МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Произвольность это: ГБОУ Школа № 1506, Москва

Произвольность — основной фактор психологической готовности к школе

С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные изменения: коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая становится для него ведущей. Эти изменения предполагают большую нагрузку на организм ребёнка, как умственную, так и физическую. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения в школе заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы. В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение.

Но психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях. Л.Ф.Обухова пишет, что, хотя ребёнка ещё в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти навыки имеют другую структуру. Владея ими, ребёнок может ещё не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Чаще всего, под психологической готовностью к школе понимается 5 аспектов:

  1. интеллектуальная готовность (развитие мышления и речи)
  2. личностная готовность (развитие учебной мотивации)
  3. эмоционально-волевая готовность (развитие произвольности)
  4. социально-психологическая готовность (стремление к общению)
  5. функциональная готовность (психофизиологическое развитие)

Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры важен для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, для его скорейшей адаптации к новым условиям, для безболезненного вхождения в новую систему отношений. Однако, особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Отечественные психологи включают произвольность в число параметров, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Так, по мнению Д.Б.Эльконина, прежде всего, надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения – как ребёнок играет, подчиняется ли он правилу, берёт ли на себя роли? – Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к школе.

Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны с их неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей, расторможенностью и импульсивностью их поведения. Ребёнок должен сидеть на одном месте во время урока, не разговаривать, не бегать по школе во время перемен, тормозить свои импульсивно возникающие реакции, действовать согласно школьным правилам, выполнять инструкции учителя, соотносить свои действия с заданным образцом. От него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности. Многие первоклассники не могут постоянно удерживать себя в определённом состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени. Зачастую эти причины являются первичными, ведущими к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Дети с хорошими познавательными способностями, но низким уровнем развития произвольной сферы требуют повышенного внимания к себе, как во время уроков, так и при подготовке домашнего задания.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое внимание. Л.И.Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста умение ребёнка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (т.е. достаточно высокое развитие произвольности). Д.Б.Эльконин в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривал умения ребёнка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

  • умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия
  • умение ориентироваться на заданную систему требований
  • умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме
  • умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу

Именно на эти параметры развития произвольности, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в первом классе. Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности. Согласно представлениям ведущих учёных, произвольность как психическое понятие оказывается связанной с другими психическими понятиями, такими как: воля, мотивация, воображение и рефлексия. Наиболее сложна и спорна связь произвольности с мотивацией.

Произвольность и мотивация

Несмотря на большое количество научных исследований в данной области, вопрос о взаимосвязи произвольности и мотивации остаётся пока нерешённым. Установлено, что мотивация имеет большое значение для произвольности, но из этого вовсе не следует, что высокая учебная мотивация является достаточным фактором для успешного обучения. И тем более не следует, что мотивация и произвольность тождественны.

Педагогический опыт свидетельствует, что на первом месте среди причин низкой учебной адаптации стоит именно слабое развитие произвольности, в то время как высокая учебная мотивация наблюдается практически у всех первоклассников к началу обучения в школе. Всеми педагогами отмечается, что хотя к началу учебного года дети с большим желанием приходят в школу, то к середине года это желание угасает. Обычно при поверхностном рассмотрении вопроса, кажется, что это зависит от учителя. Но достаточно войти в проблему, то станет очевидно, что это зависит не от учителя. Мотив угасает оттого, что он не подкрепляется развитой произвольностью. Наличие мотива любой деятельности (в том числе и учебной) – это условие необходимое, но недостаточное для успешного обучения. Более того, мотив имеет чёткую тенденцию исчезать, в случае, если он не подкреплён «силой воли». Эффективность школьного обучения высока, если первоклассник обладает произвольным поведением, как одной из предпосылок учебной деятельности в начальной школе.

Произвольность и воображение

Произвольное поведение, как показывают специальные исследования Е.О.Смирновой, Е.Е.Кравцовой предполагает не только пошаговое подчинение заданному образцу или правилу, но и элемент предвосхищения, позволяющий избежать возможных ошибок, построения образа результата до начала действия, удержание правила по ходу его выполнения. Необходимым условием для построения предвосхищающей функции является определённый уровень развития воображения ребёнка. Развитое воображение предполагает и обеспечивает такой уровень развития образного мышления, который позволяет во внутреннем плане организовать деятельность ребёнка.

Таким образом, воображение, как центральное новообразование дошкольного возраста, открывает для ребёнка возможность внеситуативного познания и общения. Именно воображение даёт ребёнку возможность отнестись к себе и своим действиям «со стороны», скоординировать свои действия с действиями окружающих, предвосхитить своё состояние после достижения или недостижения результата, спланировать ход выполнения действия с использованием средств. Процесс планирования отличается от предвосхищения тем, что он предусматривает предварительное поэтапное построение верного варианта исполнения, а предвосхищение – это прогнозирование результата и возможных ошибок, а так же своих переживаний по поводу успеха или неудачи. Одна из функций воображения – видение целого раньше частей, воплощается в механизме предвосхищения, тогда как планирование действий предполагает выстраивание целого из частей.

Произвольность и рефлексия

Кроме мотивации и воображения произвольность связана с рефлексией, а именно, связь такая: совокупность таких факторов, как произвольность и воображение в своём дальнейшем развитии приводит к формированию рефлексии – наиболее высокого средства человеческого ума, являющегося новообразованием школьного возраста. Рефлексия – это способность надситуативного взгляда, т.е. способность видения ситуацию со стороны, что является условием переосмысления ситуации. Произвольность – это зачаточная форма рефлексии. Так же как и воображение, рефлексия предполагает способность видения целостного контекста ситуации и умение занимать точку зрения вне ситуации. Продуктом рефлексии, так же как и продуктом произвольности является овладение средствами самоконтроля, открытие новых возможностей развития.

Произвольность и воля

Смирнова Е.О., определяя произвольность, подчёркивает, что произвольность есть свойство психики, с помощью которого происходит овладение средствами саморегуляции, в отличие от целей саморегуляции, которые скорей связаны с волевыми и мотивационными процессами. Таким образом, Смирнова Е.О. одновременно подчёркивает, что произвольность и воля близкие, но не идентичные понятия. Произвольность скорее связана с удержанием правил и трансформацией этих правил во внутреннее правило ребёнка, а воля является структурным компонентом личности.

Аналогичного мнения придерживаются и другие учёные. По определению Иванникова В.А., объединяющему 3 разные структуры: мотив, воля и произвольность, волевая регуляция есть часть или одна из форм произвольной регуляции, заключающаяся в создании дополнительного побуждения на основе произвольной мотивации. В отличие от воли, произвольность начинает формироваться довольно рано. Деятельность в конкретных условиях, начиная с первых произвольных движений, требует овладения ситуацией, подчинения её требованиям в целях достижения какого-либо результата. Применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрастам целесообразно рассматривать волю как одну из высших личностных инстанций, а моменты, инициирующие произвольное поведение,- как умение ориентироваться в конкретной ситуации.

Итак, произвольное выполнение действия включает в себя умение строить собственное поведение в соответствии с требованиями конкретной ситуации, предвосхищая промежуточные и конечные результаты действия и подбирая соответствующие им необходимые средства.

Наше представление о психологических составляющих, входящих в понятие готовность к школе, отражено графически на рисунке 1.

Формирование произвольности у детей дошкольного возраста


Прежде чем рассмотрим, как осуществляется формирование произвольности у детей, обратимся к понятию произвольности. Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.

Произвольность также определяют как предпосылку к учебной деятельности у дошкольников. Конец дошкольного детства — это период сильных изменений в психике детей. У них начинается переход всех непосредственных процессов, включая поведение, к произвольности. Дети проявляют социальные нормы, к которым уже относятся достаточно положительно.

Дети способны сознательно и произвольно регулировать свою деятельность. Если произвольность не сформирована, то у дошкольников не возникнет желания дальнейшего школьного обучения, дети не смогут соблюдать школьные правила. У них возникнут в процессе обучения серьезные трудности.

Возраст 6-7 лет является критическим в том плане, что у дошкольников должно развиваться произвольное поведение,  необходимое для обучения в дальнейшем, однако, детям еще трудно регулировать свои мотивы и побуждения. Готовность к  школе требует от дошкольников беспрекословного подчинения требованиям учителя, выполнения правил поведения в школе, умений организации самостоятельной деятельности.

Произвольность включает различные стороны личности ребенка . Это  произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.

Произвольность включает следующие умения:

  • Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.
  • Ориентация на выполнение заданных требований.
  • Быть внимательным к говорящему,  готовность выполнять задания говорящего.
  • Если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности.

Что же такое произвольность поведения?

Если у ребенка развита произвольность поведения, то он умеет управлять своими поступками, контролировать свое настроение. Регулирование своим поведением связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В 7 лет они еще не сформированы, поэтому ребенку сложно управлять поведением. Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.

Так как произвольность поведения — это осознанное действо,  то она поддается формированию. Каждый ребенок способен воспринимать информацию, обращенную к нему, понимает, что от него требуется. Поэтому у детей старшего дошкольного возраста есть требование осознания собственных действий и поступков. Они могут преодолевать непосредственное поведение по ситуации.

И тут, стоит сказать о том, что детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого.  Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

К сожалению, родители очень не правы, если думают, что для послушания их чада достаточно лишь нравоучительных бесед и убеждений. Одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо не настойчиво, доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности.

Роль общения в становлении произвольности поведения дошкольников

Общение, включенное в определенную деятельность,  помогает ребенку осознать с вое поведение.  В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность. Именно эти качества являются предпосылками произвольности.

Интересно, что за формирование произвольности у детей и развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста,  отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4-6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности.

В общении с другими людьми зарождаются способности к саморегуляции поступков и действий.  Общаясь с детьми в группе, малыш учится поступать так, как его просят.

 Игра как средство формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста

Лучшей деятельностью для ребенка является игра, еще лучше, если это игра с правилами. Через конкретные правила дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение.

Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности ситуативность поведения.

Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста.  В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Каковы этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Первый этап начинается уже в первые месяцы жизни ребенка. Ребенок этого возраста произвольно направляет свои движения к предметам.

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Произвольное поведение — это не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное. Здесь можно сравнить произвольность поведения с волевым действием, которое имеет развитие уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на протяжении всей жизни человека. Но, чем раньше будет сформирована произвольность, тем скорее (в нашем случае) ребенок адаптируется в социуме. В обществе не любят тех, кто поступает вопреки социальным правилам. Поэтому каждому, уже с детского сада, надо уметь контролировать и направлять свои поступки согласно нормам морали в обществе.

Какие произвольные умения формируют в детском возрасте?

Родители всегда учат детей старшего дошкольного возраста выполнять определенные действия. К первым произвольным действиям относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Затем уже воспитатели требуют от детей старшего дошкольного возраста сидеть на занятии спокойно, не крутиться и не бегать по группе.  Так начинается формирование произвольности будущих первоклассников.

Сначала дошкольникам трудно выполнять инструкции воспитателя, но постепенно они привыкают следить за собой, следят за положением тела во время занятий, следят и контролируют также и свои психические процессы.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Произвольность психических процессов для дошкольника, особенно старшего дошкольника, очень важное условие успешного обучения в школе. Особенно важны в этот период развитие произвольного внимания и, как следствие, целенаправленное формирование произвольности у детей. Это необходимо, чтобы будущий первоклассник мог спокойно сидеть на уроке, не отвлекаться от темы, следовать инструкциям учителя.

Далее рассмотрим, каким образом формируют произвольность внимания, памяти, мышления, восприятия.

Формирование произвольности внимания у дошкольников

Внимание — это психический процесс или состояние, когда ребенок концентрируется на заданной информации, стараясь не отвлекаться. Внимание не отделяют от мышления, памяти и других психических состояний. Ведь ребенок внимателен, когда его мысли направлены на то или иное явление.

Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания и в целом формирование произвольности у детей зависят от развитой речи, как второй сигнальной системы. Внимание дошкольников направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.

Как формировать произвольность восприятия?

Формирование произвольности восприятия начинают уже в раннем возрасте. К примеру, малышу показывают картинку, где изображены дети на катке. У кого — то выпала варежка. На снегу лежит варежка. Ребенок должен определить, кто же из катающихся ребят потерял варежку.  Это упражнение действует таким образом — ребенок смотрит на детей старшего дошкольного возраста по очереди, на варежку. У ребенка развивается произвольное восприятие, он быстро определяет по цвету (восприятие цвета), у кого варежка на руке такого же цвета, что и потерянная варежка.

Произвольность запоминания или памяти

Память представляет собой процесс хранения и воспроизведения любой информации, или по-другому — запоминание. Благодаря памяти информация или события, спустя некоторое время, воспроизводятся. Произвольная память всегда целенаправленна, тесно связана с вниманием, мышлением и волевых действий.

Произвольность запоминания — очень важное качество для дошкольника, ведь в школе ему придется много запоминать учебного материала.  Развитие произвольного запоминания осуществляется тогда, когда воспитатель или другой взрослый просит запомнить понравившийся стишок. Или запомнить картинки, а потом назвать, что на них было изображено.

Формирование произвольности у детей и мыслительной деятельности?

Управлять мышлением в детском возрасте очень сложно. Например, решая головоломку, ребенку приходится перебирать различные варианты. Ребенок от одного варианта переходит мысленно к другому варианту, и этот процесс происходит произвольно.

Что необходимо для развития произвольности дошкольника?

Формирование произвольности у детей в группе детского сада осуществляют через индивидуальные  и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий  ребенка.

Для развития речи с целью формирования произвольности воспитатели проводят беседы. В беседах воспитатель объясняет, как нужно относиться к другим детям, как поступать в  разных ситуациях.

Беседы проводятся на разные темы. У дошкольников спрашивают, чем они занимались на выходных. И такие беседы способствуют развитию произвольности памяти. Дети припоминают события прошлого. В беседах о будущем начинается формирование произвольности у детей, в том числе развитие произвольных мыслительных процессов. Дети размышляют, что их ждет в будущем.

Во время выполнения разного вида заданий дети проявляют произвольность внимания. Особенно этому способствуют занятия продуктивными видами деятельности. В них дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

Формирование произвольности поведения у детей

Произвольность поведения.

– умение управлять своими поступками, стремлениями, настроением. Произвольность – это умение слушать и слушаться.

Развитие произвольности может быть обусловлено следующими причинами:

1. Психофизиологическая. Умение регулировать свое поведение, тесно связано с созреванием лобных отделов головного мозга. Эти отделы только-только формируются к 7 годам, до этого периода управление поведением затруднено.

Помогая ребёнку развивать его физические способности, двигательную сферу: быстроту, ловкость, пластику, мы стимулируем развитие мозговых структур, а значит, создаём физиологические предпосылки развития воли.

2. Социальная. Становление произвольности опосредуется жизненным, игровым, деятельностным опытом, иными словами – воспитанием.

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность.

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: «Не знаю»; в лучшем случае скажет: «Играл». Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда — невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

Чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то «точку опоры» за пределами конкретной ситуации. Человек должен воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего момента. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное — точка опоры должна осознаваться ребенком, не сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в сиюминутную ситуацию, не способен осознать свои действия и определенным образом отнестись к ним, он остается «рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение — импульсивным и непроизвольным.

Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Однако способность слышать и выполнять речевые инструкции дается малышу не сразу. Даже прекрасно понимая, что его просят взрослые, ребенок долгое время (до 3-4 лет) часто не может выполнить их просьбу. Например, начав движение по инструкции («Положи кубики в коробку»), маленькие дети не могут его остановить. Перед инструкцией: «А теперь достань кубики из коробки» — они были бессильны; она лишь вызывала у них повторение стереотипных движений. Слово на этом этапе еще не способно управлять спонтанными действиями ребенка. Хотя малыш слушает и воспринимает слова взрослого, он не умеет слышать их так, чтобы подчинять им свое поведение. А не умея слышать, нельзя быть послушным.

И как же часто ошибаются родители, когда полагают, что их объяснения и убеждения будут достаточными для того, чтобы изменить поведение дошкольника! Как любим мы повторять малышам очевидные для нас истины и разумные аргументы! «Сколько раз тебе повторять, за столом нужно сидеть тихо и не шалить», — каждый вечер строго требует отец; «Иди в кроватку, дети должны днем спать, а то устанешь, будешь капризной и раздражительной», — убеждает мама; «Нельзя трогать грязь, а то испачкаешься, руки будут грязные, и костюм испачкаешь — опять стирать придется», — объясняет внуку бабушка. А ребенок, хотя и слушает (и, может быть, даже соглашается), однако не слышит и не принимает в расчет разумных аргументов взрослого. Вернее, они не могут быть для него руководством к действию, поскольку его действиями руководят совсем другие вещи. Так что мы, взрослые, явно переоцениваем объяснительный метод воспитания дошкольников. Видимо, это происходит потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще, чем искать другие методы воздействия (например, создать спокойную обстановку за столом, когда ничто не отвлекает малыша, или «заманить» ребенка в кроватку интересной сказкой, или предложить ему безопасное место или занятие на прогулке). Но главное конечно же в том, что мы воспитываем ребенка своими действиями и поступками, своим отношением, а не словами и объяснениями.

И все-таки речь имеет исключительно важное значение в становлении произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Речь помогает малышу овладеть собой через планирование собственного поведения. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый, непрерывный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.

Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Например, дети усваивают на словах абстрактные для них этические оценки и нормы поведения, запоминают, что нужно быть честным, вежливым, хорошим и т. д. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Их собственная деятельность протекает без участия взрослого, а потому остается ситуативной и неосознанной. Очевидно, что речевое общение, совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную «точку опоры» для управления своим поведением.

А поскольку главная деятельность дошкольника — это игра, то первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Правила открываются в игре.

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой — указывают на то, что данный способ действия является ценным, хорошим, т. е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением — сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Если в дошкольный период ребёнку не были созданы условия для формирования волевых качеств, то в школе проблема произвольности обостряется и может привести к отрицанию учебной деятельности. Такие дети, попав в школу, не способны поддерживать свои усилия в выполнении заданий до конца, не стремятся к получению хорошего результата, не проявляют познавательной  самостоятельности. Первые трудности снижают интерес к учёбе, появляется негативное восприятие школы, учителя.

Как мы – родители, взрослые, можем помочь дошкольнику, оградить его от значительных проблем начала обучения в школе?

Предлагая малышу какое-либо задание, необходимо его сразу ориентировать на выполнение с начала и до конца. Если ребёнку трудно выполнить ваши требования самостоятельно – помогите ему. Помните – детям не нужны нотации, детям нужны примеры!!

Приучите ребёнка сразу думать о результатах своей работы. Обсудите с ним, что он хочет сделать, что хочет получить в итоге. Научите самостоятельно находить свои ошибки, оценивать работу. Ориентируйте на то, что завтра он сделает лучше, чем сегодня.

Приучая ребёнка к самостоятельности, режиму, используйте наглядные формы контроля – знаки, рисунки. Например, уборку комнаты можно изобразить в виде комиксов, иллюстрирующих последовательность действий. Ориентируясь на рисунки, малышу будет намного проще выполнять ваши требования. Постепенно необходимость в наглядности отпадёт, внешние ориентиры превратятся во внутренние. В этой же форме можно обозначить сборы в детский сад, приготовление ко сну и т. д.

Особое значение в формировании и развитии произвольности имеет полноценное общение со сверстниками и взрослыми.

Усвоение норм и правил, культивируемых в семье, умение соотнести с ними свои поступки являются первыми зачатками произвольного поведения.

Детский коллектив помогает нашему ребёнку правильно выражать свои эмоции, ведь никто не хочет дружить с плаксой или забиякой. Коллективные игры помогают научиться подчиняться правилам, действовать сообща. Малыш учится терпеть, дожидаясь своей очереди в игре, учится контролировать себя, сравнивая свои действия с действиями других. Недаром игру называют колыбелью и школой произвольности.

Подводя итог, хочется ещё раз сказать:

Произвольность поведения – необходимый компонент готовности к школе.

Дошкольное детство является важным временем для создания базы произвольности, окончательное подкрепление и развитие которой происходит уже в школе. Нужно понимать, что формирование волевых качеств осуществляется в разноплановой, систематической деятельности. Эта деятельность имеет разные названия – игра, общение, воспитание, обучение, она осуществляется на протяжении всего дошкольного периода как в детских учреждениях, так и (обязательно!) дома.

Приведем несколько примеров самых первых игр для детей 3-4 лет, направленных на формирование у них произвольного поведения.

Начинать игру можно с самого простого. Например, вы изображаете автомобиль, а ребенок — птичку, которая скачет по дорожке. Как только «загорается» красный свет, птичка должна убежать в свое гнездышко и спрятаться, а автомобиль спокойно и важно проедет по свободной дороге. С появлением зеленого сигнала птичка опять может выскочить на дорогу попрыгать. Эта простая игра, которую любят уже 2-3-летние малыши, приучает ребенка вовремя выполнять определенные действия и сдерживать свою двигательную активность.

Приведем один пример.

— Посиди, пожалуйста, спокойно, Сереженька, — просит своего четырехлетнего сына мама, — а я пока поговорю с тетей Верой, хорошо?

— Хорошо, — соглашается Сережа и покорно садится на скамейку. Но тут же оказывается под скамейкой, где такие интересные камушки и стеклышки.

— Я тебе сказала: посиди спокойно! Это же стекла! Они опасные и грязные! Ты порежешься и перепачкаешься, — возмущается мама.

Сережа покорно садится на скамейку с полными карманами камней и с явным желанием сидеть спокойно. Мама с тетей Верой продолжают разговор, но через минуту оглядываются. Так и есть — мальчик стоит ногами на скамейке и пытается сорвать листики с дерева.

— Что ты делаешь?! Нельзя грязными ногами на скамейку: здесь же люди сидят! И свалиться можешь! Просят же тебя, посиди пять минут спокойно, а потом пойдем гулять!

Мальчик опять садится на скамейку и собирается ждать. Мама настороже, она снова оглядывается и… Что такое? Сережи нет ни на скамейке, ни под скамейкой, ни даже рядом с ней. Обе женщины бросаются искать его. Сережа стоит под соседним деревом. Оказывается, он увидел кошку, хотел ее поймать, а она залезла на дерево. Взрыв возмущения:

— Ты не хочешь для меня хотя бы минутку посидеть спокойно! Я с тобой целый день вожусь, а ты?! Ты же обещал!!!

После этого следует гневная отповедь мамы, ряд шлепков по мягкому месту и отчаянные рыдания мальчика. А Сережа искренне хотел бы (для мамы!) посидеть спокойно, но не может! Он готов быть послушным, но не умеет!

 

Приведем еще одну типичную ситуацию.

Мама что-то объясняет дочке: показывает, как сделать лодочку из бумаги, как складывать картинки из кусочков. Девочка очень хочет заниматься с мамой и сначала вроде слушает, но очень скоро начинает смотреть по сторонам.

А по оконному стеклу ползет муха. А рядом лежат карандаши… И вот эта муха и карандаши привлекают внимание малышки. Она долго смотрит на окно, пытается поймать муху. Перекладывает карандаши в коробке (а они гремят и падают на пол). Естественно, все объяснения проходят мимо девочки, при этом она может даже не нарушать дисциплину в привычном смысле слова. И порой такой ребенок очень даже хочет научиться делать из бумаги что-то занятное, но не может сосредоточиться. Его действиями руководит «быстротекущая жизнь» вокруг него. А поскольку в ней каждую минуту что-то происходит, сосредоточиться невозможно. 

ДИАГНОСТИКА

Старший дошкольный возраст.
Многие методики, используемые для шестилетних детей, к пятилетним не применимы. В то же время пятилетки уже могут принимать и выполнять задания взрослых и опосредовать свои действия образцом.
«Графические фигуры»
Согласно заданию, дети воспроизводят по образцу на листе бумаги четыре фигуры разной сложности. Принятие и выполнение заданий рассматриваются как показатель произвольности.
Описание методики.
Перед ребёнком стандартный лист бумаги, расчерченный на четыре части, широкой стороной вниз. Он должен самостоятельно, без комментариев взрослого воспроизвести карандашом четыре рисунка по зрительно воспринимаемому образцу. Рисунки предлагаются в порядке возрастающей сложности (сначала рисуется ёлка, затем снеговик, затем цветок и робот). При этом образец сгибается пополам и кладётся перед ребёнком на левую половину расчерченного листа так, чтобы елка и снеговик оказались сверху. Задание перерисовать цветок и робота ребёнок получает после того, как ёлка и снеговик срисованы. Тогда образец переворачивается на обратную сторону, а лист, на котором ребёнок рисует, разворачивается на 180 градусов так, чтобы его чистая половина оказалась справа.
Инструкция
Посмотри внимательно на этот рисунок, а потом рядом (показывает место на листе) нарисуй точно такую же елку. Принятие и выполнение инструкций фиксируется по ходу выполнения всего теста.

«Алгоритм действий»
Проведение исследования
Ребенку даётся несколько последовательных заданий, которые надо выполнить одно за другим в заданной последовательности.
Подойди к подоконнику, возьми белочку, отнеси её на стол, со стола возьми рыбку, поставь её на полку шкафа, со шкафа возьми медведя и поставь на подоконник. Принятие и выполнение инструкций фиксируется по ходу выполнения теста.
«Да и нет»
«Домик»
«Графический диктант»
«Образец и правило»
«Узоры»
«Шифровка»
«Звуковые прятки»

 

Возможные проблемы

      Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение возможных или обнаружение уже совершённых  ошибок. С помощью самоконтроля человек всякий раз осознаёт правильность своих действий, в том числе игре, учёбе и труде. Его проявление и развитие определяется требованиями общества к поведению человека.
 В познавательной деятельности.
     Одним из существенных отличий в познавательной деятельности является различие в умении осуществлять самоконтроль и регуляцию своих действий. Дети с неразвитым самоконтролем даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении заданий, где требуется в определённой последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого. Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие ребята могут попасть в группу неуспевающих.
-Импульсивность действий.
-Малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания.
-Отсутствие целенаправленности в работе.
-Нарушение или утрата программы деятельности.
-Отказ выполнять задание в ситуации, когда от ребёнка требуют объяснить процесс его выполнения.
-Большое количество ошибок при «безречевом» выполнении задания.
-Неприятие или неосознанное выполнение правил поведения.

В общении.
      Детям с неразвитым самоконтролем трудно освоить ряд навыков коммуникативного развития:

  1. Быть вежливым в общении со сверстниками и взрослыми.
  2. Вступать в контакт.
  3. Соблюдать нормы и обычаи, принятые в коллективе.
  4. Быть дисциплинированным.

Поведение.
     Дети с неразвитым самоконтролем во время коллективных занятий часто вскакивают с места, не понимают, чего от них хочет взрослый, не могут выполнить задания до конца. Эти дети мешают другим, не умеют подчинить своё поведение правилам или уступать другим и, как следствие, вызывают многочисленные конфликты в детском коллективе.

Гиперактивные дети.
     С гиперактивными детьми трудно наладить контакт уже потому, что они находятся в постоянном движении: они не ходят, а бегают, не сидят, а ёрзают, не стоят, а крутятся или залезают куда- нибудь, не смеются, хохочут, принимаются за дело или убегают, не дослушав задание до конца. Внимание их рассеяно, глаза блуждают, взгляд трудно поймать.

Дети с признаками агрессивного поведения.
     С трудом контролируют свои агрессивные импульсы, не могут выражать их в приемлемых рамках, ссорятся и конфликтуют с ровесниками.

Тревожные дети.
     Личностная тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности, в снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Влияет на мотивацию. Отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как: социальная активность, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, работоспособность.
      Высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее действие на результаты деятельности детей. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. Вне занятий это живые, общительные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Внутреннее беспокойство, боязнь неудачи  не даёт сосредоточиться, сконцентрировать внимание, ребёнок теряет нить объяснения взрослого, не может выполнить задание.

Одарённые дети.
      Проблемы в учебной  и коммуникативной деятельности. В средней школе ориентация на «среднего ребёнка» в системе обучения и воспитания. Одарённые дети чаще всего неусидчивы, невнимательны, нетерпеливы. Пять минут на месте не сидят. И вдруг ребёнок преображается, когда его что-то сильно заинтересует. То будет подолгу играть с конструктором, что-то всё время достраивая и изменяя. То начнёт приставать с вопросами и тут уж не отступится, пока не получит исчерпывающие ответы. Познавательная мотивация  ребёнка избирательна, что-то вызывает интерес и полную поглощенность деятельностью, а что-то не интересует, и ребёнок не концентрирует на этом своё внимание. Настойчивость ребёнка в глазах взрослых может выглядеть как упрямство, негативизм. Привычка «хватать всё на лету», не требующая волевого напряжения, приводит к спаду работоспособности, неуспеваемости по некоторым предметам.

             Корректирующие игры и упражнения.

       Основная задача упражнений на развитие произвольности и саморегуляции — научить ребёнка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, «удерживать» его.      Упражнения должны содержать в себе большие возможности для развития у детей приёмов самоконтроля; особенно являются продуктивными те из них, где ребёнок имеет возможность сопоставить учебные действия и их конечный результат с заданным образом.
При организации коррекционной работы с детьми акцент должен делаться на следующих умениях ребёнка:
-концентрировать внимание;
-доводить начатое до конца;
-контролировать свои движения;
-снимать мышечное напряжение;
-контролировать свои эмоциональные проявления;
-расширять поведенческий репертуар во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Рекомендуемая литература:

И.Л. Арцишевская «Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду». Книголюб. 2005
Л.М. Костина «Игровая терапия с тревожными детьми» Речь. С.-П. 2006
М.В. Ермолова И.Г. Ерофеева «Психолого-педагогические средства познавательного развития дошкольников» Москва-Воронеж 2006.
Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. «В мире детских эмоций» АЙРИС ПРЕСС Москва 2007
Г.Ю.Мартьянова «Психологическая коррекция в детском возрасте» Классик Стиль Москва2007
С.В. Лесина. Г.П. Попова, Т.Л. Снисаренко «Коррекционно-развивающие занятия и мероприятия» Волгоград. 2008.
К. Фопель «Здравствуйте, ножки!»
                   «Здравствуйте, ручки!»
                   «Здравствуйте, глазки!»
                   «Здравствуйте, ушки!»
                   «С головы до пят» Генезис. Москва 2005.
И. С. Погудкина «Работа психолога с проблемными дошкольниками»
Цикл коррекционных занятий. Книголюб. Москва. 2008.
И. В. Ганичева «Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет).
Книголюб. Москва. 2008.
Е. Н. Лебеденко «Развитие самосознания и индивидуальности»
Москва. Прометей. Книголюб. 2003.
Л. А. Дубина «Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений» Книголюб. Москва. 2006.
С. И. Семенака « Социально-психологическая адаптация ребёнка в обществе. Коррекционно-развевающие занятия» Москва. Аркти 2006.
М.В. Ильина «Расвитие невербального воображения» Книголюб. Москва.2004.
Л.Д. Постоева. Г.А. Лукина « Интегрированные коррекционно-развивающие занятия для детей 4-6 лет» Книголюб. Москва 2006.
М.В. Ильина «Развитие вербального воображения» Книголюб. Москва. 2005.
Л.В. Пасечник «Коррекция тревожности и гиперактивности в детском возрасте». Сфера. Москва 2006.
Е. В. Котова «В мире друзей» Программа эмоционально-личностного развития детей» Сфера. Москва. 2007.
О.Н. Саранская «Психологический тренинг для дошкольников. Давайте дружить!»
Ю.В. Царёва «Коррекция поведенческих нарушений у детей» Сборник упражнений и игр. Книголюб. Москва. 2008.

 

Развиваем произвольность и внимание — важнейшие новообразования дошкольного возраста – тема научной статьи по психологическим наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Н. С. Денисенкова, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии развития МГППУ, А. К. Нисская, аспирантка психологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова, психолог ГОУ — детский сад № 2523

Развиваем произвольность и внимание — важнейшие новообразования дошкольного возраста

Активные, импульсивные, невнимательные, непослушные, непоседливые, неорганизованные, моторные, гиперактивные — далеко неполный перечень определений, которые взрослые (педагоги и родители) дают детям, имеющим проблемы с вниманием и произвольностью, т. е. умением контролировать себя, следовать правилам.

Очень часто таким детям ставят диагноз -синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)1. При этом одни специалисты уверены, что существуют генетические и физиологические причины данного состояния, другие считают, что СДВГ — миф. Так в существовании СДВГ сомневается ряд медиков, психологов, педагогов, родителей и даже средств массовой информации. Многие из них не согласны с тем, чтобы для лечения СДВГ используются стимулирующие препараты. Так растет число протестов в США, где большое количество медикаментов, выписываемое таким детям, приводит к ослаблению их умственной и физической активности. «Гиперактивность — это не болезнь», — пишет психиатр Сидни Уокер III. -«Это преступная фальсификация докторов, не имеющих понятия о том, что на самом деле происходит с детьми». Спор о СДВГ ведется давно, с середины 70-х годов ХХ века, и в силу отсутствия единых диагностических критериев и методов оценки симптомов заболевания он до сих пор остается неразрешенным. Однако дети с проблемами внимания и произвольности, как бы они ни назывались, существуют и им нужна помощь.

Что же делать, если предполагается, что у вашего ребенка синдром дефицита внимания и гиперактивности?

Прежде всего, разберемся, в чем разница между просто активностью, непоседливос-

1 Синдром дефицита внимания и гиперактивности (англ. Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder (ADHD), сокр. СДВГ) — неврологическо-поведенческое расстройство развития, начинающееся в детском возрасте и проявляющееся такими симптомами, как трудности концентрации внимания, гиперактивность и плохо управляемая импульсивность.

тью и навязчивой перевозбудимостью, гиперактивностью. С этой целью рассмотрим характеристики поведения, свойственные детям с СДВГ.

Невнимательность

1. Ребенок часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки при выполнении заданий и других видах деятельности.

2. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

3. Ребенок часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности.

4. Ребенок обычно избегает вовлечения в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, на занятиях или при выполнении домашних обязанностей).

5. Ребенок часто теряет вещи, необходимые в детском саду и дома (например, игрушки, карандаши, книги).

6. Ребенок легко отвлекается на посторонние стимулы.

7. Ребенок часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.

Гиперактивность

1. У ребенка часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутится, вертится.

2. Ребенок часто встает со своего места во время занятий или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.

3. Ребенок часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.

4. Ребенок обычно не может тихо, спокойно играть, или заниматься чем-либо на досуге.

5. Ребенок часто находится в постоянном движении и ведет себя так, «как будто к нему прикрепили мотор».

6. Часто бывает болтливым.

Импульсивность

1. Ребенок часто отвечает на вопросы не задумываясь, не выслушав их до конца.

2. Ребенок обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

3. Ребенок часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).

Легко заметить, что все эти характеристики по отдельности встречаются у совершенно обычных, послушных и «непроблемных» детей.

Во-первых, для постановки диагноза СДВГ необходимо наличие шести или более из перечисленных симптомов невнимательности, гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются у ребенка на протяжении как минимум шести месяцев, отмечаются в двух разных социальных средах (например, и в детском саду, и дома) и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам. Если такая картина поведения характерна для вашего ребенка, лучше всего обратиться к специалисту.

Во-вторых, напомним, что постановка диагноза — прерогатива врачей, а не педагогов, психологов или кого-либо еще. Только медик, опираясь на объективные исследования, может поставить диагноз СДВГ и порекомендовать курс лечения (в том числе и медикаментозный). Рекомендуем выслушать мнение нескольких врачей, чтобы избежать возможных ошибок и использования неадекватных сильнодействующих препаратов.

В-третьих, основные проблемы детей с СДВГ — проблемы поведения, и хотя, применение лекарств бывает необходимо, никакие таблетки не помогут ребенку научиться хорошо себя вести. Они лишь подавляют возбудимость ребенка, не устраняя ее причины. Именно поэтому основное внимание в общении

с таким ребенком родители должны уделить не лекарствам, а приемам и методам воспитания, спокойной обстановке в семье, контролю за своим поведением, занятиям и играм, которые помогут малышу справиться с импульсивностью и непоседливостью.

Последнее — далеко не все дети, отличающиеся возбудимостью, повышенной активностью, проблемами с вниманием, являются гиперактивными. Диагноз СДВГ ставят только 3-5 % детей. Однако встречается большое количество дошкольников, чье поведение очень похоже на поведение гиперактивных детей. Таких детей можно встретить почти в каждой группе детского сада и в классе. К сожалению, число их становится все больше и больше.

Вся сложность таких случаев в том, что их поступки обуславливаются как особенностями нервной системы, так и стилем семейного воспитания. Давно известно, что для проявления врожденных задатков большое значение имеет среда. Так и в этом случае, ребенок с подвижной, возбудимой нервной системой, находясь в ситуации вседозволенности, становится неуправляемым. Различные современные псевдонаучные теории, например, о детях индиго, зачастую подпитывают, оправдывают и усугубляют результаты такого воспитания. Хотя гиперактивность — это не болезнь, а некоторое отклонение от нормы, надеяться, что она «сама пройдет» не приходится. Если не обращать на нее внимание, подросший ребенок начнет испытывать трудности в школе, ему будет нелегко строить отношения со сверстниками и старшими, а удержать его под заботливым маминым крылом вряд ли удастся.

Предлагаемые нами приемы воспитания помогут как детям с СДВГ, так и просто невнимательным, возбудимым дошкольникам.

Если вы заметили, что у вашего ребенка проблемы с вниманием, усидчивостью и организованностью, попробуйте справиться с этим вместе с ребенком, который должен стать активным участником, главным действующим лицом этого процесса. Необходимо, чтобы малыш сам захотел измениться и прилагал к этому усилия.

Для этого вместе с ним разработайте план действий и заручитесь его обещанием следовать ему. Учтите, что поначалу заданий должно быть немного, они должны не противоречить друг другу, быть понятны ребенку и неукоснительно выполняться. За их соблюдение он должен поощряться улыбкой, поцелуем, добрым словом, лишним временем у телевизора.

Например, вы вместе составили план дня или договорились, что ребенок будет убирать за собой игрушки, или накрывать на стол. Поначалу вы будете следить за выполнением этих обязанностей, а затем постепенно это должен делать сам ребенок. В этом может помочь любое средство внешней фиксации результатов, такое как наклейки, специальные значки, флажки. Их легко поместить на лист бумаги, и каждый день обращать внимание ребенка на то, сколько веселых значков появилось, сколько грустных. Очень быстро он сам захочет подсчитывать их, а затем станет и размещать. Желание быть лучше закладывается в нас с самого раннего детства, и даже незначительный успех стимулирует к дальнейшему движению вперед.

Еще одним необходимым условием развития произвольности является последовательность со стороны взрослых. Четкость требований позволит малышу чувствовать себя увереннее и задаст необходимые рамки и ограничения поведения. Для соблюдения этого условия вам необходимо иметь четкие представления о том, что вы хотите воспитать в ребенке, какие качества вы считаете ценными в людях, какие поступки вам нравятся, какие — нет. Для детей реакция взрослого — компас в мире людей. Если родители, главные носители культурных норм, поощряют или не замечают сегодня то, за что завтра будут ругать, ребенок теряет нравственные и поведенческие ориентиры.

Постарайтесь не обращать внимания на неудачи и «срывы» ребенка, поощряйте хорошее. Дети обычно быстро привыкают к частым замечаниям и перестают их слышать. Они даже провоцируют взрослых своими плохими поступками, чтобы получить свою порцию пусть негативного, но внимания. Отсутствие эмоциональной реакции на шалости делает ее неинтересной для ребенка.

Развитию произвольности помогает игра. Это могут быть игры с правилами, например, типа «Гусек», где нужно бросать кость или кубик и ходить в соответствии с количеством выпавших точек, викторины, игры на внимание типа «Найди, где, чья тень», «Что изменилось», «Кто прятался в лесу», т. е. те, в которых необходимо замечать малейшие изменения.

Игры на внимание, любимые и популярные у дошкольников и младших школьников могут помочь не только развить ребенка, но и пробудить у него интерес к соблюдению правил и следованию инструкциям. Увлекательное задание спровоцирует сосредоточение вни-

мания и, следовательно, успех в собственных глазах.

Игра «Найди тень предмета» научит ребенка выделять и анализировать детали картинки, соотносить их и делать вывод об их различии или сходстве.

Сложность и детализированность фигуры и силуэтов должна соответствовать возрасту и возможностям ребенка: слишком простой материал не вызовет интереса, а слишком сложный приведет к систематическому неуспеху, что подорвет уверенность ребенка в своих силах.

Ниже приведены примеры простых и усложненных заданий, которые, в свою очередь, вы можете преподнести в наиболее интересной вашему малышу форме. Например: «Маленькая рыбка плавала и играла с подругами. На дне она увидела тени. Какая тень подходит нашей рыбке?»

Рис. 1

Или: «Волчонок плясал и веселился и так разыгрался, что его тень не удержалась и убежала. Помоги ему узнать и вернуть ее».

Рис. 2

Полезными и привлекательными могут оказаться также игры типа «Найди 3 отличия». Ребенку необходимо отвлечься от внешнего бросающегося в глаза сходства изображений для того, чтобы успешно справиться с заданием. Навык такого анализа научит малыша произвольности, даст опыт действия, требующего волевого усилия. Подобные игры обычно

нравятся детям и не требуют дополнительной мотивирующей вводной истории. Количество отличий и степень сложности их отыскания также должны соответствовать возрастно-пси-хологическим особенностям ребенка. Стоит начинать с поиска 3 отличий двух достаточно простых изображений (рис. 3).

Рис. 3. Найди 3 отличия

Если ребенок успешно справился с данным заданием, можно пойти по пути усложнения самих картинок или количества отличий между ними (рис. 4,5).

Одним из любимейших детских развлечений и, одновременно, полезным развивающим упражнением является прослеживание пути персонажа по лабиринту. Ребенку необходимо проанализировать несколько сходных объектов (линий), выделить ту, которая позволяет верно решить задачу и проследить ход ее движения от начала до конца, не отрывая взгляда. Таким образом «лабиринты» являются целым комплексом упражнений на развитие внимания и произвольности. Преподнести ребенку подобное задание в интересной и увлекательной форме не составит большого труда: «Ослик Иа потерялся, давай поможем ему выйти из лабиринта» (рис. 6), «Помоги белочке собрать припасы на зиму» (рис. 7) и т. д. Сложность лабиринтов также должна соответствовать возможностям ребенка и усложняться по мере повышения успешности малыша в решении подобных задач.

Рис. 4. Найди 3 отличия

Рис. 5. Найди 10 отличий

Другим типом заданий, способствующих развитию внимания и саморегуляции, могут стать корректурная проба Бурдона и ее различные адаптации. Эти задания — наиболее сложные из вышеперечисленных, так что давать их стоит после того, как освоены предыдущие. Предложите ребенку вычеркнуть или подчеркнуть определенный символ, последовательно просматривая каждую строку. В следующей серии заданий попросите ребенка отыскать и выделить не один, а два символа (рис. 8,9). Усложняйте задание в зависимости от степени успешности ребенка. Очень важно не переутомить малыша, т. к. именно усталость зачастую является причиной ослабления концентрации внимания и саморегуляции. Примеры бланков меньшей и большей сложности мы привели ниже.

Рис. 7

Развивать произвольность и внимание надо с самого раннего детства. В шесть, семь и даже в восемь лет делать это трудно, но необходимо, так как это единственный путь помочь ребенку стать успешным и хорошо адаптированным в непростом мире, в том числе, в школе. ■

Л 1_1 р о О д р 47

□ <С7 о р о ъ □ □ р

Р * □ д р *

о д р д о 47 д

р * □ □ р д □ р о

о д 1 1 □ о д □

□ о О д Р о р □ □ о

о ъ □ О д р 1_1 47

* д о р □ * * д

о □ 1_1 р д р □ 1—1 р

А □ ъ о Ъ д 47 □

□ * д р 1—1 □ о 47

Р □ 1_1 р д □ д

д о □ * СП

Рис. 8

Рис. 9

Развитие произвольности поведения у дошкольников

 Произвольностью является способность управления своими действиями, умение контролировать своё поведение. Это значит не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное.

 

К первым произвольным действиям, которые формируют родители у детей, относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Очень важно формирование произвольности поведения у дошкольников в период подготовки к обучению в школе. Ребенок должен быть способен к началу школьного обучения направлять свои мотивы на выполнение определенного учебного действия, уметь выбирать задания, которые нужно выполнять первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Развитие произвольности — залог и необходимое условие учебной деятельности будущего первоклассника. Если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный период жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

Эффективным средством для развития произвольности поведения детей являются специально разработанные занятия. Цель таких занятий — формирование общения внеситуативно-личностной формы с взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением. В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий.

Родители и педагоги объясняют малышу, что можно делать, чего нельзя, что хорошо и что плохо. Но одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности. Такое общение, включенное в определенную деятельность, помогает ребенку осознать свое поведение. В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность, которые являются предпосылками произвольности.

Неоценимым помощником формирования произвольности поведения у детей является игра с правилами. Через конкретные правила, дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение. Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности поведения. Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста. В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регуляторам действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Так же развитию произвольности способствуют занятия продуктивными видами деятельности. С их помощью дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его довести задуманную работу до конечного результата, что ведет к формированию произвольных качеств.

Формирование мотивов произвольного поведения дошкольников хорошо осуществляется и в совместной деятельности со взрослыми.

Представляя ребенку ряд упражнений, взрослый целенаправленно ориентирует ребенка на развитие у него произвольности наряду с саморегуляцией поведения. Цель занятий — добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила.

В упражнениях должны быть установки на развитие самоконтроля за собственным поведением. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения.

Саморегуляция — это не отдельно развиваемая черта личности ребенка, а структурный компонент произвольности поведения. То есть, развитие произвольности прививает малышу навыки саморегуляции поведения, что поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности.

Сформированность произвольной сферы дошкольника поможет ему быстрее и легче адаптироваться к школе.

 

Произвольность. Справочник школьного психолога

Произвольность

(по Л. И. Божович) психологическая характеристика высшей нервной деятельности, отражающая результат опосредствования непосредственной потребности интеллектуальным планом, в силу чего происходит интеллектуализация побудительных сил поведения человека. В. А. Иванников считает, что произвольные процессы человека формируются на основе сознательного отражения необходимости и возможности такой регуляции с помощью речевого опосредствования. Г. Г. Кравцов определяет произвольность, как осмысленную инициативность, а Л. А. Кожарина включает в компоненты произвольности инициативность личности, осмысление ситуации и осознание себя в этой ситуации.

Традиционно в отечественной психологии развитие произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребенка. Согласно Л. С. Выготскому, «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» (1983, т. 3, с. 326), и соответственно развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами. Д. Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения – это возникновение произвольных действий и поступков. А. Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка.

С точки зрения онтогенеза формирование произвольности является центральным новообразованием младшего школьного возраста. Физиологически это связано с тем, что к 6–7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, функционально отвечающих за контроль и осуществление целенаправленного поведения, в связи с чем появляется возможность регулирования и планирования своих действий и поступков, а также их программирование. Произвольность является зачаточной формой рефлексии.

Способность ребенка к произвольному управлению сказывается на всех высших психических функциях. Развиваются произвольное внимание, память, мышление, произвольной становится организация деятельности. Происходит это довольно медленно, в то время как школа с первых дней предъявляет требования к достаточно высокому уровню развития произвольности. Причем на протяжении практически всей начальной школы эти требования не меняются по своей жесткости. Большая часть детей, имеющих низкий уровень развития произвольности, оказываются в «группе риска» потенциальных слабоуспевающих с первых дней обучения. Таким детям требуются специальные занятия по формированию и развитию произвольности, а также овладению общеучебными умениями и навыками, обеспечивающими техническую способность ребенка к контролю, планированию и управлению своей учебной активность. Наиболее эффективным способом в этом случае является поэтапное формирование умственных действий.

Для диагностики уровня сформированности произвольности можно использовать следующие психодиагностические методики (Костромина, 2007): «Корректурная проба» (произвольность внимания), «10 слов» (произвольная память), «Графический диктант» Д. Б. Эльконина (умение действовать по правилу), «Домик» (субтест из теста Керна – Йирасека, умение действовать по образцу), «Узор» Л. И. Цеханской (умение ориентироваться на систему требований).

Образцы заданий из диагностических методик могут служить примерами для использования подобных упражнений в качестве коррекционно-развивающих при формировании произвольности у школьников.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Произвольность как признак сознания — Иллюзии сознания — LiveJournal

Выявление специфики и функции сознания возможно разными способами, например, проводя эксперименты в психологии или нейрофизиологии, а также в рассуждения философии. Но есть ещё один способ – это попытка моделирования сознания и сравнение результатов такого сравнения с действиями человека, что и послужило источником данных для этой статьи. Это тоже экспериментальный данные, только полученные в ходе реального моделирования.

В чем различие человека и программы

Нейронные сети, которые и составляют сейчас область искусственного интеллекта, могут учитывать в принятии решения гораздо больше факторов, чем человек, делать это быстрее и в большинстве случаев более точно. Но программы действуют только так как их запрограммировали или обучили. Они могут быть очень сложными, учитывать много факторов и действовать очень вариативно. Но все равно не могут заменить человека в принятии решений. Чем же отличается от такой программы человек? Здесь надо отметить 3 ключевых отличия, из которых вытекают все прочие:
1. Человек обладает картиной мира, которая позволяет ему по части информации дополнять картину такими данными, которые не прописаны в программе. Кроме того, картина мира структурно устроена так, что позволяет нам иметь хоть какое-то представление обо всем. Даже если это нечто круглое и светится в небе (НЛО). Обычно для этого строят онтологии, но онтологии не обладают такой полнотой, плохо учитывают многозначность понятий, их взаимное влияние и пока применимы только в строго ограниченных темах.

2. Человек обладает логикой, которая учитывает эту картину мира, что нами называется здравым смыслом или comon sense. Любое утверждение обладает смыслом, и учитывает скрытые недекларированные знания. Несмотря на то, что законам логики много сот лет, никто до сих пор не знает, как функционирует обычная, не математическая, логика рассуждений. Мы по сути не знаем как запрограммировать даже обычные силлогизмы.
3. Произольность. Программы не обладают произвольностью. Это пожалуй самое сложное из всех трех отличий. Что мы называем произвольностью? Возможность построить новое поведение, отличное от того, что мы выполняли при тех же обстоятелствах ранее, или построить поведение в новых, не встречавшихся ранее обстоятелствах. То есть по сути это создание на ходу новой программы поведения без проб и ошибок с учетом новых, в том числе внутренних, обстоятельств.
Произвольностью пока является неизведанным полем для исследователей. Генетические алгоритмы, способные породить новую программу поведения интеллектуальных агентов, не являются выходом, так как они порождают решение не логично, а путем «мутаций» и решение находится «случайно» в ходе отбора этих мутаций, то есть путем проб и ошибок. Человек находит решение сразу, выстраивая его логично. Человек может даже объяснить, почему выбрано такое решение. Генетический алгоритм не обладает аргументами.

Известно, что, чем выше животное на эволюционной лестнице, тем более произвольным может быть его поведение. И наибольшую произвольность проявляет именно у человека, так как человек обладает способностью принимать во внимание не только внешние обстоятельства и свои выученные навыки, но и скрытые обстоятельства – личные мотивы, сообщенные ранее сведения, итоги действия в схожих обстоятельствах. Это сильно увеличивает вариативность поведения человека, и, по моему мнению, к этому причастно именно сознание. Но об этом чуть позже.

Сознание и произвольность
Причем тут сознание? В психологии поведения известно, что привычные действия мы осуществляем автоматически, машинально, то есть без участия сознания. Это примечательный факт, означающий, что сознание причастно к созданию нового поведения, связано с ориентировочным поведением. Это также значит, что сознание подключается именно тогда, когда надо изменить привычный паттерн поведения, к примеру, отреагировать на новые запросы с учетом новых возможностей. Так же некоторые ученые, например, Докинз или Метцингер, указывали, что сознание как-то связано с наличием у людей образа себя, что модель мира включает и модель самого субъекта.
Как тогда должна выглядеть сама система, которая бы обладала такой произвольностью? Какой структурой обладать, чтобы она могла построить новое поведение для решения задачи в соответствии с новыми обстоятельствами.

Для этого нам надо сначала вспомнить и уточнить некоторые известные факты. Все животные, обладающие нервной системой, так или иначе содержат в ней модель среды, интегрированной с арсеналом своих возможных действий в ней. То есть это не только модель среды как пишут некоторые ученые, а модель возможного поведения в той или иной ситуации. И одновременно это модель предсказания изменений в среде в ответ на какие-либо действия животного. Это не всегда учитывают когнитивные ученые, хотя на это прямо указывают открытые зеркальных нейронов премоторной коре, а также исследования активации нейронов макак, в ответ на восприятие банана у которых активируется не только области банана в зрительной и височной коре, но и руки в соматосенсорной, потому что модель банана непосредственно связана с рукой, так как обезьяне интеерсен только тот фрукт, что она может взять его и съесть. Мы просто забываем, что нервная система появилась не для отражения мира животными. Они не софисты, они просто хотят есть, поэтому их модель – это в большей степени модель поведения, а не отражения среды.
Такая модель уже обладает определенной степенью произвольности, которая выражается в вариативности поведения в схожих обстоятельствах. То есть у животных есть некоторый арсенал возможных действий, которые они могут осуществить в зависимости от ситуации. Это могут быть боле сложные временные паттерны (условно-рефлекторные), чем непосредственная реакция на события. Но все равно это не полностью произвольное поведение, что позволяет нам дрессировать животных, но не человека.
И здесь есть важное обстоятельство, которое нам надо учесть – чем более известные обстоятельства встретились, тем менее вариативно поведение, так как у мозга есть решение. И наоборот, чем обстоятельства новее, тем больше вариантов возможного поведения. И весь вопрос в их отборе и комбинации. Животные это делают, просто проявляя весь арсенал своих возможных действий, как показал в своих экспериментах еще Скинер.
Нельзя сказать, что произвольное поведение является полностью новым, оно состоит из ранее выученных паттернов поведения. Это их перекомбинация, инициируемая новыми обстоятельствами, не полностью совпадающими с теми обстоятельствами, на которые уже есть готовый паттерн. И в этом как раз есть точка разделения произвольного и машинального поведения.

Моделирование произвольности

Создание программы произвольного поведения, умеющей учитывать новые обстоятельства, позволило бы сделать универсальную «программы всего» (по аналогии с «теорией всего») хотя бы для определенного домена задач.
Чтобы могло сделать их поведение более произвольным, свободным? Проведенные мной эксперименты показали, что единственным выходом является наличие второй модели, которая моделирет первую и может ее менять, то есть действовать не со средой как первая, а с первой моделью, чтобы изменять ее.
Первая модель реагирует на обстоятельства среды. И если активированный ею паттерн оказался новым, вызывается вторая модель, которая научена искать решения в первой модели, распознавая все возможные варианты поведения в новой обстановке. Напомню, что в новой обстановке вариантов поведения активируется больше, поэтому вопрос именно в их отборе или комбинации. Это происходит потому, что в отличие от знакомой обстановки, в ответ на новые обстоятельства активируется не один паттерн поведения, а сразу несколько.
Каждый раз, когда мозг встречается с чем-то новым, он осуществляет не один, а два акта – распознавание ситуации в первой модели и распознавание уже осуществленных или возможных действий второй моделью. И вот в этой структуре проявляется много возможностей, схожих с сознанием.
1. Эта двухактная структура позволяет учитывать не только внешние, но и внутренние факторы – во второй модели могут запоминаться и распознаваться итоги предыдущего действия, отдаленные мотивы субъекта и т.п.
2. Такая система может строить новое поведение сразу, без долгого обучения, инициируемого средой согласно эволюционной теории. Например, вторая модель имеет возможность трансфера решений с одних подмоделей первой модели на другие ее части и много других возможностей метамодели.
3. Отличительным свойством сознания является наличие знание о своем действии, или автобиографической памяти, как показано в статье (1). Предложенная двухактная структура как раз обладает такой способностью – вторая модель может хранить данные о действиях первой (ни одна модель не может хранить данные о собственных действиях, так как для этого она должна содержать непротиворечивые модели своих действий, а не реакций среды).
Но как именно происходит построение нового поведения в двухактной структуре сознания? У нас в распоряжении нет мозга и даже его правдоподобной модели. Мы стали экспериментировать с глагольными фреймами как прототипами моделей, которые содержатся в нашем мозге. Фрейм представлет из себя набор вариантов актантов глагола для описания ситуации, а комбинация фреймов может служить для описания сложного поведения. Фреймы описания ситуаций – это фреймы первой модели, фрейм описания своих действий в ней – это фрейм второй модели с глаголами личных действий. У нас часто они смешаны, потому что даже одно предложение – это смесь нескольких актов распознания и действия (речевого акта). А само построение длинных речевых выражений – лучший пример произвольного поведения. Мы запрограммировали простейший пример такой системы, т она показала эффективность в построении новой комбинации фреймов первой модели.
Когда первая модель системы распознает новый паттерн, на который у нее отсутствует запрограммированный ответ, она вызывает вторую модель. Вторая модель собирает активированные фреймы первой и ищет более короткий путь в графе связных фреймов, который наилучшим способом как бы «замкнет» паттерна новой ситуации комбинацией фреймов. Это достаточно сложная математика и мы еще не достигли в этом устойчивого результата, претендующего на звание «программы всего», но первые успехи обнадеживают.
В нейронных сетях есть более примитивный, но проверенный аналог двухактной системы, называемый нейросетями с вниманием. Она также состоит из двух нейросетей, где вторая просто выбирает из множества возможных ответов первой нейросети наиболее вероятный ответ, чему она может тоже обучаться.
Экспериментальные исследования сознания путем моделирования и сравнения программных решений с данными психологии дает интересный материал для дальнейших исследований и позволяет проверить некоторые плохо проверяемые в экспериментах над людьми гипотезы. Это можно назвать моделирующими экспериментами. И это только первый результат в этом направлении исследования.

1. Двухактная структура рефлексивного сознания, А. Хомяков, Academia.edu, 2019.

Лингвистический произвол

В лингвистике произвольность — это отсутствие какой-либо естественной или необходимой связи между значением слова и его звучанием или формой. В противоположность звуковому символизму, который действительно демонстрирует очевидную связь между звуком и смыслом, произвольность является одной из характеристик, общих для всех языков.

Как указывает Р.Л. Траск в статье « Language: The Basics:

«подавляющее присутствие произвола в языке — главная причина, по которой требуется так много времени, чтобы выучить лексику иностранного языка.»

Во многом это происходит из-за путаницы со схожими по звучанию словами на второстепенном языке.

Траск продолжает использовать пример попытки угадать имена существ на иностранном языке, основываясь только на звуке и форме, предоставляя список баскских слов — «zaldi, igel, txori, oilo, behi, sagu», что означает «лошадь, лягушка, птица, курица, корова и мышь соответственно» — затем замечая, что произвол не уникален для людей, а существует во всех формах общения.

Язык произвольный

Следовательно, любой язык можно считать произвольным, по крайней мере, в этом лингвистическом определении слова, несмотря на случайные иконические характеристики. Таким образом, вместо универсальных правил и единообразия язык опирается на ассоциации значений слов, происходящие из культурных соглашений.

Чтобы еще больше разложить эту концепцию, лингвист Эдвард Финеган написал в книге Language: Its Structure and Use о различии между произвольными и произвольными семиотическими знаками, наблюдая, как мать и сын сжигают рис.«Представьте, что родитель пытается поймать несколько минут вечерних новостей по телевидению, готовя ужин», — пишет он. «Внезапно сильный аромат горящего риса доносится до телевизионной комнаты. Этот непроизвольный знак заставит родителей поспешить на поиски обеда».

Он утверждает, что маленький мальчик может также сигнализировать своей матери о том, что рис горит, сказав что-то вроде «Рис горит!» Однако Финеган утверждает, что, хотя высказывание, вероятно, вызовет тот же результат, когда мать проверяет, как готовить, сами слова произвольны — это «набор фактов о English (не о сжигании риса), который позволяет высказывание чтобы предупредить родителя », что делает высказывание произвольным знаком.

Разные языки, разные условные обозначения

В результате того, что языки опираются на культурные условности, разные языки, естественно, имеют разные условности, которые могут меняться и меняются — что является одной из причин того, что существуют разные языки в первую очередь!

Следовательно, изучающие второй язык должны изучать каждое новое слово индивидуально, поскольку, как правило, невозможно угадать значение незнакомого слова — даже если им даны подсказки о значении слова.

Даже языковые правила считаются слегка произвольными. Однако Тимоти Эндикотт пишет в The Value of Vagueness , что:

«со всеми языковыми нормами есть веская причина иметь такие нормы для использования слов таким образом. Эта веская причина заключается в том, что это действительно необходимо для достижения координации, которая позволяет общаться, самовыражение и все остальное. другие бесценные преимущества владения языком «.

Язык произвольный | Патч для родителей

Язык произвольный.Недавно я заявил, что язык в Твиттере является произвольным, в ответ на ошибочное утверждение, что язык — это код. Язык — это не код, потому что язык произвольный. Когда я заявляю, что язык произвольный, я часто получаю сбитые с толку, а иногда и пренебрежительные ответы, такие как (1) английский на 80% предсказуем, (2) письменный язык кодифицирует разговорный язык и (3) язык регулируется правилами. Поэтому я разъясню лингвистический принцип произвольности языка, распаковав приведенные выше утверждения.

Во-первых, что подразумевается под произвольным ? Некоторые словарные определения произвольного включают: (1) основанные на случайном выборе или личной прихоти, а не по какой-либо причине или системе, (2) существующие или возникающие на первый взгляд случайно или случайно или как капризный и необоснованный акт воли, ( 3) основано на случайности, а не на запланированном или основанном на разуме, (4) что-то, что определяется суждением или прихотью, а не по какой-либо конкретной причине или правилу, и (5) основано на индивидуальном усмотрении или суждении; не основано на каком-либо объективном различии, возможно, даже сделано случайно.

Почему язык произвольный? Произвольность относится к качеству «быть определенным случайностью, а не по какой-либо конкретной причине». Язык состоит из означающих, которые представляют означаемое. Но означающее — не означаемое. Означающее — это такая форма, как звук, морфема, слово, фраза, предложение или знак. Означаемое — это то, к чему относится означающее, например объект, действие, качество или количество. Например, английское слово book относится к объекту?. Испанское слово correr относится к действию ??.Немецкое слово zwei относится к числу двух.

Язык является произвольным, поскольку языковая форма не имеет врожденной или естественной связи со своим значением. Английский использует слова turkey и dog для обозначения? а также ?. Но означаемое? не обладает «индейкой» и означаемым? не обладает «собачием». Если ? а также ? обладали индейкой и собакой, то немец не мог использовать слова Truthahn или Pute и Hund , а испанцы не могли использовать слова pavo и perro .Если бы суффикс -s или -es обладал неотъемлемой множественностью, то в итальянском языке суффикс gatto , означающий «кошка», не изменился бы на gatti , означающий «кошки». Сото не может использовать loti , означающее «деньги, валюта в единственном числе», и maloti, , означающее «деньги, валюта во множественном числе».

Язык произвольный из-за отсутствия естественной связи между означающим (языковой формой) и означаемым (референтом). Слова и другие формы имеют значение только как части системы, причем каждая форма имеет значение исключительно из своего отличия от других форм в системе.Языковые формы скорее произвольны, чем знаковые. Дорожный знак, на котором изображен человек с книгой, обозначает библиотеку, является культовым. Значок имеет отношение к тому, что он представляет. Графическое изображение человека, держащего книгу, имеет прямую связь с реальным человеком, держащим книгу, действие, которое может происходить в библиотеке. Английское слово library , африканское слово biblioteek и чешское слово knihovna не имеют никакого отношения к месту, где хранятся книги и другая информация.

Письменность также произвольна. Графемы в алфавитной системе письма не имеют врожденной связи с телефонами или маркерами, которые пишутся графемами. Письменное слово , записанное с помощью трех графем , не имеет естественной связи с телефоном [kæt]. Ни <кошка>, ни [kæt] не имеют врожденных отношений с?. Графема не имеет естественного отношения к телефонам [θ] или [ð]. Древнеанглийский язык использовал букву <ð> взаимозаменяемо с буквой <þ> для обозначения зубной фрикативной фонемы / θ / и аллофона / ð /.Если бы буквы не были произвольными, древнеанглийский и современный английский не могли бы использовать разные графемы для одних и тех же телефонов. Языки также не могли использовать одни и те же графемы для разных телефонов. Графема не могла написать [ɔ] на английском языке без слияния cot ~ поймал, но [ɑ] на английском языке с слиянием.

Поскольку язык произвольный, язык не является кодом. Некоторые определения кода включают (1) систему для представления информации знаками или символами, которые не являются обычным языком, или сами знаки или символы, (2) систему слов, букв, цифр или других символов, заменяющих другие слова, буквы и т. д., особенно в целях секретности, и (3) система замены слов в сообщении другими словами или символами, чтобы никто не мог понять это, если они не знают систему. Код не является произвольным. Символы кода (означающие) имеют внутреннюю взаимосвязь с тем, что символы представляют (означаемые). Язык произвольный, поэтому язык — это не код.

Один из недавних ответов, которые я получил на то, что язык является произвольным, заключается в том, что «английский на 80% предсказуем». Аргумент, предсказываемый на 80%, исходит из фонетики.Фоника — это метод обучения чтению, при котором звуки соотносятся с графемами. Акустика терпит неудачу, потому что не все графемы произносят звуки. Некоторые графемы могут означать нулевой телефон.

в означает нулевой телефон, а

в означает телефон [p]. Графемы также могут функционировать как маркеры, такие как в <Среда> и в . Существует также единственный конечный неслоговый , или заменяемый , который является стержнем английской орфографической системы.Phonics любит делать такие заявления, как «20% английских фонем имеют предсказуемое написание в 90% случаев» и «10 фонем предсказуемы в 80% случаев».

Акустика — несовершенный метод обучения чтению, но английская орфография по-прежнему основана на правилах, и именно это пытается сделать аргумент 80% предсказуемости. <рыба> может писать [fɘʃ]. <* ghoti> не может писать [fɘʃ] из-за правил правописания английского языка. — это английская графема, но она пишется как [g], а не [f]. в , которое происходит от древнеанглийского , означает телефон [ɪ].<* ti> — это не английская графема. Многие звуковые программы ошибочно утверждают, что <*tion> — это суффикс. Только является суффиксом, о чем свидетельствует action>. Графемы не могут пересекать морфемические границы. Однако может писать [fɘʃ]. Хотя, как омофоны, <рыба> и <фиш> пишутся по-разному и имеют разные значения. Но не нарушает правил английского правописания. Графема может записывать телефон [f] в начале слова.

Язык произвольный, но язык также регулируется правилами. Конструкция, такая как * Cat the bitten has dog , грамматически неверна в английском языке. В грамматике английского языка определителю, например , предшествует номинальная форма, например cat и dog . Вспомогательный глагол, такой как , имеет , аналогично предшествует главному глаголу, например , укушенному . Язык условный. Условность языка относится к языковым правилам, установленным общепринятым использованием.В английском языке определители предшествуют именным формам, а вспомогательные глаголы предшествуют основным глаголам. Но нет никакой внутренней причины ни для правила грамматики, ни для какого-либо правила грамматики. Определитель может иметь номинальную форму. Более того, у языка даже не обязательно должна быть особая категория определителя. Язык подчиняется правилам, но правила также произвольны.

Формирование слов в данном языке также основано на правилах, но произвольно. В английском языке суффикс может образовывать существительное от глагола, например action от act и flexion от flex .Не зная значения такого слова, как , я могу установить, что это слово является существительным, образованным от глагола из-за последнего суффикса . Я также могу удалить суффикс перед и суффикс в начале слова. Полная сумма слов для <дегидрирование>: . Знание основ и аффиксов позволяет мне разбираться в написании, произношении и значениях слов. Правила словообразования также помогают мне учить и даже создавать новые слова.Но основы, аффиксы и правила словообразования произвольны. может образовывать существительное от глагола в английском языке. может образовывать существительное от глагола в немецком языке. Язык произвольный. В противном случае все языки использовали бы одни и те же формы для выполнения одних и тех же функций.

Языковые соглашения также могут изменяться. Существительные в современном немецком языке выражают грамматическое число, род и падеж. Существительное бывает единственного или множественного числа. Существительные бывают мужского, женского или среднего рода. Существительное также бывает в именительном, винительном, дательном или родительном падеже.Существительные в современном английском языке выражают только число и притяжательный падеж. Существительное бывает единственного или множественного числа. Существительное не притяжательное или притяжательное. Но существительные в древнеанглийском языке больше напоминали существительные в современном немецком языке, выражая грамматическое число, род и падеж. Существительные в древнеанглийском языке употреблялись в единственном или множественном числе; мужской, женский или средний род; и именительный, винительный, родительный, дательный или инструментальный. Существительные в современном английском языке больше не склоняются к падежу. Если бы язык не был произвольным, язык не мог бы и не мог измениться.

Язык произвольный, условный и регулируется правилами. Также возможна кодификация языка. Кодификация относится к процессу выбора, разработки и предписания модели стандартного использования языка. Стандартный язык — это разновидность языка, которая подверглась кодификации грамматики и использования. Письменный язык в значительной степени кодифицирован. Я, говорящий на Коридоре Сент-Луиса на внутреннем североамериканском английском, могу читать письменный английский так же хорошо, как говорящий на любом другом английском.Я произносю как [bɛn], в то время как говорящие на другом английском могут произносить [bɪn] или [bi: n]. Но все мы читаем как причастие прошедшего времени от независимо от произношения. Если вы посмотрите на древнеанглийское письмо, вы можете найти несколько вариантов написания одного и того же слова в рукописях или даже в одном и том же тексте. Кодификация продолжается и сегодня. Американский английский относится к написанию , тогда как британский английский имеет тенденцию использовать . Поиск COCA показывает, что <плуг> (1665) встречается гораздо чаще, чем <плуг> (145).Оба пишут [plaʊ]. Ни один из них не имеет врожденного отношения к «сельскохозяйственному орудию, которое протащили по земле, чтобы разбить землю для посева семян».

Язык произвольный. Означающее — не означаемое. Язык основан на правилах, но правила языка также произвольны. Язык условный. Языковые правила развиваются из употребления. Язык — это не код. Код не является произвольным. Наконец, поскольку язык произвольный, все языки лингвистически равны. Некоторые языковые разновидности считаются более престижными в социальном плане по неязыковым причинам.Язык может быть кодифицирован, в результате чего стандартный язык считается более престижным, чем разновидности, которые отклоняются от стандарта. Но все языки, даже стандартные, произвольны. Потому что язык произвольный.

На главную | Язык: Essence & Origins

Обзор

Эволюция языка, иногда называемая биолингвистикой (Jenkins, 1999; Givón, 2002), — это исследование происхождения человеческого языка в теоретических рамках эволюционной биологии, возглавляемое основополагающей публикацией Чарльза Дарвина 1859 года The Origin of Species .

Как область академических исследований, это в высшей степени междисциплинарная область, привлекающая исследователей из самых разных областей, таких как антропология, информатика, эволюционная биология, лингвистика, молекулярная биология и нейробиология. Однако, прежде чем исследовать возможные пути, по которым язык впервые появился среди людей, решающее значение имеет тщательное осознание его уникальности как системы коммуникации и эволюционного происхождения человека как вида.

Таким образом, этот блог направлен на то, чтобы предоставить студентам, изучающим языковую эволюцию, краткое изложение эволюционного фона для возникновения языка — как отчетливо человеческой системы общения — сначала исследуя его природу (часть 1) с точки зрения его конкретных особенностей. и компоненты по сравнению с другими системами общения животных, а затем его evolution (часть 2) с точки зрения заметного физического и когнитивного эволюционного развития людей, которые, возможно, были решающими предпосылками, лежащими в основе наших нынешних языковых способностей.

Подробная разбивка содержания нашего блога представлена ​​ниже. Щелкните ДАЛЕЕ внизу этой страницы, чтобы войти в первый раздел. Приятного чтения!

Содержание

Часть I: Природа языка

1. Конструктивные особенности

  • 1.1 О человеческом языке
  • 1.2 Конструктивные особенности Hockett
    • 1.2.1 Голосово-слуховой канал
    • 1.2.2 Радиовещательная передача и направленный прием
    • 1.2.3 Мимолетность
    • 1.2.4 Взаимозаменяемость
    • 1.2.5 Общая обратная связь
    • 1.2.6 Специализация
    • 1.2.7 Семантичность
    • 1.2.8 Произвольность
    • 1.2.9 Дискретность
    • 1.2.10 Рабочий объем
    • 1.2.11 Производительность
    • 1.2.12 Культурная передача
    • 1.2.13 Двойственность узоров
  • 1.3 Оценка конструктивных особенностей Хокетта

2. Системные компоненты

  • 2.1 Язык как система общения
  • 2.2 Язык как познавательная способность человека
    • 2.2.1 Имитация сигнала
    • 2.2.2 Создание и отображение структуры
    • 2.2.3 Семиотический привод
  • 2.3 Оценка компонентов Fitch

3. Сравнительный подход

  • 3.1 Обновление существующих исследований природы языка
  • 3.2 Система: два основных набора правил — Двойственность паттернов
    • 3.2.1 Лингвистические знаки — произвол
    • 3.2.2 Лингвистическая структура — Дискретность
    • 3.2.3 Лингвистическая семиотика — смещение и производительность
  • 3.3 Окружающая среда: передача культурного наследия

Часть II: Эволюция языка

4. Филогенез человека

  • 4.1 Совместная эволюция человека и языка
  • 4.2 Филогенетическое ветвление, ведущее к homo sapiens
  • 4.3 Адаптивные стадии, ведущие к homo sapiens
    • 4.3.1 Запись окаменелостей — три стадии адаптации гоминидов
    • 4.3.2 Этап адаптации 1: Двуногие
    • 4.3.3 Этап адаптации 2: Изготовление основных инструментов и расширение мозга
    • 4.3.4 Этап адаптации 3: Расширенное изготовление инструмента и управление двигателем

5. Физическая адаптация

  • 5.1 Опускание гортани
    • 5.1.1 Нижняя гортань человека
    • 5.1.2 Сравнительный метод опускания гортани
  • 5.2 Нервно-мышечный контроль — FOXP2

6. Когнитивные адаптации

  • 6,1 Гипотеза когнитивной ниши
  • 6.2 Зеркальные нейроны
  • 6.3 Эпизодическая память

Список литературы

СЛЕДУЮЩИЙ

(PDF) Истоки произвола в языке

Единица, которая побеждает, когда ее предъявляют после обучения.

Чем меньше это число, тем успешнее была работа net-

при обработке всех слов.И снова сеть

, обученная на произвольном языке, превосходит

, обученную на иконическом языке.

Третий и четвертый столбцы представляют собой тесты схватывания

форм, по одному для каждого слова в обучающем наборе

. Есть два способа проверить понимание.

Каждый определяет, является ли значение

более близким к какой-либо другой категории значений, чем к внутреннему значению

(то есть, фактически связанному с формой

в языке).Результат этого теста отображается в третьем столбце

. Опять же, произвольный язык имеет преимущество

. Второй способ проверки понимания понимания —

— определяет расстояние между значением, которое выводится на выходе

, и предполагаемым значением. Результат этого теста ap-

груш в четвертом столбце. Здесь иконический язык

имеет небольшое преимущество, которое поддерживает диапазон значений параметров

. Это можно объяснить, рассмотрев, что происходит, когда зашумленная или плохо усвоенная форма

передается в сеть, которая выучила культовый язык

.Даже если единица категории, которая выигрывает для этого ввода

, не является подходящей единицей, то есть та, что

даст предполагаемое значение, значение, которое является выводом

, не будет далеким. Несколько удивительно, что

, хотя культовый язык изучен хуже,

легче понять в этом смысле.

Человеческий язык

Какое отношение все это имеет к человеческому языку?

По крайней мере, начиная с работы де Соссюра (1983), было признано, что связь между формой и

значением в человеческом языке в значительной степени произвольна.Однако

в работе Соссюра и в других влиятельных работах

ученых, таких как Пирс (1998), иконичность и произвольность, кажется, никогда не были изложены достаточно четко

, чтобы допустить какие-либо строгие тестовое задание. У них всегда

сводились к «мотивации» или «сходству» или к их отсутствию

.

Приведенное выше обсуждение обеспечивает как формализацию

иконичности и произвольности, так и объяснение того, почему человеческий язык может иметь сильную тенденцию быть произвольным.По какой-то причине нам нужно различать десятки

тысяч категорий объектов, атрибутов, состояний,

и событий, и связи между этими категориями

и формами, которые передают их на языке, должны быть сохранены. в мозгу и быть изученным посредством презентаций, которые не раскрывают, что такое категории

. В этих обстоятельствах произвольность ассоциации

форм-значения помогает разделять слова во время обучения.

Еще одно следствие приведенного выше обсуждения состоит в том, что

заучивания слов и доступа к ним у людей — это конкурентный процесс,

и слова — это категории. Это совсем не новая идея

. Фактически, неконкурентоспособные модели распознавания слов (например, Nor-

ris et al., 2000) и доступа к словам в языковом производстве

(например, Levelt et al., 1999) являются исключением

. И тот факт, что конкурентное обучение

приводит к локализованным представлениям слов, согласуется с идеей о том, что слова являются источником символического поведения

(Выготский, 1978).

Но это вызывает больше вопросов. Во-первых, как насчет значимости

на человеческом языке? Хорошо известно, что

вовсе не несуществующее, а иконичность

процветает в некоторых уголках языка (Hinton, Nichols, & Ohala,

1994). Это свойство так называемых выразительных слов,

, которые составляют целую грамматическую категорию в широком диапазоне

языков, включая японский, корейский и

многих языков, на которых говорят в Африке, Южной Азии, Юго-Восточной Азии

, и Америки.Это также гораздо чаще встречается в

жестовых языках (Тауб, 2001), чем в разговорных языках.

Учитывая то, что я утверждал, мы ожидаем значимости

в обстоятельствах, когда количество слов необычно мало или в обстоятельствах, когда пространство возможных

различимых форм необычно велико. Количество

слов невелико на начальном этапе овладения языком, и

есть некоторые свидетельства того, что по крайней мере на одном языке из

большой категории знаковых слов, японского, эти слова

относительно часто встречаются в речи детей. и их

легче сопоставить детям со значениями, чем произвольные формы

(Yoshida, 2003).То есть, похоже, что они играют роль

в понимании, о чем свидетельствует рассуждение выше. Другая ситуация, в которой словарный запас

очень мал, — это эксперименты, в которых взрослые имеют

, чтобы общаться друг с другом, не говоря ни слова. Не удивительно, что субъекты в таких экспериментах создают

знаковых жестов для представления категорий объектов и отображают

отношений (Oda & Gasser, 2003).

Тем не менее, экспрессивы выживают до взрослого языка

для носителей таких языков, как японский, тамильский и зулусский.

Одно из возможных объяснений состоит в том, что эти категории

более или менее самодостаточны, существуя в некотором смысле в своем собственном пространстве

. Они, как правило, характеризуются конкретными формальными свойствами

, такими как дублирование, и имеют тенденцию к

передавать определенные категории значений, такие как движение, звуки и текстуры. Возможно, экспрессивные выражения не могут мешать

другим словам, потому что учащиеся сами помещают их

в категорию.

А как насчет жестовых языков? Хотя еще нет свидетельств того, что знаковые языки жестов помогают

детям улавливать значения слов, существует множество анекдотических свидетельств того, что взрослые изучают языки жестов относительно быстро, предположительно потому, что иконичности. Но

, как мы можем объяснить распространение иконичности в

словарях (не говоря уже о грамматиках) этих

языков? Несмотря на очевидную тенденцию к уменьшению значимости

отделений по мере изменения этих языков,

нет никаких свидетельств того, что значимость

исчезает (Taub, 2001).Конечно, возможно, что жестовые языки

более знаковые, чем разговорные языки, потому что

есть больше способов быть знаковыми в пространственной области, чем в

в акустической области. Но это не объясняет, как можно мириться со всеми

иконичности, как слова удерживают

от наложения в том смысле, который я обсуждал. Одно из возможных предположений

, на которое я набросал, состоит в том, что

само пространство больше, что количество измерений

, вдоль которых меняются знаки, или количество различимых значений

вдоль этих измерений больше, чем оно. для

разговорных словоформ.Кажется, это стоит изучить.

Наконец, как конкурентное обучение будет иметь дело с

Является ли произвольное симметричным?

Произвол обычно рассматривается как одно из основных понятий в мышлении Соссюра, и в его теории оно даже получает статус «принципа». Это не только характерная черта отношения между означающим и означаемым (семиологическое отношение произвольно), но, более того, оно конститутивно самого этого отношения (отношение семиологическое , потому что оно произвольно; существует так- называется «семиологическим отношением», установленным между означающим и означаемым из-за принципа произвольности).И когда лингвисты и другие соссюровские интерпретаторы комментируют понятие произвольности, они обычно подразумевают бинарное отношение: семиологическое отношение является произвольным из-за того, что означающее произвольно выбирается по отношению к означаемому, и наоборот . В этой статье я буду подвергать сомнению последнее утверждение. На мой взгляд, симметрия семиологического отношения не была должным образом продемонстрирована. Означающее можно рассматривать как произвольное по отношению к означаемому, но не было предоставлено никаких оснований для признания обратного.Вместо этого можно выдвинуть ряд аргументов, чтобы рассматривать произвольность как концепцию, подразумевающую несимметричное отношение.

Источники

Амакер, Рене. 1975. Linguistique saussurienne . Женева: Librairie Droz. Искать в Google Scholar

Арно, Антуан и Пьер Николь. 1992 [1662]. Логика и творчество . Париж: Галлимар. Искать в Google Scholar

Béguelin, Marie-José. 2003. La méthode relative et l’enseignement du Mémoire .В Simon Bouquet (ed.), Saussure , 150–164. Париж: L’Herne. Искать в Google Scholar

Beividas, Waldir. 2015. Теория семиотика как эпистемология иманенте: Уматерсейра виа до конхесименто . Сан-Паулу: диссертация Университета Сан-Паулу. Искать в Google Scholar

Benveniste, Émile. 1976 [1966]. Problèmes de linguistique générale , vol. 1. Париж: Галлимар. Искать в Google Scholar

Букет, Саймон. 1997a. Введение в лекцию Соссюра .Пэрис, Пайо. Искать в Google Scholar

Букет, Саймон. 1997b. Benveniste et la représentation du sens: De l’arbitraire du signe à l’objet extra-linguistique. Linx 9. 107–122. http://linx.revues.org/1008, по состоянию на 27 апреля 2017 г.). Искать в Google Scholar

Каллер, Джонатан. 2003. L’essentiel de l’arbitraire. В Simon Bouquet (ed.), Saussure , 52–61. Париж: L’Herne. Искать в Google Scholar

Curzio, Chiesa. 2008. Saussure, Aristote et l’onymique. Cahiers Ferdinand de Saussure 61. 5–21. Искать в Google Scholar

De Palo, Marina. 2003. L’asymétrie du signe chez Saussure. В Simon Bouquet (ed.), Saussure , 246–259. Париж: L’Herne. Искать в Google Scholar

Fehr, Johannes. 2000. Saussure entre linguistique et sémiologie . Париж: PUF. Искать в Google Scholar

Hjelmslev, Louis. 1973. Essais linguistiques II . Копенгаген: Nordisk Sprog-og Kulturforlag. Ищите в Google Scholar

Rastier, François.2003. Le Silence de Saussure ou l’ontologie refusée. В Simon Bouquet (ed.), Saussure , 23–51. Париж: L’Herne. Искать в Google Scholar

Saussure, Ferdinand de. 1964. Lettres de Ferdinand de Saussure à Antoine Meillet publiées от Эмиля Бенвениста. Cahiers Ferdinand de Saussure 21. 89–130. Искать в Google Scholar

Saussure, Ferdinand de. 1967. Cours de linguistique générale , Рудольф Энглер (ред.). Висбаден: Отто Харрасовиц. Искать в Google Scholar

Saussure, Ferdinand de.1974. Cours de linguistique générale, том 2: Notes de F. de Saussure sur la linguistique générale , Рудольф Энглер (ред.). Висбаден: Отто Харрасовиц. Искать в Google Scholar

Saussure, Ferdinand de. 2011. Science du langage , Рене Амакер (ред.). Женева: Libraire Droz. Искать в Google Scholar

Suenaga, Akatana. 2005. Saussure, un système de paradoxes: Langue, parole, арбитраж и несознание . Лимож: Ламберт-Лукас. Искать в Google Scholar

Toutain, Anne-Gaëlle.2013. La rupture saussurienne: L’espace du langage . Лувен: Academia-L’Harmattan. Искать в Google Scholar

Utaker, Arild. 2002. «Философия языка». Une archéologie saussurienne . Париж: PUF. Искать в Google Scholar

Whitney, William Dwight. 1875. Жизнь и рост языка: Очерк лингвистической науки . Нью-Йорк: Д. Эпплтон. Искать в Google Scholar

Произвольность, иконичность и систематичность на языке

Только что в тенденциях в когнитивных науках: обзорная статья, написанная с уважением, Дамианом Блази, Гэри Лупьяном, Мортеном Кристиансеном и Падраиком Монаганом.Он называется «Произвольность, иконичность и систематичность в языке». Вы можете скачать его здесь (PDF). Вот простая сводка:

Важным принципом лингвистики является то, что слова не показывают предсказуемой связи между их формой и своим значением (произвольность). Однако этот принцип не имеет исключительного права. Некоторые слова имеют формы, которые предполагают аспекты их значения (иконичность). Некоторые группы слов обладают тонкими статистическими свойствами, которые что-то говорят об их грамматической функции (систематичности).Чтобы полностью объяснить, как работают слова, нам нужно признать, что принцип произвольности — это еще не вся история, и что слова могут дополнительно показывать степени иконичности и систематичности.

Вот шесть точек на вынос:

  1. Часто произвольность считается не только необходимой, но и достаточной для объяснения того, как работают слова. Мы показываем, что это не так: непроизвольные шаблоны в языке более распространены, чем предполагалось, и они влияют на то, как мы изучаем, обрабатываем и используем язык.
  2. Часто произвол и иконичность противопоставляются друг другу. Мы показываем, что это чрезмерное упрощение: знаковые слова имеют определенную степень произвольности, и эти два слова не исключают друг друга.
  3. Часто роль иконического символа в языке считается минимальной. Мы показываем, что оно может сильно различаться в зависимости от языка, а также варьируется в зависимости от значения и модальности (например, подписанное или устное).
  4. Иногда путают иконичность и систематичность. Мы показываем, что их различение помогает нам лучше понять структуру словарного запаса, показывая, почему мы можем ожидать, что иконичность покажет определенные универсальные шаблоны, в то время как систематичность позволяет больше шаблонов, специфичных для языка.
  5. Иногда мы можем забыть, что слова — это не абстрактные идеи, а инструменты, у которых есть собственная история. Мы утверждаем, что то, как слова изучаются и используются, влияет на их форму, и что это может помочь объяснить, как произвольность, иконичность и систематичность образуют их образ.
  6. Иногда лингвисты делают далеко идущие заявления, основываясь на изучении небольшой части словарного запаса или небольшого числа (обычно западных) языков. Мы утверждаем, что можем получить лучшее представление о языке, изучив более широкий спектр свидетельств.
Дингеманс, Марк, Дамиан Э. Блази, Гэри Лупьян, Мортен Х. Кристиансен и Падраик Монаган. 2015. «Произвольность, иконичность и систематичность в языке». Тенденции в когнитивных науках 19 (10): 603–15. DOI: 10.1016 / j.tics.2015.07.013. Эта запись была размещена в Идеофоны, Лингвистика и помечена как произвольность, иконичность by mark. Добавьте в закладки постоянную ссылку.

Просмотр фотографий; ПРОИЗВОДСТВО — ВРАГ

Шоу называется «Легко», но явно имеет в виду некоторую иронию.Так называемая «легкость», которую описывает фотограф, хрупка и иллюзорна. На одном изображении мужчина спит в парке рядом с клумбой из тюльпанов, казалось бы, вдали от городского шума; однако, как раз по краю тюльпанов по тротуару проходят десятки футов. Картина новогодней дискотечной вечеринки, бурно декадентская, напоминает картину, на которой показаны места восстановления Нью-Йоркского марафона. В обоих случаях усталость заменяет расслабление.

Помимо иронии, фотография Папажорджа пронизана чувственностью.Его можно найти здесь не только на пляжах, где кожа демонстрируется с кажущейся беззаботностью, но и на Акрополе, где молодые американские туристы праздно стоят в обтягивающих джинсах или за столиком с напитками на женских гонках. К сожалению, Папажордж слишком застенчив, чтобы позволить своей склонности к сексуальному внушению бунтовать, поэтому он часто подрывает ее, добавляя глупый жест или несочетаемую деталь.

Это самосознание, в конечном счете, является самым большим врагом Папагеорги, поскольку оно объясняет принципиальные недостатки этих картинок.Во-первых, формальные стратегии, которые он использует, кажутся произвольными. Когда он наклоняет раму, мы неизбежно вспоминаем Виногранда. Это работает, когда камера Папджорджа смотрит на женскую юбку, поскольку она отсылает нас к откровенно сексистской книге Виногранда «Женщины прекрасны», но в остальном она выглядит своевольной, образованной и лукавой.

Масштаб картинок кажется столь же неразрешенным. Папагеорге любит отстраняться, заставляя своих зрителей искать подробности. Однако как только обнаруживается ироничное сопоставление — человек, сидящий на скамейке в парке, откидывает голову под тем же углом, что и бронзовая фигура на пьедестале рядом с ним — эти же детали кажутся либо слишком большими, либо слишком маленькими (как и сами отпечатки ), и либо слишком очевидно, либо слишком несущественно.

В результате ситуативная ирония, которую Папажордж выделяет в своих фреймах, кажется слишком очевидной и слишком несущественной. Неоднократно фотограф противопоставляет пасторальные парковые зоны городским вторжениям толпы и бетона. Мало того, что эта «машина в саду» — старая, но еще и Папажордж не может придать своим визуальным фактам какой-либо остроты. Его отстраненная, отстраненная позиция, выраженная его формальным выбором, не позволяет убедить нас, что как зрители мы должны заботиться или чувствовать что-то конкретное.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>