умственной отсталости и развития

    . Нью-Йорк: Кембриджский университет,

    ,

    , Versity Press. стр. 183–206.

    Нинио А, Сноу CE. 1996. Прагматическое развитие.

    Боулдер, Колорадо: Westview Press.

    Osterling J, Dawson G. 1994. Раннее распознавание

    детей с аутизмом: исследование

    домашних видеокассет первого дня рождения. J Autism Dev Disord 24:

    247–257.

    Остроский М.М., Кайзер А.П., Одом С.Л. 1993. Содействие

    социально-коммуникативным интервенциям детей посредством интервенций с участием сверстников.В: Kaiser AP, Gray DB, редакторы.

    Улучшение общения детей: повторный

    поиск оснований для вмешательства. Балти-

    еще, MD: Пол Х. Брукс. стр. 159–185.

    Пол Л. 1985. Поддержка коллег по программированию для функционального языка

    . В: Warren SF, Rogers-War-

    ren AK, editors. Преподавание функционального языка

    . Остин, Техас: Pro-Ed. стр. 289–307.

    Prizant B, Meyer E. 1993. Социально-эмоциональные аспекты

    расстройств языка и социальной коммуникации у маленьких детей и их семей.

    Am J Speech-Lang Pathol 56–71.

    Ратнер Н., Брунер Дж. 1978. Игры, социальный обмен

    и овладение языком. J Child Lang

    5:391– 401.

    Raver CC, Zigler EF. 1997. Раздел Focus: новые

    взгляды на Head Start. Социальная компетенция

    : неиспользованный аспект оценки успеха

    Head Start. Раннее Детство Res Q

    12:363-385.

    Редмонд С.М., Райс М.Л. 1998. Социально-

    социально-эмоциональное поведение детей с СЛИ: социальная

    адаптация или социальная девиация? J Speech Lang

    Hear Res 41:688 –700.

    Райс М.Л., Бур Дж.К., Оттинг Дж.Б. 1992. Special-

    дети с нарушениями речи быстро случайное

    изучение слов: эффект паузы. J

    Speech Hear Res 35:1040 –1048.

    Райс М.Л., Селл Массачусетс, Хэдли Пенсильвания. 1991. Социальное взаимо-

    действие детей с нарушениями речи и языка-

    . J Speech Hear Res 34: 1299–1307.

    Roberts J, Bailey D, Nychka H. 1991. Использование учителями

    стратегий для облегчения общения дошкольников с ограниченными возможностями.J

    Раннее вмешательство 15:358–376.

    Робертсон С.Б., Вейсмер С.Е. 1997. Влияние

    моделей сверстников на сценарии игр детей

    с определенными языковыми нарушениями. J Speech

    Lang Hear Res 40:49 – 61.

    Rollins PR, Wambacq I, Dowell D, et al. 1998. Техника вмешательства

    для детей с расстройствами аутистического спектра: совместные процедуры концентрации внимания. J Коммунальные беспорядки 31: 181–193.

    Ромски М.А. , Шевчик Р.А.1997. Аугментативное и

    альтернативное общение для детей с нарушениями развития

    . Ment Retard Dev

    Disabil Res Rev 3:363–368.

    Рот-Маккейб Дж., Дженкинс Дж., Миллс П. и др. 1996.

    Влияние переменных игровых групп на использование языка

    детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями. J Раннее

    Вмешательство 20:329 –340.

    Раскин Э.М., Касари С., Манди П. и др. 1994. Внимание к людям и игрушкам при социальном и

    овладении предметами у детей с синдромом Дауна

    .AJMR 99; 103–111.

    Самерофф А.Дж., Фейзе Б.Х. 2000. Модели развития

    и риск развития. В: Zeanah CH Jr, et

    и др., редакторы. Справочник по психическому здоровью младенцев.

    Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. стр. 3–19.

    Шифельбуш RL. 1983. Языковое вмешательство:

    что это? В: Miller J, Yoder DE, Schiefel-

    busch RL, редакторы. Языковое вмешательство.

    Rockville, MD: American Speech, Language,

    and Hearing Association.

    Зингер Э., Мильтенбург Р. 1994. Качество в детских центрах

    : как продвигать? Исследование

    шести детских садов. Early Child Dev Care

    102:1–16.

    Слотер-Дефо Д.Т., Карлсон К.Г. 1996. Молодые

    афроамериканские и латиноамериканские дети в

    городских школах с высоким уровнем бедности: как они воспринимают школьный климат. J Negro Educ 65: 60–70.

    Smith MW, Dickinson DK. 1994. Описание устных

    языковых возможностей и среды в

    Head Start и других дошкольных классах.

    Раннее детство Res Q 9: 345–366.

    Tannock R, Girolametto L, Siegel L. 1992. Речевое вмешательство у детей с

    задержкой развития: эффекты интерактивного

    подхода. AJMR 97: 145–160.

    Тирасса М. 1999. Коммуникативная компетентность и

    архитектура разума/мозга. Мозг

    Ланг 68:419 – 441.

    Томаселло, Фаррар. 1986. Совместное внимание и ранний язык

    . Чайлд Дев 57: 1454–1463.

    Троттер-Дэвис М. , Лангоне Дж., Мэлоун М. 1996.

    Пропаганда просоциального поведения среди дошкольников

    с инвалидностью и без нее.

    Int J Disabil Dev Educ 43: 219 –246.

    Уоррен С.Ф., Газдаг Г.Э., Бамбара Л.М. и др. 1994.

    Изменения в генеративности и использовании семантических

    отношений одновременно с языковой средой

    вмешательства. J Speech Hear Res 37: 924–934.

    Уоррен С.Ф., Кайзер А.П. 1986. Случайный язык

    обучения: критический обзор.J Speech Hear

    Disord 51:291–299.

    Waryas C, Stremel K. 1974. О предпочтительной форме

    конструкции двойного объекта. J Psycho-

    лингвистическая рез. 3: 271–280.

    Уотсон ЛР. 1998. По инициативе ребенка:

    взаимодействие матерей с детьми с аутизмом. J Аутизм Dev Disord 28: 51–59.

    Webster-Stratton C, Hammond M. 1997. Лечение

    детей с ранними проблемами поведения: сравнение

    мероприятий по обучению детей и родителей.J Проконсультируйтесь с Clin Psychol 65: 93–109.

    Уэзерби А.М., Призант Б.М. 1992. Профилирование молодых

    коммуникативной компетентности детей. In:

    Warren SF, Reichle JE, редакторы. Причины и

    следствия в общении и языковом вмешательстве

    . Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс. стр.

    217–253.

    Уэтерби AM. 1986. Онтогенез

    коммуникативных функций при аутизме. J Аутизм Dev Disord

    16: 295–316.

    Йодер П., Уоррен С.1995. Прогнозирование реакции детей на доязыковое

    вмешательство. J Early Intervent 19:74 – 84.

    Yoder PJ, Davies B, Bishop K. 1994. Reciprocal

    последовательные отношения в беседах между

    родителями и детьми с задержкой развития

    лей. J Раннее вмешательство 18: 362–379.

    Йодер П.Дж., Дэвис Б., Бишоп К. и др. 1992. Влияние

    непрерывных вопросов взрослых на участие в кон-

    общении детей с отклонениями в развитии.JSHR 37: 193–204.

    Yoder PJ, Kaiser AP, Alpert C, et al. 1993. Следование примеру ребенка при обучении дошкольников с задержкой психического развития существительным

    . J

    Speech Hear Res 36:158 –167.

    Yoder PJ, Kaiser AP, Goldstein H, et al. 1995.

    сравнение обучения в среде и отзывчивого

    взаимодействия в классных приложениях. J Раннее

    Вмешательство 19:218 –242.

    Заслоу М.Ю. 1991. Различия в качестве ухода за детьми

    и их последствия для детей.J Soc Issues

    47:125–138.

    150 ОБЗОРЫ ИССЛЕДОВАНИЙ MRDD ● ПОДДЕРЖКА КОММУНИКАЦИЙ ● KAISER ET AL.

    Коммуникативные функции или цели общения: Статьи: Ресурсный центр Индианы по аутизму: Университет Индианы, Блумингтон

    Существует множество различных систем классификации, позволяющих изучить целенаправленное использование общения. Модели в первую очередь представляют интерес для исследователей и специалистов в области речевой патологии. Эта статья, однако, представляет собой гибридный список аспектов общения, которые особенно важны для оценки и отслеживания с детьми/учащимися с расстройством аутистического спектра (РАС).Статья призвана дать базовую ориентацию людям, не входящим в профессию логопеда, так как это люди, которые будут проводить с ребенком больше времени, чем логопед. Понимание того, что следует наблюдать, может внести большой вклад в разработку и реализацию программы для ребенка с РАС. Ни один человек не должен чувствовать, что он или она должны освоить всю информацию и стать опытным наблюдателем или специалистом по сбору данных. Каждый является частью команды, и цель состоит в том, чтобы получить разнообразные наблюдения, которые помогут составить более полное представление о навыках ребенка.

    Преднамеренность

    Прежде чем рассматривать типы или цели сообщений от ребенка, важно наблюдать и понимать, насколько намеренным является ежедневное общение ребенка. Под преднамеренным понимается:

    • Ребенок КОГДА-ЛИБО преднамеренно сигнализирует другим? На этот вопрос легче ответить, если ребенок проявляет очень прямое, наблюдаемое поведение. Например, смотрит ли он на людей, даже мельком, прежде чем подписать, показать, жестикулировать или сказать что-то? Он также может отвести кого-нибудь к месту нахождения нужного ему предмета. Однако, если он кажется смутно осведомленным о другом человеке, которому нужно сообщение, он все еще может быть намеренным. Даже если он не смотрит прямо на человека, он мог использовать периферийное зрение, чтобы проверить, есть ли кто-то поблизости. В случае последнего могут потребоваться дополнительные наблюдения.
    • Есть ли у взрослых и других детей в жизни ребенка преимущественно потребность наблюдать за тем, что он делает, и догадываться, чего он может хотеть или не хотеть? Это означает, что партнер по общению делает всю работу и должен научиться «читать» ситуацию.Это не преднамеренная коммуникация, поскольку она не сигнализируется кому-то преднамеренно.
    • Какой процент сообщений ребенка каждый день является намеренным?
    • Существует ли какой-либо шаблон для типов сообщений, которые являются преднамеренными и непреднамеренными?
    • Является ли ребенок более или менее преднамеренным с определенными людьми, в определенных местах, в рамках определенных видов деятельности или в определенное время дня?

    Примеры преднамеренного (I) и непреднамеренного (N) сообщения:

    • (I) Джейк видит, что у учителя на столе новая игрушка. Он подходит к столу, мельком смотрит на нее, она говорит «попробуй», и он хватает ее.
    • (N) Тим видит новую игрушку на столе, идет и берет ее.
    • (I) Джейк берет своего учителя за руку, подходит к шкафу и указывает вверх. (учитель знает, что его любимая игрушка хранится в этом шкафу).
    • (N) Тим бродит по комнате и подходит к ручкам шкафа; он не делает ничего, чтобы показать, что ему нужна помощь; он полон решимости удовлетворить свою потребность в конкретной игрушке.
    • (I) Джейк дает карточку «перерыв» своему учителю, чтобы попросить немного отдохнуть.
    • (N) Тим кричит и швыряет вещи после напряженного утра; его учитель думает, что ему нужен перерыв, и направляет его в тихий угол комнаты.


    Средства связи

    Ребенку придется использовать какой-то способ отправки другим сообщения. Это не означает, что сообщения всегда ясны или нет угадывания. Преднамеренные сообщения преднамеренно предназначены для кого-то, а непреднамеренные — нет. Вещи, за которыми нужно наблюдать и делиться, включают следующее:

    • Как ребенок намеренно общается? (см. список ниже)
    • Какая форма или средство коммуникации используется, когда сообщение непреднамеренно (например, учитель, помощник или родитель замечает поведенческую модель, придает ей значение и принимает меры, чтобы вмешаться или принять меры) ?
    • Использует ли он или она одно преднамеренное/непреднамеренное средство больше, чем другие? Что еще используется? (Хорошо иметь различные способы общения).
    • Являются ли преднамеренные/непреднамеренные средства более эффективными, чем другие?
    • Какие преднамеренные/непреднамеренные средства наименее эффективны?
    • Изменяет ли он преднамеренные/непреднамеренные средства в зависимости от человека, ситуации или местоположения?

    Различные средства общения и примеры

    • Вокализации — звуки, хрюканье, неразборчивая речь, крики
    • Разборчивая соответствующая речь или эхолалия (повторение слов других) , раздевание, агрессия
    • Язык тела — выражение лица, обмякшее или застывшее
    • Жесты, такие как качание головой «да/нет», указывание, отталкивание или притворные жесты
    • Язык жестов — правильно подписанный или нет
    • Коммуникационный дисплей или одиночное изображение/слово — указание или обмен изображением или картой слов
    • Устройство связи — электронный дисплей, который воспроизводит или не воспроизводит голос
    • Рукописные или машинописные сообщения

    Примеры намеренного (I) и непреднамеренный (N) + средства связи

    • (I) Знаками «помогите», когда он смотрит на помощника.
    • (N) Знаки «помогите», когда в комнате никого нет; не оглядывается в поисках человека.
    • (I) Дает карточку с изображением учителю, чтобы получить попкорн.
    • (N) Повторно переворачивает карточку с картинками, выбрасывает ее и тянется к попкорну.
    • (I) Нажимает кнопку электронного устройства связи с голосовым выводом, чтобы запросить головоломку. Смотрит на учителя и идет, чтобы помочь себе, так как никаких признаков того, что это было не в порядке, нет.
    • (N) Повторно нажимает кнопку на электронном устройстве связи и фиксирует действие.Поиграв с ним, он устает и встает, чтобы пойти взять что-нибудь еще.


    Цели коммуникации.

    Тему цели можно рассматривать двояко. Во-первых, чего достигает ребенок, передавая сообщение другим через ту или иную форму общения, и, во-вторых, как он реагирует на такое же целенаправленное сообщение, полученное от других? Так, например, может ли ребенок запросить предмет? Что произойдет, если человек запросит у него объект? Хотя второй вопрос важен, в этой статье мы сосредоточимся только на первом вопросе (т. д., влияние сообщений ребенка НА других).

    Человеку, не страдающему речевой патологией, может быть проще отметить характеристики интенциональности и средства коммуникации, прежде чем обращаться к элементу цели. Иногда цели очень очевидны, а в других случаях могут потребоваться пробы и ошибки и / или консультации с другими, чтобы выяснить точное сообщение.

    Следующие две категории не включают все цели связи. В основном они отражают распространенные виды общения, входящие в репертуар маленького ребенка до пяти лет.Несколько других ссылок в конце могут быть использованы для добавления дополнительных деталей. Важно знать, какие коммуникативные цели использует ребенок с РАС, чтобы можно было научить его новым целям. В то время как запрос объектов является частой целью программ раннего вмешательства, запрос не является основной функцией, выраженной во время разговоров. Расширение репертуара целей ребенка может происходить при обучении использованию некоторых средств общения, изложенных в предыдущем разделе.

    Группа № 1: Общая цель — регулирование

    Когда общение используется для регулирования, есть два элемента: 1) ребенок заинтересован в удовлетворении своих потребностей и 2) он будет пытаться регулировать действия других, чтобы помочь ему удовлетворять его потребности или помогать ему оставаться в своей личной зоне комфорта.В последнем случае он может протестовать против нарушений своего распорядка, отсутствия информации о предстоящих изменениях деятельности, отказа от задач, которые он считает трудными или скучными, и т.д.

    Учитель/родитель/или кто-то еще захочет наблюдать за такими вещами, как: 1) Какого результата пытается достичь ребенок? 2) Он инициировал действие или кто-то подсказал или подсказал ему; если да, то сколько побуждений было необходимо, и 3) Достиг ли он желаемого результата? Примеры часто желаемого результата включают:

    Оценка «Улучшение прагматических языковых навыков для детей младшего возраста с нарушениями социальной коммуникации» (E-PLAYS): кластерное рандомизированное контролируемое исследование осуществимости | Пилотные и технико-экономические исследования

  • Епископ ДВМ. Необычное понимание: развитие и нарушения понимания речи у детей . Хоув: Психологическая пресса; 1997.

    Google ученый

  • Парсонс Л., Кордье Р., Манро Н., Джустен А., Спейер Р.Систематический обзор 3. прагматические языковые вмешательства для детей с расстройствами аутистического спектра. ПЛОС ОДИН. 2017;12(4):e0172242.

    ПабМед ПабМед Центральный Статья КАС Google ученый

  • Wieckowski A, White S. Применение технологий при нарушении социальной коммуникации в детстве и подростковом возрасте. Neurosci Biobehav Rev. 2017; 74:98–114.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Инсел Т., Катберт Б., Гарви М., Хайнсен Р., Пайн Д.С., Куинн К. и др.Критерии области исследования (RDoC): к новой системе классификации исследований психических расстройств. Am J Психиатрия. 2010;167(7):748–51.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Мэтьюз Д., Бини Х., Эббот-Смит К. Индивидуальные различия в прагматических способностях детей: обзор ассоциаций с формальным языком, социальным познанием и исполнительными функциями. Изучение и развитие языков. 2018;14(3):186–223.

    Артикул Google ученый

  • Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам . 5-е изд. Вашингтон: Американская психиатрическая ассоциация; 2013.

    Книга Google ученый

  • Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем (10-й пересмотр, МКБ-10), Всемирная организация здравоохранения, 2016 г. Контрольный список детского общения в клинических условиях.Dev Med Child Neurol. 2001; 43:809–18.

    КАС пабмед Статья Google ученый

  • Донно Р., Паркер Г., Гилмор Дж., Скьюз Д. Дефицит социальной коммуникации у деструктивных детей начальной школы. Брит Джей Психиатрия. 2010;196:282–9.

    КАС Статья Google ученый

  • Gilmour J, Hill B, Place M, Skuse D. Дефицит социальной коммуникации при расстройстве поведения: клинический и общественный опрос.J Детская психологическая психиатрия. 2004;45(5):967–78.

    КАС пабмед Статья ПабМед Центральный Google ученый

  • Коплан Р.Дж., Уикс М.Застенчивый и тихий: застенчивость, прагматичный язык и социально-эмоциональная адаптация в раннем детстве. Младенец ребенка Dev. 2009; 18: 238–54.

    Артикул Google ученый

  • Хелланд В.А., Лундервольд А.Дж., Хейманн М., Поссеруд М. Устойчивые связи между поведенческими проблемами и языковыми нарушениями в детстве – важность прагматических языковых проблем. Res Дев Disabil. 2014; 35: 943–51.

    ПабМед Статья ПабМед Центральный Google ученый

  • Weismer SE.Специфические нарушения речи. В: Каммингс Л., редактор. Коммуникативные расстройства . Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 2013. с. 73–87.

    Google ученый

  • Лоуз Г., Бейтс Г., Фейерштейн М., Мейсон-Аппс Э., Уайт К. Принятие сверстниками детей с языковыми и коммуникативными нарушениями в общеобразовательной начальной школе: ассоциации с типом языковых трудностей, проблемным поведением и изменением места обучения организация.Обучение и терапия детского языка. 2012;28(1):73–86.

    Артикул Google ученый

  • Мок PLH, Пиклз А., Дуркин К., Конти-Рамсден Г. Продольные траектории отношений со сверстниками у детей с определенными языковыми нарушениями. J Детская психологическая психиатрия. 2014;55(5):516–27.

    ПабМед ПабМед Центральный Статья Google ученый

  • Howe C. Группы сверстников и развитие детей . Уайли-Блэквелл: Чичестер; 2010.

    Google ученый

  • Бейнс Э., Блатчфорд П., Чоун А.Повышение эффективности совместной групповой работы в начальных школах: влияние на достижения в науке. Brit Educ Re J. 2007; 33 (5): 663–80.

    Артикул Google ученый

  • Бейнс Э., Блатчфорд П., Катник П. Содействие эффективной групповой работе в начальной школе . Лондон: Рутледж; 2009.

    Google ученый

  • Джонсон Д.У., Джонсон РТ. История успеха педагогической психологии: теория социальной взаимозависимости и совместное обучение. Образование Res. 2009; 38: 365–79.

    Артикул Google ученый

  • Толми А., Топпинг К., Кристи Д., Долналдсон С., Хоу С., Джессиман Э. и др.Социальные эффекты совместного обучения в начальных школах. Обучение и инструкция. 2010;20(3):177–91.

    Артикул Google ученый

  • Chang YC, Locke J. Систематический обзор вмешательств с участием сверстников для детей с расстройством аутистического спектра. Res расстройства аутистического спектра. 2016; 27:1–10.

    Артикул Google ученый

  • Силлс Дж., Роуз Г., Эмерсон Л.М.Роль сотрудничества в познавательной26. развитие детей раннего возраста: систематический обзор. Ребенок: уход, здоровье и развитие. 2016;42(3):313–24.

    КАС Google ученый

  • Бринтон Б., Фуджики М., Монтегю Э.К., Хэнтон Дж.Л. Дети с языковыми нарушениями в группах совместной работы: экспериментальное исследование. Службы языка, речи и слуха в школах. 2000; 31: 252–64.

    ПабМед Статья ПабМед Центральный Google ученый

  • Кимхи Ю., Баумингер-Звили Н.Совместное решение проблем при типичном развитии молодых людей и HFASD. J Аутизм Dev Disord. 2012; 42:1984–97. https://doi.org/10.1007/s10803-012-1447-6.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Блатчфорд П., Бассет П., Браун П., Вебстер Р.Влияние вспомогательного персонала на вовлеченность учеников и индивидуальное внимание. Brit Educ Res J. 2009; 35 (5): 661–86.

    Артикул Google ученый

  • Пинто С., Бэйнс Э.М., Бакопулоу И. Отношения со сверстниками учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных начальных школах: важность содержательных контактов и взаимодействия со сверстниками. Br J Educ Psychol. 2019. https://doi.org/10.1111/bjep.12262.

  • Линдси Г., Докрелл Дж., Лоу Дж.Роулстон. Программа исследований в области улучшения коммуникаций: 2-й промежуточный отчет. Отчет об исследовании DFE-RR172. 2011: 1–130.

  • Адамс С., Гейл Дж. Руководство SCIP: Программа социальной коммуникации. Чешир: Napier Hill Press; 2015.

  • Холт С., Юилл Н. Содействие осознанию других у детей с аутизмом с низким уровнем функционирования и дошкольников с типичным развитием с использованием технологии двойного контроля. J Аутизм Dev Disord. 2014;44:236–48.

    ПабМед Статья ПабМед Центральный Google ученый

  • Плуг Б.О., Шарф А., Нельсон Д., Брукс П.Дж.Использование компьютерных технологий (CAT) для улучшения социального, коммуникативного и языкового развития у детей с расстройствами аутистического спектра. J Аутизм Dev Disord. 2013;43:301–22.

    ПабМед Статья ПабМед Центральный Google ученый

  • Маккинни А., Хотсон К.Л., Рыбицки А. , Вайсблатт Э.Дж.Л., Диас С., Фостер Дж., Виллар С.С., Мерфи С., Бельмонте М.К. Point OutWords: протокол проведения рандомизированного контролируемого исследования о возможности вмешательства в двигательные навыки для содействия коммуникативному развитию невербальных детей с аутизмом.Испытания. 2020;21(109):1–12.

    Google ученый

  • Фогель Ф., Векер С., Коллар И., Фишер Ф. Социально-когнитивные леса с компьютерными сценариями сотрудничества: метаанализ. Educ Psychol Rev. 2017; 29: 477–511.

    Артикул Google ученый

  • Кресс У., Водзицки К., Бинтцле М., Лингнау А. Совместное обучение с компьютерной поддержкой для умственно отсталых учеников: Стимулирование взаимодействия с помощью механизма управления на полу.Совместное обучение с компьютерной поддержкой. 2011;6:307–21.

    Артикул Google ученый

  • Пайпер А.М., О’Брайен Э., Моррис М.Р., Виноград Т.SIDES: кооперативная настольная компьютерная игра для развития социальных навыков. 20-я юбилейная конференция по компьютерной поддержке совместной работы, 4-8 ноября Банф, Альберта, Канада: ACM; 2006 г.; 1-10.

  • Альт М., Мейерс М., Анчарски А. Использование принципов обучения для разработки языковой терапии для детей с определенными языковыми нарушениями. Int J Lang Commun Disord. 2012;47(5):487–98.

    ПабМед Статья ПабМед Центральный Google ученый

  • Grynszpan O, Weiss P, Perez-Diaz P, Gal E. Вмешательства на основе инновационных технологий при расстройствах аутистического спектра: метаанализ. Аутизм. 2014;18(4):346–61.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Мерфи С.М., Фолкнер Д.М., Рейнольдс Л.Р.Рандомизированное контролируемое исследование компьютеризированного вмешательства для детей с трудностями в социальной коммуникации для поддержки сотрудничества сверстников. Инвалидность Res Dev. 2014;35(11):2821–39.

    Артикул Google ученый

  • Принг Т., Флад Э., Додд Б., Джоффе В. Практика работы и клинический опыт детских логопедов: национальный опрос в Великобритании. Int J Lang Commun Disord. 2012;47(6):696–708.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Адамс С., Баксендейл Дж., Ллойд Дж., Олдред С.Нарушение прагматического языка: тематические исследования социальной и прагматической языковой терапии. Обучение и терапия детского языка. 2005;21(3):227–50.

    Артикул Google ученый

  • Шульман Б.Б. Тест прагматических навыков – пересмотренный. Создатели коммуникативных навыков: Тусон; 1986.

    Google ученый

  • Wiig EH, Semel E, Secord WA. Клиническая оценка языковых основ® — Пятое издание (CELF®-5) .Пирсон: Блумингтон, Миннесота; 2013.

    Google ученый

  • Клем М., Мелби-Лерва М., Хагтвет Б., Халаас Листер С., Густафссон Дж., Хьюм К. Повторение предложений является мерой языковых навыков детей, а не ограничений рабочей памяти. Наука о развитии. 2015;18(1):146–54.

    ПабМед Статья ПабМед Центральный Google ученый

  • Епископ ДВМ. Контрольный список общения с детьми. 2-е изд. Лондон: Оценка Харкорта; 2003.

    Google ученый

  • Гудман Р. Психометрические свойства опросника сильных и трудных сторон. J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 2001;40:1337–45.

    КАС пабмед Статья ПабМед Центральный Google ученый

  • Вилле Н., Бадия Х., Бонсель Г., Бурстрем К., Каврини Г., Девлин Н. и др. Развитие EQ-5D-Y: версия EQ-5D для детей.Исследование качества жизни. 2010;19(6):875–86.

    ПабМед ПабМед Центральный Статья Google ученый

  • Varni JW, Burwinkle TM, Seid M, Skarr D. PedsQL 4.0 как показатель здоровья педиатрической популяции: выполнимость, надежность и достоверность. Амбулаторная педиатрия. Амбул Педиатр. 2003;3(6):329–41.

    ПабМед Статья ПабМед Центральный Google ученый

  • Тир Д.М., Димайро М., Шепард Н., Хейман А., Уайтхед А., Уолтерс С.Дж. Требования к размеру выборки для оценки ключевых параметров дизайна из внешних пилотных рандомизированных контролируемых испытаний: имитационное исследование. Испытания. 2014;15:264.

    ПабМед ПабМед Центральный Статья Google ученый

  • Шульц К.Ф., Альтман Д.Г., Мохер Д.; Группа КОНСОРТ. Заявление CONSORT 2010: обновленные рекомендации по составлению отчетов о рандомизированных исследованиях с параллельными группами. БМЖ. 2010 март 23;340:c332.

  • Браун В., Кларк В. Использование тематического анализа в психологии. Качественный психолог. 2006;3(2):77–101.

    Артикул Google ученый

  • Брайман А.Методы социальных исследований. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета; 2016.

    Google ученый

  • Читать JC. Validating the Fun Toolkit: инструмент для измерения мнений детей о технологиях. Познание, технологии и работа. 2008;10(2):119–28.

    Артикул Google ученый

  • Булл П. Общение под микроскопом: теория и практика микроанализа.Хоув: Рутледж; 2002.

    Книга Google ученый

  • Маркелл Р., Ашер С. Взаимодействие детей в парах: межличностное влияние и социометрический статус. Развитие ребенка. 1984; 55: 1412–24.

    Артикул Google ученый

  • Мерфи С., Фолкнер Д. Гендерные различия в вербальном общении между популярными и непопулярными детьми во время интерактивного задания.Социальное развитие. 2006;15(1):83–109.

    Артикул Google ученый

  • Мерфи С., Фолкнер Д. Взаимосвязь между агрессивными ролями и детскими повседневными диадическими взаимодействиями. Социальное развитие. 2011;20(2):272–93.

    Артикул Google ученый

  • Готтман Дж. М., Паркер Дж. Г., редакторы. Разговоры друзей. Кембридж: Издательство Кембриджского университета; 1986 год.

    Google ученый

  • Крюгер А. Сотрудничество с коллегами: конфликт, сотрудничество или и то, и другое. Социальное развитие. 1993; 2: 165–82.

    Артикул Google ученый

  • Ллойд П., Боада Х., Форнс М. Новые направления в исследованиях референциальной коммуникации. Британский J Dev Psychol. 1992; 10: 385–403.

    Артикул Google ученый

  • Радзишевская Б., Рогофф Б.Влияние взрослых и сверстников на навыки планирования у детей. Развивающая психология. 1988; 24:840–8.

    Артикул Google ученый

  • Андерсон А.Х., Кларк А., Маллин Дж. Интерактивное общение между детьми: обучение тому, как заставить язык работать в диалоге. J Детский язык. 1994; 21: 439–63.

    КАС Статья Google ученый

  • Лэндис Дж.Р., Кох Г.Г.Измерение согласия наблюдателей для категориальных данных. Биометрия. 1977; 33: 159–74.

    КАС пабмед Статья ПабМед Центральный Google ученый

  • Murphy S, Joffe V, Messer D, Crafter S, Radley J, Sunthararajah S, Bell K, Corbacho B, Fairhurst C, Rodgers S, Torgerson D, Welch C. Оценка «улучшения прагматических языковых навыков у детей младшего возраста с нарушения социальной коммуникации» (E-PLAYS): протокол рандомизированного контролируемого исследования осуществимости.Пилотные и технико-экономические исследования. 2019;5(75):1–13.

    КАС Google ученый

  • Юлиус С.А. Размер выборки 12 человек на группу для экспериментального исследования. Фармацевтическая статистика. 2005; 4: 287–91.

    Артикул Google ученый

  • Феррайоли С.Дж., Харрис С.Л. Эффективное образовательное включение учащихся с аутистическим спектром. J Современная психотерапия. 2011;41:19–28.

    Артикул Google ученый

  • Рейтер С., Витани Т. Включение учеников с аутизмом: влияние программы вмешательства на выгорание обычных учеников, отношение и качество посредничества. Аутизм. 2007; 11: 321–33.

    ПабМед Статья ПабМед Центральный Google ученый

  • Локк Дж., Ротерам-Фуллер Э., Касари К. Изучение социального воздействия типичной модели сверстников для включенных детей с расстройством аутистического спектра.J Аутизм Dev Disord. 2012; 42:1895–905.

    ПабМед ПабМед Центральный Статья Google ученый

  • Higgins JPT, Green S (редакторы). Кокрановский справочник по систематическим обзорам вмешательств, версия 5.1.0 [обновлено в марте 2011 г.]. Кокрановское сотрудничество, 2011 г. Доступно на http://handbook. cochrane.org.

  • Лорд С., Вагнер А., Роджерс С., Сатмари П., Аман М., Чарман Т., Доусон Г., Дюран В.М., Гроссман Л., Гатри Д., Харрис С., Касари С., Маркус Л., Мерфи С., Одом С., Пиклз А., Скахилл Л., Шоу Э., Сигел Б., Сигман М., Стоун В., Смит Т., Йодер П.Проблемы в оценке психосоциальных вмешательств при расстройствах аутистического спектра. J Аутизм Dev Disord. 2005;35(6):695–708.

    ПабМед Статья ПабМед Центральный Google ученый

  • Смит Т., Скахилл Л., Доусон Г., Гатри Д., Лорд К., Одом С., Роджерс С., Вагнер А. Разработка исследований психологических вмешательств при аутизме. J Аутизм Dev Disord. 2007;37(2):354–65.

    ПабМед Статья Google ученый

  • МакКоначи Х., Парр Дж.Р., Глод М., Ханратти Дж., Ливингстон Н., Ооно И.П., Робалино С., Бэрд Г., Бересфорд Б., Чарман Т., Гарланд Д. , Грин Дж., Гринграс П., Джонс Г., Лоу Дж., Ле Кутер А.С., Макдональд Г., Макколл Э.М., Моррис С., Роджерс Дж., Симонофф Э., Терви С.Б., Уильямс К.Систематический обзор инструментов для измерения исходов лечения детей младшего возраста с расстройствами аутистического спектра. Оценка технологий здравоохранения. 2015;19(41):1–538.

    ПабМед Статья Google ученый

  • Sciberras E, Westrupp EM, Wake M, Nicholson JM, Lucas N, Mensah F. Расходы на здравоохранение, связанные с языковыми трудностями в возрасте до 9 лет: популяционное исследование Австралии. Int J Языковая патология речи. 2015;17(1):41–52.

    Артикул Google ученый

  • Brady LJ, Apps for Autism , Техас: горизонты будущего.2011.

  • Safer-Lichtenstein J, Hamilton JC, McIntyre LL. Изучение демографии в рандомизированных контролируемых испытаниях групповых вмешательств по развитию социальных навыков у людей с расстройствами аутистического спектра. J Аутизм Dev Disord. 2019;49:3453–61. https://doi.org/10.1007/s10803-019-04063-4.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Как технологии влияют на социальное развитие детей?

    По мере роста использования технологий за последнее десятилетие растет и количество опасений, которые я получаю от родителей по поводу того, как они влияют на развитие детей.От когнитивных и учебных проблем до социальных и эмоциональных проблем родители и специалисты правы, ставя под сомнение влияние чего-то, что отнимает время и энергию у многих детей. Несмотря на то, что использование цифровых устройств и потребление медиа, безусловно, имеют социальные преимущества, возникают опасения, когда чрезмерное время, проведенное за устройствами, умаляет время, затрачиваемое на участие и получение пользы от личного взаимодействия и деятельности, необходимой для развития.

    Давайте с научной точки зрения посмотрим, как время, проведенное вашим ребенком в сети, влияет на его социальные навыки — эмпатию, сострадание и чуткость к человеческим отношениям — и что родители могут сделать для поощрения здорового социального развития.

     

    Плюсы: технология поощряет позитивные социальные связи и поддержку

     

    Хорошая новость заключается в том, что не все технологии плохи. Его можно использовать для объединения людей, и это, безусловно, относится и к детям, и к подросткам. Многие сообщают, что использование платформ социальных сетей, текстовых сообщений и других приложений позволяет им оставаться на связи со сверстниками, которых они знают в реальной жизни. Это также может способствовать развитию дружеских отношений со сверстниками по всему миру, у которых есть общие интересы и цели.

    Дети с социальными тревожными расстройствами, которым часто трудно участвовать в социальных взаимодействиях лично, могут обнаружить, что онлайн-сообщества и платформы социальных сетей позволяют им практиковать навыки социального взаимодействия и обретать уверенность в социальном общении более удобным способом. Группы социальной поддержки в Интернете также позволяют детям делиться своим опытом и получать поддержку и рекомендации, которые могут быть недоступны для них в их местном сообществе.

     

    Минусы: технологии могут привести к социальной разобщенности и развитию

     

    Плохая новость заключается в том, что чрезмерное использование экранного времени вытесняет время, потраченное на общение в реальной жизни.Мы знаем, что дети развивают коммуникативные, когнитивные и социальные навыки благодаря отношениям с опекунами, другими взрослыми и сверстниками. Им требуется общение лицом к лицу, чтобы понимать и использовать вербальное и невербальное общение, развивать эмпатию, учиться очередности и т. д. Более широкое использование технологий может привести к социальной изоляции как детей младшего, так и старшего возраста, что может негативно сказаться на развитии социальных навыков и навыков общения.

    Недавние исследования показали, что время, проведенное за экраном, негативно влияет на развитие социальных навыков у малышей.В частности, чем больше времени они проводят с устройствами, тем больше страдает их социальное развитие в области отношений и взаимодействия с другими людьми, а также соблюдения указаний и способности помогать другим. Уровни разрушительного социального поведения, такого как властное поведение или запугивание, увеличивались с увеличением активности перед экраном.

    Беспокойство по поводу социальной изоляции распространяется также на детей старшего возраста и подростков. По мере того, как время, проводимое за устройствами, увеличивается, время, проводимое лично со сверстниками и взрослыми, уменьшается.Это может привести к чувству изоляции и одиночества: исследования показывают, что подростков, которые сообщают о наименьшем личном общении и большем количестве времени, проводимом за экраном, имеют самые высокие показатели одиночества и депрессии.

    Исследование с участием детей старшего возраста показало, что , проводившие одну неделю в летнем лагере без экранного времени, привели к значительному улучшению способности детей читать и понимать невербальные эмоциональные сигналы. Это демонстрирует негативное влияние времени, проведенного за экраном, на развитие этих важнейших социальных навыков, а также подчеркивает, что эти навыки могут улучшиться за относительно короткий промежуток времени (по крайней мере, у детей старшего возраста), когда использование устройств сокращается и увеличивается социальное взаимодействие человека.

    Дополнительным поводом для беспокойства, связанного с социальным развитием и чрезмерным использованием экранного времени, является снижение позитивного семейного взаимодействия. Исследования показали, что более широкое использование устройств приводит к снижению качества времени среди членов семьи и увеличению конфликтов между родителями и детьми. Играют роль дети и использование ими устройств, но не меньшее значение имеют и привычки родителей к устройствам. Когда использование устройств родителями мешает качественному взаимодействию с детьми, страдает их социальное развитие. Родители должны помнить о своих привычках к устройствам, а также о количестве времени, которое они позволяют своим детям, чтобы поддерживать здоровое социальное развитие.

    Социальная связь по развитию ребенка

    Нам не суждено идти по жизни в одиночестве. Здоровые отношения и системы социальной поддержки со стороны сообщества жизненно важны для хорошего самочувствия на протяжении всей жизни, и такое взаимодействие начинается в детстве. Социальные связи выходят далеко за рамки того, чтобы не чувствовать себя «одиноким», они скорее являются проводниками здорового развития детства. Положительные социальные связи с людьми на всех этапах жизни помогают обеспечить здоровое развитие, как физическое, так и эмоциональное.Просто помните, дети учатся на собственном примере, и когда они становятся свидетелями позитивных отношений или получают эмоциональную поддержку, наблюдаемое поведение впоследствии поможет им в развитии их эмоциональных навыков и когнитивных функций. По мере того, как ваш развивающийся ребенок вырастает из младенца в малыша, а затем в подростка и взрослого, его социальные сети изменятся и резко изменятся. Однако на каждом этапе развития существуют определенные психические и поведенческие потребности, которые удовлетворяются посредством социализации.

    Младенчество

    Социальное взаимодействие тесно связано с эмоциональным развитием в младенчестве.Основные связи вашего ребенка с внешним миром в этом возрасте осуществляются через вас — его основных опекунов! В частности, люди в доме младенцев, которые заботятся о них, обеспечивают их пищей, водой и жильем, а также ежедневно взаимодействуют с ними, — это люди, которые удовлетворяют эти потребности в социализации в период от рождения до двенадцатимесячного возраста. Младенцы будут развивать доверие и любовь к тем, кто за ними ухаживает, потому что они получают адекватную любовь и заботу со стороны своего окружения, или у них разовьется недоверие и безразличие к людям и миру, потому что им не предоставлены эти ресурсы.На этом этапе здоровый социальный рост связан с привязанностью и связью с родителями и детьми.

    Если положительный опыт общения не происходит, пути, которые необходимы в мозгу ребенка для нормального и здорового опыта отношений, могут быть полностью потеряны. Были проведены трагические исследования детей, которые провели первые годы своей жизни в минимальном контакте с людьми, которые позже продемонстрировали серьезное отсутствие эмоционального развития в отсутствие любви, языка и внимания.Исследования показали, что способность детей поддерживать здоровые отношения в значительной степени зависит от заботы и обращения, которые они получают от своего опекуна на раннем этапе.

    Отсутствие социальных связей может препятствовать не только эмоциональному развитию ребенка, но и физическому развитию его мозга. На самом деле, исследования показали замедление роста левого полушария, что может привести к повышенному риску депрессии у детей, которые страдали от пренебрежения или другой крайней формы ненадежной привязанности в раннем возрасте.Кроме того, они могут проявлять повышенную чувствительность лимбической системы, что может привести к тревожным расстройствам, и снижение роста гиппокампа, что может способствовать нарушениям обучения и памяти.

    Самый распространенный вопрос, который задают родители, когда узнают о вреде этих ненадежных привязанностей, звучит так: «Как я могу намеренно установить связь со своим ребенком?» К счастью, большая часть того, что необходимо для создания позитивных социальных взаимодействий с вашим ребенком в этот период времени, проста.Даже простое реагирование на их сигналы о еде, смене подгузника и сне так много способствует их развитию! Другие советы по привязанности и установлению связи включают в себя пение, объятия, аплодисменты, игры, время, проведенное на животе, уход за кенгуру (или контакт кожа к коже), успокаивание их, когда они плачут, чтение книг вашим детям, зрительный контакт, держание на руках, ношение детской одежды, предоставление вашим молодым дети с хорошим питанием и многое другое!

    Раннее детство

    В то время как основная потребность младенца в социальных связях удовлетворяется за счет установления связей и общения с основными опекунами, маленькие дети начинают создавать социальные отношения за пределами своей семьи.Взаимодействие с другими детьми их возраста (будь то в детском саду, дошкольных учреждениях, классах воскресной школы или на других мероприятиях) помогает детям взрослеть в их способности взаимодействовать друг с другом в социальном плане.

     

    Распространенная фраза среди детских терапевтов: «Взрослые говорят, дети играют». Короче говоря, дети не всегда могут сформулировать свои мысли, чувства и переживания, но они могут выразить их через игру! Игра — это мощный инструмент для обучения, вовлечения и роста.

    Первый тип игр, в которые обычно вовлечены маленькие дети, известен как параллельная игра. Это когда дети играют рядом друг с другом, но по-настоящему не взаимодействуют друг с другом. Однако по мере того, как они начинают преодолевать эти первоначальные социальные связи, они начинают играть более сообща. В совместной игре маленькие дети взаимодействуют в небольшой группе с одним и тем же видом деятельности. Эти ранние практики совместной игры включают символическую игру (такую ​​как приготовление пищи на кухне, разговор по телефону или игра в «дом»).Дети начинают практиковать этот тип игры уже в раннем детстве, а затем достигают своего пика у большинства маленьких детей в возрасте от четырех до пяти лет. Кроме того, по мере того как маленькие дети продолжают социально развиваться со сверстниками, они, как правило, вступают в стадию «грубой игры». Это могут быть гонки, бег, скалолазание, борьба или соревновательные игры. Этот этап важен, так как дети развивают социальные навыки (например, учатся ходить по очереди и следовать простым групповым правилам и социальным нормам).

    В раннем детстве сверстники начинают считать друг друга своими друзьями. Однако важно отметить, что понятие «дружба» — это все же очень конкретные, базовые отношения. На этом этапе развития дружба доходит только до обмена игрушками и совместной игры, а не до сопутствующих качеств сопереживания и поддержки, которые развиваются у подростков и взрослых. Однако это не означает, что эти ранние дружеские отношения менее важны. На самом деле Пол Шварц, профессор психологии и эксперт по детскому поведению, — лишь один из многих профессионалов, которые подчеркивали многие преимущества детской дружбы.Он заявил:

    «Дружба в значительной степени способствует развитию социальных навыков, таких как чуткость к чужой точке зрения, изучение правил разговора и поведение, соответствующее возрасту. Более половины детей, направленных в связи с эмоциональными поведенческими проблемами, не имеют друзей или испытывают трудности во взаимодействии со сверстниками… Друзья также оказывают сильное влияние на положительную и отрицательную успеваемость ребенка в школе и могут также способствовать поощрению или сдерживанию девиантного поведения.По сравнению с детьми, у которых нет друзей, дети с «хорошими» друзьями имеют более высокую самооценку, ведут себя более социально, могут справляться с жизненными стрессами и переходными периодами, а также меньше подвергаются виктимизации со стороны сверстников».

    Даже дружеские отношения в дошкольном возрасте помогают развивать социальные и эмоциональные навыки, усиливают чувство сопричастности и снижают уровень стресса. Огромную пользу социальных связей в раннем детстве просто нельзя игнорировать!

    Вот несколько способов, которыми родители могут помочь своим малышам развить позитивные, здоровые и полезные отношения:

    • Модель навыков хорошей дружбы
    • Поощряйте дружеские отношения, которые важны для вашего ребенка
    • Настройка игр
    • Уважайте личность и интересы вашего ребенка
    • Подчеркните важность оставаться на связи
    • Спросите, кто является друзьями вашего ребенка в школе и детском саду
    • Помогите ребенку развить навыки решения проблем и разрешения конфликтов
    • Проявление сочувствия, сочувствия и уважения к детям
    • Поощряйте вашего ребенка заводить новые дружеские отношения и поддерживать существующие
    • Поговорите со своим ребенком о том, когда уместно или необходимо прекратить дружбу и как сделать это уважительно
    • Разговоры о запугивании и доброте

    В целом, чем больше вы говорите со своим ребенком о том, как стать хорошим другом, тем больше хороших друзей у него будет.Навыки, приобретенные благодаря социальным связям в раннем детстве, важны не только для текущих дружеских отношений, но и для будущих отношений вашего ребенка.

    Подростковый возраст

    Когда дети переходят в подростковый возраст, они начинают проводить меньше времени со своими родителями, братьями и сестрами и больше времени в социальной среде. В результате дружба со сверстниками становится все более важным источником социальных связей, а характеристики социальных отношений молодежи имеют большое значение для психологии развития.Именно в подростковом возрасте взаимодействие со сверстниками, возможно, имеет наибольшее значение для социального и поведенческого функционирования людей.

    Когда у подростка крепкие дружеские отношения, он может пожинать плоды. Позитивная дружба дает молодежи поддержку, товарищеские отношения и чувство сопричастности. Они предлагают возможности для развития социальных навыков. Например, подростки учатся сотрудничать с другими, эффективно общаться, разрешать конфликты и сопротивляться негативному давлению сверстников (которое может либо препятствовать здоровому поведению, либо укреплять его).

    Данные также свидетельствуют о том, что позитивная дружба в подростковом возрасте может заложить основу для успешных отношений во взрослом возрасте (включая романтические отношения). Ваши дети учатся создавать, поддерживать и прекращать отношения, и при этом они могут практиковаться в том, чтобы быть честными, сострадательными и заслуживающими доверия. По мере того как они развивают свою собственную идентичность по отношению к окружающему миру, здоровая дружба дает молодежи поддержку, товарищеские отношения и чувство принадлежности. Подростки, поддерживающие дружеские отношения, также с большей вероятностью будут хорошо учиться в школе и будут лучше подготовлены к тому, чтобы справляться с жизненными трудностями и преодолевать их.Отношения со сверстниками особенно важны в трудные времена, поскольку они дают чувство принадлежности и избавляют от депрессии, беспокойства и стресса. Чувство близости в дружеских отношениях неразрывно связано с повышенной устойчивостью.

    В целом подростковый возраст – это период быстрых перемен. Мало того, что тела ваших детей растут и меняются, они также развиваются социально и эмоционально. Дружба становится более сложной, поскольку подростки рассматривают ее более абстрактно, через отношения обмена «давать и брать», а также через настоящую систему социальной поддержки.Как для девочек, так и для мальчиков дружба в подростковом возрасте гораздо более эмоциональна, чем всего несколько лет назад. Из-за этого отношения со сверстниками также являются распространенным источником стресса и беспокойства.

    Давление со стороны сверстников может иметь негативное влияние на человека, например, когда оно убеждает вашего ребенка попробовать курить или пить. Вот несколько советов (адаптированных исследователями Кливлендской клиники), которые помогут уменьшить негативное влияние давления сверстников на социальные взаимодействия подростков:

    • Создайте прочные отношения и связь со своим ребенком. Всегда рекомендуется поощрять ваших детей быть открытыми с вами и иметь честное общение.
    • Обсудите с ребенком негативное влияние давления со стороны сверстников, так как он будет лучше подготовлен к тому, чтобы сказать «нет» и сопротивляться негативному влиянию.
    • Укрепляйте ценности, которые важны для вас и вашей семьи.
    • Научите ребенка, как важно быть настойчивым, когда это необходимо.
    • Дайте вашему подростку достаточно места, чтобы дышать. Не будьте настороженным родителем, который наблюдает за каждым движением своего ребенка. Вы не можете ожидать, что он или она сделают именно то, что вы говорите. Ожидание совершенства настраивает их на неудачу.
    • Вместо того, чтобы просто указывать подростку, что делать, постарайтесь сначала выслушать его и понять его точку зрения.
    • Реализовать дисциплину, структуру, границы и последствия для негативных действий или вредоносного поведения.

    Кроме того, лучшее, что вы можете сделать для своего ребенка и его социальных связей в подростковом возрасте, — это развивать и поощрять его способности, сильные стороны, индивидуальность и чувство собственного достоинства. Поступая так, они не будут подвержены чужому влиянию.Кроме того, развитие положительного образа самого себя жизненно важно для позитивных отношений, когда ваш ребенок переходит от подростка к молодому взрослому. Вот несколько практических вещей, которые вы можете сделать, чтобы повысить самооценку вашего подростка:

    • Ежедневно подбадривайте своего ребенка. Очень важно признавать и признавать то, что ваш ребенок делает правильно, а не только его ошибки. Подтверждайте их чаще! Выявление их талантов и успехов поможет вашему подростку научиться сосредотачиваться на своих сильных сторонах.
    • С другой стороны, обязательно давайте конструктивную критику. Обратная связь необходима для роста. Будьте готовы к трудным разговорам и старайтесь делать это с изяществом.
    • Позвольте подростку совершать ошибки. Чрезмерная защита или принятие решений за подростков не только может быть воспринято как неверие в свои способности, но и не позволяет расти их уверенности. Иногда наши лучшие уроки извлекаются из неудач. Самое безопасное время и место для неудачи должно быть, пока они все еще находятся под вашей опекой как их родители.
    • Начните разговор о самооценке, идентичности, достоинстве и самооценке, а также о том, почему эти вещи важны.

    В целом, доктор Брюс Перри, детский психиатр, сказал это лучше всего, когда заявил в исследовании:

    «Чем больше у ребенка здоровых отношений, тем больше вероятность, что он оправится от травмы и будет процветать. Отношения — это агенты перемен, и самая мощная терапия — это человеческая любовь».

    Независимо от того, на какой стадии развития находится ваш ребенок, поощрение социальных связей очень важно для его нынешнего и будущего благополучия и психического здоровья.Любовные отношения действительно имеют большое значение в жизни ребенка, и, как родители, мы должны помнить, что этот тип любви начинается дома.

    ИСТОЧНИКИ:

    https://www.mentalhelp.net/articles/infancy-emotional-and-social-development-social-connections/

    https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5330336/

    https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5330336/#CIT0006

    https://raisingchildren.net.au/preschoolers/play-learning/active-play/rough-play-guide

    https://hvparent.com/важность-дружбы

    https://my.clevelandclinic.org/health/articles/12942-fostering-a-positive-self-image

    https://www.jhsph.edu/research/centers-and-institutes/center-for-adolescent-health/_docs/TTYE-Guide.pdf

    https://www.brightfutures.org/mentalhealth/pdf/06BFMHAdolescence.pdf

    стадий развития речи и языка

    Для получения дополнительной информации обращайтесь:

    Логопеды

    Мэри Фишер 0161 342 5415
    Фрэн Томас 0161 342 5413
    Лесли Энн Уоллес 0161 342 5429

    Этапы развития речи и языка

    До 3 месяцев

    Слушание и внимание

    • Вздрагивает от громких звуков
    • Поворачивается на знакомый звук

    Понимание

    • Распознает голос родителей
    • Часто успокаивает знакомый дружелюбный голос, напр.грамм. родитель

    Звуки речи и разговор

    • Часто плачет, особенно когда ему неудобно воркует, булькает

    Социальные навыки

    • Смотрит на лица и копирует движения лица, напр. язык высунуть!
    • Устанавливает зрительный контакт в течение довольно длительного времени

    3–6 месяцев

    Слушание и внимание

    • Циферблат часов, когда кто-то говорит

    Понимание

    • Проявляет волнение при звуке приближающихся голосов


    Звуки речи и разговор

    • Издает звуки, чтобы привлечь внимание
    • Издает звуки при разговоре с
    • Смеется во время игры
    • Болтовня про себя

    Социальные навыки

    • Чувствует разные эмоции в голосе родителя и может реагировать по-разному, напр.грамм. улыбайся, тише, смейся
    • Плачет по-разному, чтобы выразить разные потребности

    6–12 месяцев

    Слушание и внимание

    • Обнаруживает источники голоса с точностью
    • Фокусируется на разных звуках, например. дверной звонок, часы

    Понимание

    • Понимает часто используемые слова, такие как «все пропало», «нет»
    • Останавливается и смотрит, когда слышит свое имя
    • Понимает простые инструкции, когда они поддерживаются жестами и контекстом

    Звуки речи и разговор

    • Использует звуки речи (лепет) для общения со взрослыми; говорит звучит как ба-ба, нет-нет, иди-иди
    • Перестает бормотать, когда слышит знакомый взрослый голос
    • Использует жесты, такие как махание руками и указывание пальцем, чтобы помочь в общении

    Социальные навыки

    • Любит стишки и песни в жанре боевика
    • Пытается копировать взрослую речь и движения губ
    • В разговоре «по очереди» (болтает).

    12–15 месяцев

    Слушание и внимание

    • Посещает музыку и пение
    • Увлекается звуком — делает игрушки/предметы

    Понимание

    • Понимает отдельные слова в контексте, напр. чашка, молоко, папа
    • Понимает больше слов, чем может произнести
    • Понимает простые инструкции, напр. «поцелуй мамочку», «стоп»

    Звуки речи и разговор

    • Говорит около 10 отдельных слов, хотя они могут быть неразборчивыми
    • Дотягивается или указывает на то, что хочет, издавая звуки речи

    Социальные навыки

    • Любит быть со знакомыми взрослыми
    • Любит наблюдать за взрослыми в течение коротких промежутков времени.

    15–18 месяцев

    Слушание и внимание

    • Слушает и реагирует на простую информацию/инструкции, напр. «Бен, надень туфли», «Мохаммед, отдай папе»

     Понимание

    • Понимает большое количество отдельных слов и некоторые фразы из двух слов, напр. «дай мне», «обувь»
    • Распознает и указывает на предметы/картинки в книгах, если их спросят
    • Называет знакомые предметы взрослым, напр.грамм. пальто, яблоко,

    Звуки речи и разговор

    • Все еще бормочет, но правильно использует не менее 20 отдельных слов, хотя может быть нечетким
    • Копирует жесты и слова взрослых
    • Постоянный лепет и отдельные слова, используемые во время игры
    • Использует интонацию, высоту звука и изменение громкости при «говорении»

    Социальные навыки

    • Простая притворная игра, но играет в одиночку
    • Хотя становится независимым, любит быть рядом со знакомым взрослым

    18–2 года

    Слушание и внимание

    • Сосредоточены на деятельности по собственному выбору, но ему трудно подчиняться указаниям взрослого
    • Начало использования имени ребенка, чтобы помочь ему обратить внимание на то, что говорит взрослый, e.грамм. «Сара, ешь бутерброды»

    Понимание

    • Понимание отдельных слов на этом этапе быстро развивается: известно от 200 до 500 слов
    • Понимает более простые инструкции «Собери кирпичи»

    Звуки речи и разговор

    • Используется до 50 слов
    • Начинает складывать два-три слова
    • Часто задает вопросы, напр. имена людей/предметов
    • Использует звуки речи p,b,m,w

    Социальные навыки

    • Игра «Притворись» развивающая с игрушками, напр.грамм. кормление куклы
    • Расстраивается, когда не может понять себя
    • Следит за языком тела взрослых, например. указывая, жест

    2-3 года

    Слушание и внимание

    • Начинает слушать разговоры с интересом, но легко отвлекается.
    • Слушает обращенный к нему/ней разговор, но затрудняется, если не даются подсказки, напр. использование имени, остановись и послушай

    Понимание

    • Развитие понимания простых понятий, включая В/на/под, большой/маленький
    • Понимает такие фразы, как «положи мишку в коробку»
    • Понимает простые вопросы «кто», «что» и «где», но не понимает «почему».
    • Понимает простой рассказ, если его сопровождают картинки

    Звуки речи и разговор

    • Использует 300 слов, включая описательный язык
    • Связывает четыре-пять слов вместе
    • Использует местоимения (я, он, она) во множественном числе и предлоги (в, на, под)
    • Имеет проблемы со звуками речи: л/р/ж/у, ф/й, с/ш/ч/дз/ж

    Социальные навыки

    • Поддерживает разговор, но перескакивает с темы на тему
    • Заинтересованы в чужой игре и присоединюсь
    • Выражает эмоции по отношению к взрослым и сверстникам словами, а не только действиями

    3-4 года

    Слушание и внимание

    • Любит слушать истории 
    • Ему все еще трудно заниматься более чем одним делом одновременно, ему приходится переключать внимание между говорящим и задачей

    Понимание

    • Понимает вопросы или инструкции, состоящие из двух частей, например.грамм. «возьми свой джемпер» и «стой у двери»
    • Понимает вопросы «почему»
    • Осознавать время по отношению к прошлому, настоящему и будущему, т.е. Сегодня солнечно, а вчера было дождливо.

    Звуки речи и разговор

    • Использует предложения из четырех-шести слов 
    • Использует будущее и прошедшее время (ed)
    • Могут по-прежнему возникать проблемы с неправильными словами, «бежал» вместо «бежал», «плавал» вместо «плавал»
    • Способен запоминать и любит рассказывать длинные истории/петь песни
    • Проблемы с произношением r, j, ch и sh

    Социальные навыки

    • Понимает очередь и делится со взрослыми/сверстниками

    4-5 лет

    Слушание и внимание

    • Внимание стало более гибким: ребенок может понимать устные инструкции, связанные с задачей, не прерывая деятельность, чтобы посмотреть на говорящего

    Понимание

    • Способность следить за простым сюжетом без картинок
    • Понимает инструкции, содержащие слова последовательности; ‘первый…после….последний’
    • Понимать прилагательные: мягкий, твердый, гладкий и т. д.
    • Знаком с более сложным юмором, смеется над шутками

    Звуки речи

    • Использует хорошо построенные предложения, например. «Я играл с Беном во время обеда и во время разговора», но все еще могут быть некоторые грамматические ошибки
    • Легко понять, только с несколькими несовершенствами в звуках, напр. ‘th’, ‘r’ и 3 согласных
    • Часто спрашивает значение незнакомых слов

    Социальные навыки

    • Выбирает себе друзей и обычно сотрудничает со сверстниками
    • Способен планировать строительство и воображаемые игровые действия
    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
    <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>