МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Особенности взаимоотношения со сверстниками взрослыми характеристика: Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста

Педагогические условия формирования межличностных отношений в коллективе детей старшего дошкольного возраста

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Педагогические условия формирования межличностных отношений в коллективе детей старшего дошкольного возраста
  • Томилова Е. В.1.52017-10-23T10:25:33+05:002017-10-23T10:25:33+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.
    2 841.8] /Contents [117 0 R 118 0 R 119 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [120 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.2 841.8] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.2 841.8] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.2 841.8] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.2 841.8] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.2 841.8] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    2 841.8] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 172 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 197 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 82 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 199 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 86 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 87 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 88 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 89 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 90 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 84 >> endobj 91 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 92 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 86 >> endobj 93 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 210 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 94 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 211 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 95 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 96 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 97 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 98 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 99 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 216 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 100 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 217 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 101 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 218 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 102 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 219 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 103 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 220 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 104 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 221 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 105 0 obj > endobj 106 0 obj > endobj 107 0 obj > endobj 108 0 obj > endobj 109 0 obj > endobj 110 0 obj > endobj 111 0 obj > endobj 112 0 obj > endobj 113 0 obj > endobj 114 0 obj > endobj 115 0 obj > endobj 116 0 obj > stream x

    Взаимоотношения подростков с учителями и родителями.

    Система взаимоотношений подростков с учителями усложняется по сравнению с младшими школьниками, на смену беспрекословной авторитетности педагогов приходит дифференцированное отношение к ним — если младшие школьники автоматически выражали свое уважение к учителю, то в отношении подростков авторитет ему необходимо завоевать.

    Если педагог не видит усилий подростков в сфере саморазвития, это сильно задевает их самолюбие и приводит к разочарованию.

    Характер общения ученика основной школы с учителями и субъективное отношение к ним меняется в течение подросткового возраста.

    Если ведущими мотивами общения младших подростков является желание приобрести поддержку, одобрение учителя за обучение, поведение и школьную работу (по традициям младшего школьного возраста), то старшие подростки ожидают личностного общения на равных, признание учителем их взросления. Несмотря на внешнюю, демонстративную ненужность мнения педагога для подростка, последний очень чувствителен к несправедливости, недоверию учителя.

    Учитель может фиксировать и негативно оценивать ухудшение мотивации обучения подростка. Однако, отношение подростков к учебному предмету преимущественно проектируется от отношения к учителю. В связи с расширением опыта и усложнением мыслительной деятельности подростка, он, воспринимая информацию от учителя, подвергает ее критическому анализу. Поэтому именно во взаимоотношениях учащихся основной школы с учителями впервые фигурирует конфликт поколений. Какой формы приобретет конфликт поколений: конструктивной развивающей дискуссии или антагонистического конфликтного противостояния — в первую очередь зависит от позиции педагога.

    Общение подростка с учителем может приобретать откровенно конфликтного характера, негативно влиять на общую производительность их взаимоотношений. При этом инициатором конфликта может стать каждый из субъектов взаимодействия:

    Оптимальным стилем взаимодействия учителя с подростками является демократический, сочетающий в себе поощрение подростков к самостоятельности, ответственности и коллегиальности и постоянный, требовательный контроль, справедливую оценку результатов учения школьников. Если педагоги замечают процессы взросления учащихся основной школы, признают их, организуют учебную и воспитательную деятельность так, чтобы подростки могли адекватно реализовать себя как личности, которые формируются, то процесс общения между ними носит продуктивный характер.

    Семья остается весомым институтом социализации подростков, хотя они сами несколько обесценивает ее роль.

    Чувство взрослости как центральное новообразование подростков вызывает их стремление изменить отношения с послушания, подчинения ребенка взрослому на равноправные отношения. Детская любовь к родителям меняется у подростка на анализ и критику их личностных качеств, т.е. вступает в силу эффект «снятия с пьедестала».

    Эффект «снятие с пьедестала» — уменьшение авторитетности родителей для подростка, вызванное его критическим, оценочным отношением к личностных качеств и поведения родителей

    Эгоцентризм проявляется как сосредоточенность подростков на себе

    Данное явление вызывает ослабление эмоциональных связей между подростком и родителями, переключения его интересов в среду сверстников. Сложность взаимоотношений подростков с семьей обусловлено и асимметричностью их интересов. Так, родители интересуются всеми сферами жизни подростков, тогда как остальные через собственный эгоцентризм и малый жизненный опыт мало озабочены проблемами родителей. В отношениях с родителями подросток стремится наладить новые связи, подтверждая свою идентичность и испытывая свою автономию. Перестройка взаимоотношений подростка с родителями сопровождается его поведенческим отделением от взрослых, что проявляется в реакциях эмансипации и оппозиции .

    Подростковая реакция эмансипации — стремление подростка избавиться от опеки, требовательности взрослых и получить автономность от старшего поколения

    Подростковая реакция оппозиции — противопоставление ценностей и норм подростка требованиям взрослых

    Эмоциональная эмансипация подростков опирается на предыдущие достижения их воспитания и символизирует противоречивость родительских задач: взрослые должны обеспечить защищенность и поддержку детям и одновременно способствовать становлению их независимости, самостоятельности. Эмоциональная эмансипация дается подростку гораздо легче, чем его родителям. Переключение интересов подростка на ровесников, ослабление частоты общения и открытости, доверия между родителями и подростком является неизбежным явлением, которое, однако, не отрицает значимости семьи для взросления подростка. Его тяга к поведенческой и нормативной автономии тоже является весьма относительным явлением. На самом же деле подростки не стремятся к полной свободе, так как она воспринимается ими как отчуждение от семьи. По словам Ф.Райса, подростки хотят делать собственный выбор, проявляя свою независимость, спорить со старшими и нести ответственность за свои слова и поступки, однако и полная свобода им не нужна.

    Изменение взаимоотношений подростков с родителями сопровождаются конфликтами. Их типичными причинами является, родительский контроль за учебой подростка, достижениями, его выбором друзей, необходимость выполнения подростком бытовой работы и способ выбора им одежды, прически.

    Частота развертывания и характер разрешения конфликтов подростков и родителей существенно зависят от стиля родительского воспитания. По мнению Э.Эриксона, в течение детства и отрочества наиболее важными являются два вектора воспитательного влияния семьи — родительское принятие и родительская требовательность, сочетание которых образует четыре стиля родительского воспитания, содержание которых исследовала американский психолог Д. Баумринд.

    Практикование родителями одного из указанных воспитательных стилей вызывает определенные изменения личности подростка.

    Стили воспитания и их влияние на психическое развитие.

    Авторитетный. Высокое самоуважение и самооценка, значительные социальные умения, большое внимание к социальным и моральным проблемам, хорошая учебная успеваемость.

    Авторитарный. Средние социальные умения, высокий уровень тревожности, неустойчивая самооценка, несамостоятельность и повышенная комфортность к воздействию сверстников.

    Попустительский. Низкие социальные умения, пассивность, инфантилизм и эгоизм, слабый самоконтроль, склонность к демонстративном и аморальном поведении.

    Отстраненный. Низкие социальные умения, заниженная самооценка, высокая тревожность и агрессивность, склонность к неконтролируемому и аморальному поведению.

    Хотя конфликтов подростков с родителями полностью избежать невозможно, однако уменьшить их количество и гармонизировать пути решения вполне реально путем использования взрослыми определенных воспитательных приемов.

    Возрастные особенности детей 3-4 лет (2-я младшая группа №2)

             Младший возраст — важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям со взрослыми, сверстниками, с предметным миром.

             В раннем возрасте ребенок многому научился: он освоил ходьбу, разнообразные действия с предметами, у него успешно развивается понимание речи и активная речь, малыш получил ценный опыт эмоционального общения со взрослыми, почувствовал их заботу и поддержку. Все это вызывает у него радостное ощущение роста своих возможностей и стремление к самостоятельности, к активному взаимодействию с окружающим миром.

             Психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащения его деятельности новым содержанием.

             Важно понять, что характерное для ребенка третьего года жизни требование «я — сам» прежде всего отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей. Поэтому задача взрослого — поддержать стремление к самостоятельности, не погасить его критикой неумелых действий ребенка, не подорвать веру ребенка в собственные силы, высказывая нетерпение по поводу его медленных и неумелых действий. Главное в работе с младшими дошкольниками состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности.

             Стремление к самостоятельности формируется у младшего дошкольника в опыте сотрудничества со взрослыми. В совместной с ребенком деятельности взрослый помогает освоить новые способы и приемы действий, показывает пример поведения и отношения. Он постепенно расширяет область самостоятельных действий ребенка с учетом его растущих возможностей и своей положительной оценкой усиливает стремление малыша добиться лучшего результата.

             Доверие и привязанность к воспитателю — необходимые условия хорошего самочувствия и развития ребенка в детском саду. Младший дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе воспитателя. В течение дня педагог должен к каждому ребенку проявить свое доброе отношение: приласкать, назвать ласковым именем, погладить. Ощутив любовь воспитателя, младший дошкольник становится более общительным. Он с удовольствием подражает действиям взрослого, видит во взрослых неиссякаемый источник новых игр, действий с предметами.

             К концу младшего дошкольного возраста начинает активно проявляться потребность в познавательном общении со взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети.

             Развитие самосознания и выделение образа «Я» стимулируют развитие личности и индивидуальности. Малыш начинает четко осознавать, кто он и какой он. Внутренний мир ребенка начинает наполняться противоречиями: он стремится к самостоятельности и в то же время не может справиться с задачей без помощи взрослого, он любит близких, они для него очень значимы, но он не может не злиться на них из-за ограничений свободы.

             По отношению к окружающим у ребенка формируется собственная внутренняя позиция, которая характеризуется осознанием своего поведения и интересом к миру взрослых.

             Агрессивность и неутомимость малышей в этом возрасте проявляется в постоянной готовности к деятельности. Ребенок уже умеет гордиться успехами своих действий, умеет критически оценить результаты своего труда. Формируется способность к целеполаганию: более четко представить результат, сравнить с образцом, выделить отличия.

             В этом возрасте ребенок может воспринимать предмет без попытки его обследования. Его восприятие приобретает способность более полно отражать окружающую действительность.

             На основе наглядно-действенного к 4-м годам начинает формироваться наглядно-образное мышление. Другими словами, происходит постепенный отрыв действий ребенка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто».

             Как и в раннем возрасте, в 3-4 года преобладает воссоздающее воображение, т. е. ребенок способен лишь воссоздать образы, почерпнутые из сказок и рассказов взрослого. Большое значение в развитии воображения играет опыт и знания ребенка, его кругозор. Для детей этого возраста характерно смешение элементов из различных источников, смешение реального и сказочного. Фантастические образы, возникающие у малыша, эмоционально насыщены и реальны для него.

             Память дошкольника 3-4-х лет непроизвольная, характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее, то, что запомнилось, сохраняется надолго.

    Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую.

             В эмоциональном плане сохраняются те же тенденции, что и на предыдущем этапе. Характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состояние продолжает зависеть от физического комфорта. На настроение начинают влиять взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Поэтому характеристики, которые ребенок дает другим людям, очень субъективны. Тем не менее, эмоционально здоровому дошкольнику присущ оптимизм.

             В 3-4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников, а затем косвенно контролироваться взрослыми.

             К четырем годам рост ребенка достигает 100-102 см. Вес детей в среднем 16-17 кг (между тремя и четырьмя годами прибавка в весе составляет 2 кг).

             Ребенок трех-четырех лет уверенно ходит, координирует движения рук и ног при ходьбе, воспроизводит разнообразные другие движения. Он умеет правильно держать карандаш, проводит горизонтальные и вертикальные линии, осваивает изобразительные умения.

     

             Ребенок владеет разнообразными действиями с предметами, хорошо ориентируется в различении таких форм, как круг, квадрат, треугольник, объединяет предметы по признаку формы, сравнивает их по размеру (по длине, ширине, высоте). Он активно стремится к самостоятельности, уверенно осваивает приемы самообслуживания и гигиены. С удовольствием самостоятельно повторяет освоенные действия, гордится своими успехами.

     

     

             В играх ребенок самостоятельно передает несложный сюжет, пользуется предметами-заместителями, охотно играет вместе со взрослым и детьми, у него есть любимые игры и игрушки. Он умеет заводить ключиком механическую игрушку, составлять игрушки и картинки из нескольких частей, изображать в игре зверей и птиц.

             Ребенка отличает высокая речевая активность; его словарь содержит все части речи. Он знает наизусть несколько стихов, потешек, песенок и с удовольствием их повторяет. Ребенок живо интересуется окружающим, запас его представлений об окружающем непрерывно пополняется. Он внимательно присматривается к действиям и поведению старших и подражает им. Ему свойственны высокая эмоциональность, готовность самостоятельно воспроизводить действия и поступки, одобряемые взрослыми. Он жизнерадостен и активен, его глаза с неиссякаемым любопытством вглядываются в мир, а сердце и ум открыты для добрых дел и поступков.

    Общие черты и отличия различных характеристик школьника (в помощь педагогу)

    Часто в практике классного руководителя возникает необходимость написания характеристики учащегося. Цели этого, прямо скажем, нелёгкого труда могут быть разными. Требуются характеристики в органы опеки, обязательны они, если ребенок, или семья состоят на каком-либо учёте, необходимы при прохождении ПМПК, бывают востребованы при переходе учащегося в другое учебное заведение. В некоторых школах характеристику пишут в конце первого класса на каждого ребенка, затем корректируют её каждый год, передавая в пятом классе новому классному руководителю.

    Какой бы ни была причина, по которой требуется характеристика, многие параметры остаются одними и теми же. Поэтому предлагаю схему общего каркаса и образец. При необходимости в такую схему добавляются дополнительные параметры.

    Итак, общая схема включает в себя:

    Опираясь на эту схему, можно написать любую характеристику. При необходимости можно опустить какие-то параметры, или, напротив, написать более подробно.

    Так, для опеки можно очень кратко остановиться на учебной деятельности, но более подробно осветить семейные взаимоотношения и участие членов семьи в воспитании ребёнка. Для ПМПК больше внимания нужно уделить именно учебной деятельности учащегося и его успехам по разным предметам.

    Образцы характеристик

    1. Характеристика общего вида:

    Характеристика
    ученицы __ класса __________ «СОШ №__»
    (ФИО ребёнка)
    __.__.20__ года рождения,
    проживающей по адресу: ________________________.

    _______________________обучается в данной школе с 1 класса. Проживает с матерью (ФИО матери), отцом (ФИО отца) и младшим братом.

    На протяжении всех лет обучения имеет низкую учебную мотивацию, учится в основном на «3», желания улучшить свои результаты не проявляет. Отношение к достижениям в обучении в целом адекватное. Не осознаёт личную значимость обучения.

    Уровень сформированности навыков учебно-познавательной деятельности недостаточный: (Имя ребёнка) слабо умеет планировать учебный процесс, в основном может выделять основное в изучаемом материале, делать обобщения, выводы. Не всегда способна излагать наиболее важное. Не умеет преодолевать затруднения в учёбе, не проявляет настойчивость в достижении цели. Слабая работоспособность, не всегда выполняет домашние задания. На уроках работает эпизодически, дисциплину не нарушает. Решает не все задачи программного содержания. Пропусков уроков без уважительных причин не имеет.

    Сформированность психических процессов соответствует возрастной норме, по темпераменту меланхолик. Неплохо развиты произвольность и устойчивость внимания. Память слабая. Продуктивность запоминания низкая. Преобладает непроизвольное запоминание. Мышление наглядно-образное, развитое воображение.

    (Имя ребёнка) не проявляет особого интереса к основным школьным предметам. Любит уроки изобразительного искусства, технологии, окружающего мира. Во внеурочной деятельности неплохо работала в курсе «Мой родной край».

    Малоактивная, скромная девочка. (Имя ребёнка) часто неуверенна в себе. Обидчивая. Не всегда умеет ставить цели и их достигать. Поступки чаще обдуманны и адекватны.

    Принимает участие в общественных делах неохотно, не любит быть на виду. Но в конкурсах поделок, рисунков участвует всегда. Инициатором классных дел не бывает.

    Умеет воспринимать красоту окружающего мира, речи, искусства. Читает не очень много. Речь правильная, но недостаточно богатая.

    (Имя ребёнка) в разговоре со сверстниками и другими людьми доброжелательная, спокойная. Но при этом дружеские отношения со сверстниками завязывает с трудом. На агрессивное поведение старается не отвечать агрессией, обижается, плачет. Пользуется авторитетом у ограниченного круга учащихся в классе.

    Общее физическое развитие соответствует возрасту. Есть проблемы со здоровьем. Посещает уроки физической культуры, дополнительно спортом не занимается.

    Рекомендую пересмотреть отношение к учебной деятельности. Больше читать, посещать театры, выставки. Дополнительно уделять внимание математике и русскому языку.

    Классный руководитель

    2. Характеристика для отделов опеки.

    Характеристика
    ученицы __ класса ___________ «СОШ №__»
    (ФИО ребёнка)
    __.__.20__ года рождения,
    проживающей по адресу: ________________________.

    Ученица поступила в школу в 1 класс __.__.20__ г. Мама проживает отдельно – в другом городе. Место проживания отца неизвестно. Опекуном девочки является бабушка (ФИО бабушки)

    Мама оказывает материальную помощь.

    (Имя ребёнка) способная, развитая девочка. Учится на 4 и 5. Любит уроки чтения, окружающего мира, математики, физкультуры. Прошлый учебный год окончила на отлично. Девочка имеет высокую учебную мотивацию. Обладает хорошей памятью и развитым мышлением.

    Активно участвует в общественной жизни класса и школы. Дополнительно с большим успехом занимается танцами, акробатикой.

    Бабушка и внучка проживают вдвоем в двухкомнатной квартире. У девочки своя комната, где есть место для отдыха и занятий. Отношения в семье доброжелательные, спокойные. Бабушка постоянно контролирует (Имя ребёнка). Ребенок присмотрен и ухожен.

    (ФИО бабушки) ответственно относится к воспитанию девочки, бывает в школе, посещает родительские собрания, интересуется учебой внучки. Для (Имя ребёнка) к началу занятий были приобретены бабушкой все необходимые учебные принадлежности, школьная и спортивная форма. Питание в школе также оплачивает бабушка.

    С одноклассниками (Имя ребёнка) легко находит общий язык. Вежлива в общении со взрослыми. Приучена аккуратно обращаться с вещами, имеет хорошие навыки самообслуживания. Девочка приходит в школу вовремя, занятия не пропускает. Всегда имеет аккуратный внешний вид.

    Классный руководитель

    3. Характеристика в отдел ПДН

    Характеристика
    ученика ____ класса ________ «СОШ №__»
    (ФИО ребёнка)
    __.__.20__ года рождения,
    проживающего по адресу: ____________________________

    (Имя ребёнка) обучается в школе №___ с __.__.20__ г. Проживает с мамой. Родители в разводе, папа проживает отдельно. Семья среднеобеспеченная.

    (Имя ребёнка) хорошо учится, всегда аккуратно и в полном объёме выполняет домашние задания. Любит уроки русского языка, литературы, изобразительного искусства.

    Мальчик самолюбив, не всегда выдержан. В классной жизни неактивен. В начальной школе выполнял разовые поручения. Занимается в художественной школе.

    Дружит в классе с одним мальчиком – (Ф.И. мальчика). С остальными детьми общается периодически, иногда конфликтует. Со взрослыми сдержан, но не принимает безоговорочно любого взрослого, как авторитет, долго привыкает к новому.

    Мама и папа много работают. Оба родителя контролируют сына, принимают активное участие в его воспитании. Большое влияние на ребёнка оказывает папа. Мальчику приобретена школьная форма, все необходимые школьные принадлежности. Родители обеспечивают платное питание ребенка в школе, регулярно посещают родительские собрания, ответственно относятся к обучению сына, прислушиваются к рекомендациям педагогов.

    Классный руководитель

    4. Характеристика для психиатра (перед прохождением ПМПК)

    Характеристика
    ученицы ___ класса ____________ «СОШ № __»
    (ФИО ребёнка)
    __.__.20__ г.р., проживающей по адресу: ___________________

    (Имя ребёнка) проживает с мамой, папой и двумя сёстрами. Обучается в данном классе со второго полугодия второго класса. Девочка неплохо адаптировалась в новом коллективе. Преобладающий тип настроения – спокойный, уравновешенный.

    Познавательные интересы в учебной сфере сформированы недостаточно полно. (Имя ребёнка) принимает участие лишь в ходе устных уроков. На уроках русского языка и математики активности не проявляет. (Имя ребёнка) любит уроки физкультуры, музыки, с интересом и старанием успешно занимается на уроках технологии и изобразительного искусства. Не любит затрачивать усилия для достижения результата при малейших сложностях. Предпочитает заплакать, пожаловаться на самочувствие, сослаться на необходимость успеть на автобус, чтобы избежать дополнительных занятий.

    За время обучения выявились следующие особенности: недостаточно широкий спектр знаний об окружающем мире, слабо развиты произвольность внимания, память, логическое мышление. Общий темп деятельности ниже среднего.

    На уроках математики (Имя ребёнка) испытывает большие трудности при записи многозначных чисел, выполнении математических действий (считает очень слабо, плохо знает таблицу умножения, путает порядок действий), решении задач, выполнении заданий на сравнение выражений, при работе с величинами, при изучении геометрического материала. Не умеет выполнять учебные задания самостоятельно, требуется направляющая помощь учителя.

    Темп чтения крайне низкий. Способ чтения – по слогам. Следить за чтением одноклассников (Имя ребёнка) не успевает. При чтении допускает ошибки. Но по прослушанному тексту на вопросы отвечает не плохо. Может осуществить последовательный пересказ (небольшой по объёму), построить связный устный текст из 3-4 предложений. Стихотворения наизусть заучивает слабо, только небольшие произведения.

    На уроках русского языка (Имя ребёнка) с трудом ориентируется в языковых понятиях, не способна самостоятельно правильно выполнить разбор, другие грамматические задания. При списывании ошибок почти не допускает. При письме под диктовку допускает большое количество разнообразных ошибок. Не использует орфографические правила. Не умеет осуществлять самопроверку и выявлять свои ошибки.

    С контрольными работами по математике и русскому языку по результатам 2 и 3 четверти (Имя ребёнка) не справилась. Самостоятельно работать не умеет. Нуждается в направляющей помощи педагога.

    Дополнительно никакие кружки и секции не посещает. Активно участвует в общественной жизни класса и школы. С желанием берется выполнять разные поручения. Умеет и охотно помогает поддерживать чистоту в классе. Приучена аккуратно обращаться с вещами, имеет хорошие навыки самообслуживания.

    Девочка неконфликтна, доброжелательна. Взаимоотношения с одноклассниками удовлетворительные. Близких подруг в классе нет. Со взрослыми ведет себя вежливо, уважительно, благодарно принимает заботу.

    Классный руководитель

    Надеюсь, что данный материал будет полезен педагогам.

    Характеристика ученика для комиссии по делам несовершеннолетних

    Характеристика на учащегося школы – один из важнейших психолого-педагогических документов, составление которого актуально: как при смене места учебы, так и для предоставления в качестве рекомендации в различные органы.

    Далее представлены примеры (образцы) характеристик на учеников из разных групп. Они могут подходить для учащихся разных классов, начиная с начальных: 1,2,3 и заканчивая остальными: 4,5,6,7,8,9,10.

    Пример положительной характеристики на мальчика – ученика

    Иванов Александр учится в ГУ «СШ № 19» г. Свердловска с первого класса. Ученик имеет хорошее физическое и умственное развитие. Ответственный и трудолюбивый. Владеет навыками самостоятельной работы. Умеет сопоставлять, анализировать, четко выражать свою мысль.

    На 8-м году обучения Александр перешел в класс математического профиля. Он предпочитает предметы гуманитарного цикла, увлекается историей и правом.

    Александр соблюдает режим школы и установленные правила поведения. Не пропускает занятий беспричинно.

    Основные черты характера: спокойный, уравновешенный, избегает конфликтов.

    Любые поручения выполняет безоговорочно и ответственно. Активно участвует в школьных мероприятиях.

    Вредные привычки отсутствуют.

    Трудолюбив, владеет необходимыми трудовыми навыками, в работе аккуратен и точен. Самоуверенный, точно оценивает собственные возможности, стремится к успеху, первенству, решительный, настойчивый.

    Отличается воспитанностью, скромностью. Тактичный, доброжелательный. С одноклассниками дружит. Очень обязательный, переживает за результат выполняемого поручения. Пользуется авторитетом.

    Родители интересуются успехами своего ребёнка. Постоянно общаются с классным руководителем. Оказывают посильную помощь в вопросах жизнедеятельности класса.

    Характеристика для военкомата для положительного ученика

    Шишкин Игорь учится в ГУ РФ «ПСОШ №17» г. Пскова с 1 класса. В течение всех лет обучения в школе выполняет правила внутреннего распорядка, на уроках дисциплины не нарушает. Учится преимущественно на оценку «4». Имеет математический склад ума.

    Интеллектуально развит, начитан, имеет богатый словарный запас. Умеет выстроить материал в логической последовательности, анализировать и делать выводы.

    Постоянно совершенствуется, при подготовке к урокам использует дополнительную литературу, расширяя багаж собственных знаний за рамками школьной программы.

    Исполнителен, ответственно подходит к выполнению поставленной задачи. Отличается смекалкой, эрудирован, не поддаётся чужому влиянию, самостоятелен.

    Имеет задатки лидера, является примером для одноклассников, никогда не отказывает им в помощи. Коммуникабелен, тактичен в общении. Адекватен к критике.

    Имеет хороший уровень физической подготовки. Участник многих школьных и внешкольных спортивных соревнований. Вредных привычек нет.

    Игорь проживает с отцом, матерью и старшим братом. Положительный микроклимат семьи благоприятно сказывается на мальчике. Родителям небезразлична судьба Игоря, они постоянно интересуются его успехами.

    Характеристика дана для предъявления в военкомат.

    Образец положительной характеристики на девочку – ученицу школы

    Бокова Виктория учится в ГУ «РШ №18» г. Рязани с 1-го класса. За годы учебы проявила себя как деятельная, коммуникабельная ученица, обладающая высоким интеллектуальным уровнем и справляющаяся со всеми учебными дисциплинами. Проявляет интерес к точным наукам и урокам физического развития. Вне школы изучает английский язык, увлекается рисованием.

    Виктория обладает широким кругозором, любит читать. Умеет выражать собственное мнение, четко формулирует свои мысли. Всегда сфокусирована на выполняемой деятельности, однако может легко переключиться на решение другой задачи. Отмечена высокая скорость освоения учебной программы и легкость, с которой девочка воспроизводит полученные знания.

    Она соблюдает все правила школьного распорядка, уроков беспричинно не пропускает. Занимает пост помощника президента школы, является членом ученического Парламента и Совета школы. Мечтает стать следователем.

    На протяжении всего периода обучения активно участвовала в классных и общешкольных мероприятиях.

    Виктория инициативна, часто выступает в роли организатора. Отзывчива, трудолюбива, общительна, редко пребывает в плохом расположении духа. Честная, умеет отстаивать свои убеждения, всегда добивается положительного результата. Дружелюбна, имеет лидерские качества, что позволяет ей занимать ведущие роли в ученическом коллективе.

    Является действующей спортсменкой в составе танцевального коллектива. Наличие вредных привычек не замечено.

    Родители подходят к воспитанию дочери со всей ответственностью. Являются в школу по первому требованию.

    Готовая характеристика на ученика со средними способностями

    Рябчиков Владислав учится в ГУ «ОСОШ №5» г. Орла с 7-го класса. Отмечены средние способности при освоении им учебной программы.

    На уроках малоактивен. Не проявляет должного интереса к обучению, раскрывает свои навыки лишь под постоянным контролем со стороны педагогов.

    Задания на дом выполняет периодически. Предпочтение отдаёт изучению истории. Трудно даются предметы естественно-математического цикла. Мало читает, потому обладает недостаточным словарным запасом. Часто отвлекается, неспособен сосредоточится на поставленной перед ним задаче.

    Обладает основными трудовыми навыками, но неактивен, а потому редко их применяет. В культурно-массовых мероприятиях практически не принимает участия, ссылаясь на свою занятость.

    Не всегда честен. Доверием среди сверстников и взрослых не пользуется. Может подвести.

    Физическое развитие Владислава хорошее. Занимается велосипедным спортом. Становился бронзовым призером Чемпионата области. Увлекается футболом.

    В диалоге с одноклассниками и педагогами Владислав сдержан и вежлив. Во время спора может быть импульсивным, эмоциональным и проявлять упрямство. Склонен к независимости.

    Является дружелюбным мальчиком, а потому поддерживает товарищеские отношения с большинством одноклассников.

    Родители Владислава активно воспитывают ребенка и способствуют его развитию, стараясь изменить ситуацию с успеваемостью сына. Всегда идут на контакт с руководителем класса, посещают школу.

    На ученика с низким уровнем знаний и успеваемости

    Корниловский Никита учится в ГУ «КСОШ №2» г. Кирова с 1-го класса. За все время учёбы в школе проявил такие свои качества как лень и безразличие к образовательному процессу. Не проявляет должного внимания к предлагаемому учебному материалу, отвлекается на посторонние занятия и игнорирует учительские замечания. Больший интерес у него вызывает общение с одноклассниками. Пассивность поведения на уроках ведёт к низким результатам успеваемости. Задания на дом не выполняет, но мастерски умеет списывать.

    Занятий беспричинно не пропускает.

    Определенный интерес проявляет к гуманитарным предметам, любит поэзию, историю.

    Имеет необходимые трудовые навыки, однако недостаточно инициативен для их применения. Больший приоритет отдаёт участию в классных и школьных общественных мероприятиях.

    Любит внимание со стороны, требует уважения к себе, к своему мнению. В разговоре может использовать нецензурные слова, считая это нормой поведения.

    Обладает значительным уровнем спортивной подготовки, посещает тренажерный зал. Не приемлет вредных привычек.

    Со сверстниками дружелюбен, пользуется авторитетом. Со старшими не всегда бывает вежливым. Не терпит несправедливости.

    Живет с отцом, матерью и младшим братом, о котором очень заботится. Родители регулярно появляются в школе и общаются с классным руководителем. Активно пытаются повысить уровень знаний Никиты.

    Характеристика на ученика из неблагоприятной семьи с плохим поведением

    Ключевский Илья учится в ГУ «ЛСОШ №4» г. Липецка с 1-го класса. Учебный процесс не вызывает у мальчика интереса, но стоит отметить абсолютную посещаемость. Способен осваивать учебный материал в больших объемах, но общая пассивность во время обучения приводит к низкому уровню знаний.

    К себе не требовательный. Память можно охарактеризовать как произвольную смешанную. Если удаётся его заинтересовать, то лучше всего проявляет себя в точных науках. Стабильности результатов мешает отсутствие трудолюбия и прилежания. К происходящему в классе безразличен, неактивен. Домашние работы не готовит. Речь развитая.

    Имеет все необходимые трудовые навыки, но старается избегать личных поручений и общественных мероприятий.

    Имеет хорошую физическую форму. На любительском уровне занимается футболом и большим теннисом.

    Во время контактов с одноклассниками и педагогами может проявить агрессивность, упрямство, часто его действия импульсивные и слишком эмоциональные. Недисциплинирован, склонен к независимости, умеет отстоять личную точку зрения. Честен.

    Систематически нарушает правила поведения, стоит на учете у социального педагога, неоднократно имел беседы со школьным психологом.

    Не имеет должного уважения со стороны одноклассников. Дружит с учащимися, младшими по возрасту, среди них является лидером.

    Замечен за курением.

    Проживает с матерью и сестрой. Мать не занимается воспитанием детей, ссылаясь на рабочую занятость. Школу не посещает, общения с классным руководителем избегает.

    Характеристика трудного подростка в полицию от классного руководителя

    Григорьев Андрей учится в 10 классе ГУ «СОШ №13» г. Архангельска с сентября 2018 года. За неполный семестр обучения зарекомендовал себя как злостный прогульщик. Периодически появляется на занятиях, но к самой учебе относится с полным безразличием. Домашних работ не выполняет.

    В коллективе подросток общается мало, с трудом контактирует с одноклассниками, доброжелателен к детям младшего возраста. Ввиду отсутствия инициативности и лидерских амбиций не пытается улучшить своё положение.

    Андрей аккуратный, следит за своим внешним видом. При выражении собственного мнения достаточно скромен, но упрям. Убедить в чем-либо мальчика достаточно сложно. Однако учащийся имеет заниженный уровень самооценки, что позволяет лидерам класса вести его за собой.

    Андрей активно занимается интересной ему внеурочной деятельностью (секции, тренажерный зал). Участвует исключительно в спортивной жизни школы, не проявляя интереса к прочим общественным мероприятиям. Может отказаться от выданного ему поручения или не довести дело до конца. Трудовая инициатива с его стороны отсутствует.

    Замечен за курением.

    С 1 октября 2018 года состоит на внутришкольном учете у социального педагога и психолога.

    Проживает в неполной семье с мамой. Воспитанию ребенка она не может уделить должного внимания, поскольку за перемещениями Андрея уследить сложно. Мама старается поддерживать связь с администрацией школы и классным руководителем.

    Характеристика на ученика 5 класса

    <ФИО ученика>родился ХХХХ года, проживает по адресу: ХХХХ.

    В сентябре ХХХХ года поступил в 1 класс ХХХХ школы. До поступления в первый класс посещал Группу кратковременного пребывания организованную на базе ХХХХ школы.

    учится не в полную меру своих сил, нуждается в постоянном контроле, способности есть, любимым предметом является математика, физическая культура. Имеет произвольную смешанную память, хорошо, быстро работает и запоминает учебный материал. На уроках внимательный, активный, выполняет домашние задания, помогает товарищам.

    К выполнению общественных поручений относится добросовестно, ответственно. Активно участвует в общественной жизни школы, класса, в работе ученического самоуправления, в спортивной жизни. Скромный, веселый, рассудительный. Дисциплину не нарушает, склонностей к противоправному поведению не наблюдалось. Имеет много друзей, отзывчив. К своим неудачам относится болезненно, переживает. Школу посещает регулярно, пропусков без уважительных причин нет. К взрослым относится с уважением, приветлив, вредных привычек и наклонностей не наблюдалось.

    Семья полная, состоит из четырех человек. Мама – ФИО, должность, отец – ФИО, должность, в быту характеризуется как хороший семьянин, бабушка – ФИО, должность. В пьянстве, ссорах и драках замечены не были. Отношения в семье доброжелательные. Родители достаточно уделяют внимания воспитанию сына, контролируют выполнение домашнего задания, ребенок всегда опрятный, ухоженный. В свободное время помогает родителям по хозяйству. Мама посещает родительские собрания.

    Характеристика на трудного подростка

    Характеристика _______________________, ученика

    МОУ «Октябрьская средняя общеобразовательная школа № 2»

    МО – Михайловский муниципальный район Рязанской области

    ____________, ____ года рождения, обучается в МОУ «Октябрьская СОШ№ 2» с ___________ года.

    У ________ низкий уровень развития общего интеллекта. Мотивация учения отсутствует. На уроках работает неактивно, без желания. Эмоционально неустойчив, гиперактивен. По характеру вспыльчивый, настроение с перепадами.

    Пропусков без уважительной причины нет.

    На замечания учителей реагирует не всегда адекватно, может нагрубить.

    В общении с одноклассниками испытывает сложности, может оскорбить, ударить. В классе авторитетом не пользуется.

    В общественных делах принимает посредственное участие.

    Устойчивых интересов у _____________нет. Много времени проводит на улице, нет ограничения в прогулках со стороны родителей.

    ________________посещает спортивную лекгоатлетическую секцию в школе. Имеет грамоты за призовые места .

    ___________отличается очень высокой двигательной активностью, неусидчивостью, у него отсутствует чувство страха и самосохранения. Неоднократно нарушал дисциплину, технику безопасности в школе и на улице во внеурочное время. По данным фактам администрацией, классным руководителем проводились беседы, инструктажи по технике безопасности с ним и его мамой.

    _____________находится на особом контроле школы, по причине нарушений дисциплины отнесен к группе риска.

    Директор школы:

    Классный руководитель:

    infourok.ru

    Бланк характеристики трудного подростка

    Характеристика трудного подростка

    Ф. И. О._________________________________________________________________________________

    Дата рождения ___________________________________________________________________________

    Класс___________________________________________________________________________________

    Домашний адрес__________________________________________________________________________

    Телефон_________________________________________________________________________________

    1.Состояние здоровья и развития учащегося

    Общая оценка здоровья (по данным медицинской карты)_______________________________________

    Признаки повышенной нервозности_________________________________________________________

    Патологические влечения__________________________________________________________________

    Состоит на диспансерном учёте, по поводу чего________________________________________________

    2. Психологическая атмосфера семьи_________________________________________________________

    Данные о родителях: Отец_____________________________________________________________________________________

    Мать____________________________________________________________________________________

    Другие члены семьи_______________________________________________________________________

    Тип семьи________________________________________________________________________________

    Характер взаимоотношений родителей с ребёнком______________________________________________

    Организация режима труда и отдыха:

    Какие обязанности выполняет в семье________________________________________________________

    Соблюдает ли режим дня___________________________________________________________________

    Кто и в какой степени контролирует выполнение домашних заданий______________________________

    Как организовано общение учащегося в семье во время досуга, летнего отдыха, отпуска родителей_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

    3. Особенности учебной деятельности:

    успеваемость учащегося____________________________________________________________________

    отношение к учению_______________________________________________________________________

    интеллектуальные возможности_____________________________________________________________

    мотивы учения____________________________________________________________________________

    4.Положение в классном коллективе, отношение к коллективу:

    позиция учащегося в коллективе_____________________________________________________________

    с кем из класса наиболее близок, характер взаимного влияния____________________________________

    взаимоотношения с другими одноклассниками_________________________________________________

    манера, стиль общения с окружающими______________________________________________________

    отношение к общественному мнению________________________________________________________

    5.Отношение к общественной деятельности и общественно полезному труду:

    отношение к общественным поручениям______________________________________________________

    выполнение общественных поручений________________________________________________________

    отношение к трудовым делам класса_________________________________________________________

    отношение к физическому труду_____________________________________________________________

    отношение к общественному имуществу______________________________________________________

    6. Направленность интересов:

    проявляет интерес к деятельности____________________________________________________________

    в каких кружках, секциях состоял____________________________________________________________

    состоит сейчас____________________________________________________________________________

    культурный кругозор______________________________________________________________________

    7.Особенности сферы свободного общения:

    8.Самооценка личности:

    уровень самооценки_______________________________________________________________________

    положительные и отрицательные черты______________________________________________________

    9.Особенности поведения:

    положительные поступки__________________________________________________________________

    отрицательные поступки__________________________________________________________________

    правонарушения: ________________________________________________________________________

    отношение к своим поступкам_______________________________________________________________

    отношение к педагогическим воздействиям____________________________________________________

    состоит на учёте в ИДН____________________________________________________________________

    внутри школы____________________________________________________________________________

    Кому может понадобится характеристика на неблагополучную семью?

    По мнению государства, основной причиной социального сиротства является отсутствие помощи семьям с детьми. Родитель не имеет достаточных ресурсов для преодоления кризиса (поиск жилья, работы, лечение от алкогольной зависимости или от других заболеваний).

    Для начала определимся с понятиями.

    Под неблагополучной семьей понимается семья с несовершеннолетними детьми, родители которых ненадлежащим образом исполняют свои обязанности.

    С одной стороны права ребенка в такой семье нарушаются, с другой – нет достаточных оснований для лишения родителей прав в отношении несовершеннолетнего.

    Такие семьи подлежат постановке на специальный профилактический учет. Социальные органы должны оказать максимальный уровень поддержки для того, чтобы помочь семье выйти из кризиса. Благодаря этому снижается уровень социального сиротства в стране.

    Образовательные организации (школа, детский сад) относятся к органам системы профилактики безнадзорности и беспризорности детей. В случае появления признаков семейного неблагополучия, педагоги должны сигнализировать в отдел опеки или КДН района.

    Информация должна быть оформлена в письменной форме. В качестве приложения к заявлению оформляется характеристика на неблагополучную семью.

    В КДН

    Характеристика подается в КДН в следующих случаях:

    • в случае совершения ребенком правонарушения, вследствие чего он рассматривается на заседании КДН и ЗП;
    • в случае ненадлежащего исполнения родителем своих обязанностей и рассмотрении соответствующего протокола;
    • в случае постановки семьи на учет в качестве неблагополучной или социально опасной.

    Документ прилагается к протоколу об административном правонарушении и хранится в личном деле семьи.

    В отдел опеки

    Отдел опеки напрямую не занимается социально опасными семьями. Обязанности по профилактической работе возложены на другие органы.

    Но в случае поступления сигнала о нарушении детских прав специалисты должны посетить семью в течение 3 дней.

    Характеризующие материалы от школы или ДОУ может понадобится специалистам отдела опеки в следующих случаях:

    • поступил сигнал о семейном неблагополучии;
    • сложная ситуация сложилась в семье подопечного.

    Важно! Опекуны обязаны исполнять свои обязанности образцово. Но на практике периодически возникают ситуации, когда опекунская семья ставится на учет в качестве неблагополучной. Такая ситуация чревата для опекуна отстранением от исполнения обязанностей.

    В суд

    Характеризующая информация на неблагополучную семью может понадобится суду в следующий случаях:

    • при лишении родителей прав в отношении детей;
    • при ограничении родителей в материнских или отцовских правах;
    • при определении порядка общения с ребенком;
    • при решении вопроса о возврате ребенка родителям от опекуна.

    Таким образом, характеристика необходима суду для оценки ситуации в семье.

    Материал по теме: образец характеристики для КДН

    По характеру Олеся общительная, добрая, отзывчивая. Характер полностью еще не сформировался. В силу сложившихся семейных обстоятельств, девочка склонна к негативным поступкам и привычкам: склонна к воровству, курит с начальных классов, в речи свободно употребляет ненормативную лексику, часто обманывает, подражает и тянется к девушкам свободного и развязного поведения. Иногда осознает свои неверные поступки и внешне всегда готова к раскаянию и исправлению.

    Меликян О. обучается в сош №11 с 1 класса. Имеет очень слабые способности, оставалась на повторное обучение в 3 классе, но ситуация с уровнем обученности практически не изменилась: по-прежнему осталась низкая успеваемость по многим предметам, но неуспевающей не является.

    Характеристика на ученика в кдн образец

    Физически не развита, не имеет необходимых жизненных навыков и умений. К труду, самостоятельности и самообслуживанию не приучена. Конфликтна. Постоянных друзей и увлечений нет. Легко попадает под влияние. Свободно входит в контакт с незнакомыми и посторонними людьми, в связях неразборчива. Легко попадает под влияние. Постоянного круга общения нет. Внешний вид не всегда соответствует правилам и требованиям учебного заведения.

    На время прохождения преддипломной практики, практикант Свиридов А.П. был закреплен за инспектором ОДН ОУУП и ПДН Межмуниципального отдела МВД России Зеленогорский капитаном полиции Стервенковым Е. С. В обязанности практиканта входило: составление и ведение всей служебной документации, выявление и предупреждение правонарушений несовершеннолетних, установление лиц совершивших преступления, а так же, профилактика детского и семейного неблагополучия. Участие в рейдовых мероприятиях и служебных операциях.

    Характеристика трудного подростка на КДН

    Конфликтный, вспыльчивый, неуравновешенный. Имеет завышенную самооценку. В течение последних двух лет обучения допускал многочисленные нарушения дисциплины на уроках и внеурочное время, грубое отношение к одноклассникам. Имело место высказывание в нецензурной форме на уроке математики, нецензурная брань в адрес одноклассников.

    Интелл ектуальные возможности Ивана низкие. Отношение к учению отрицательное . Переводился условно в 7 класс с академической задолженностью по математике. По итогам 1 и 2 четверти 2015-2016 учебного года имел неудовлетворительные отметки по 6-9 предметам. Домашние задания выполняет редко. На замечания учителей нередко реагирует неадекватно. На многих уроках отказывается достать учебник, тетрадь, дневник, выполнять учебные задания.

    Характеристика на ученика (образцы, примеры, рекомендации)

    Жалобы классного руководителя: на уроках занимается посторонними делами, разгуливает по классу. Основное время учебного процесса может бегать по классу, ползать под столами, залезать в коробки. Поведение часто неадекватное: кричит без видимых причин. Программный материал не усваивает, не успевает за общим темпом работы класса, испытывает затруднения в обучении.

    Используемые в образовательной практике хар-ки подразделяются на три основных типа — психологические, педагогические и психолого-педагогические. В данной подборке мы собрали все три вида характеристик, а также образцы, шаблоны и рекомендации по их написанию.

    Примерный образец характеристики с место жительства

    Фамилия, имя, отчество организатор коллективных дел, активный участ¬ник коллективных дел, пассивный участник коллективных дел, не участвует в об¬щественной жизни, бойкотирует, дезорганизует коллективные мероприятия. Фамилия, имя, бравирует своим негативным отношением к нормам коллективной жизни, к общественному мнению в классе, к общественному осуждению относится равнодушно, с большей частью класса сохраняет товарищеские отношения, дорожит общественным мнением, развитое чувство справедливости, товарищества, взаимовыручки и взаи¬мопомощи.

    Отношение к учебе заинтересованное, избирательно-заинтересованное, равнодушное, отрицательное, крайне отрицательное. К урокам не готовится, пропускает занятия, к урокам готовится нерегулярно под контролем взрослых, к урокам готовится, но без увлечения, к урокам готовится, но интерес проявляется избира¬тельно, не ко всем предметам, отношение к подготовке к урокам увлеченное, сознательное, добросовестное.

    Характеристика ученика на комиссию по делам несовершеннолетних

    учится не в полную меру своих сил, нуждается в постоянном контроле, способности есть, любимым предметом является математика, физическая культура. Имеет произвольную смешанную память, хорошо, быстро работает и запоминает учебный материал. На уроках внимательный, активный, выполняет домашние задания, помогает товарищам.

    К выполнению общественных поручений относится добросовестно, ответственно. Активно участвует в общественной жизни школы, класса, в работе ученического самоуправления, в спортивной жизни. Скромный, веселый, рассудительный. Дисциплину не нарушает, склонностей к противоправному поведению не наблюдалось. Имеет много друзей, отзывчив. К своим неудачам относится болезненно, переживает. Школу посещает регулярно, пропусков без уважительных причин нет. К взрослым относится с уважением, приветлив, вредных привычек и наклонностей не наблюдалось.

    Характеристика на ребенка в пдн

    Данил обладает холерическим темпераментом, постоянно испытывает тягу к общению с одноклассниками и сверстниками, характеризуется эмоциональной неустойчивостью и плохим управлением своих отрицательных эмоций. В деятельности проявляет большую активность, подвержен вспышкам агрессивности, если происходит ущемление его интересов. Болезненно реагирует на любое проявление критики, часто проявляет физическую и вербальную агрессию в общении со сверстниками.

    Обладает отличными ученическими способностями, но имеет рассеянное внимание, часто отвлекается. Хорошо развита память, лучше справляется с предметами естественнонаучного цикла, умеет логически мыслить и делать умозаключение. Мотивация учебная снижена, так как он четко разграничивает «любимые» и «не любимые» предметы. Отдает предпочтение предметам, где видна динамика развития. Показывает высокие результаты при индивидуальной работе.

    Характеристика на ученика школьный совет профилактики (для принятия решения о снятии с учета)

    БВ обучается в данной школе с первого класса. За время обучения проявила себя в большей степени с положительной стороны. Пропуски учебных занятий без уважительной причины не допускает, на занятия является без опозданий. Учебные принадлежности имеет. Внешний вид ученицы чистый, опрятный и соответствует требованиям к форме обучающихся школы. БВ обладает учебной мотивацией, осознает необходимость получения знаний. На занятиях спокойна, внимательна. Задания учителей на уроках и дома выполняет.

    За период внутришкольного контроля с В и ее родителями классным руководителем систематически проводились беседы о необходимости правильного поведения и добросовестного отношения к учебной дисциплине. Осуществлялся непрерывный контроль за школьной и внешкольной жизнью В, кругом ее общения.

    Образец ходатайства в КДН

    ОБРАЗЕЦ ХОДАТАЙСТВА В КДН

    По характеру, ученик : неуравновешенный, авторитарный, озлобленный, никакой конструктивной критики в свой адрес не приемлет. Стремление к лидерству выливается в давление на сверстников, как физическое, так и моральное. Проявляет грубость в общении с окружающими, враждебное отношение к людям, пренебрежение обязанностями, агрессивное противодействие к педагогическим требованиям. Устав школы систематически нарушает. Ценностные ориентиры у мальчика не сформированы. Предпочитает бесполезные прогулки по улице, может самовольно без всякого уведомления уйти из дома, наблюдались случаи бродяжничества, быстро и легко поддается чужому влиянию, чаще всего негативному. Демонстративно курит на улице возле школы, подает негативный пример остальным воспитанникам школы. После приезда из дома, одежда ученика пропитана запахом табака . Часто говорит неправду, выкручивается, не признает своей вины. Без смущения м ожет нецензурно выразится в присутствии учителей и одноклассников. В порыве гнева портит чужое и школьное имущество, теряя самоконтроль, кричит, грубит, склонен к краже денег из карманов одноклассников и сумок учителей. Переговаривается с учителями и воспитателями, не реагируя на их замечания. Теряет интерес к обычным делам, тем самым мешает на уроке преподавателям и ученикам.

    С учеником неоднократно проводили беседы классный руководитель, заместитель директора по воспитательной работе, заместители директора по учебной работе, социальный педагог, педагог-психолог, приглашался на Совет профилактики школы, но учащийся к своим проступкам остается равнодушен, не осознает свои ошибки.

    Ребенок вышел из-под контроля родителей, нередко они покрывают тот факт, что ОН курит.

    Мать и отец не раз приглашались на Совет профилактики школы, где обсуждались вопросы детско-родительских отношений, о значимости родительского контроля, но ситуация не улучшается .

    Основными обязанностями ученика являются обязанность добросовестно учиться, выполнять требования устава школы, уважать честь и достоинство других обучающихся. Но учащийся не выполняет данные условия.

    Ходатайство от школы в кдн на отца

    Ходатайство из школы в пдн

    Если ребенка хотят поставить на внутришкольный учет. Из опыта работы города Москвы. 5\6 «О Порядке взаимодействия КДНиЗП ПДН ОВД, ЦЗН специальных учреждений. Ходатайство КГАОУ ЦПМСС о снятии с учета «группы риска» &nbsp.

    Для ходатайства о постановке обучающегося на учет в КДН и ЗП Снятие с учета осуществляется на основании совместного представления.

    • Если ребенка поставили на учет в ПДН, то через 6 месяцев можно ходатайствовать о снятии. Опасность постановки на учёт в полиции.
    • Решение о постановке на учет в ПДН несовершеннолетнего Вы имеете полное право ходатайствовать о снятии его с такового.
    • Ходатайство о снятии несовершеннолетнего с учета с указанием. Прошу Вас сообщить, состоит ли на учете в ПДН воспитанник нашей школы&nbsp.

    Процедура снятия с внутришкольного учета возможна в результате: окончания. Если ребенка поставили на учет в ПДН, то через 6 месяцев Вы имеете право ходатайствовать о снятии ребенка с учета.

    Ходатайство кдн и зп образец

    По характеру, ученик : неуравновешенный, авторитарный, озлобленный, никакой конструктивной критики в свой адрес не приемлет.

    Образец ходатайства в КДН

    Ходатайство школы в кдн

    8. Порядок переводов, отчислений и исключений

    учащихся образовательных учреждений

    При решении вопросов о переводе, отчислении и об исключении детей из образовательного учреждения необходимо использовать заключения психологов и социальных педагогов о результатах коррекционно-реабилитационных мероприятий, проведенных с конкретным учащимся,

    особенностях его поведения, социально-бытовых условиях семьи, взаимоотношениях в коллективе, трудностях в обучении.

    В наиболее сложных случаях привлекаются специалисты

    психолого-медико-социальных центров, которые оказывают помощь как

    педагогическим коллективам образовательных учреждений, их социальным

    педагогам и психологам, так и несовершеннолетним и их родителям.

    8.1. Порядок перевода из образовательного учреждения одного вида в образовательные учреждения другого вида или на иную форму получения образования

    В соответствии с абзацем 2 статьи 10 Положения о комиссиях по

    делам несовершеннолетних, утвержденным Указом Президиума Верховного Совета РСФСР от 03 июня 1967г., и частью 4 статьи 11 Закона

    г. Москвы «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в городе Москве» перевод или переход несовершеннолетнего, не получившего основного общего образования в вечернюю (сменную) школу, а также в профессионально-техническое училище допускается

    в исключительных случаях только по согласованию с районной комиссией

    по делам несовершеннолетних и защите их прав. При решении вопроса о

    переводе или переходе несовершеннолетнего в вечернюю (сменную) школу

    районная комиссия по делам несовершеннолетних принимает меры к его

    Таким образом, образовательное учреждение, получив заявление родителей несовершеннолетнего (его законного представителя) с просьбой о переводе, обязано данное заявление направить в окружной орган управления

    образованием, т.к. только он имеет право с соответствующим ходатайством

    обратиться в районную комиссию по делам несовершеннолетних и защите

    их прав по месту жительства несовершеннолетнего.

    В соответствии со ст. 20 Гражданского кодекса РФ местом жительства

    гражданина (от 14 лет и выше) признается место, где гражданин постоянно

    или преимущественно проживает (ч.1 ст.20 ГК РФ), а несовершеннолетнего, не достигшего 14 лет – место жительства его законных представителей –

    родителей, усыновителей или опекунов (ч.2 ст.20 ГК РФ). При раздельном

    проживании родителей, место жительства несовершеннолетнего определяется соглашением между ними, а при отсутствии соглашения – судом (ч. 3 ст. 65 Семейного Кодекса РФ).

    Перечень документов, представляемый для решения этого вопроса, определяется Московской городской межведомственной комиссией по делам несовершеннолетних и защите их прав (см. пункт 8.4)

    Примечание: Перевод обучающегося из одного образовательного учреждения в другое аналогичное учреждение или учреждение другого вида (кроме колледжей) не требует согласия районной комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, изменение формы получения образования (кроме перехода в вечернюю школу) также не требует согласия комиссии.

    8.2. Порядок отчисления обучающихся и воспитанников, не имеющих общего образования

    В соответствии со статьей 19 Закона РФ «Об образовании» общее образование является обязательным. Требование обязательности общего образования применительно к конкретному обучающемуся сохраняет силу до

    достижения им возраста восемнадцати лет, если соответствующее образование не было получено обучающимся ранее.

    В соответствии с частью 6 названной статьи по согласию родителей (законных представителей), комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав и органа местного самоуправления, осуществляющего управление в сфере образования, обучающийся, достигший возраста пятнадцати лет, может оставить общеобразовательное учреждение до получения общего образования.

    Возможность отчисления по собственному желанию несовершеннолетних, не достигших возраста 15 лет и не получивших общего образования (даже и с согласия законных представителей), законодательством не предусмотрена.

    Порядок отчисления несовершеннолетнего, достигшего 15 лет:

    а) Руководитель образовательного учреждения направляет мотивированное

    ходатайство об отчислении в районную комиссию по делам несовершеннолетних и защите их прав с приложением документов, указанных в пункте 8.4.

    б) Если несовершеннолетний относится к категории детей-сирот или детей,

    оставшихся без попечения родителей, то такое же ходатайство направляется в орган опеки и попечительства. Форма ходатайства и перечень требуемых для отчисления документов определяется органом опеки и попечительства самостоятельно.

    При этом следует обратить внимание на то, что полномочиями органа

    опеки и попечительства в этой части, наделены муниципалитеты.

    Районная комиссия по делам несовершеннолетних и защите их прав

    также действует на территории органа местного самоуправления.

    В большинстве случаев и орган опеки и попечительства и районная комиссия по делам несовершеннолетних и защите их прав возглавляются одним и тем же лицом (руководителем муниципалитета). Однако данные органы обладают разным правовым статусом и, следовательно, для решения

    вопроса об отчислении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей необходимо получить согласие как районной комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, так и органа опеки и попечительства.

    в) Районная комиссия по делам несовершеннолетних и защите их прав,

    получив названные документы, поручает одному из членов комиссии провести проверку обоснованности отчисления несовершеннолетнего из образовательного учреждения и подготовить предложения по принятию соответствующего решения (отклонить ходатайство образовательного учреждения или дать согласие образовательному учреждению на отчисление несовершеннолетнего достигшего возраста 15 лет).

    Примечание: Действующее законодательство не определяет процедуру дачи комиссией согласия (отказа в даче согласия) на отчисление несовершеннолетнего. Указанное согласие (отказ) может быть дано или путем принятия постановления комиссии или путем наложения соответствующей резолюции председателем комиссии (уполномоченным им лицом). Конкретный порядок должен быть определен в отдельном документе (постановление комиссии; инструкция, регламент и т.п., утвержденный председателем комиссии).

    г) В случае принятия решения о даче согласия на отчисление, комиссия

    в месячный срок принимает меры по его устройству в другое образовательное учреждение и трудоустройству. Таким образом, комиссия не может дать согласие на отчисление, если при рассмотрении данного вопроса не будет

    решен вопрос дальнейшей занятости отчисляемого несовершеннолетнего.

    д) Постановление о даче согласия на отчисление несовершеннолетнего

    направляется образовательному учреждению.

    Данное постановление (как и постановление органа опеки и попечительства в отношении детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей), носит для администрации образовательного учреждения разрешительный характер, однако оно не влечет обязанность администрации отчислить

    Решение администрации образовательного учреждения об отчислении

    несовершеннолетнего без согласия комиссии или вопреки решению комиссии (в случае если КДНиЗП откажет в отчислении) незаконно и подлежит

    В случае выявления комиссией подобных фактов, данная информация

    должна быть направлена в прокуратуру для принятия мер прокурорского реагирования и в соответствующий орган управления образованием (пункты

    1 и 7 части 2 ст. 9 ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»). Кроме того, комиссия должна составить на руководителя образовательного учреждения и (или) само образовательное учреждение протокол об административном правонарушении, предусмотренном статьей 2.7 КоАП города Москвы.

    е) Образовательное учреждение, издав приказ об отчислении несовершеннолетнего, направляет его в районную комиссию по делам несовершеннолетних и защите их прав, давшую согласие на отчисление (по

    месту его жительства), для принятия совместно с родителями (законными представителями) несовершеннолетнего мер к его устройству, а также

    в районную комиссию по делам несовершеннолетних и защите их прав

    по месту нахождения образовательного учреждения (в случае если несовершеннолетний обучается в образовательном учреждении, расположенном вне территории муниципального образования, где он проживает) – для осуществления контроля за соблюдением прав несовершеннолетних в расположенных на их территориях образовательных учреждениях (пункт 2 части 2 ст. 9 ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» и ст.14 Положения о комиссиях по делам несовершеннолетних).

    8.3. Порядок исключения обучающихся и воспитанников, не имеющих общего образования

    В соответствии с частью 7 статьи 19 Закона РФ «Об образовании» по

    решению органа управления образовательного учреждения за совершенные

    неоднократно грубые нарушения устава образовательного учреждения допускается исключение из данного образовательного учреждения обучающегося, достигшего возраста пятнадцати лет.

    Исключение обучающегося из образовательного учреждения применяется, если меры воспитательного характера не дали результата и дальнейшее пребывание обучающегося в образовательном учреждении оказывает

    отрицательное влияние на других обучающихся, нарушает их права и права

    работников образовательного учреждения, а также нормальное функционирование образовательного учреждения.

    В соответствии с частью 7 статьи 19 Закона РФ «Об образовании», ст.

    10 Положения о комиссиях по делам несовершеннолетних, утвержденного

    Указом Президиума Верховного Совета РСФСР от 3 июня 1967 г., и статьей 11 Закона г. Москвы от 7 апреля 1999 г. №16 «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в городе Москве» решение

    об исключении обучающегося , не получившего общего образования, принимается с учетом мнения его родителей (законных представителей) и с согласия комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав. Решение об исключении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения

    родителей, принимается с согласия комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав и органа опеки и попечительства.

    Возможность исключения несовершеннолетних за противоправные и

    антиобщественные деяния, если они не достигли возраста 15 лет, законодательством не предусмотрена.

    Порядок исключения несовершеннолетнего аналогичен порядку, установленному пунктом 8.2.

    Примечание: Указанные нормы распространяются на все образовательные учреждения, реализующие общеобразовательные программы, независимо от их вида (школы,колледжи и т. п.), их формы собственности (государственная, частная и т.д.) и уровня подчиненности (федеральный, городской).

    8.4. Перечень документов, направляемых в районные комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, об отчислении, исключении из образовательного учреждения несовершеннолетних, не получивших общего образования

    1. Информация (Представление) администрации образовательного

    учреждения на имя председателя районной комиссии по делам несовершеннолетних и защите из прав о переводе, отчислении, исключении несовершеннолетнего из образовательного учреждения с указанием оснований для перевода, отчисления, исключения.

    2. Решение педагогического Совета школы об отчислении, исключении

    3. Сведения об успеваемости и посещаемости учащегося.

    4. Подробная характеристика учащегося и его семьи.

    5. Заключение социального педагога, психолога образовательного учреждения о результатах коррекционно-реабилитационных мероприятий, проведенных с учащимся, особенностях его поведения, трудностях в обучении, взаимоотношениях в коллективе и семье.

    6. Решение комиссии по раннему отчислению учащихся при окружном

    Управлении образования Департамента образования города Москвы (только

    для общеобразовательных школ).

    7. При решении вопроса об исключении – документы, подтверждающие

    нарушение учащимся Устава образовательного учреждения, совершения

    противоправных деяний, не позволяющих продолжать обучение в данном

    Характеристика на ребенка для кдн

    В Шубанской школе Гарипов Н.Н. начал учиться с первого класса. Надиль учился в школе на «4». «5». Он способный, но учился не в полную силу своих возможностей. У него хорошая память, достаточно быстро понимает материал, эмоционально живо реагирует на жизненные явления. Надиль принимал участие в районных олимпиадах по географии и занимал только призовые места, а также принимал участие в районных олимпиадах по следующим дисциплинам «Биология». «ОБЖ».

    Сон и сказка стоят рядом, думая о снах, человек уже одной ногой стоит в сказке. Вера в сны сродни вере в сказку, а если сны стали реальностью, то не значит ли это, что и сама сказка поджидает у образца заявления детскую комнату милиций. Вот «благой дурак», который умел притягивать к себе сны, однажды притянул и сказку. Он наконец-то дождался ее появления в той стоявшей недалеко от столицы деревне, где жил он с отцом и расчетливыми и сметливыми старшими братьями. Уже начинало темнеть, когда в проходе между домами показался участковый. Сергей, Миша и Костик, превозмогая себя, снова двинулись к провалу.

    Характеристика на неблагополучного ученика образец

    образец характеристики для КДН. В данном документе сождержится образец характеристики обучающейся, состоящей на ВШУ и учете ПДН, для предоставления на заседание районной КДНиЗП. Характеристика на ученика (образцы, примеры, рекомендации). «Характеристика на ученика» — подборка психологических и педагогических характеристик. Составление характеристики на ученика или на группу учащихся — это одни из самых популярных, действенных и доступных способов для определения и выявления индивидуально-психологических Образец Характеристика на КДН/Совет профилактики. ученика(цы) _____ класса МОУ СОШ № 53. Ф. И.О. ребенка. направляемого на КДН/Совет профилактики. Образцы и примеры характеристик на учеников, файлы для скачивания: Мне очень помогло при составлении характеристики на КДН. Психологическая характеристика ученика (образец) Самооценка подростка Годовой план работы школьного Постановка на учет в КДН, ИДН. характеристика на несовершеннолетнего — выписка. Есть у кого образец характеристики на неблагополучную семью ученика? — на каких видах учета состоит (внутришкольный, ПДН, КДН) Примерная характеристика на ученика. Характеристика _______________, «__»_________ года рождения, (ф.и.о.) учащегося ___ класса школы №______. Если ты искал «образец характеристика на ученика в комиссию по делам несовершеннолетних”, кнопка для скачивания на странице ниже.

    Виктория часто не выполняет домашнее задание, отвлекается на уроках, нарушает дисциплину, мешает другим ученикам работать на уроках, прячет дневник. На замечания учителей не реагирует должным образом или отвечает грубостью, руганью. Очень часто пропускает уроки без уважительных причин.

    Характеристика трудного подростка — Характеристика на ученика в полицию — Характеристика на ученика

    Характеристика

    на воспитанника стационарного отделения для детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей ГУСО КСРЦ «______»

    __________ края

    Фамилия Имя Отчество год рождения

    Подросток малообщительный, предпочитает общаться со сверстниками, с детьми младше себя доброжелателен. Лидерских позиций в коллективе группы не занимает, но авторитетом у ребят пользуется.

    ИМЯ воспитанника аккуратный, старается следить за своим внешним видом. Скромен. Главная волевая черта характера – упрямство. Требуется много усилий, чтобы убедить мальчика в правильности выбора, в определении жизненных планов. Ведом. Самооценка заниженная.

    ИМЯ Воспитанника привлекается в кружки, секции, посещает компьютерный класс, тренажерный зал. В жизни учреждения и группы принимает участие только в спортивных мероприятиях. Общественные поручения выполняет по настроению, принимает участие в трудовых часах.

    С _______ месяца 201__г. состоит на внутреннем учете учреждения, __ «______».201__г. поставлен на учет в ПДН.

    До постановки на учет в УФСИН Имя воспитанника регулярно нарушал режим дня в учреждении самовольно уходил и возвращается после отбоя. После постановки на учёт «______».201__. подросток режим не нарушает.

    Мальчик курит. Воспитательно – профилактическая работа с подростком проводится регулярно, На замечания взрослых реагирует безразлично, не хамит, чаще отмалчивается и продолжает поступать по – своему.

    Как написать характеристику на ребенка – Психологическое зеркало

    Многие задают вопрос по написанию характеристики на ребенка. Ее часто требуют на ПМПК, при оформлении попечительства, лишении родительских прав и т. д. Иногда не хватает “фраз” для описания имеющихся данных, да и просто полезно иметь образцы, для ускорения работы. Характеристика должна быть нейтральной, констатирующей факты, без оценочных выражений. Примерный план и образцы реальных характеристик из практики ниже.

    План составления характеристики.

    Характеристика

    на Ф.И. ребёнка_____________________      _________________________________________

                                                                                                             учреждение

     Сведения о семье.

    Возраст родителей, состав семьи, условия воспитания, профессии родителей. Тип детско-родительских отношений (гиперопека, авторитарность, гармонические отношения, попустительский стиль воспитания, отвержение)

     Личностно-характерологические, типологические и эмоционально-волевые особенности

     Активный, подвижный – инертный, медлительный.

    Спокойный, уравновешенный – возбудимый, неуравновешенный

    Общительный – замкнутый

    Вступает в контакт (легко, охотно, медленно, с трудом)

    Неречевой

    Речевой

    Отношение к лидерству в группе сверстников (стремится к первенству, признается другими за лидера, официальный или неформальный лидер)

    Проявляет ли инициативу в играх, занятиях или следует примеру других, или пассивен.

    Отношение к товарищам (конфликтное, дружелюбное, доброжелательное)

    Отмечаются: повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, вялость, заторможенность и др.

    Преобладающее настроение на занятиях (жизнерадостное, подавленное, без особого оттенка)

    В быту

    Отмечаются ли резкие колебания настроения в течение дня

    Имеются ли трудности поведения и как они проявляются

    Проявляются ли элементы негативизма, агрессивности.

    Характер волевой сферы (развита достаточно, слабая)

    Проявляет ли ребенок настойчивость при встречающихся трудностях

    Интересы и склонности. В каких видах деятельности они проявляются.

    Способности ребенка.

    Отношение ребенка к ведущей деятельности (активность, заинтересованность, трудолюбие, аккуратность, пассивность, безразличие, небрежность)

    Активность речевого общения (соответствует норме, повышена, снижена, отмечается замкнутость, негативное отношение к речевому общению, проявления аутизма).

     Психологические особенности

     Особенности внимания

    Устойчивость внимания (способен к длительному сосредоточению внимания на предмете или быстро отвлекается)

    Характер отвлечения (отвлекается на внешние раздражители или в отсутствие внешних раздражителей)

    Переключаемость внимания (быстрая, легкая, замедленная, затрудненная)

    Общий уровень развития произвольного внимания (соответствует возрасту, ниже возрастной нормы, очень низкий)

    Особенности памяти

    Запоминает быстро или медленно, с трудом

    Запоминает надолго, быстро забывает

    Характеристика вербальной памяти (достаточная, недостаточная)

    Отмечаются ли трудности в запоминании новых слов, синтаксических конструкций, текстового материала

    Интеллектуальное развитие

    Ориентирование в быту, развитие навыков самообслуживания

    Запас знаний об окружающем мире, о живой и неживой природе, о явлениях природы, о причинно-следственных связях в природе

    Уровень сформированности представлений о себе, о своей семье

    Уровень зрительной ориентировки на свойства и качества предметов: цвет, форму, величину, пространственные отношения, целостное восприятие предмета

    Состояние наглядно-действенного (на практике) и наглядно-образного (творчество) мышления

    Элементы развития логического мышления

    Недостаточность процесса обобщения, снижения уровня обобщения; Лабильность (повышенная истощаемость, неустойчивый способ выполнения, ускорение темпа)

    Инертность (чрезмерная обстоятельственность, детализированность, вязкость, выраженная тугоподвижность)

    Разноплановость (рассуждения о предмете в разных плоскостях)

    Нарушение критичности

    Резонерство («глубокое рассуждение о мелком предмете»; ограниченность словаря, эгоцентризм, шаблонность)

    Нарушение саморегуляции (невозможность целенаправленно организовывать мыслительные действия; нарушение последовательности действий)

    Уровень сформированности речи

     Состояние артикуляционного аппарата (дизартрия), занимается ли с логопедом

     Активный словарный запас (малый, достаточный)

    Общий уровень развития речи (наличие фразовой речи: использует распространенные фразы, употребляя различные синтаксические конструкции и обороты; фразы односложные, предложения не распространенные)

    Сформированность грамматического строя речи (нарушение грамматического строя речи, согласованности частей речи, нарушение слоговой структуры)

     

    Работоспособность на занятиях

     Включается в работу (быстро, медленно, с трудом)

    Во время занятий работает сосредоточенно или отвлекается

    Характер отвлечения (на внешние раздражители, в отсутствие раздражителей)

    Спад работоспособности отмечается (через 5-10 минут после начала занятия, к середине занятия, к концу занятия)

    Утомление наступает (в начале, в середине, в конце занятий)

    Субъективные и объективные признаки утомления (спад работоспособности, повышенная отвлекаемость, понижение качества работы, увеличение количества ошибок, полный отказ от работы, жалобы на усталость, появление головокружения, головных болей и т. д.)

    Общее заключение: (общий уровень психического развития соответствует возрастному уровню, ниже возрастного уровня. На первый план выступает незрелость….. Поведенческие нарушения….. Трудности социализации…. и т.д.).

     

    Дата _________  Подписи __________

    ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

    ПРИМЕРЫ ХАРАКТЕРИСТИК

    ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

    ХАРАКТЕРИСТИКА XXXXXXX Дениса XXXXXXXXXXX

    __ октября 20___ г.р.,

    проживающего по адресу г. _____, ул. __________

     Денис поступил в детский сад в 2009г.

    Характеристика семьи. Неполная семья, один ребенок. Занимаются  воспитанием  ребенка мама и бабушка, которые идут на контакт с воспитателем, детским садом. Мама является авторитетной личностью.

    Общее состояние здоровья ребенка. Рост: 102см – норма. Вес: 17 кг.  Пропорционален.

    Моторное развитие: неловкий. Перенесенные болезни: ветряная оспа. Травмы, ушибы: нет

    Культурно-гигиенические навыки. Сам не застегивает пуговицы, шнурки завязывать и развязывать не умеет, ложку держит правой и левой  рукой, карандаш держит не правильно. Ест избирательно, неаккуратно, требуется докармливание. Пищу глотает, не пережевывая.

    Игры  и  интересы. Любит играть на музыкальных инструментах, неосмысленно нажимая на клавиши,  мягкими игрушками. В сюжетно – ролевых играх не участвует. К своим игрушкам относится с интересом, не ломает, но и другим играть не дает.  Проявляет интерес к новым игрушкам, тайком забирая их домой. Игру сопровождает звукосочетаниями.

    Черты характера. В детский сад идет с интересом, любит играть с некоторыми детьми. На обращения воспитателя никак не реагирует, только пристально смотрит в глаза. Свободное время проводит в одиночестве, играя сам с собой. Другим ребятам не помогает. Обидчив, жалуется на других детей с плачем. Дети в группе практически его не замечают. Радуется своим успехам, хлопая в ладоши.

    Характеристика обучаемости.  Овладение программными требованиями:  полностью ни одним разделом программы не овладел,  больший интерес вызывает «Мир искусств – рисование». Речевое  и математическое развитие вызывают наибольшее затруднение.

    Есть сложности в восприятии  материала. Тип мышления  наглядно – действенный.

    Особенности учебной деятельности  и поведения. Не активен, не внимателен,  не включается в работу. В работе на занятиях не участвует, но дисциплину не нарушает. При любых затруднениях   за помощью не обращается,  просто сидит, не выполняя. Лучше организует ребенка – поощрение. Общественные поручения вообще не выполняет. Настойчив.

    Особенности познавательной сферы. Познавательное развитие ниже возрастной нормы. Восприятие цвета, формы на среднем уровне развития. Восприятие времен года, внимание, воображение, моторика, мышление – на низком уровне развития. Зрительно-моторная координация нарушена.

    Состояние речи: речь тихая, звукопроизношение нарушенное. Слоговая структура слов,  словарный запас, грамматический строй речи несколько ниже возрастной нормы. Связная речь не соответствуют возрасту.

    Дата

    Воспитатель: ____________________________________

    Педагог-психолог ________________________________.

    Учитель-логопед _________________________________

    Заведующий МАДОУ ___    ______________________  .

    ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

     ХАРАКТЕРИСТИКА

     Ф. И. ребенка: XXXXXXXXXXXX Соня, Дата рождения

    Девочка  очень общительная,  эмоциональна,  любознательна, на занятиях проявляет активность и стремление узнать  что- то новое. Спокойно идет на контакт как со сверстниками так и со взрослыми, знает правила общения, умет управлять своим поведением, знает что можно и чего нельзя.

    Хорошо адаптируется к новой обстановке. Имеет элементарный запас  сведений  о себе,  соей семье, быте, умеет  ими пользоваться.

     

    Процессы восприятия сформированы по возрасту, однако восприятие пространства  формируется с затруднением ( знает . но применить в задании затрудняется).

     

    Уровень развития памяти высокий. При запоминании не нуждается в многократном повторении  предлагаемого материала. Особые трудности в удержании информации и порядка зрительного и слухового ряда не возникают.

     

    Уровень развития внимания (объем и устойчивость) соответствуют возрастной норме. Легко переключается с одного вида деятельности на другой, но очень часто отвлекается на внешние раздражители

     

    Ребенок  владеет  мыслительными операциями. Умеет обобщать и дефференцировать предметы и явления окружающего мира, умеет планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

    Состояние фонематического слуха и восприятия находятся на высоком уровне.

                                        Педагог  – психолог _____________.

    ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

    Психолого-педагогическая

    ХАРАКТЕРИСТИКА

     на воспитанницу МДОУ № ___

    XXXXXXXXX Дарью

    ___________ г. р.

     Девочка  малообщительная, спокойная. На занятиях не проявляет активность, но задания выполняет старательно. На контакт идет избирательно и по инициативе взрослого. Ребенок предпочитает индивидуальные игры. Умет управлять своим поведением, знает что можно и чего нельзя. Даша увлекается изобразительной деятельностью, любит рисовать, вырезать, раскрашивать. Ценит красоту и изящество.

    Адаптация усложнена частыми соматическими заболеваниями.

    Имеет элементарный запас  сведений  о себе,  своей семье, быте, умеет  ими пользоваться. Навыки самообслуживания хорошо развиты.

    Познавательные процессы (восприятие, память, внимание, мышление) находятся на среднем уровне возрастной нормы.

    Нарушение экспрессивной стороны речи.

    Воспитанием девочки занимается дедушка-опекун XXXXXXXXXXX. Непосредственное участие в воспитании принимает бабушка. Они находятся в постоянном контакте с воспитателями, интересуются проблемами девочки, ее успехами.

     

    Заведующий МДОУ №  _______

    Педагог-психолог _______________.

    Логопед _____________________________

    Воспитатель ____________________.

     

     ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

    ХАРАКТЕРИСТИКА

     На воспитанника МДОУ № __

    XXXXXXXXXX Артема

    Мальчик очень активный, общительный, очень подвижный. На занятиях  неусидчив, но программу усваивает. Хорошо контактирует с взрослыми и детьми. Ребенок предпочитает подвижные игры.

    Артем увлекается машинками, подвижными играми, любит физкультурные занятия и прогулки.

    Адаптация проходила легко. Посещает сад меньше года.

    Имеет достаточный словарный запас, соответствующий возрасту. Навыки самообслуживания хорошо развиты.

    Познавательные процессы (восприятие, память, мышление) находятся на среднем уровне возрастной нормы. Внимание и произвольность поведения  низкая. Моторика и общая координация в норме. Путает пространственные ориентиры.

    Речь в норме.

    Воспитанием мальчика занимается дедушка ____________.  Активное участие в воспитании принимает бабушка. Они находится в постоянном контакте с воспитателями, интересуются проблемами Артема, его успехами.

     

    Заведующий МДОУ №  _______

    Педагог-психолог _______________.

    Логопед __________________________

    Воспитатель ____________________.

     

    ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

    ХАРАКТЕРИСТИКА

    на воспитанника МДОУ № _____

    XXXXXXXXX Армана, _________ года рождения.

    Ребенок посещает детский сад с 2,5 лет.

    Мальчик активный, любознательный, послушный. Любую просьбу воспитателя выполняет самостоятельно.  Со взрослыми и сверстниками  идет на контакт, проявляет инициативу. В играх с детьми активен, принимает участие в совместных играх.

    На занятиях эмоционально откликается, но речевой активности не проявляет. В детском саду ребенок не говорит, общается с помощью «детского языка» и отдельных слов. Но, по словам бабушки, дома ребенок разговаривает, переставляя слоги.

    Доброжелателен, неагрессивен.

    Навыки самообслуживания соответствуют возрастным нормам. Ребенок опрятен, ухожен.

    Все показатели познавательно развития  ниже возрастной нормы.

    Воспитанием ребенка занимается бабушка. Она находятся в постоянном контакте с воспитателями, интересуется проблемами мальчика, его успехами.

     

    Заведующий МДОУ №  _______

    Педагог-психолог _______________.

    Воспитатель ____________________.

     

     ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

      ХАРАКТЕРИСТИКА НА

    XXXXXXXXXXXX Ксению XXXXXXXX,

    __ г..р.,

    проживающую по адресу г. _______ ул. ___________________

     

    Посещает МАДОУ № _____ города _________ с августа 20______г.

    Характеристика семьи. Семья у Ксении многодетная, полная, имеет еще 2 старших сестры и брата. Воспитанием детей занимаются оба родителя. Взаимодействие с воспитателем и детским садом не осуществляется.

    Общее состояние здоровья ребенка. Соотношение частей тела пропорциональное. Моторное развитие слабое: Ксюша неловка, неуклюжа. Наблюдается энкопрез.

    Самообслуживание: расстёгивать и застегивать пуговицы, завязывать шнурки она не умеет; одевается и раздевается с помощью взрослых. Пищу ест правой рукой, но ее приходится докармливать, может поперхнуться едой, давится и выплевывает пищу.

    Игры и интересы.Играет Ксюша в саду одна или повторяет игровые действия за другими детьми. Во время игры молчит. Устойчивого интереса к предметно – практической деятельности не проявляет. Любимых игрушек и игр у девочки не наблюдается, свои игрушки в сад не приносит, но часто чужие игрушки прячет у себя в шкафчике, чтоб унести домой. Друзей у девочки нет, возможно, из – за того, что она не общается и не разговаривает, замкнута в себе, молчалива, редко улыбается.

    Обучаемость. Ксюша рассеянна, невнимательна, замкнута. Часто бывает не в настроении. Имеются проблемы с усвоением учебного материала. На контакт с воспитателями не идет, концентрации внимания на занятиях нет, ребенок быстро утомляется. Дисциплину не соблюдает, не всегда выполняет задания и просьбы воспитателя.  Общественные поручения выполняет не с первого раза, ей нужно несколько раз объяснить, что от нее требуется. Тип мышления наглядно – действенный.

    Особенности познавательной сферы. Познавательное развитие ниже возрастной нормы. Воображение, моторика – на низком уровне развития. Сенсорное развитие не соответствует возрасту, т.к. девочка не различает цвета, формы предметов.  Диагностика затруднена из-за отсутствия речи.

    Состояние речи: речь тихая, звукопроизношение нарушенное. Слоговая структура слов,  словарный запас, грамматический строй речи ниже возрастной нормы. Связная речь не соответствуют возрасту.

    Заведующий МДОУ №  _______

    Педагог-психолог _______________.

    Логопед __________________________

    Воспитатель ____________________.

     

    ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

    ХАРАКТЕРИСТИКА НА

    XXXXX Дениса XXXXXX,

               XXXXXXX г.р.,

    проживающего по адресу г. XXXXX, ул. XXXXXXXXXX.

     Характеристика семьи.  Денис проживает с мамой, папой и сестрой в частном домовладении. Жилищные условия удовлетворительные. У ребенка есть все необходимое для жизни, развития и обучения. Занимаются воспитанием оба родителя. которые являются для ребенка авторитетными личностями.

    Общее состояние здоровья ребенка. Антропометрические данные соответствуют норме. У Дениса 1-я гр. здоровья,  ребёнок часто болеет.

    Культурно – гигиенические навыки. Навыки самообслуживания сформированы слабо: в детском саду не желает самостоятельно одеваться, раздеваться, пользоваться столовыми приборами. Во время еды неаккуратен. Но в соответствии с возрастом, Денис умеет содержать свою одежду в чистоте, пользоваться платком, расчёской, застёгивать пуговицы, завязывать шнурки.

    Игры  и  интересы.  Мальчик предпочитает спортивные игры. В игре с детьми всегда спокоен и уступчив. Никогда не проявляет инициативы к составлению сюжета, выбору ролей. В коллективные подвижные игры с правилами играет с удовольствием. В основном играет сам, любимые игрушки – машины.

    Черты характера.  Взаимоотношения с детьми группы хорошие, ровные. Денис спокойный, отзывчивый и уравновешенный. Часто проявляет заниженную самооценку  к себе, замыкается (из-за нарушения речевого развития), чувствует себя неуверенно. Обидчив. Своим успехам радуется. Поощрение стимулирует. При любых затруднениях   за помощью не обращается.

    Особенности учебной деятельности  и поведения.  На занятиях Денис дисциплинирован,  внимательно слушает информацию. Мальчик занимается по программе старшей группы.

    Развитие элементарных математических представлений не соответствует возрасту. Испытывает трудности в запоминании цифр и счете предметов. Затрудняется в соотнесении числа предметов с цифрой. Знает, но не называет геометрические фигуры, не может их классифицировать и преобразовывать. Не владеет знанием последовательности дней недели, текущих месяцев, сезонов.

    Речевое развитие не соответствует возрасту.

    Изобразительная деятельность ребенка развита удовлетворительно. Мелкая моторика – на среднем уровне. Денис не очень любит рисовать, разукрашивать в детском саду.

    Мальчик любит  конструировать постройки из  строителя, бумаги и природного материала, не испытывает большие трудности  в создании постройки.

    Ребёнок очень любит трудиться. Он всегда готов всем помогать во всем. Предпочитает хозяйственно-бытовой труд. К трудовым поручениям относится ответственно, доводит начатое дело до конца.

    Состояние речи: звукопроизношение нарушенное. Слоговая структура слов сформирована недостаточно.  Фонематические процессы на стадии формирования. Лексический и грамматический строй речи ниже возрастной нормы. Связная речь не соответствуют возрасту.

    Особенности познавательной сферы. Память развита удовлетворительно. Логическое мышление развито слабо: затрудняется в классификации предметов, в поиске закономерностей, плохо ориентируется в схемах и лабиринтах. Внимание рассеянное.

    Дата  _____ г.

    Воспитатель: ____________________________________

    Учитель-логопед _________________________________

    Заведующий МАДОУ №    ______________________

     ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

     

    Просмотры 6,961 , Сегодня 41 

    Навигация по записям

    2.2 Психолого-педагогическая характеристика детей-сирот. Представления о семье у воспитанников детских домов разного типа

    Похожие главы из других работ:

    Изучение геометрии на уроках математики в 5-6 классах

    §3. Психолого-педагогическая характеристика детей 11-13 лет

    При описании психических процессов детей 11-13 лет будем опираться на психические особенности младших школьников, поскольку дети 5-6 классов близки к младшему школьному возрасту. Рассмотрим психические процессы младших школьников…

    Индивидуальное развитие детей-сирот

    1.2 Социально-педагогическая запущенность и дезадаптация детей-сирот

    Рассматривая особенности развития ребенка, лишенного родительского попечительства необходимо учитывать, что дети, попавшие в детские дома, школы-интернаты, приюты, как правило, имеют очень непростые показатели в своем биографическом прошлом…

    Логопедическая работа по формированию словообразования у детей с задержкой психического развития

    1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

    Проблема неуспеваемости определённой части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов [28]. Ими была выделена определённая группа детей…

    Нарушение письма у школьников с задержкой психического развития

    1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

    Развитие дифференцированного обучения позволило выделить категорию детей, стойко не успевающих в массовой школе, но не имеющих выраженных нарушений анализаторов и существенно отличающихся от детей УО (умственная отсталость). ..

    Обогащение предметного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (II уровень)

    1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

    Общее недоразвитие речи это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте…

    Обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рассказу по картине

    1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

    Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, фонематики…

    Обучение и воспитание детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

    1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с ФФН

    Помимо указанных выше нарушений речевого (вербального) характера, отдельно следует охарактеризовать возможные особенности в протекании высших психических функций у детей с ФФН: — внимание у таких детей может быть неустойчивым. ..

    Особенности графомоторных навыков у старших дошкольников с ОНР

    1.2 Психолого — педагогическая характеристика детей с ОНР

    Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов…

    Особенности развития коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи

    1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

    Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так…

    Особенности развития речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

    1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

    В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребёнка. ..

    Особенности употребления сложных предложений учащимися 3 класса с общим недоразвитием речи

    1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

    В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя…

    Подготовка к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР)

    Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.

    В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребёнка…

    Развитие речи детей с общим нарушением речи в театрализованной деятельности

    2.1 психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

    В теории и практике логопедии под общим нарушением речи (ОНР) (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии. ..

    Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

    3. Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС

    В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития среди наиболее типических случаев детского аутизма можно выделить четыре группы детей…

    Формирование синтаксической структуры простого предложения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня

    1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

    Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [17. С. 55]…

    Отношения со сверстниками – обзор

    Сверстники

    В спорте и физической активности позитивные отношения со сверстниками становятся более заметными в детстве и подростковом возрасте. Молодежь хочет чувствовать себя частью команды или группы и ценит тесную личную дружбу (Smith, 2007; Weiss and Stuntz, 2004). Социальные причины часто упоминаются для начала и продолжения участия, а социальные сравнения и оценки преобладают в качестве источников информации о компетентности. Эти социальные конструкции тесно связаны с мотивационными ориентациями и поведением.Контекст спорта действительно является социальным предприятием, поскольку товарищи по команде, одноклассники и друзья, не занимающиеся спортом, играют важную роль в мотивации участия и результатах развития молодых участников (Weiss et al., 2012b).

    Принятие группы сверстников и тесная дружба являются важными факторами физической активности молодежи (Smith, 2007; Weiss and Stuntz, 2004). Чувство принятия и симпатии со стороны товарищей по команде связано с более высокой воспринимаемой компетентностью, удовольствием, самоопределяемой мотивацией и поведением, связанным с физической активностью.Успехи в спорте — это устойчивый показатель популярности как среди мальчиков, так и среди девочек, по сравнению с результатами более ранних исследований только для мальчиков (Weiss and Stuntz, 2004). Социальная сплоченность среди товарищей по команде концептуально похожа на принятие группы сверстников и определяется как восприятие того, насколько хорошо члены команды ладят и нравятся друг другу (Weiss et al., 2012a). Более высокая социальная сплоченность связана с более сильным положительным влиянием, внутренней мотивацией и постоянным участием. Таким образом, процессы в группе сверстников постоянно связаны с познанием физической активности, эмоциями и мотивационным поведением среди детей и подростков.

    Качество дружбы или социальной поддержки тесно связано с мотивационной ориентацией и поведением молодых участников (Smith, 2007; Weiss and Stuntz, 2004). Дети и подростки, которые сообщают о большем общении, уважительной поддержке, лояльности, близости, сходстве интересов и эмоциональной поддержке с друзьями-спортсменами, испытывают большее удовольствие, ощущают компетентность, самоопределяемую мотивацию и приверженность своему участию в деятельности, чем те, кто сообщает о более низком качестве дружбы. (Вайс и Штунц, 2004 г.).В среднем и позднем детстве такие качества, как товарищество, схожие интересы и отсутствие конфликтов, более характерны для спортивной дружбы, тогда как подростки считают более важными психологические и поведенческие особенности, такие как верность, близость, восхищение и разрешение конфликтов (Weiss et al. ., 1996). Напротив, более часто сообщаемые конфликты, предательства, разногласия и споры со спортивными друзьями контрпродуктивны для адаптивных мотивационных и связанных со здоровьем результатов (Weiss et al., 1996).

    Обучение под наблюдением означает еще один сильный механизм влияния сверстников на мотивацию физической активности молодежи (Weiss et al., 2012a; Weiss and Stuntz, 2004). Модели сверстников могут быть схожими по возрасту, полу и другим характеристикам (вид спорта, уровень способностей, личность) и, таким образом, вызывать избирательное внимание наблюдателей к демонстрируемым установкам и поведению. Модели равных эффективны для информирования и мотивации других к обучению навыкам, проявлению уверенности, настойчивости и повышению производительности. Например, в ходе вмешательств с использованием моделей мастерства сверстников и преодоления трудностей самоэффективность, мотивация и физические навыки наблюдателей улучшились по сравнению с периодом до и после вмешательства, а улучшения в оценке удержания остались стабильными. Несколько исследований также показали, что молодые люди, которые сообщают, что у них есть активные друзья, с большей вероятностью сами будут физически активными (Weiss et al., 2012a; Weiss and Stuntz, 2004). Таким образом, друзья важны для поощрения адаптивных мотивационных ориентаций и поведения с помощью различных процессов, таких как групповая связь, социальная поддержка и моделирование.

    Исследования постоянно демонстрируют мотивационное значение отношений со сверстниками среди молодежи, занимающейся спортом и физической активностью. Тем не менее, на сегодняшний день большинство вмешательств, направленных на повышение мотивации молодежи к физической активности, были нацелены на учебные программы и поведенческие тренинги для тренеров и учителей, а некоторые использовали семейные модели в качестве стратегий для стимулирования изменения поведения в отношении физической активности (Kipp and Weiss, 2013; Weiss et al. ., 2012а). Осуществление вмешательств, ориентированных на группы сверстников и дружеские отношения как агентов изменения поведения, является многообещающим направлением будущих исследований мотивации физической активности молодежи.

    Аспекты отношений со сверстниками и их связь с рискованным поведением подростков

    Подростки чаще, чем дети и взрослые, проявляют рискованное поведение, например, употребляют наркотики или безрассудно водят машину (Steinberg, 2008). В то время как некоторые виды риска считаются нормативными и даже положительными (например, подача заявления в колледж), другие более проблематичны, поскольку они могут нанести вред себе или другим. Исследования показывают, что влияние сверстников является одним из основных контекстуальных факторов, способствующих рискованному поведению подростков.Само по себе присутствие сверстников — даже наблюдение из отдельной комнаты анонимным сверстником — предсказывает более высокий уровень риска (Gardner & Steinberg, 2005). Данные нейровизуализации показывают, что присутствие сверстников приводит к большей активации в областях мозга, связанных с обработкой вознаграждения, что, в свою очередь, повышает чувствительность подростков к полезным, но не опасным аспектам рискованного поведения, в котором они участвуют (Чейн, Альберт, О’Брайен, Укерт и Стейнберг, 2011).

    Группы равных поощряют принятие рисков


    Хотя подростки склонны к рискованному поведению в большей степени среди сверстников, чем в одиночку, группы сверстников могут стать ареной, на которой подростки могут учиться, разъяснять и поддерживать нормы социального поведения, а также практиковать это поведение, способствуя социально-эмоциональной компетентности в то время, когда молодежь пытается сформировать свою идентичность и установить автономию от своих родителей.Таким образом, отношения со сверстниками могут способствовать, а также защищать от участия в опасном рискованном поведении. Ряд аспектов отношений со сверстниками связан с принятием риска, и факторы, связанные со сверстниками, могут смягчать отношения между этими аспектами отношений со сверстниками и рискованным поведением.

    Качество дружбы влияет на участие подростков в рискованном поведении. Большинство исследователей рассматривают качество дружбы как многомерную конструкцию, включающую товарищеские отношения, близость, поддержку и конфликт (Parker & Asher, 1993).Часто говорят, что отношения с высоким уровнем поддержки имеют «положительное качество», а те, для которых характерен высокий уровень конфликта, — «отрицательное качество» (Ciairano, Rabaglietti, Roggero, Bonino & Beyers, 2007). Дружба отрицательного качества связана с правонарушениями, рискованным сексуальным поведением и употреблением психоактивных веществ, и исследователи утверждают, что такое поведение возникает из-за того, что подростки пытаются преодолеть или уменьшить свои негативные чувства, возникающие в результате сильных конфликтов со сверстниками и низкой близости (Brady, Dolcini, Harper & Pollack). , 2009).Интересно, что несколько аспектов качества дружбы могут взаимодействовать, чтобы предсказать индивидуальные различия в рискованном поведении. Например, Telzer, Fuligni, Lieberman, Miernicki & Galvan (2015) обнаружили, что поддержка сверстников смягчает взаимосвязь между конфликтом сверстников и рискованным поведением, так что высокий уровень обоих приводит к меньшему риску, в то время как высокий уровень конфликта в сочетании с низким поддержка привела к большему риску. Похоже, что негативные последствия конфликтов со сверстниками смягчаются поддерживающими отношениями со сверстниками, возможно, из-за полученной эмоциональной поддержки, которая способствует преодолению трудностей.Повышенный уровень поддержки сверстников может быть особенно важен для подростков, испытывающих хронический стресс (например, живущих в бедности; Cohen, 2004).

    Девиантные сверстники


    Взаимосвязь между поддержкой сверстников и рискованным поведением зависит от типа друзей, с которыми человек общается (Brady et al, 2009). Участие в рискованном поведении отличается для подростков, которые общаются со сверстниками-девиантами, по сравнению с теми, кто этого не делает. Например, дружеские отношения положительного качества со сверстниками-правонарушителями связаны с увеличением правонарушений, в то время как в дружеских отношениях положительного качества со сверстниками, не совершающими правонарушений, этот эффект ослабевает (Cillessen, Jiang, West & Laszkowski, 2005).Как правило, молодые люди, друзья которых совершают правонарушения, употребляют алкоголь или наркотики, с большей вероятностью сами будут вести себя подобным образом (Monahan, Steinberg & Cauffman, 2009), хотя определить направление причинно-следственной связи между этими переменными сложно. т. е. принимают ли подростки, более склонные к риску, избранную девиантную молодежь в друзья, или эти подростки социализируются своими девиантными сверстниками). Было обнаружено, что даже отношения, характеризующиеся высоким уровнем поддержки, когда они формируются с девиантными сверстниками, приводят к более рискованному поведению (Brady et al, 2009).Другие факторы делают эти отношения еще более сложными. Например, было показано, что восприятие подростком девиантности сверстников, независимо от фактической девиантности сверстников, лучше предсказывает рискованное поведение самого подростка. Молодежь может на самом деле переоценивать девиантность своих сверстников и пытаться добиться их благосклонности, подражая поведению, которое, как считается, ценится группой (Prinstein & Wang, 2005). Кроме того, характеристики сверстников, такие как высокий статус (например, популярность; Cohen & Prinstein, 2006), могут влиять на одобрение рискованного поведения, как и индивидуальные характеристики, такие как более высокая общая восприимчивость к влиянию сверстников (Allen, Porter & McFarland, 2006). ).

    Социальное неприятие


    Но как насчет тех детей, которые кажутся одинокими и ведут себя рискованно? Социальное неприятие связано с усилением интернализации и экстернализации поведения, оба из которых могут быть механизмами преодоления, приводящими к рискованному поведению в подростковом возрасте (Laursen, Bukowski, Aunola & Nurmi, 2007). Подобно каузальной модели девиантных ассоциаций со сверстниками и рискованного поведения, трудно определить, вызваны ли антисоциальные характеристики человека неприятием сверстников или же наличие этих типов характеристик приводит к активному избеганию со стороны других.В любом случае, отвергнутые подростки могут вести себя рискованно по нескольким причинам, включая желание получить признание сверстников и попытки установить неконформную идентичность (Peake, Dishion, Stormshak, Moore & Pfeifer, 2013). Важно отметить, что характеристики отвергнутых людей, такие как их восприимчивость к влиянию сверстников, могут влиять на силу связи между социальной изоляцией и последующим вовлечением в рискованное поведение (Peake et al, 2013).

    Таким образом, несмотря на то, что в литературе приводятся убедительные доказательства того, что сверстники сильно влияют на склонность к риску в подростковом возрасте, важно учитывать многогранный характер отношений со сверстниками и выделять факторы, которые поощряют и защищают от участия в опасном рискованном поведении в этот период. Используя эту информацию, школьные специалисты должны работать над созданием среды в средних и старших классах, которая способствует построению позитивных отношений со сверстниками на основе здоровых интересов. Например, программы, которые дают молодежи точную картину распространенности девиантного поведения вокруг них или предлагают стратегии усиления сопротивления влиянию сверстников, могут помочь уменьшить рискованное поведение, которое может причинить вред и повлиять на взросление.

    Ссылки

    Аллен, Дж.П., Портер, М.Р., и Макфарланд, Ф.К. (2006). Лидеры и последователи в подростковой близкой дружбе: восприимчивость к влиянию сверстников как предиктор рискованного поведения, нестабильности дружбы и депрессии. Развитие и психопатология, 18 , 155-172.

    Брэди, С.С., Дольчини, М.М., Харпер, Г.В., и Поллак, Л.М. (2009). Поддерживающая дружба смягчает связь между стрессовыми жизненными событиями и сексуальным риском среди афроамериканских подростков. Психология здоровья ® , 28 (2), 238-248.

    Чейн, Дж., Альберт, Д., О’Брайен, Л., Укерт, К., и Стейнберг, Л. (2011). Сверстники увеличивают склонность подростков к риску, усиливая активность в мозговой цепи вознаграждения. Развитие науки, 14 (2), F1-F10.

    Чиайрано, С., Рабальетти, Э., Роджеро, А., Бонино, С., и Бейерс, В. (2007). Модели подростковой дружбы, психологической адаптации и антиобщественного поведения: сдерживающая роль семейного стресса и взаимности дружбы. Международный журнал поведенческого развития, 31 (6), 539-548.

    Силлессен, А., Цзян, С.Л., Уэст, Т., и Лашковски, Д. (2005). Предикторы качества диадной дружбы в подростковом возрасте. Международный журнал поведенческого развития, 29 (2), 165-172.

    Коэн, С. (2004). Социальные отношения и здоровье. Американский психолог ® , 59 , 676–684.

    Коэн, Г. Л., и Принштейн, М. Дж. (2006). Заражение сверстников агрессией и рискованным для здоровья поведением среди подростков: экспериментальное исследование влияния на общественное поведение и частное отношение. Развитие ребенка, 77 (4), 967-983.

    Гарднер, М., и Стейнберг, Л. (2005). Влияние сверстников на принятие риска, предпочтение риска и принятие рискованных решений в подростковом и взрослом возрасте: экспериментальное исследование. Психология развития ® , 41 (4), 625-635.

    Лаурсен Б., Буковски В.М., Аунола К. и Нурми Дж.-Э. (2007). Дружба смягчает предполагаемые связи между социальной изоляцией и проблемами адаптации у маленьких детей. Развитие ребенка, 78 (4), 1395-1404.

    Монахан, К.С., Стейнберг, Л., и Кауфман, Э. (2009). Принадлежность к асоциальным сверстникам, подверженность влиянию сверстников, асоциальное поведение в переходный период во взрослую жизнь. Психология развития, 45 (6), 1520-1530.

    Паркер, Дж. Г., и Ашер, С. Р. (1993). Дружба и качество дружбы в среднем детстве: связи с принятием группы сверстников и чувством одиночества и социальной неудовлетворенности. Психология развития, 29 (4), 611-621.

    Пик, С.Дж., Дишион, Т.Дж., Стормшак, Э.А., Мур, В.Е., и Пфайфер, Дж.Х. (2013). Принятие риска и социальная изоляция в подростковом возрасте: нейронные механизмы, лежащие в основе влияния сверстников на принятие решений. НейроИзображение, 82 , 23-34.

    Принштейн, М.Дж., и Ван, С.С. (2005). Ложный консенсус и заражение подростков сверстниками: изучение расхождений между восприятием и фактическими уровнями девиантного поведения друзей и риска для здоровья. Journal of Abnormal Child Psychology, 33 (3), 293-306.

    Стейнберг, Л. (2008). Взгляд социальной неврологии на подростковый риск. Developmental Review, 28 (1), 78-106.

    Тельцер, Э.Х., Фулиньи, А.Дж., Либерман, М.Д., Мирницкий, М.Э., и Гальван, А. (2015). Качество отношений подростков со сверстниками модулирует нейронную чувствительность к риску. СКАН, 10 , 389-398.

    Отношения со сверстниками, защитные факторы и развитие социальных навыков у детей из малообеспеченных семей

    Софи Барнс

    Семьи с низким доходом часто сталкиваются с экономической незащищенностью, нестабильностью жилья и трудностями в поиске и сохранении работы. Эти препятствия могут привести к психологическому стрессу, отсутствию возможностей для изменения социально-экономического статуса и минимальному времени для общения с семьей (Brooks-Gunn & Duncan, 1997; Raver, 2002). Хотя родители хотят предоставить своим детям богатую, благоприятную среду обучения и возможности для социального взаимодействия, это может быть менее реалистично для семей с низким доходом по сравнению с семьями с более высоким социально-экономическим статусом (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). ; Heymann & Earle, 2000).Социальные навыки являются важным компонентом академической успеваемости, однако дети из малообеспеченных семей могут бороться за успехи в учебе, поскольку они часто поступают в школу с меньшим количеством социальных навыков, неподготовленными к социальным взаимодействиям, которые облегчают обучение и имеют решающее значение для приобретения в первые годы обучения. Duncan, Jean Yeung, Brooks-Gunn, & Smith, 1998; McClelland, Morrison, & Holmes, 2000).
    Отношения в классе, особенно между сверстниками, могут помочь детям развить социальные навыки, необходимые для адаптации к школе и долгосрочных успехов в учебе (Bulotsky-Shearer, Bell, Romero, & Carter, 2011; Sebanc, 2003; Stuhlman & Pianta, 2009). ).Участие в отношениях со сверстниками может помочь экономически неблагополучным учащимся улучшить свои социальные навыки, повысить вовлеченность в школу и сформировать у них позитивное отношение к школе, сложившимся отношениям и процессу обучения (Milteer, Ginsburg, & Mulligan, 2011; Stuhlman & Pianta, 2009). Развитие социальных навыков, основанных на общении, и социальных навыков, направленных на разрешение конфликтов и механизмы преодоления, помогает детям добиться успеха в отношениях со сверстниками и повышает вероятность положительного школьного образования (Benard, 2003; Stuhlman & Pianta, 2009).

    Дом, школа, отношения: экологические рамки и защитные факторы в классе

    Рассмотрение контекстов дома, школы, отношений, формирующихся в этих условиях, и взаимодействия между ними создает более полную картину развития детей, чем просто рассмотрение контекстов по отдельности (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Маленькие дети проводят большую часть своего времени дома или в классе, делая эти места своей основной средой (Bronfenbrenner & Morris, 1998). До формального школьного обучения большинство детей из малообеспеченных семей в основном взаимодействуют со своими семьями, поэтому переход к формальному школьному обучению знаменует собой переход в новую, структурированную среду для детей из малообеспеченных семей (Duncan et al., 1998). Чтобы лучше понять и предоставить контекст для результатов и развития учащихся, важно изучать детей в их естественной среде и наблюдать за тем, как они строят отношения со своими учителями и сверстниками (Bronfenbrenner & Morris, 1998).

    Факторы риска в домах с низким доходом могут быть смягчены защитными факторами в классе (Benard, 1993).В этом контексте защитные факторы состоят из компонентов или характеристик среды или отношений, которые ограждают детей от риска или помогают им наиболее продуктивно и эффективно справляться с трудностями (Benard, 1993; McClelland et al., 2000). Важные защитные факторы в классе, которые устраняют этот риск и его потенциально пагубные последствия, включают отношения между учеником и учителем, отношения со сверстниками и создание сообщества в классе (Stuhlman & Pianta, 2009). Социальные навыки, приобретенные в ходе этих взаимодействий, помогают учащимся создать прочную основу в классе, позитивный взгляд на будущие отношения и могут повысить вовлеченность в школу (Stuhlman & Pianta, 2009).

    Эмоционально поддерживающие отношения помогают в эмоциональной адаптации и создают защитные факторы, защищающие детей от психологических стрессоров (Hamre & Pianta, 2005). Дети регулярно взаимодействуют со своими сверстниками и учителями, что делает эти отношения важными для понимания (Bronfenbrenner & Morris, 1998; Stuhlman & Pianta, 2009). Эмоционально поддерживающие учителя могут дать детям почувствовать, что есть взрослый, который заботится о них, слушает их и поддерживает.Доверительные, теплые отношения со взрослыми являются важной частью развития самовосприятия учащегося и, следовательно, сообщества в классе (Hamre & Pianta, 2005; Spira & Fischel, 2005). Если у ученика и учителя сложились позитивные отношения, ученик, скорее всего, будет чувствовать себя уверенно и демонстрировать просоциальное поведение в классе, участвуя в играх со сверстниками и комфортно исследуя класс (Spira & Fischel, 2005; Stuhlman & Pianta, 2009). Отношения также могут негативно сказаться на студентах и ​​их развитии.Негативные или напряженные отношения между учеником и учителем могут привести к выражению антиобщественного поведения, которое препятствует позитивному взаимодействию со сверстниками (Spira & Fischel, 2005). Учителя могут помочь учащимся регулировать свое поведение и продвигаться в учебе (Hamre & Pianta, 2005). На самом деле, дети, у которых хорошие отношения со своими учителями, как правило, лучше учатся в школе и в целом чувствуют себя более вовлеченными (Woolley & Grogan-Kaylor, 2006).
    Отношения со сверстниками также служат защитными факторами, формирующими школьный опыт ребенка (Benard, 1993; Woolley & Grogan-Kaylor, 2006).Участие в школьном сообществе или группе в классе поощряет участие, обмен идеями и дает детям чувство принадлежности (Бенард, 1993). Участие в школьном сообществе помогает детям понять, как функционирует группа, усвоить социальные нормы и развить более комплексные социальные навыки (Бенард, 1993). Отношения со сверстниками формируются внутри этих сообществ и этих отношений, а наличие игр со сверстниками может помочь детям развить навыки общения и решения проблем, которые будут иметь долгосрочные преимущества для детей (Bulotsky-Shearer et al., 2012; Хамре и Пианта, 2005). Дети, вовлеченные во взаимные дружеские отношения, более склонны положительно относиться к школе и учебному процессу. Если учащиеся не участвуют в теплых, взаимных взаимодействиях и отношениях дома, крайне важно, чтобы они получали эту поддержку в классе (Stuhlman & Pianta, 2009).

    Участие в школе является важным защитным фактором, который развивается благодаря этим отношениям в классе (Alexander et al., 1997; Benard, 1993).Учащиеся с низким доходом чаще бросают школу, чем учащиеся с более высоким доходом (Duncan et al., 1998), однако учащиеся, которые чувствуют себя вовлеченными в школу и учебный процесс, реже бросают учебу, чем те, кто этого не делает (Alexander et al. др., 1997). Если процесс участия в школе начинается в первый год формального обучения, учащиеся могут создать сильные, позитивные ассоциации со школой, что, вероятно, приведет к снижению показателей отсева из средней школы (Alexander et al. , 1997). Действительно, положительное или отрицательное знакомство с формальным школьным образованием может повлиять на то, как ребенок смотрит на процесс и отношения внутри него (Stuhlman & Pianta, 2009).
    Как обсуждалось ранее, отношения в классе являются инструментальными компонентами процесса обучения, и каждый из них играет жизненно важную роль в формировании школьной вовлеченности и положительного восприятия школы (Alexander et al., 1997; Hamre & Pianta, 2005). В отношениях ученик-учитель, если ученик чувствует связь с учителем и воспринимает свои отношения как поддерживающие эмоционально, он, вероятно, будет чувствовать себя более вовлеченным, чем ученик, который не воспринимает свои отношения с учителем как поддерживающие эмоционально (Stuhlman & Пианта, 2009).Кроме того, если учитель возлагает большие надежды на ученика, этот ученик, скорее всего, поймет, что учитель верит в него, что повысит его вовлеченность в школу и желание добиться успеха (Александер и др., 1997). Членство в группе также влияет на участие в школе, так как дети, которые чувствуют, что они принадлежат к группе в школе, чувствуют себя более вовлеченными (Woolley & Grogan-Kaylor, 2006). Эти отношения не только формируются посредством использования социальных навыков, они являются первичными механизмами развития социальных навыков (Bulotsky-Shearer et al., 2012).

    Отношения со сверстниками и развитие навыков

    Развитие позитивных отношений со сверстниками особенно важно для детей из малообеспеченных семей, чьи родители должны сосредоточиться на удовлетворении основных потребностей своих детей и часто не имеют времени или ресурсов для развития навыков и образовательных взаимодействий (Duncan et al., 1998; Милтир и др., 2012). Поэтому дети должны овладеть этими навыками и испытать эти отношения в классе (Hamre & Pianta, 2005).Социальные навыки, приобретаемые в результате взаимодействия со сверстниками, можно разделить на две категории: социальные навыки, ориентированные на базовое общение, и социальные навыки, связанные с управлением стрессом, преодолением стресса и более сложными социальными взаимодействиями. Каждый из этих наборов навыков создает защитные факторы и имеет решающее значение для долгосрочных положительных результатов (Bulotsky-Shearer et al. , 2012; Milteer et al., 2012).
    Хотя родители и педагоги могут воспринимать дружбу как изменчивую и обыденную для маленьких детей, дружба имеет большое значение и может влиять на траекторию школьной карьеры учащегося (Bulotsky-Shearer et al., 2012; Себанк, 2003). Отношения со сверстниками состоят из положительных или отрицательных черт. К положительным чертам дружбы относятся доверие, общение и готовность помочь, а к отрицательным чертам относятся такие характеристики, как нелояльность и неприятие (Sebanc, 2003). Эти особенности создают конфликтные отношения, которые могут негативно повлиять на траекторию развития ребенка (Sebanc, 2003). Восприятие детьми ранней дружбы и взаимодействия со сверстниками часто влияет на то, как они воспринимают отношения со сверстниками в школе (Bulotsky-Shearer et al., 2012; Себанк, 2003). Если учащиеся вступают в дружеские отношения с положительными чертами и чувствуют, что их сверстники их принимают, они, скорее всего, будут продолжать вести себя просоциально и позитивно относиться к дружбе (Sebanc, 2003; Spira & Fischel, 2005). И наоборот, если дружба учащихся характеризуется негативными чертами или если они сталкиваются с неприятием сверстников, антиобщественное поведение, вероятно, начнется или продолжится и может привести к негативному восприятию дружбы и взаимодействия со сверстниками. Кроме того, неприятие или принятие сверстниками часто остаются стабильными и влияют на развитие навыков, успеваемость и самооценку ребенка (Sebanc, 2003; Spira & Fischel, 2005).Хотя в этой статье основное внимание уделяется дружбе с положительными чертами и, следовательно, положительными результатами, важно помнить, что негативные отношения со сверстниками могут быть пагубными для результатов учащихся.

    Позитивные отношения детей со сверстниками помогают в развитии социальных навыков, основанных на общении, которые могут повысить успеваемость (Raver, 2002; Sebanc, 2003). Чтобы участвовать в сложной игре со сверстниками, дети должны общаться вербально. Необходимость создания связных, эффективных и четких фраз для общения со сверстниками заставляет детей развивать языковые навыки. Эти коммуникативные навыки также приносят пользу учащимся в учебе, поскольку языковое развитие в первые годы обучения в школе может предсказать будущие способности учащихся к чтению (Alexander et al., 1997; Hamre & Pianta, 2005). Таким образом, дети из малообеспеченных семей, которые не учатся коммуникативным навыкам дома, должны участвовать в играх со сверстниками в классе, чтобы иметь такие же шансы на успех в учебе, как и их сверстники с более высокими доходами (Raver, 2002).

    Игра со сверстниками представляет собой еще один форум для академического, социального и поведенческого обучения в классе (Bulotsky-Shearer et al., 2012; Милтир и др., 2012). Если дети застенчивы, поощрение игр со сверстниками в классе может дать детям, которые в противном случае не могли бы искать этот контакт, опыт отношений со сверстниками в раннем возрасте, тем самым подготавливая их к долгосрочному позитивному взгляду на отношения со сверстниками (Milteer et al., 2012). ). В дополнение к социальным навыкам, основанным на общении, игра со сверстниками также может помочь в развитии другого набора социальных навыков, которые повысят вероятность успеваемости в школе. Эти навыки включают разрешение конфликтов, решение проблем и навыки управления стрессом (McClelland et al., 2000; Милтир и др., 2012).
    Когда учащиеся участвуют в этих более сложных взаимодействиях, могут возникнуть проблемы и конфликты. Решая этот конфликт, учащиеся могут развивать навыки решения проблем и разрешения конфликтов (Bulotsky-Shearer et al., 2012). Учащиеся могут развивать эти необходимые навыки в безопасном пространстве классной комнаты, но, скорее всего, у них разовьется прочный набор навыков, который будет полезен за пределами классной комнаты. Развитие этих более продвинутых навыков, скорее всего, произойдет только после развития и совершенствования социальных навыков, и часто может развиваться естественным образом только через игру со сверстниками (Bulotsky-Shearer et al., 2012). Развитие этих отношений и навыков может иметь решающее значение для успеха или неудачи ребенка. Если дети могут развивать эти навыки в раннем возрасте, это может создать прочную основу для преодоления стресса, решения проблем, разрешения конфликтов и общения, что поможет им регулировать свои эмоции, вступать в отношения со сверстниками, справляться с трудными ситуациями и добиваться успехов в учебе. (Себанк, 2003).

    Игра со сверстниками может помочь детям справляться со стрессом, поскольку позволяет им выражать себя и решать вопросы, которые могут быть слишком сложными для открытого обсуждения (Milteer et al., 2012; Себанк, 2003). Поскольку дети из малообеспеченных семей могут испытывать более высокий уровень стресса, чем дети из семей с более высокими доходами, крайне важно научиться справляться с возможным стрессом, а также разработать соответствующие стратегии и навыки (Brooks-Gunn & Duncan, 1997; Duncan et al., 1998). ). Дети, которые могут развить этот вторичный набор навыков, будут иметь больше шансов на успехи в школе, поскольку они будут в большей степени способны справляться с трудностями и стрессами в своей жизни и справляться с ситуациями, с которыми они сталкиваются.Если дети смогут начать обрабатывать и прорабатывать сложные стрессовые эмоции, это может уменьшить их поведенческие нарушения, поскольку классная комната может представлять собой место выражения, а не подавления.
    Поскольку дети из малообеспеченных семей могут не получить необходимые навыки развития социальных навыков дома, важно, чтобы эти навыки приобретались в классе, в частности, через отношения со сверстниками (Brooks-Gunn & Duncan, 1997; Milteer et al., 2012). . Отношения со сверстниками и игра со сверстниками служат защитным фактором и способствуют развитию основных социальных навыков (Бенард, 1993; Макклелланд, 2000).Действительно, социальные навыки, основанные на общении, и социальные навыки, которые помогают детям справляться с конфликтами и справляться со стрессовыми ситуациями, являются важнейшими компонентами прочного фундамента для детей из малообеспеченных семей. Развитие этих навыков через отношения со сверстниками и игру со сверстниками может формировать у детей восприятие школы и отношений, формирующихся в ней, тем самым повышая адаптацию, успеваемость и вовлеченность в школу (McClelland et al., 2000). Если дети могут развивать социальные навыки, необходимые для взаимодействия со сверстниками посредством игры сверстников в раннем возрасте, они, скорее всего, будут испытывать более сильное чувство сопричастности и более развитые языковые навыки, что позволит им общаться четко и эффективно и приведет к большей вероятности положительного отношения. школьная траектория (Benard, 1993; Bulotsky-Shearer, 2012; McClelland et al., 2000; Милтир и др., 2012).

    Ссылки

    Александр, К., Энтвисл, Д., и Хорси, К. (1997). Начиная с первого класса: первые причины отсева из средней школы. Социология образования, 70 (2), 87-107.

    Бенар, Б. (1993). Воспитание жизнестойкости у детей. Образовательное лидерство, 51 (3), 44-48.

    Бронфенбреннер, У., и Моррис, П.А. (1998). Экология процессов развития. В W. Damon (Series Ed.) & R.M. Лернер (т.Ред.). Справочник по детской психологии: Вып. 1 . Теоретические модели развития человека (5-е изд., стр. 993 – 1028). Нью-Йорк: Wiley

    Брукс-Ганн, Дж., и Дункан, Г.Дж. (1997). Влияние бедности на детей. В Р.Э. Берман (ред.), Дети и бедность, Будущее детей , 7, 55-71.

    Булоцкий-Ширер, Р. Дж., Белл, Э. Р., Ромеро, С. Л., и Картер, Т. М. (2012). Дошкольная интерактивная игра со сверстниками способствует проблемному поведению и обучению детей из малообеспеченных семей. Журнал прикладной психологии развития, 33, 53-65.

    Дункан, Г. Дж., и Брукс-Ганн, Дж. (2000). Бедность, реформа социального обеспечения и развитие детей. Детское развитие, 71 (1), 188-196.

    Дункан, Г.Дж., Юнг, В.Дж., Брукс-Ганн, Дж., и Смит, Дж.Р. (1998). Насколько сильно детская бедность влияет на жизненные шансы детей? Американское социологическое обозрение , 63, 406-423.

    Хамре, Б.К., и Пианта, Р.К. (2005). Может ли учебная и эмоциональная поддержка в классе первого класса повлиять на детей, которым грозит неуспеваемость в школе? Развитие ребенка, 76( 5), 949-967.

    Хейманн, Дж., и Эрл, А. (2000). Родители с низким доходом: как условия труда влияют на их возможность помогать детям школьного возраста из групп риска? Американский журнал исследований в области образования, 37 (4), 833-848.

    Макклелланд, М.М., Моррисон, Ф.Дж., и Холмс, Д.Л. (2000). Дети, подверженные риску ранних академических проблем: роль социальных навыков, связанных с обучением. Ежеквартальное исследование раннего детства, 15 (3), 307-329.

    Милтир, Р. М., Гинзбург, К. Р., и Маллиган, Д. А. (2012). Важность игры в содействии здоровому развитию ребенка и поддержании прочной связи между родителями и детьми: особое внимание детям, живущим в бедности. Педиатрия, 129 (1), 204-213.

    Рэйвер, К.К. (2002). Эмоции имеют значение: Обоснование роли эмоционального развития детей раннего возраста в подготовке к школе. Отчет о социальной политике SRCD , 16, 1-20.

    Себанк, AM (2003). Особенности дружбы дошкольников: Связи с просоциальным поведением и агрессией. Социальное развитие, 12 (2), 249-268.

    Спира и Фишель, Э., и Фишель, Дж. (2005). Влияние дошкольной невнимательности, гиперактивности и импульсивности на социальное академическое развитие: обзор. Журнал детской психологии и психиатрии, 46 (7), 755-773.

    Стулман, М., и Пианта, Р. (2009). Профили качества образования в первом классе. Журнал начальной школы, 109 (4), 323-342.

    Вулли, М. Е., и Гроган-Кейлор, А.(2006). Защитные семейные факторы в контексте соседства: содействие положительным результатам в школе. Семейные отношения, 55 (1), 93-104.

    Отношения со сверстниками, социальная и развлекательная деятельность среди подростков и взрослых с аутизмом

  • Американская психиатрическая ассоциация (1994). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (4-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    Google ученый

  • Американская психиатрическая ассоциация (2000). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (4-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    Google ученый

  • Эттвуд, А., Фрит, У., и Хермелин, Б. (1988). Понимание и использование межличностных жестов детьми с аутизмом и синдромом Дауна. Журнал аутизма и нарушений развития , 18 , 241-257.

    Google ученый

  • Баумингер, Н.и Касари, К. (2000). Одиночество и дружба у высокофункциональных детей с аутизмом. Развитие ребенка , 71 , 447-456.

    Google ученый

  • Брюнинкс, Р. Х., Хилл, Б. К., Уэтерман, Р. Ф., и Вудкок, Р. В. (1986). Инвентарь для планирования работы с клиентами и агентствами Аллен, Техас: Учебные ресурсы DLM.

    Google ученый

  • Бампасс, Л.и Свит, Дж. (1987). Национальное обследование семей и домашних хозяйств . Мэдисон, Висконсин: Центр демографии и экологии, Университет Висконсин-Мэдисон.

    Google ученый

  • Черч, К., Алинсански, С., и Аманулла, С. (2000). Социальный, поведенческий и академический опыт детей с синдромом Аспергера. Акцент на аутизме и других нарушениях развития , 15 , 12-20.

    Google ученый

  • ДеМайер, М.К., Хингтген, Х., и Джексон, К. (1981). Обзор детского аутизма: десятилетие исследований. Бюллетень шизофрении , 7 , 388-451.

    Google ученый

  • Дункан, Д., Мэтсон, Дж. Л., Бамбург, Дж. В., Черри, К. Э., и Бакли, Т. (1999). Связь самоповреждающего поведения и агрессии с социальными навыками у лиц с тяжелой и глубокой неспособностью к обучению. Исследования нарушений развития , 20 , 441-448.

    Google ученый

  • Хаук, М., Фейн, Д., Уотерхаус, Л., и Файнштейн, К. (1995). Социальные инициативы аутичных детей для взрослых и других детей. Журнал аутизма и нарушений развития , 25 , 579-595.

    Google ученый

  • Хоулин, П. , Мохуд, Л., и Раттер, М. (2000). Аутизм и расстройство рецептивной речи, связанное с развитием — последующее сравнение в раннем взрослом возрасте.II: Социально-поведенческие и психические последствия. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин , 41 , 561-578.

    Google ученый

  • Конгинг, К., и Мэджилл-Эванс, Дж. (2001). Социальные и языковые навыки у мальчиков-подростков с синдромом Аспергера. Аутизм , 5 , 23-36.

    Google ученый

  • Краусс М.W., Seltzer, MM, & Goodman, SJ (1992). Сети социальной поддержки взрослых с умственной отсталостью, живущих дома. Американский журнал об умственной отсталости , 96 , 432-441.

    Google ученый

  • Ле Кутер, А., Раттер, М., Лорд, К., Риос, П., Робертсон, С., Холдграфер, М., и Макленнан, Дж. (1989). Диагностическое интервью по аутизму: стандартизированный инструмент, основанный на исследованиях. Журнал аутизма и нарушений развития , 19 , 363-387.

    Google ученый

  • Ли С. и Одом С. Л. (1996). Взаимосвязь между стереотипным поведением и социальным взаимодействием со сверстниками для детей с тяжелыми формами инвалидности. Журнал Ассоциации лиц с тяжелыми формами инвалидности , 21 , 88-95.

    Google ученый

  • Лорд, К. (1990). Когнитивно-поведенческая модель для лечения социально-коммуникативного дефицита у подростков с аутизмом.В RJ McMahon & R. DeV. Peters (Eds.), Расстройства поведения в подростковом возрасте: исследования, вмешательство и политика в клинических и школьных условиях (стр. 155-174). Нью-Йорк: Пленум Пресс.

    Google ученый

  • Лорд, К., и Хопкинс, Дж. М. (1986). Социальное поведение аутичных детей с младшими и сверстниками без инвалидности. Журнал аутизма и нарушений развития , 16 , 249-262.

    Google ученый

  • Лорд, К., и Мэджилл-Эванс, Дж. (1995). Взаимодействие аутичных детей и подростков со сверстниками. Развитие и психопатология , 7 , 611-626.

    Google ученый

  • Лорд К., Раттер М. и Ле Кутер А. (1994). Диагностическое интервью по аутизму — исправленное: пересмотренная версия диагностического интервью для лиц, осуществляющих уход за людьми с возможными распространенными нарушениями развития. Журнал аутизма и нарушений развития , 24 , 659-685.

    Google ученый

  • Лорд К., Раттер М., Гуд С., Хемсберен Дж., Джордан Х., Мохуд Л. и Шоплер Э. (1989). График наблюдения за диагностикой аутизма: стандартизированное наблюдение за коммуникативным и социальным поведением. Журнал аутизма и нарушений развития , 19 , 185-212.

    Google ученый

  • Маркс, С. , Шредер, К., Лонгейкер, Т., и Левин, М. (2000). Портреты трех подростков-студентов с синдромом Аспергера: личные истории и то, как они могут информировать практику. Журнал Ассоциации лиц с тяжелыми формами инвалидности , 25 , 3–17.

    Google ученый

  • Месибов Г.Б. (1983). Современные перспективы и проблемы аутизма и подросткового возраста. В E. Schopler & G.B. Mesibov (Eds.), Аутизм у подростков и взрослых (стр.37-53). Нью-Йорк: Пленум Пресс.

    Google ученый

  • Месибов Г.Б. и Хандлан С. (1997). Подростки и взрослые с аутизмом. В D. J. Cohen & F. R. Volkmar (Eds.), Handbook of autism and pervasive Developmental Sciences (2-е изд., стр. 309-322). Нью-Йорк: John Wiley & Sons.

    Google ученый

  • Оке, Нью-Джерси, и Шрайбман, Л.(1990). Обучение социальным инициативам высокофункционального аутичного ребенка: оценка побочного изменения поведения и обобщения в тематическом исследовании. Журнал аутизма и нарушений развития , 20 , 479-497.

    Google ученый

  • Перссон, Б. (2000). Краткий отчет: лонгитюдное исследование качества жизни и независимости взрослых мужчин с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития , 30 , 61-66.

    Google ученый

  • Пивен, Дж., Харпер, Дж., Палмер, П., и Арндт, С. (1996). Курс поведенческих изменений при аутизме: ретроспективное исследование подростков и взрослых с высоким IQ. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 35 , 523-529.

    Google ученый

  • Рубль, Лос-Анджелес, и Далримпл, Нью-Джерси (1996). Альтернативный взгляд на исход аутизма. Акцент на аутизме и других нарушениях развития , 11 , 3-14.

    Google ученый

  • Раттер, М. (1970). Аутичные дети: от младенчества до взрослой жизни. Семинары по психиатрии , 2 , 435-450.

    Google ученый

  • Зельцер, М.М., и Краусс, М.В. (1989). Стареющие родители умственно отсталых детей: семейные факторы риска и источники поддержки. Американский журнал об умственной отсталости , 94 , 303-312.

    Google ученый

  • Зельцер, М.М., и Краусс, М.В. (1999). Семьи взрослых с синдромом Дауна. В Дж. Ф. Миллер, М. Ледди и Л. А. Ливитт (ред.), Улучшение общения людей с синдромом Дауна (стр. 217-240). Балтимор: Брукс.

    Google ученый

  • Зельцер, М.М., Краусс, М.В., Орсмонд, Г.И., и Вестал, (2001). Семьи подростков и взрослых с аутизмом: неизведанная территория (стр. 267-294). Инл. М. Глидден (ред.), Международный обзор исследований умственной отсталости (том 23 ). Сан-Диего: Академическая пресса.

    Google ученый

  • Зельцер, М.М., Краусс, М.В., Шаттак, П., Орсмонд, Г.И., Све, А., и Лорд, К. (2003). Изменения симптомов аутизма в подростковом и взрослом возрасте. Журнал аутизма и нарушений развития , 33 , 565-581.

    Google ученый

  • Сигман М. и Раскин Э. (1999). Преемственность и изменение социальной компетентности детей с аутизмом, синдромом Дауна и задержкой развития Монографии Общества исследований детского развития, 64 (1, серийный № 256).

  • Снелл, М. Э., и Фогтл, Л.К. (1997). Облегчение взаимоотношений детей с умственной отсталостью в школе. В RL Schalock & GN Siperstein (Eds.), Качество жизни. Том II: Приложение для лиц с ограниченными возможностями (стр. 43-61). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация умственной отсталости.

    Google ученый

  • Стоун, В. Л., и Каро-Мартинес, Л.М. (1990). Натуралистические наблюдения спонтанного общения у аутичных детей. Журнал аутизма и нарушений развития , 20 , 437-453.

    Google ученый

  • Трэвис, Л.Л., и Сигман, М. (1998). Социальный дефицит и межличностные отношения при аутизме. Обзор исследований умственной отсталости и нарушений развития , 4 , 65-72.

    Google ученый

  • Вентер А., Лорд К.и Шоплер, Э. (1992). Последующее исследование высокофункциональных аутичных детей. Журнал детской психологии и психиатрии , 33 , 489-507.

    Google ученый

  • Фолькмар, Ф. Р. (1987). Проблемы диагностики при первазивных нарушениях развития. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин , 28 , 365-369.

    Google ученый

  • Фолькмар, Ф. Р., Картер А., Гроссман Дж. и Клин А. (1997). Социальное развитие при аутизме. В Д. Дж. Коэн и Ф. Р. Фолькмар (ред.), Справочник по аутизму и нарушениям развития (2-е изд.), стр. 173–194). Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

    Google ученый

  • Фолькмар, Ф. Р., Картер, А., Воробей, С. С., и Чиккетти, Д. В. (1993). Количественная оценка социального развития. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 32 , 627-632.

    Google ученый

  • Фолькмар, Ф. Р., и Клин, А. (1995). Социальное развитие при аутизме: исторические и клинические перспективы. В S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, & D. J. Cohen (Eds.), Понимание других умов: перспективы аутизма (стр. 40-55). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Уильямс, Т.И. (1989). Группа социальных навыков для детей-аутистов. Журнал аутизма и нарушений развития , 19 , 143-155.

    Google ученый

  • Всемирная организация здравоохранения (1992 г.). Классификация психических и поведенческих расстройств по МКБ-10: Клинические описания и рекомендации по диагностике . Женева: Автор.

  • Как семья, сверстники влияют на нас? – Statesman

    Родители и друзья обычно играют определенную роль в формировании поведения и убеждений человека – через ожидания родителей или давление сверстников.Statesman исследует отрицательное и положительное влияние подростков, которые могут развивать взгляды, независимые от своих родителей.

    Обсуждение дня за обеденным столом, звонок бабушке или обмен сообщениями с другом в Facebook для помощи с домашним заданием — все это считается типичными способами человеческого взаимодействия и социализации, посредством которых один человек может в некоторой степени влиять на другого человека.

    Чем больше мы взаимодействуем с кем-то, тем больше у нас шансов изменить его или ее жизнь в положительную или отрицательную сторону и наоборот.Поэтому люди, оказывающие наибольшее влияние на нашу жизнь, как правило, самые близкие нам люди — наши друзья и семья.

    Влияющие факторы в конечном итоге можно отнести к категории природы или воспитания. Природа — это предрасположенность, с которой человек рождается, в то время как воспитание включает в себя то, как человека формируют его или ее семья, друзья и окружение.

    «Вы можете родиться в семье, где все от природы экстраверты, а вы интроверты», — сказала психолог Стейси Макс .«Вы рождаетесь с определенным темпераментом. Затем определенный опыт и определенные люди вокруг вас формируют вас, и это часть воспитания».

    Природа уступает место воспитанию, когда дети начинают взрослеть и взаимодействовать с другими. По словам преподавателя психологии Дженны Брейер , члены семьи, как правило, оказывают сильное заботливое влияние, потому что они являются первыми агентами социализации, с которыми сталкиваются дети. Точно так же, поскольку люди, как правило, тяготеют к тем, кто имеет с ними общее — будь то интересы, культурная идентичность или социальные группы — они более открыты для влияния своих сверстников, объяснил Брейер.

    «Когда личность человека совпадает с окружающими его людьми, они могут быть более влиятельными», — сказал Макс. «Когда их характеры очень разные, их естественное стремление — возводить стены и границы, и они менее подвержены влиянию».

    Хотя люди склонны дружить с теми, у кого есть общие интересы, друзья все равно могут влиять друг на друга. Например, ребенок, который вырос, играя в футбол, может считать свою футбольную команду группой своих сверстников. Хотя его сверстники разделяют его интересы в футболе, это не обязательно означает, что у них такие же интересы и в других областях.По словам Брейера, мы начинаем создавать собственное ощущение себя, знакомясь с новыми людьми и новыми вещами.

    «Трудно рассматривать [влияние семьи и сверстников] независимо друг от друга, потому что они постоянно работают вместе», — сказал Брейер. «Часто, с ценностями, которые были привиты через семью, надежда заключается в том, что они влияют на то, кем вы становитесь как личность и с кем вы выбираете дружить».

    Первоначальное влияние семьи может впоследствии повлиять на выбор человеком друзей, однако существует нормальная часть развития, когда подростки начинают больше полагаться на своих друзей в принятии повседневных решений, а не на семью, сказала социальный работник Дженнифер Полиски . .По словам Полиски, естественная склонность к большему влиянию сверстников проявляется по мере того, как ученик становится старше, и это зависит от человека в зависимости от того, кто поддерживает влияние семьи, а кто отказывается от него.

    «Прямо в подростковом возрасте — обычное время, когда дети экспериментируют со своей собственной личностью, — сказал Макс. «Иногда это проявляется в том, что они делают вещи, противоположные их родителям».

    Подростковый бунт, который проявляют одни подростки, но не другие, зависит от личности человека, а также от среды, созданной его или ее семьей.

    Для американцев первого поколения многие люди могут столкнуться с ценностями культуры, из которой произошли их родители, но они живут в этой американской культуре, которая содержит множество различных ценностей, Эрик Крэбтри-Нельсон, лицензия клинический социальный работник , пояснил. Кроме того, Крэбтри-Нельсон считает, что семья может сделать восстание более распространенным, если они не захотят слушать то, что говорит подросток.

    «Родители не всегда одинаково понимают, что они хотят способствовать независимости своих подростков», — сказал Крэбтри-Нельсон.Многие родители хотят, чтобы все было сделано по-своему, и когда это сталкивается с подростком, пытающимся идти своим путем, именно тогда конфликт может вызвать множество споров, ведущих к той или иной форме семейного насилия».

    По словам Крэбтри-Нельсон, хотя было бы удобно, если бы подростки просто следовали за ними и делали то, что им говорят, это также не сделало бы этих подростков ответственными и независимыми взрослыми. Поскольку развитие собственных идей является важной частью процесса развития и зрелости, Крэбтри-Нельсон подчеркивает важность тесного общения и взаимопонимания между родителями и подростками.

    Будучи русским в первом поколении, Георгий Васильев ’15 во время перехода в среднюю школу решил, что хочет другого образа жизни, после наблюдения за образом жизни своих родителей. Его решение изначально привело к нестабильным отношениям с родителями, которые со временем улучшились.

    «На меня бы оказали давление, чтобы изменить свой образ жизни или сохранить свой образ жизни в ситуации, когда это было бы невыгодно для меня», — сказал Васильев. «Я бы принял одно решение, а потом, если бы оно не сработало, попробовал бы другой путь.

    Когда подростки решают порвать с убеждениями своей семьи, они могут испытывать депрессию, сомнения и одиночество, если они сосредоточены на отношениях. Если они будут более независимыми и не будут так сильно полагаться на отношения, это не окажет на них большого негативного влияния, объяснил психолог Эндрю Хоффман .

    «Я бы посоветовал людям задать себе вопрос: «Это самый здоровый вариант для меня?» и «Какой вариант для меня был бы самым здоровым?», потому что иногда это помогает людям активно решать, что им следует делать», — сказал Хоффман.

    Из-за того, что он решил вести отдельный образ жизни от своих родителей, Васильев объяснил, что он потерял многих своих друзей из средней школы, которые разделяли культурное сходство с его семейным прошлым. Это привело к тому, что он установил новые дружеские отношения и отношения, основанные на похожем образе жизни, а не на знакомстве с культурой.

    «Я выбрал некоторых своих друзей, потому что у них были схожие убеждения, и это помогло мне укрепить свои убеждения», — сказал Васильев. «После того, как я стала твердой в своем образе жизни, я была очень открыта для новых идей, и теперь у меня есть друзья, у которых другой образ жизни.

    Согласно Хоффману, могут ли отношения со сверстниками и семьей улучшиться с течением времени, во многом зависит от прочности этих отношений до бурных стадий. Люди, которые больше готовы общаться и понимать точку зрения друг друга, как правило, имеют больше шансов улучшить свои отношения, в то время как те, кто не открыт для общения, рискуют своими отношениями со сверстниками и семьей.

    Когда не хватает сильного влияния семьи или отношений с родителями, появляется тенденция обращаться к друзьям.По словам Макса, в зависимости от типа друзей они могут формировать или не формировать ваш мир. С другой стороны, подростки, у которых отсутствует чувство принадлежности, могут вообще отказаться от взаимодействия.

    Когда подростки формируют отношения со сверстниками, давление сверстников становится возможным источником влияния. По словам Полиски, давление со стороны сверстников, как правило, является более косвенной формой влияния сверстников, когда человеку не говорят что-то делать намеренно, а он делает это, потому что он видит, как большинство его сверстников или друзей что-то делают.Хотя давление со стороны сверстников может иметь негативный оттенок, например, принуждение к чему-то, что человек не делает, наличие давления со стороны сверстников имеет свои преимущества.

    «Идея состоит в том, что вас принуждают к негативному, деструктивному и бунтарскому поведению, но в некоторых аспектах может оказываться давление с целью следовать социальным нормам, которые могут быть необходимы человеку для достижения успеха», — сказал Брейер. «Это, в конечном счете, то, как вы справляетесь с давлением сверстников. Слово «давление» подразумевает, что это не выбор человека.

    Поддастся ли человек давлению сверстников или нет, зависит от его чувства уверенности в себе и независимости. По словам Брейера, человеческая потребность принадлежать и не подвергаться остракизму со стороны других людей становится очень непреодолимым чувством, поэтому люди могут быть более склонны заниматься тем, чем они не хотят заниматься.

    «Я не думаю, что необходимо отказываться от чего-то, к чему вы стремитесь, чтобы соответствовать группе людей, — сказал Брейер. «Надеюсь, что если это группа людей, которые будут в безопасности и здоровы для вас, они должны принять вас такими, какие вы есть.

    Хотя определенные ожидания сверстников и семьи могут показаться чрезмерными, они также могут мотивировать и направлять развитие подростков на правильный путь. Друзья и даже семья могут меняться на протяжении всей жизни; следовательно, влияния меняются.

    «Я думаю, что семья и друзья часто оказывают действительно положительное влияние на вещи», — сказал Крэбтри-Нельсон. «Существует причина, по которой семья оказывает на нас наибольшее влияние, и, хотя многие люди были бы расстроены тем, что их родители возлагали на них такие большие надежды, также очень приятно иметь родителей, которые действительно хотят лучшего для своих детей.

    Внесение изменений с родительского на одноранговый

    Джен ДюБос, LPC

    Как изменить ваши отношения с ребенком, когда он станет взрослым

    Переход от роли родителя к сверстнику в жизни вашего теперь уже взрослого ребенка и наоборот — это деликатный процесс, который для семей становится все более сложным по мере того, как социальные роли и ожидания продолжают развиваться. Переход от родителя-ребенка к сверстникам и друзьям начинается примерно в 13 лет и на самом деле не завершается в наше время до середины двадцатых годов.Обычно это связано с важным жизненным событием: переезд, окончание колледжа или женитьба являются нормой. Долгота этого изменения отношений означает, что прогресс может легко застопориться, что приведет к дисфункциональным гибридным отношениям.

    Некоторые из наиболее распространенных причин неудачного перехода:
    1) Родители боятся отказаться от роли авторитета и контроля в жизни своего ребенка
    2) Взрослые дети боятся взять на себя полную ответственность за себя
    3) Родитель-ребенок отношения осложнились созависимыми чертами из-за аддиктивного поведения одной или обеих сторон
    4) Ненадежная привязанность.

    Как бы то ни было, процесс застопорился, жизненно важно снова запустить его, иначе неудача в переходе от родителя-ребенка к взаимоуважаемому сверстнику будет буквально мучить всех участников до конца вашей взрослой жизни. Более того, чем дольше будет продолжаться застопорившийся переход, тем больше вероятность того, что он окажется промежуточным, и система нездоровых отношений разовьется и закрепится. Самый важный фактор, на который следует обратить внимание, это то, помогаете ли вы процессу перехода или мешаете, и что вы можете сделать, чтобы изменить свою роль, если это необходимо.

    Только что повзрослевшим детям, как правило, трудно переопределить границы отношений между родителями и детьми, потому что они не привыкли к такой власти. Кроме того, взрослые дети по-прежнему обеспокоены тем, что отчуждают себя от своих родителей или причиняют им боль, особенно если переходные проблемы связаны со страхом ответственности или ненадежными привязанностями. Если ваш обычно приятный 18–20-летний взрослый ребенок становится воинственным, склонным к спорам, защищается, отстраняется или, кажется, намеренно делает противоположное тому, что вы просите, возможно, он пытается сообщить вам, что он готов к отношениям со сверстниками. .

    Если эти изменения в поведении произойдут, укрепите взаимное уважение в ваших переходных отношениях, попросив о беседе. Когда вы садитесь вместе, старайтесь слушать своего взрослого ребенка так, как если бы вы слушали друга. Воздержитесь от исправления их стиля общения или использования языка и не занимайте оборонительную позицию. Наконец, когда все будет решено, сдержите желание наказать своего взрослого ребенка искусственными последствиями. На этом этапе игры разлад в отношениях и другие естественные последствия наиболее эффективны.

    Многие родители изо всех сил стараются сохранить динамику родитель-ребенок, когда пришло время позволить ей исчезнуть. Хотя приятно видеть, как ваш ребенок вырос и готов встретиться с миром, все же трудно увидеть конец эпохи. Вы приложили много усилий, чтобы помочь своему взрослому ребенку начать, сделать правильный выбор, позаботиться о себе, осмысленно участвовать в жизни общества и строить зрелые отношения. Может быть трудно думать, что они действительно больше не нуждаются в вас так, как они нуждались в вас с самого рождения. Если вы чувствуете эмоции грусти или меланхолии, это нормально. Жизненные переходы — это как приобретение, так и потеря. Так что позвольте себе оплакивать потерю стадии жизни родитель-ребенок. Затем вы сможете более целенаправленно перейти к следующему этапу жизни вашего взрослого ребенка.

    Если ваш взрослый ребенок цепляется за дорогую жизнь, что становится все более распространенным явлением, поскольку период отрочества продолжает симулировать в нашей самодовольной поп-культуре, то, возможно, вам пора стать тяжелым и навязать некоторые новые границы в отношениях.Поскольку рынок труда продолжает создавать все больше проблем для трудоустройства после окончания колледжа, а маркеры взрослой жизни, такие как брак и воспитание детей, все дальше и дальше отодвигаются в будущее, взрослые дети снова переезжают домой. Проблема, которую я вижу в этом, заключается в том, что, хотя эти большие птицы хотят, чтобы их гнездили и кормили, они не хотят, чтобы их чему-то учили, и они, конечно же, не хотят платить за то, чтобы жить в гнезде, или чтобы им говорили, когда им нужно. лететь домой ночью. Взрослые дети этого поколения принадлежат к «эпохе прав», что является хорошим способом сказать, что временами они могут быть довольно избалованными.

    Если вы решите позволить своему взрослому ребенку оставаться дома во время обучения в колледже или переехать домой после окончания колледжа, не позволяйте этим воспользоваться. Ваш взрослый ребенок по-прежнему рассчитывает на то, что вы поможете ему определить, кто он такой, — эта черта не изменится на протяжении всей жизни. И, как гласит старая поговорка, если относиться к ребенку как к ребенку, он останется ребенком. Если вы относитесь к взрослому как к взрослому, они будут на высоте. Взрослые дети, проживающие в доме, могут пойти одним из двух путей.Либо они возвращаются к роли подчиненных в доме, что позволяет им жить там бесплатно, но требует выполнять работу по дому, отмечаться и быть дома в определенное время. Или они могут жить в доме в качестве арендаторов и сверстников, что включает в себя оплату арендной платы (реальная арендная плата, например, 250 долларов в месяц, а не 25 долларов), уборку за собой, покупку собственных продуктов и уважение к своим соседям по дому (в данном случае, их родители). Я, конечно же, рекомендую второй вариант, потому что он способствует развитию отношений, более соответствующих реальности вашего возраста и этапа жизни.

    Время нельзя одолжить, купить или украсть. Мы в его власти, и когда приходит время переходить к новому способу бытия, нам надлежит грациозно и целеустремленно двигаться в эту новую реальность или вообще потерять связь с реальностью. Дети растут, а родители стареют, но всегда есть новые радости, которые можно открыть для себя, пока мы продолжаем отношения на протяжении всей жизни.

    При выборе терапевта важно учитывать области его практики. специализируется на:

    Проблемы взаимоотношений взрослых с синдромом Аспергера

    В успешных отношениях ожидается регулярное выражение любви и привязанности.Крис, женатый мужчина с синдромом Аспергера, объяснил, что:

    У меня огромные трудности со словесным выражением привязанности. Это не просто случай смущения или неловкости. Я понимаю, что кому-то другому это может быть трудно понять, но требуется огромное усилие воли, чтобы сказать моей жене, что я к ней чувствую. (Слейтер Уокер и Слейтер Уокер 2002, стр. 89)

    Его жена добавила свои комментарии относительно нечастых слов и жестов мужа, которые выражают чувства любви и привязанности:

    Однажды Крис сказал мне, что любит меня.С тех пор я обнаружил, что человеку с СА нет необходимости повторять эти небольшие интимные отношения, которые часто являются частью отношений; факт констатирован один раз, и этого достаточно. (Слейтер Уокер и Слейтер Уокер 2002, стр. 99)

    Партнер, не страдающий синдромом Аспергера, может страдать от лишения любви, что может быть фактором, способствующим развитию низкой самооценки и депрессии. Опрос женщин, у которых есть партнер с синдромом Аспергера, включал вопрос «Любит ли вас ваш партнер?», и 50% ответили: «Я не знаю» (Jacobs 2006).Чего часто явно не хватает в отношениях, так это ежедневного выражения любви к другому человеку. Для человека с синдромом Аспергера такое частое повторение очевидных или известных фактов нелогично и не нужно.

    В моменты личного бедствия, когда сочувствие, слова и жесты привязанности ожидаются как средство эмоционального восстановления, типичный партнер может остаться один, чтобы «пережить это». Это не бездушный поступок. Для партнера с синдромом Аспергера наиболее эффективным механизмом эмоционального восстановления часто является одиночество, и он или она предполагает, что это самый эффективный механизм эмоционального восстановления для его или ее партнера.Партнер с синдромом Аспергера также может не знать, что делать, или может решить ничего не делать из-за страха сделать что-то, что может ухудшить ситуацию.

    Партнеры сообщили о проблемах с сексуальными знаниями и близостью. Взрослые с синдромом Аспергера, как правило, находятся на пике сексуальных знаний, обладая либо удивительно малой информацией о сексуальности и небольшим сексуальным опытом, либо очень большими знаниями из порнографии или сексуального насилия. Партнеры с синдромом Аспергера, как правило, не обладают естественными навыками в искусстве романтики, прелюдии и чувственных прикосновений. Сенсорная чувствительность вообще и тактильная чувствительность в частности могут влиять как на повседневные, так и на сексуальные отношения. Сильная чувствительность к определенным ароматам может повлиять на толерантность к запахам и, следовательно, на близость к другим людям. Из-за тактильной чувствительности жесты успокоения или ласки, например прикосновение к предплечью или объятие, могут восприниматься как непреодолимое, ограничивающее и неприятное ощущение. Типичный партнер может возмущаться очевидным отсутствием удовольствия в ответ на ласковые прикосновения и избеганием тактильных ощущений во время более интимных чувственных или сексуальных моментов.Отвращение к прикосновениям связано с проблемами сенсорного восприятия, а не с отсутствием приверженности отношениям. Сексуальный сценарий человека с синдромом Аспергера может быть описан его партнером как ригидный, повторяющийся и лишенный воображения с относительным отсутствием сексуального желания.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
    <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>