МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Психологические особенности развития детей 2 3 лет: Развитие детей от 2 до 3 лет

Возрастные особенности детей 2-3 лет

Особенности психического развития детей 2-3 лет

В два-три года стремительно развивается познавательная активность. Малыш без конца задает вопросы взрослым. Его интересует абсолютно все. Часто ребенок, пытаясь узнать, как устроена игрушка, разбирает ее. В этом возрасте малыш не понимает еще понятие «живое-неживое». Поэтому легко может разобрать не только игрушку, но и бабочку, например. В данном случае нельзя рассматривать это, как проявление жестокости, но родителям следует объяснить ребенку, что это живой объект, что он испытывает боль и что так делать ни в коем случае нельзя.

Продолжается развитие психических процессов, но ведущая роль отводится восприятию. При восприятии предмета, малыш, как правило, выделяет те признаки, которые его привлекли больше всего.

Внимание и память имеют непроизвольный характер. Дети в два-три года сосредотачивают внимание  только на том, что их заинтересовало, и также запоминают, только то, что им интересно.

Мышление наглядно-действенное, поэтому ребенку важно манипулировать непосредственно предметом, потрогать, понюхать, рассмотреть.

Рекомендуется использовать игры на развитие воображения.

В возрасте двух – трёх лет ребёнок уже хорошо понимает речь, направленную к нему. Ближе к трём годам речь настолько совершенствуется, что ребёнок уже может вести разговор. К трем годам активный словарный запас составляет более 400 слов. Значительно увеличивается пассивный запас, ребенок понимает практически все, что  говорят окружающие. Улучшается произношение звуков речи.

Развитие ребенка происходит посредством его органов чувств. Ребенок должен использовать их при ознакомлении с окружающим. Очень важно, чтобы он ощупывал предметы, это способствует развитию моторики рук. Также малыш знакомится с вкусовыми качествами продуктов, нюхает их. И конечно, рассматривает предметы, слышит, как они звучат.

Обучается ребенок, в основном подражая взрослому, который ему симпатичен, приятен. Вот почему так важен положительный пример родителей, ведь повторяет малыш, как хорошее, так и плохое.

Малыши в этом возрасте очень любят рисовать, взрослые должны всячески поощрять стремление к рисованию, так, как оно очень важно для развития ребенка. О том, чем полезно рисование читайте в статье « Польза рисования для детей»

Рисование с детьми 2-3 лет

Ребёнок хорошо изучил характер своих родных и близких. Он уже знает, как с кем общаться, и что от кого ждать. Ребёнок уже знает, где и что находится в квартире и чувствует себя абсолютно свободно и комфортно. В этом возрасте детям еще сложно привыкать к новой обстановке, поэтому не рекомендуется резко менять климат и ездить в путешествия в другие страны.

В раннем возрасте ребёнку нужен строгий распорядок дня: завтрак, прогулка, обед, игры, прогулка, купание, сон. Малыш привыкает к повторяющимся изо дня в день действиям. Это помогает ему ориентироваться в окружающем его мире. Если же распорядок меняется, то крохе может это не понравится.

Он не будет знать, как реагировать и как вести себя в новых условиях.

Ребёнка в возрасте двух – трёх лет уже можно многому научить. Например, убирать за собой игрушки. У малыша должна быть своя собственная полочка или контейнер для хранения его игрушек, из которого он сам может достать нужные для себя вещи. Можно давать ребёнку небольшие поручения по дому. Например, можно попросить вытереть пыль на полке.

В этом возрасте дети проявляют интерес к сверстникам, стараются привлечь к себе внимание других детей. Но играть вместе они еще не умеют. Играют они, как правило, рядом, а не вместе. Поэтому нужно поощрять игры в песочнице и на детских площадках, но в то же время родители должны оставаться для детей весёлыми партнёрами в играх.

Родители должны уделить особое значение тому, чтобы научить ребёнка манерам поведения. Слова «спасибо» и «пожалуйста» должны активно использоваться в лексиконе.

Малыши двух – трёх лет чаще всего пытаются быть самостоятельными. Родители могут этому способствовать и дать возможность ребёнку научиться быть ответственным за свои поступки. Ребёнку нужно давать возможность самому попробовать свои силы в каком-либо действии. Например, можно позволить самому одеться или причесать волосы. Малыш уже усвоил все правила, действующие дома и знает, за что его могут наказать.

В этом возрасте дети поглощены игрой, и им трудно оторваться от неё, чтобы переключится на что-нибудь другое. Если быть точными, можно сказать, что в этом возрасте ребенок еще не играет, а просто манипулирует предметами, игрушками. Малыш ещё не может в полной мере разобраться во всех функциях предметов, которые его окружают и ему требуется помощь взрослого. Задача взрослых научить ребенка играть, в процессе игр знакомить малыша со свойствами и функциями различных предметов, побуждать использование предметов – заменителей в своих играх, например, ребенок кормит куклу, используя вместо ложки палочку.

Игры на классификацию предметов

Малыш 2- лет особенно эмоционален, настроение может часто меняться. Восстановить эмоциональное равновесие можно с помощью игры. Существуют специальные игры-покачивания, игры-подбрасывания. Кроме того, в этом возрасте ребенка легко отвлечь, переключить с одного вида деятельности на другой.

Этот период жизни также знаменателен кризисом трех лет.

Таким образом, двух – трёх летние малыши уже довольно много понимают и умеют, но им всё так же нужна поддержка и помощь родителей.

Математика для детей 2-3 лет

1. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста. Влияние игрушек на психическое развитие ребенка дошкольного возраста

Похожие главы из других работ:

Выявление и решение проблем адаптации у детей дошкольного возраста на базе ДОУ №50

1.2 Психологические особенности развития детей раннего дошкольного возраста

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что ранний детский возраст требует наибольшего внимания к себе в плане предоставляемых возможностей для ускорения психического развития ребенка. ..

Игра, как средство психического развития ребенка

1.1 Психологические особенности детей дошкольного возраста

Психологические особенности детей 3-го года жизни К концу третьего года жизни происходит существенный сдвиг в развитии игровой деятельности детей. Он заключается, прежде всего, в том, что у ребенка начинает появляться представление о роли…

Индивидуальный подход в процессе воспитания детей дошкольного возраста

1.1 Характеристика детей дошкольного возраста, их психологические особенности

Дошкольное детство охватывает младший дошкольный возраст (4-й год), средний дошкольный возраст (5-й год), старший дошкольный возраст (6-й год, у некоторых детей еще несколько месяцев 7-го года жизни)…

Правовая социализация детей старшего дошкольного возраста

1.1 Психологические особенности детей дошкольного возраста

К старшему дошкольному возрасту перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру.

Суть этой перестройки заключается в том…

Процесс взаимоотношений детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения

1.2 Психологические особенности развития детей раннего возраста

Дети 2-3 лет имеют в своем развитии основные психические процессы — память, мышление, внимание, которые в этот период носят непроизвольный характер. Ребенок в этом возрасте не может управлять такими процессами по собственному желанию…

Психологические особенности развития внимания у детей дошкольного возраста

1.2 Психологические особенности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности…

Развитие мелкой моторики как средство формирования речи детей младшего дошкольного возраста: теоретический анализ

1.
1 Психологические и физические особенности детей младшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст является важнейшим в развитии человека, так как в это время происходят существенные физиологические, психологические и социальные изменения. Это возрастной период…

Развитие речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

1.1 Психологические особенности развития речи детей дошкольного возраста

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь…

Разработка способов реализации проектно-исследовательской деятельности в экологическом образовании детей дошкольного возраста

2.1 Психологические особенности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст представляет собой этап психического развития с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). ..

Реализация дидактических игр для активизации познавательного развития детей младшего дошкольного возраста

1.1 Психологические характеристики развития детей дошкольного возраста

Под познавательной активностью следует понимать самостоятельную, инициативную деятельность ребенка, направленную на познание окружающей действительности (как проявление любознательности) и обусловленную необходимостью решить задачи…

Стили родительского воспитания детей дошкольного возраста в процессе развития личности

Глава 3. Психологические особенности детей дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра как средство успешной социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей

1.2 Психологические особенности детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей

Ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра. Центральным новообразованием считается способность владеть и управлять собственным поведением — произвольность. ..

Теоретические основы краеведческой работы с детьми старшего возраста в современных дошкольных образовательных учреждениях

2.1 Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении…

Формирование навыков владения мячом у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Анатомо-физиологические и психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

Возраст 5—7 лет называют часто «периодом первого вытяжения», когда за год ребенок может вырасти на 7—10 см. Каждый возрастной этап характерен разной интенсивностью роста отдельных частей тела…

Формирование элементарной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста в процессе восприятия народной сказки

1.1 Психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста

История изучения человеческой личности имеет давнюю историю. Личность требует к себе комплексного междисциплинарного подхода и является объектом целого ряда наук. О том, что ценность жизни заключается в ее неповторимости…

с чего начать, как преуспеть

Психологические особенности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – это особая эпоха человеческого развития. Нередко одно только упоминание о «нежном возрасте» вызывает у взрослых людей улыбку умиления. Это пора искренности и непосредственности, наивности и чистоты. Однако вопреки бытующему мнению о безоблачности этого периода жизни нельзя не признать, что это едва ли ни один из самых сложных этапов в жизни человека. В этот период ребенок является легкоранимым, уязвимым, социально неадаптированным, находится в стадии эмоционального становления. Представьте, как сложно приходится человеку в тот момент, когда он не обладает достаточным словарным запасом для выражения собственных мыслей и чувств, не может опереться на личный жизненный опыт и накопленные знания для объяснения явлений и событий, происходящих вокруг него. Впрочем, большая часть этих трудностей возникает только при взаимодействии со взрослыми, не готовыми признать в ребенке полноценную личность, увидеть в нем полноправного партнера, собеседника, друга.

Дошкольниками обыкновенно принято называть детей в возрасте от трех до семи лет.

От трех до четырех лет

В этом возрасте ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Родители чувствуют, что ребенку необходимо детское общество. При этом он еще очень сильно привязан к дому, к родителям, и расставание с ними зачастую становится для малыша серьезным испытанием.

С трех-четырех лет происходят серьезные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и детьми.

Действия ребенка в этом возрасте приобретают целенаправленный характер – и это очень важное достижение. В разных видах деятельности – игре, рисовании, конструировании дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью. Правда, ребенок довольно быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого. Это происходит из-за неустойчивости внимания. У людей этого возраста ярко выражена потребность в общении со взрослыми и сверстниками. Особенно важную роль приобретает взаимодействие со взрослым, который является для ребенка гарантом психологического комфорта и защищенности. В общении с ним малыш получает интересующую его информацию. Для трехлеток очень характерно планирование игры по типу «А давай я буду зайкой, а ты волком! Привет, волк!» Пока ребенку проще играть со взрослыми, он только учится строить отношения с другими детьми. Игры с правилами пока непонятны.

В этот период жизни также развивается интерес к общению со сверстниками. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре с другими детьми ребенок учится брать на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение.

В этом проявляется интерес ребенка к миру взрослых, которые являются для него образцом поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира.

Самым главным видом деятельности в этом возрасте постепенно становится ролевая игра. И речь здесь не только об игре в дочки-матери, в летчиков или докторов. Ребенок посвящает ролевой деятельности большую часть своего активного времени. В игровом коллективе у него появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего «Я». Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности. Сознание «Я», «Я сам», появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития.

Многие трехлетки с удовольствием рисуют, но, как правило, изображения получаются весьма абстрактными. Это происходит из-за того, что представления ребенка о предмете только начинают формироваться. Графические образы могут показаться бедными. В этом возрасте намного важнее знакомство ребенка с цветом и красками, чем то, что он может нарисовать. Поэтому не стоит предлагать ребенку изобразить что-то конкретное, как не стоит и навязывать использование определенных цветов. Частая ошибка педагогов: «Почему ты нарисовал солнце синим? Нужно нарисовать его желтым».

Огромное значение для развития мелкой моторики имеют лепка и аппликация – они оказывают положительное влияние на развитие восприятия.

Многие дети в этом возрасте любят играть в строительные кубики. Конструктивная деятельность пока ограничена возведением несложных построек по образцу или замыслу.

К трем-четырем годам дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве. Развиваются память и внимание. К концу этого возрастного периода дети способны запоминать значительные отрывки из любимых стихов и песен.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление, дети способны устанавливать некоторые скрытые связи и отношения между предметами. Начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре. Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей.

В возрасте четырех лет совместные игры детей начинают преобладать над индивидуальными играми. В игре происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, воображение.

Четырехлетний человек способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств – сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение.

В этом возрасте в человеке просыпается «почемучка» – вопросы так и выплескиваются из малыша. Это признак того, как резко возрастает любознательность ребенка.

В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях.

Пятый год жизни является периодом интенсивного физического роста и развития. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей.

Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который в отличие от простого намерения включает представление не только о цели действия, но также и способах ее достижения.

Особое значение приобретает совместная сюжетноролевая игра. Именно в игре у детей формируются познавательные процессы, развиваются наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения.

Сюжеты рисунков и построек становятся намного разнообразнее, хотя замыслы, возможно, покажутся взрослым недостаточно отчетливыми и устойчивыми.

Важным психическим новоприобретением детей этого возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому (как? зачем? почему?). На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая к своего рода опытам, направленным на выяснение неизвестного.

На пятом году жизни дети хорошо владеют речью, связно говорят, могут пересказывать небольшие литературные произведения, рассказывать об игрушке, картинке, о некоторых событиях из личной жизни.

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку или историю на заданную тему. Увеличивается устойчивость внимания, доступна сосредоточенная деятельность в течение 15–20 минут. Ребенок способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие. Улучшаются произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы.

Развивается грамматическая сторона речи. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослыми становится внеситуативной.

В шесть лет происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственной и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие.

Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, задавать рамки, в которых ребенок может вести поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество.

К шести годам человек умеет самостоятельно поставить цель, обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Особенно ярко это проявляется в творчестве.

Обязательным элементом образа жизни детей в этом возрасте является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению – перспектива школьного обучения рисуется ребенку весьма заманчивой. Пожалуй, самое важное – не убить этот интерес. В этот период нужно стремиться развить внимание и память детей, формировать элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий. Этому помогают разнообразные игры, требующие от детей сравнения объектов по нескольким признакам, поиска ошибок, запоминания, применения общего правила, выполнения действий с условиями.

Поведение шестилетнего человека так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. В процессе взаимодействия с внешним миром шестилетний ребенок, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания помогает разрешению конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.

За этот короткий период жизни – с трех до семи лет – человек проходит несколько важнейших этапов в физическом, умственном и эмоциональном развитии.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Психологическая адаптация детей от 2 до 3 лет раннего возраста в условиях дошкольной образовательной организации

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Психологическая адаптация детей от 2 до 3 лет раннего возраста в условиях дошкольной образовательной организации
  • Кондрашина К. Н.1.52017-11-30T04:15:362017-11-30T04:15:36 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents [130 0 R 131 0 R 132 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [133 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 172 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 210 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 211 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 216 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 82 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 217 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 218 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 219 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 220 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 86 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 221 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 87 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 222 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 88 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 223 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 89 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 224 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 90 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 225 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 84 >> endobj 91 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 226 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 92 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 227 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 86 >> endobj 93 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 228 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 94 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 229 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 95 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 230 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 96 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 231 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 97 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 232 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 98 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 233 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 99 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 234 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 100 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 235 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 101 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 236 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 102 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 237 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 103 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 238 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 104 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 239 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 105 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 240 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 106 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 241 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 100 >> endobj 107 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 242 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 101 >> endobj 108 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 243 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 102 >> endobj 109 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 244 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 103 >> endobj 110 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 245 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 104 >> endobj 111 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 247 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 105 >> endobj 112 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 248 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 106 >> endobj 113 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 249 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 107 >> endobj 114 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 56 842.04] /Contents 250 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 108 >> endobj 115 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 251 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 109 >> endobj 116 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 252 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 110 >> endobj 117 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 253 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 111 >> endobj 118 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.56 842.04] /Contents 254 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 112 >> endobj 119 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 255 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 113 >> endobj 120 0 obj > endobj 121 0 obj > endobj 122 0 obj > endobj 123 0 obj > endobj 124 0 obj > endobj 125 0 obj > endobj 126 0 obj > endobj 127 0 obj > endobj 128 0 obj > endobj 129 0 obj > stream x

    Психологические особенности поведения ребенка в три года

    В 3 года ребенок по-прежнему радует, удивляет и забавляет родителей, но произвести впечатление на взрослых так, как это получалось в первые месяцы жизни, у него уже не выходит. Так, раньше мама и папа восторгались всем, начиная от первой улыбки и заканчивая первыми шагами и первым словом, словно ребенок сделал небывалое достижение. А в 3 года родители привыкают к тому, что малыш уже многое умеет, активно развивается и не требует такого контроля и ухода, как раньше. Результат — пусть несознательное, но уменьшение внимания. Естественно, что ребенок это замечает, и в соответствии с этим появляются некие новые особенности его поведения, свойственные именно трехлеткам.

    Отношения между взрослым и малышом становятся нестабильными. Инициатором ссор и конфликтов в основном становится ребенок. Его настроение непостоянно, он попеременно испытывает радость и печаль, скуку и эмоциональное перевозбуждение.

    Кроха в 3 года начинает осознавать, что мир не вращается вокруг него одного и у родителей, для которых на протяжении долгих месяцев он был самым главным и важным человечком на свете, есть свои дела, свои разговоры, куда его могут не допускать. Это понимание выводит из себя малыша, заставляет его злиться, терять контроль над эмоциями, тосковать и пытаться все вернуть на свои места. Такие особенности поведения малыша в 3 года можно охарактеризовать просто: это кризис третьего года жизни.

    Кризис — сложный период в жизни ребенка и его семьи, но он обязательно пройдет. Именно поэтому родителям нужно быть готовыми к его проявлениям, выработать для себя правильную линию поведения и постараться повременить с детским садом, который может только усугубить ситуацию.

    Об особенностях кризиса трехлеток

    «Кризис» как понятие в психологии не имеет негативного посыла. Скорее речь идет о кратковременном активном видимом периоде, на протяжении которого с личностью человека происходят стремительные изменения. Кризис не возникает внезапно. Изменения личности копятся на протяжении продолжительного времени и, когда наступает пора, начинается перестройка сознания и личности, в данном случае — трехлетнего ребенка.

    Кризис — это необходимый переход от одного этапа развития ребенка к следующему. Поэтому избежать его не получится. Другое дело, что проявляется кризис в каждом случае индивидуально. Один ребенок реагирует на изменения остро и болезненно, другой переживает новый этап своей жизни относительно спокойно.

    В 3 года, когда развитие малыша переходит на новый уровень, кризис — это момент появления на свет новой, полноценной личности. Именно в это время психология малыша позволяет ему осознавать себя как самостоятельного человека, учиться принимать нормы социального поведения, нащупывать границы дозволенного. В такой период маленький человек начинает строить новую систему отношений с окружающим его миром и людьми.

     

    Продолжительность кризиса, а также степень его интенсивности будут иметь прямую связь с поведением взрослых и их реакцией на поведение ребенка.

    Ниже будут описаны основные особенности поведения малышей, характерные для этого возрастного периода.

     

    Негативизм — одно из основных проявлений кризиса

    Под влиянием негативизма малыш начинает вести себя непривычным для родителей образом. Особенность его — это отказ поступать так, как его просят взрослые, часто даже вопреки своему желанию и лишь потому, что он не хочет выполнять просьбы.

    В особенно тяжелых ситуациях, когда негативизм ребенка яркий и безапелляционный, общение с ним может зайти в тупик. Малыш будет говорить и делать все наоборот, не задумываясь о том, действительно ли он этого хочет, и о последствиях такого поведения.

    Часто взрослые считают, что негативизм — это еще одно проявление непослушания. На самом деле это не так. Психология непослушания ребенка подразумевает его отказ от выполнения поручений или требований взрослых только потому, что он чего-то делать не хочет, занят чем-то более для него важным или просто элементарно ленится. В случае с негативизмом кроха противится воле взрослых даже в ущерб личным желаниям, независимо от содержания просьбы.

    Стоит отметить некую особенность негативизма — его избирательность. Это означает, что в 3 года малыш противится поручениям и просьбам только некоторых взрослых, например одного из родителей или сразу обоих. При этом с остальными представителями мира взрослых малыши отлично ладят и с удовольствием идут на контакт, выполняя просьбы и поручения.

    Мощным провоцирующим фактором проявления острого негативизма является жесткая авторитарная манера обращения с ребенком. Каждый раз, выслушивая замечания в приказном тоне, малыш может отказываться от послушания, отстаивая принципиальную позицию независимой от указов личности.

    Проявление упрямства во время кризиса

    Что таит в себе психология упрямого малыша? Обычно такие дети настаивают на своем каждый раз только для того, чтобы отстоять свое мнение, а вовсе не потому, что они в этом заинтересованы. Так, например, когда мама будет утром звать малыша завтракать, он может упрямо отказываться от этого, несмотря на то, что уже проголодался. Таким образом ребенок хочет доказать себе и взрослым, что он вполне взрослый и самостоятельный и может сам принимать решения.

    Родители, в таких ситуациях пытающиеся подавить «я» ребенка, только навредят ему. Пользуясь авторитетом, а порой и силой, взрослые усугубляют проявление упрямства, не оставляя малышу шансов найти выход из ситуации без потери личного достоинства.

    О проявлениях строптивости и своеволия

    Многие путают понятия «негативизм» и «строптивость». На самом деле это далеко не одно и то же. В отличие от негативизма строптивость не связана с каким-либо конкретным человеком. Обычно строптивые дети протестуют против всего, что их окружает, начиная от режима дня и заканчивая меню и выбором места для прогулок.

    Таким образом, в маленьком человечке зарождается бунтарь, который не желает жить так, как жил раньше, и всей душой жаждет перемен. Так же как и в случае с упрямством, строптивость больше проявляется у детей, которых взрослые воспитывают в жесткой манере.

    Своеволие — это искреннее желание ребенка все делать самостоятельно, причем для него не важно, справится он с заданием или нет. Проявление своеволия в три года — нормальное явление. Именно так, пробуя себя в разных сферах деятельности, малыш рано или поздно научится быть самостоятельным.

    Бунт и обесценивание — дополнительные проявления кризиса

    Эти симптомы кризиса проявляются не так ярко, как предыдущие, и не во всех случаях. Бунтуют обычно особенно чувствительные дети, которые не могут в этот период найти общего языка со взрослыми, в первую очередь с родителями, поэтому самостоятельно провоцируют конфликты.

    Часто бунты сопровождаются обесцениванием, в результате чего для малыша теряют ценность когда-то важные для него вещи, люди, нормы поведения. Малыш может сознательно произносить прилюдно ругательные слова, плохо относиться к игрушкам и личным вещам, как к своим, так и родительским, обзываться, отказываться спать в своей комнате или на своей кроватке и так далее.

    О проявлении деспотизма

    Деспотами в период кризиса трех лет часто становятся малыши, которые в семье не имеют сестер и братьев. Воспитанные в избытке любви и заботы, такие дети желают, чтобы все оставалось так, как было, поэтому основной их целью является подчинение себе взрослых, которые будут выполнять любые их прихоти. В таких цель малыша — стать главным в семье человеком, который будет диктовать свои правила.

    Итак, подытоживая, отметим, что кризис — это сложный период, в первую очередь для самих детей. Конфликтуя с близкими, отстаивая свое мнение, переоценивая ценности, малыш хочет одного: стать самостоятельным человеком, которому родители будут доверять во всех отношениях.

    Сталкиваясь с непониманием и нежеланием взрослых доверять, малыши протестуют. Естественно, что родители должны понимать психологию малышей в этот период и тщательно выбирать надежную и результативную тактику поведения.

    Что нужно знать родителям?

    Самое главное — не пытаться подавить «я» малыша с помощью угроз и уж тем более физической силы, унизительных наказаний. Чем больше родители будут пытаться подавлять личность ребенка, тем больше он будет им противиться.

    Нужно понимать, что в 3 года у детей особенно активно протекает психосексуальное развитие. Малыши начинают осознавать свою половую принадлежность, что некоторым образом влияет на их отношения с окружающими.

    Противоречиво в этот период отношение ребенка к маме. Малыш чувствует агрессию, проявляет упрямство и в то же время нуждается в ее поддержке и близости. Неудивительно, что именно в это время кроха может нарочно пытаться обидеть маму для того, чтобы проверить, будет ли она его любить после плохих поступков или нет.

    Если реакцией матери на такое поведение будет наказание или выговор, то ребенок будет чувствовать себя несчастным, нелюбимым, что, в свою очередь, усилит проявление вышеописанных качеств.

    Чтобы успокоить малыша в этот непростой жизненный период, можно предлагать ему игры:

    • с водой;
    • с камнями;
    • с песком;
    • с красками;
    • с кубиками, которые можно выстраивать и разрушать;
    • с бумагой, которую можно рвать на куски;
    • с шумными музыкальными инструментами.

    Все эти развлечения помогут малышу снять стресс, поднимут ему настроение и отвлекут от грустных мыслей. Также здорово будет устроить с ребенком импровизированные бои с подушками или шариками из бумаги, поролона, легкого пластика, в ходе которых он сможет избавиться от чувства агрессии.

    Важным этапом завершения кризиса в 3 года станет способность малыша контролировать свои импульсы, принимая себя как личность.

    Как правильно вести себя родителям?

    Главная ошибка взрослых в период кризиса 3 лет — общение с детьми как со взрослыми. Родители твердо верят в то, что раз ребенок умеет говорить, значит, способен понять то, что ему объясняют.

    В результате они начинают ему рассказывать о том, что делать можно, что нельзя, приводить логические доводы, убеждать так, как убеждали бы взрослого человека. На самом деле совсем не обязательно приводить доводы, оправдывающие запрет. Если запрет есть, то он должен быть постоянным и не зависеть ни от чего.

    Ниже приведены полезные рекомендации, которые помогут легче пережить сложный переходный возраст ребенка в 3 года.

    1. Если родители что-то запрещают, они обязательно должны предложить альтернативный вариант. Это необходимо для того, чтобы не спровоцировать у малыша проявление негативизма.
    2. Предлагая малышу альтернативные варианты, нужно оставить окончательный выбор за ним. Свобода выбора поможет крохе вырасти самостоятельным человеком, уверенным в себе и своих решениях. В 3 года ребенок уже в состоянии выбрать, во что он оденется, в какое время будет есть, какими аксессуарами воспользуется. Важно не смеяться и не критиковать выбор крохи, воспринимая его с уважением и на полном серьезе.
    3. Необходимо поручать ребенку небольшие задания по дому. Например, кроха может ухаживать за домашним питомцем, помогать накрывать и убирать со стола, вытирать посуду, пыль и так далее. Прежде чем поручить малышу что-либо, предложите ему несколько вариантов дел на выбор – пусть выберет самое интересное для себя.

    Последствия халатного отношения к проблемам кризиса трех лет

    Если взрослые не проявят понимания в сложный период взросления ребенка, он, скорее всего, разочаруется не только в семье, но и во всем окружающем мире, отношения с которым у крохи могут серьезно расстроиться.

    Если у малыша появится брат или сестра, которому родители будут вынуждены уделять много времени, нужно будет стараться не обделять его вниманием, приобщая к уходу за новорожденным.

    Считается, что 3 года — это самое подходящее время для оформления малыша в детский сад. На самом деле это не совсем так. Переживая сложные моменты в своей жизни, малыши могут соотнести такой поступок родителей с предательством и затаить на них злость и обиду.

    Необходимо будет побеседовать с ребенком о том, действительно ли он хочет сейчас ходить в детский сад, привлекает ли его перспектива новых знакомств, времяпровождения вне дома, после чего сделать соответствующие выводы и назначить подходящую дату для этого важного события.

    Психосоциальное развитие в младенчестве и дошкольном возрасте – поведение человека и социальная среда I

    Кампанелла, Дж., и Рови-Коллиер, К. (2005). Скрытое обучение и отсроченная имитация в 3 месяца. Младенчество, 7 (3), 243–262. Карлсон, Н. (2014). Основы поведенческой неврологии (9-е изд.). Бостон, Массачусетс: Пирсон.

    Карпентер Р., МакГарви К., Митчелл Э. А., Таппин Д. М., Веннеманн М. М., Смук М. и Карпентер Дж. Р. (2013). Совместная кровать, когда родители не курят: есть ли риск СВДС? Анализ на индивидуальном уровне пяти основных исследований случай-контроль.BMJ Open, 3:e002299. doi:10.1136/bmjopen-2012-002299

    Центры по контролю и профилактике заболеваний. (2019). Внезапная неожиданная младенческая смерть и синдром внезапной младенческой смерти. Получено с http://www.cdc.gov/sids/data.htm

    Cheour-Luhtanen, M., Alho. К., Куяла Т., Рейникайнен К., Ренлунд М., Аалтонен О., … и Няятанен Р. (1995). Отрицательное несоответствие указывает на различение гласных у новорожденных. Исследования слуха, 82, 53–58.

    Чесс С. и Томас А. (1996).Темперамент: теория и практика. Нью-Йорк: Бруннер/Мазель.

    Чи, Дж. Г., Дулинг, Э. К., и Жиль, Ф. Х. (1977). Лево-правая асимметрия височных речевых зон плода человека. Архив неврологии, 34, 346–8.

    Чиен С. (2011 г.). Нет больше предвзятости: младенцы и взрослые предпочитают вертикальные лица, а не геометрические или лицевые узоры с тяжелым верхом. Журнал видения, 11 (6): 1–14.

    Хомский, Н. (1965). Аспекты теории синтаксиса. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.Хомский, Н. (1972). Язык и разум. Нью-Йорк: Харкорт Брейс.

    Кларк, Э. В. (2009). Что формирует детский язык? Речевая направленность ребенка и процесс ее приобретения. В VCM Gathercole (Ed.), Пути к языку: Очерки в честь Мелиссы Бауэрман. Нью-Йорк: Психология Press.

    Кларк, Л. А., Кочанска, Г., и Готов, Р. (2000). Личность матери и ее взаимодействие с темпераментом ребенка как предикторы родительского поведения. Журнал личности и социальной психологии, 79, 274–285.

    Коул П.М., Армстронг Л.М. и Пембертон С.К. (2010). Роль языка в развитии эмоциональной регуляции. В С. Д. Калкинс и М. А. Белл (ред.). Развитие ребенка на пересечении эмоций и познания (стр. 59-77). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    Крейн, В. (2005). Теории концепций развития и приложений (5-е изд.). Нью-Джерси: Пирсон.

    де Бойссон-Барди, Б. , Сагарт, Л., и Дюран, К. (1984). Заметные различия в лепете младенцев в зависимости от целевого языка.Журнал детского языка, 11 (1), 1–15.

    ДеКаспер, А. Дж., и Файфер, В. П. (1980). О человеческих связях: Новорожденные предпочитают голоса своих матерей. Наука, 208, 1174-1176. ДеКаспер, А. Дж., и Спенс, М. Дж. (1986). Пренатальная материнская речь влияет на восприятие новорожденными звуков речи. Поведение и развитие младенцев, 9, 133–150.

    Даймонд, А. (1985). Развитие способности использовать отзыв для руководства действиями, о чем свидетельствуют результаты младенцев на AB. Развитие ребенка, 56, 868-883.

    Добрич, В., и Скарборо, Х.С. (1992). Фонологические характеристики слов, которые маленькие дети пытаются произнести. Журнал детского языка, 19 (3), 597–616.

    Дюбуа, Дж., Герц-Паннье, Л., Качиа, А., Манжен, Дж. Ф., Ле Бихан, Д., и Дехане-Ламбертц, Г. (2009). Структурные асимметрии в языке младенцев и сенсорно-моторных сетях. Кора головного мозга, 19, 414–423.

    Айзенберг, А., Муркофф, Х.Е., и Хэтэуэй, С.Е. (1989). Чего ожидать в первый год. Нью-Йорк: Издательство Workman.

    Айзенберг Н., Фабес Р. А., Шепард С. А., Гатри И. К., Мерфи Б. К. и Райзер М. (1999). Родительские реакции на негативные эмоции детей: продольные отношения к качеству социального функционирования детей. Развитие ребенка, 70, 513-534.

    Айзенберг Н., Хофер К., Спинрад Т., Гершофф Э., Валиенте К., Лосоя С.Л., Чжоу К., Камберленд А., Лью Дж., Райзер М., и Максон, Э. (2008). Понимание обсуждений конфликтов между родителями и подростками: одновременные прогнозы во времени , основанные на характере подростков и воспитании детей.Монографии Общества исследований детского развития, 73, (Серийный № 290, № 2), 1-160.

    Эль-Диб, М., Массаро, А. Н., Гласс, П., и Али, Х. (2012). Нейроповеденческая оценка как предиктор исхода развития нервной системы у недоношенных детей. Журнал перинатологии, 32, 299-303.

    Элиот, Л. (1999). Что там происходит? Нью-Йорк: Бантам. Эриксон, Э. (1982). Жизненный цикл завершен. Нью-Йорк: Нортон и компания.

    Эванс, Н., и Левинсон, С.К. (2009).Миф о языковых универсалиях: языковое разнообразие и его важность для когнитивной науки. Науки о поведении и мозге, 32(5), 429–448.

    Фаррони, Т., Джонсон, М.Х. Менон, Э., Зулиан, Л., Фарагуна, Д., Сибра, Г. (2005). Предпочтение новорожденных стимулам, относящимся к лицу: эффекты контрастной полярности. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки, 102 (47), 17245-17250.

    Фергюссон, Д.М., и Вудворд, Л.Дж. (1999). Грудное вскармливание и последующая психосоциальная адаптация.Детская и перинатальная эпидемиология, 13, 144-157.

    Фитцпатрик, Э.М., Кроуфорд, Л., Ни, А., и Дюрье-Смит, А. (2011). Описательный анализ языковых и речевых навыков у детей в возрасте от 4 до 5 лет с потерей слуха. Ухо и слух, 32(2), 605-616.

    Фрейд, С. (1938). Очерк психоанализа. Лондон: Хогарт.

    Галлер Дж. Р. и Рэмси Ф. (1989). Последующее исследование влияния раннего недоедания на развитие: поведение дома и в школе. Американская академия детской и подростковой психиатрии, 28 (2), 254–61.

    Galler, JR, Ramsey, F.C., Morely, D.S., Archer, E., & Salt, P. (1990). Отдаленные последствия раннего квашиоркора по сравнению с маразмом. IV. Выступление на вступительных экзаменах в национальную среднюю школу. Педиатрические исследования, 28(3), 235-239.

    Галлер, Дж. Р., Рэмси, Ф. К., Солт, П. и Арчер, Э. (1987). Длительный эффект раннего квашиоркора по сравнению с маразмом. III. Мелкая моторика.Журнал детского гастроэнтерологического питания, 6, 855-859.

    Гидд, Дж. Н. (2015). Удивительный мозг подростка. Scientific American, 312(6), 32-37.

    Джайлз, А., и Рови-Коллиер, К. (2011). Долговременная память младенцев на ассоциации, сформированные во время простого воздействия. Поведение и развитие младенцев, 34 (2), 327–338.

    Гиллат, О., Шейвер, П.Р., Бэк, Дж.М., и Чун, Д.С. (2008). Генетические корреляты стиля привязанности взрослых. Бюллетень личности и социальной психологии, 34, 1396–1405.

    Глейтман, Л. Р., и Ньюпорт, Э. Л. (1995). Изобретение языка детьми: экологические и биологические влияния на приобретение языка. Приглашение к когнитивной науке, 1, 1-24.

    Голдин-Медоу, С., и Миландер, К. (1998). Спонтанные системы знаков, созданные глухими детьми в двух культурах. Природа, 391 (6664), 279–281.

    Гросс, Г., Бене, Т., Карпентер, М., и Томаселло, М. (2010). Младенцы общаются, чтобы быть понятыми. Психология развития, 46 (6), 1710-1722.

    Гундерсон, Э. П., Херстон, С. Р., Нин, X., Ло, Дж. К., Крайтс, Ю., Уолтон, Д…. и Кезенберри, CP Jr. (2015). Лактация и прогрессирование сахарного диабета 2 типа после гестационного сахарного диабета: проспективное когортное исследование. Американский журнал медицины, 163, 889-898. Дой: 10.7326/м 15-0807.

    Хайнлайн Л. (1978). Изменения в развитии визуального сканирования лицевых и нелицевых паттернов у младенцев. Журнал экспериментальной детской психологии, 25, 90–115.

    Хамер, Р.(2016). Зрительный мир младенцев. Научный американец, 104, 98-101. Харлоу, HF (1958). Природа любви. Американский психолог, 13, 673-685.

    Харрис, Ю. Р. (2005). Когнитивное развитие. В NJ Salkind (Ed.), Энциклопедия человеческого развития (стр. 276–281). Нью, Йорк: Sage Publications.

    Харт С. и Кэррингтон Х. (2002). Ревность у 6-месячных детей. Младенчество, 3 (3), 395–402.

    Люк, Э. М. (1983). Психолингвистика: второй взгляд на язык.Роули, Массачусетс: Издательство Newbury House. Хертенштейн, М.Дж., и Кампос, Дж.Дж. (2004). Влияние удержания эмоциональных проявлений взрослого на поведение младенцев. Развитие ребенка, 75 (2), 595–613.

    Холланд Д., Чанг Л., Эрнст Т., Куран М. Дейл А. (2014). Траектории структурного роста и темпы изменений в первые 3 месяца развития мозга младенцев. JAMA Neurology, 71 (10), 1266-1274.

    Хаттенлохер, П.Р., и Дабхолкар, А.С. (1997). Региональные различия в синаптогенезе в коре головного мозга человека.Журнал сравнительной неврологии, 387(2), 167-178.

    Хайд, Дж. С., Эльс-Квест, Н. М., и Голдсмит, Х. Х. (2004). Проблемы темперамента и поведения детей предопределяют трудовую деятельность их работающих матерей. Развитие ребенка, 75, 580–594.

    Хюваринен, Л., Уолтес, Р., Джейкоб, Н., Ноттингем Чаплин, К., и Леонхардт, М. (2014). Текущее понимание того, что видят младенцы. Текущий офтальмологический отчет, 2, 142-149. дои: 10.1007/s40135-014-0056-2

    Имаи, М., Ли Л., Харю Э., Хирш-Пасек К., Голинкофф Р. М. и Шигемацу Дж. (2008). Изучение новых существительных и глаголов у детей на китайском, английском и японском языках: универсальность и языковая специфика в изучении новых существительных и глаголов. Развитие ребенка, 79, 979-1000.

    Ислами, Ф., Лю, Ю., Джемаль, А., Чжоу, Дж., Вейдерпасс, Э., Кольдиц, Г…Вайс, М. (2015). Грудное вскармливание и риск рака молочной железы в зависимости от рецепторного статуса — систематический обзор и метаанализ. Анналы онкологии, 26, 2398-2407.

    Айверсон, Дж.М. и Голдин-Медоу С. (2005). Жест прокладывает путь к развитию речи. Психологическая наука, 16(5), 367-371.

    Джарретт, К. (2015). Великие мифы о мозге. Западный Сассекс, Великобритания: Wiley.

    Джонсон, М. Х., и деХаан, М. (2015). Развивающая когнитивная нейронаука: введение. Чичестер, Западный Суссекс: Великобритания, Wiley & Sons

    Ющик, П.В., Катлер, А., и Реданц, Нью-Джерси (1993). Предпочтение младенцев преобладающим образцам ударения английских слов.Развитие ребенка, 64, 675–687.

    Карлсон, Э.В., Мандл, Л.А., Хэнкисон, С.Э., и Гродштейн, Ф. (2004). Влияют ли грудное вскармливание и другие репродуктивные факторы на риск развития ревматоидного артрита в будущем? Артрит и ревматизм, 50 (11), 3458-3467.

    Касприан Г., Лангс Г., Брюггер П. К., Биттнер М., Вебер М., Арантес М. и Прайер Д. (2011). Пренатальное происхождение полушарной асимметрии: внутриутробное нейровизуализирующее исследование. Кора головного мозга, 21, 1076–1083.

    Кифф, К.Дж., Ленгуа, Л. Дж., и Залевски, М. (2011). Природа и воспитание: Воспитание в контексте детского темперамента. Обзор клинической детской и семейной психологии, 14, 251–301. doi: 10.1007/s10567-011-0093-4

    Кляйн, П.Дж., и Мельцофф, А.Н. (1999). Долговременная память, забывание и отложенное подражание у 12-месячных детей. Наука развития, 2(1), 102-113.

    Клиннерт, доктор медицины, Кампос, Дж. Дж., и Сорс, Дж. Ф. (1983). Эмоции как регуляторы поведения: социальные ссылки в младенчестве.В Р. Плутчик и Х. Келлерман (ред.), Эмоции: теория, исследования и опыт (стр. 57–86). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.

    Колб, Б., и Фанти, Б. (1989). Развитие мозга и поведения ребенка. В CR Reynolds & E. Fletcher-Janzen (Eds.),

    Справочник по клинической детской нейропсихологии (стр. 17–39). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пленум Пресс.

    Колб, Б. и Уишоу, И. К. (2011). Введение в мозг и поведение (3-е изд.). Нью-Йорк: издательство Worth.

    Копп, CB (2011). Развитие в ранние годы: социализация, двигательное развитие и сознание. Ежегодный обзор психологии, 62, 165-187.

    Latham, MC (1997). Питание человека в развивающихся странах. Рим, IT: Продовольственная и сельскохозяйственная организация Объединенных Наций.

    Лавелли, М., и Фогель, А. (2005). Изменения в развитии отношений между вниманием и эмоциями младенцев во время раннего личного общения: 2-месячный переходный период.Психология развития, 41, 265-280.

    Леннеберг, Э. (1967). Биологические основы языка. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons.

    ЛеВин, Р. А., Диксон, С., ЛеВин, С., Ричман, А., Лейдерман, П. Х., Кифер, Ч. Х., и Бразелтон, Т. Б. (1994). Уход за детьми и культура: уроки Африки. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Льюис, М., и Брукс, Дж. (1978). Самопознание и эмоциональное развитие. В М. Льюис и Л. А. Розенблюм (ред.), Генезис поведения (т.1, стр. 205-226). Нью-Йорк: Пленум Пресс.

    Льюис Т.Л., Маурер Д. и Милевски А. (1979). Развитие носовой чувствительности у детей раннего возраста. Приложение к исследовательской офтальмологии и визуальной науке, 19, 271.

    Ли, Ю., и Дин, Ю. (2017). Зрительное развитие человека. В Y. Liu. & W. Chen (Eds.), Педиатрические заболевания хрусталика (стр. 11-20). Сингапур: Спрингер.

    Департамент общественного здравоохранения округа Лос-Анджелес. (2019). Грудное вскармливание против искусственного вскармливания. Получено с http://publichealth.lacounty.gov/LAmoms/lessons/Breastfeeding/6_BreastfeedingvsFormulaFeeding.pdf

    Мейн, М., и Соломон, Дж. (1990). Процедуры выявления младенцев как дезорганизованных/дезориентированных во время странной ситуации Эйнсворт. В MT Greenberg, D. Cicchetti и EM Cummings (Eds.), Привязанность в дошкольные годы (стр. 121–160). Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press.

    Мандель, Д. Р., Ющик, П. В., и Писони, Д. Б. (1995). Распознавание младенцами звуковых образов собственных имен.Психологическая наука, 6 (5), 314–317.

    Мэйберри Р.И., Лок Э. и Казми Х. (2002). Развитие: Лингвистические способности и раннее знакомство с языком. Природа, 417(6884), 38.

    Меллер, член парламента, и Томблин, Дж. Б. (2015). Введение в результаты исследования детей с потерей слуха. Ухо и слух, Приложение 36 (0-1), 4S-13S

    Морелли Г., Рогофф Б., Оппенгейм Д. и Голдсмит Д. (1992). Культурные различия в организации сна младенцев: вопросы независимости.Психология развития, 28, 604–613.

    Нельсон, Э. А., Шифенховель, В., и Хаймерл, Ф. (2000). Практика ухода за детьми в неиндустриальных обществах. Педиатрия, 105, е75.

    О’Коннор, Т. Г., Марвин, Р. С., Роттер, М., Олрих, Дж. Т., Бритнер, П. А., и Исследовательская группа усыновленных детей из Англии и Румынии. (2003). Детско-родительская привязанность после ранней институциональной депривации. Развитие и психопатология, 15, 19-38. 

    Папоусек, М. (2007). Коммуникация в раннем младенчестве: арена интерсубъективного обучения.Поведение и развитие младенцев, 30, 258-266.

    Пирсон Образование. (2016). Шкалы развития младенцев Бейли, третье издание. Нью-Йорк: Пирсон. Получено с http://www.pearsonclinical.com/childhood/products/100000123/bayley-scales-of-infant-and-toddler-development- Third-edition-bayley-iii.html#tab-details

    .

    Пенфилд, В., и Робертс, Л. (1959). Речевые и мозговые механизмы. Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета.

    Петитто, Л. А., и Марентет, П.Ф. (1991). Лепетание в ручном режиме: свидетельство онтогенеза языка. Наука, 251 (5000), 1493–1496.

    Фелпс, Би Джей (2005). Привыкание. В NJ Salkind (Ed.), Энциклопедия человеческого развития (стр. 597-600). Нью-Йорк: публикации Sage.

    Пиаже, Дж. (1954). Конструирование реальности у ребенка. Нью-Йорк: Основные книги.

    Пикенс, Дж., Филд, Т., Навроцкий, Т., Мартинес, А., Сутулло, Д., и Гонсалес, Дж. (1994). Восприятие доношенными и недоношенными детьми синхронности голоса и лица.Поведение и развитие младенцев, 17(4), 447-455.

    Портер Р.Х., Макин Дж.В., Дэвис Л.М., Кристенсен К. (1992). Реакция младенцев на обонятельные сигналы кормящих самок. Поведение и развитие младенцев, 15, 85–93.

    Редондо, К. М., Гаго-Домингес, М., Понте, С. М., Каштело, М. Э., Цзян, X., Гарсия, А. А.… Кастелао, Дж. Э. (2012). Грудное вскармливание, паритет и подтипы рака молочной железы в испанской когорте. PLoS One, 7(7): e40543 doi: 10.1371/journal.pone.00040543

    Ричардсон, Б.Д. (1980). Недоедание и пищевая антропометрия. Журнал тропической педиатрии, 26 (3), 80-84. Ротбарт, М.К., и Бейтс, Дж. Э. (2006). Темперамент. В Н. Айзенберге (ред.). Справочник по детской психологии: Вып. 3: Социальное, эмоциональное и личностное развитие (6-е изд., стр. 99–116). Хобокен, Нью-Джерси: Wiley.

    Ротбарт, М.К., Познер, М.И. и Кирас, Дж. (2006). Темперамент, внимание и развитие саморегуляции. В справочнике М. Маккартни и Д. Филлипса (ред.) Блэквелла по развитию детей в раннем возрасте (стр.3338-357). Молден, Массачусетс: Блэквелл.

    Ротбаум Ф., Вайс Дж., Потт М., Мияке К. и Морелли Г. (2010). Привязанность и культура: безопасность в Соединенных Штатах и ​​Японии. Американский психолог, 55, 1093-1104.

    Рови-Коллиер, К. (1987). Обучение и память в младенчестве. В Дж. Д. Ософски (ред.), Справочник по развитию младенцев (2-е изд., стр. 98–148). Нью-Йорк: Уайли.

    Рови-Коллиер, К. (1990). «Система памяти» доязыковых младенцев. Ежегодники Нью-Йоркской академии наук, 608, 517–542.doi: 10.1111/j.1749-66231990.tb48908.

    Рови-Коллиер, К., и Хейн, Х. (1987). Реактивация детской памяти: последствия для когнитивного развития. В HW Reese (Ed.), Успехи в развитии и поведении детей. (Том 20, стр. 185-238). Лондон, Великобритания: Академическая пресса.

    Раймер, Р. (1993). Джинн: Научная трагедия. Хармондсворт: Пингвин.

    Салкинд, Нью-Джерси (2005). Энциклопедия развития человека. Нью-Йорк: публикации Sage.

    Шварц, Э. Б., Браун, Дж.С., Крисман, Дж. М. Стюбе, А., МакКлюр, С.К., Ван Ден Иден, С.К., и Том, Д. (2010). Лактация и материнский риск диабета 2 типа: популяционное исследование. Американский медицинский журнал, 123, 863. e1-863.e6. doi: 10.1016/j.amjmed.2010.03.016.

    Сейфер Р., Шиллер М., Самерофф А., Резник С. и Риордан К. (1996). Привязанность, материнская чувствительность и темперамент младенцев в течение первого года жизни. Психология развития, 32, 12-25.

    Сен, М. Г., Йонас, А.и Книл, округ Колумбия (2001). Развитие чувствительности младенцев к информации о контурах поверхности для пространственного расположения. Восприятие, 30, 167-176.

    Сенгас, Р. Дж., Сенгас, А., и Пайерс, Дж. Э. (2005). Появление никарагуанского жестового языка: вопросы развития, приобретения и эволюции. В С. Т. Паркер, Дж. Лангер и К. Милбрат (ред.), Новый взгляд на биологию и знания: от нейрогенеза к психогенезу (стр. 287–306). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

    Шаффер, Д.Р. (1985). Психология развития: теория, исследования и приложения. Белмонт, Калифорния: Wadsworth, Inc. Skinner, BF (1953). Наука и поведение человека. Нью-Йорк: Свободная пресса.

    Сорс, Дж. Ф., Эмде, Дж. Дж., Кампос, Дж. Дж., и Клиннерт, доктор медицины (1985). Материнские эмоциональные сигналы: их влияние на визуальное поведение годовалых детей. Психология развития, 21, 195–200.

    Спелке, Э.С., и Кортелью, А. (1981). Перцептивные аспекты социального знания: смотреть и слушать в младенчестве.Младенческое социальное познание, 61-84.

    Спрингер, С.П. и Дойч, Г. (1993). Левое полушарие, правое полушарие (4-е изд.). Нью-Йорк: WH Freeman.

    Стика, С.Дж., Айзенберг, Л.С., Джонсон, К.С. Хеннинг, С.К., Колсон, Б.Г., Гангули, Д.Х., и ДесЖардин, Дж.Л. (2015). Исходы развития детей с ранним выявлением слабослышащих в возрасте от 12 до 18 месяцев. Раннее развитие человека, 9(1), 47-55.

    Аист, Ф. и Уиддоусон, Дж. (1974). Изучение языкознания.Лондон: Хатчинсон.

    Томас, Р. М. (1979). Сравнение теорий детского развития. Санта-Барбара, Калифорния: Уодсворт.

    Томпсон, Р. А. (2006). Развитие человека. В W. Damon & R. Lerner (Eds.), Справочник по детской психологии (6-е изд. ). Нью-Йорк: Уайли.

    Томпсон, Р. А., и Гудвин, Р. (2007). Укрощение бури в чайнике. В CA Brownell & CB Kopp (Eds.). Социально-эмоциональное развитие в дошкольном возрасте: переходы и трансформации (стр.320-342). Нью-Йорк: Гилфорд.

    Томпсон, Р. А., Винер, А. С., и Гудвин, Р. (2010). Индивидуальный ребенок: темперамент, эмоции, личность и личность. В М. Борнштейн и М. Э. Лэмб (ред.), Наука о развитии: учебник для продвинутых пользователей (6-е изд., стр. 423–464). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press/Taylor & Francis.

    Титус-Эрнстофф, Л., Рис, Дж. Р., Терри, К. Л., и Крамер, Д. В. (2010). Грудное вскармливание последнего ребенка и риск рака яичников. Контроль над причинами рака, 21(2), 201-207.doi: 10.1007/s10552-009-9450-8

    Томблин, Дж. Б., Харрисон, М., Амброуз, С. Э., Уокер, Э. А., Олесон, Дж. Дж., и Меллер, М. П. (2015). Речевые результаты у детей раннего возраста с потерей слуха от легкой до тяжелой степени. Ухо и слух, 36 Приложение 1 (0 1), 76S–91S.

    Детский фонд ООН. (2015). Уровни и тенденции детской смертности: Доклад 2015 г. Детский фонд Организации Объединенных Наций. Нью-Йорк: Нью-Йорк.

    Министерство здравоохранения и социальных служб США, Управление женского здоровья.(2011). Ваш гид по грудному вскармливанию. Вашингтон, округ Колумбия,

    Национальная медицинская библиотека США. (2016). Обрезание. Получено с https://medlineplus.gov/circumcision.html

    .

    Ван ден Бум, округ Колумбия (1994). Влияние темперамента и материнства на привязанность и исследование: экспериментальное манипулирование чувствительной реакцией матерей из низшего класса с раздражительными младенцами. Развитие ребенка, 65, 1457–1477.

    Ван Эйзендорн, М. Х., и Саги, А.(1999). Кросс-культурные модели привязанности. В J. Cassidy & PR Shaver (Eds.), Справочник по прикреплению: теория, исследования и клиническое применение (стр. 713–734). Нью-Йорк: Гилфорд.

    Уэбб, С.Дж., Монк, К.С., и Нельсон, Калифорния (2001). Механизмы постнатального нейробиологического развития: значение для человеческого развития. Нейропсихология развития, 19, 147-171.

    Weekes-Shackelford, VA & Shackelford, TK (2005). Синдром внезапной детской смерти (СВДС).В NJ Salkind (Ed.), Энциклопедия человеческого развития (стр. 1238–1239). Нью-Йорк: публикации Sage.

    Веркер, Дж. Ф., Пегг, Дж. Э., и Маклеод, П. Дж. (1994). Межъязыковое исследование предпочтений младенцев в отношении направленного на младенцев общения. Поведение и развитие младенцев, 17, 323–333.

    Веркер, Дж. Ф., и Тис, Р. К. (2002). Межъязыковое восприятие речи: свидетельство перцептивной реорганизации в течение первого года жизни. Поведение и развитие младенцев, 25, 121-133.

    Атрибуция

    Адаптировано из главы 3 из второго издания Lifespan Development: A Psychological Perspective, написанного Мартой Лалли и Сюзанной Валентайн-Френч в соответствии с неперенесенной лицензией Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0.

    Что такое развитие продолжительности жизни? – Психологические версии OpenStax

    [латексная страница]

    Цели обучения

    К концу этого раздела вы сможете:

    • Дайте определение и разграничьте три области развития: физическую, когнитивную и психосоциальную
    • Обсудить нормативный подход к разработке
    • Понимать три основных вопроса развития: непрерывность и прерывность, один общий курс развития или множество уникальных путей развития и природа против воспитания

    Мое сердце подпрыгивает, когда я вижу

    Радуга в небе:

    Так было, когда моя жизнь началась;

    Так и теперь я человек;

    Так и быть, когда состарюсь,

    Или дай мне умереть!

    Ребенок — отец Мужчины;

    Я хотел бы, чтобы мои дни были

    Связаны друг с другом природным благочестием. (Вордсворт, 1802 г.)

    В этом стихотворении Уильям Вордсворт пишет: «Ребенок — отец мужчины». Что означает это, казалось бы, нелепое утверждение и какое отношение оно имеет к развитию на протяжении всей жизни? Вордсворт может предположить, что личность, которой он является во взрослом возрасте, во многом зависит от переживаний, которые он получил в детстве. Подумайте над следующими вопросами: В какой степени взрослый, которым вы являетесь сегодня, находится под влиянием ребенка, которым вы когда-то были? В какой степени ребенок принципиально отличается от взрослого, которым он вырастает?

    На эти вопросы пытаются ответить психологи развития, изучая, как люди меняются и растут от зачатия до детства, юности, взрослой жизни и смерти.Они рассматривают развитие как процесс на протяжении всей жизни, который можно изучать с научной точки зрения в трех областях развития: физическом, когнитивном и психосоциальном развитии. Физическое развитие включает в себя рост и изменения в теле и мозге, чувствах, двигательных навыках, здоровье и благополучии. Когнитивное развитие включает в себя обучение, внимание, память, язык, мышление, рассуждение и творчество. Психосоциальное развитие включает в себя эмоции, личность и социальные отношения. Мы ссылаемся на эти домены на протяжении всей главы.

    Методы исследования в психологии развития

    Вы узнали о различных методах исследования, используемых психологами. Психологи развития используют многие из этих подходов, чтобы лучше понять, как люди меняются умственно и физически с течением времени. Эти методы включают, среди прочего, натуралистические наблюдения, тематические исследования, опросы и эксперименты.

    Естественные наблюдения включают наблюдение за поведением в его естественном контексте. Психолог по развитию может наблюдать за тем, как дети ведут себя на игровой площадке, в детском саду или дома у ребенка.Хотя этот исследовательский подход дает представление о том, как дети ведут себя в естественных условиях, у исследователей очень мало контроля над типами и/или частотами отображаемого поведения.

    В рамках тематического исследования специалисты по психологии развития собирают большое количество информации от одного человека, чтобы лучше понять физические и психологические изменения на протяжении жизни. Этот конкретный подход — отличный способ лучше понять людей, которые в некотором роде исключительны, но он особенно склонен к предвзятости исследователя в интерпретации, и трудно обобщать выводы для большей группы населения.

    В одном из классических примеров применения этого исследовательского метода к изучению развития в течение жизни Зигмунд Фрейд проанализировал развитие ребенка, известного как «Маленький Ганс» (Freud, 1909/1949). Открытия Фрейда помогли сформировать его теории психосексуального развития у детей, о которых вы узнаете далее в этой главе. Маленький джин, предмет тематического исследования, обсуждаемого в главе о мышлении и интеллекте, представляет собой еще один пример того, как психологи изучают вехи развития путем детального исследования одного человека. В случае с Джини ее пренебрежительное и оскорбительное воспитание привело к тому, что она не могла говорить, пока в возрасте 13 лет ее не удалили из этой вредной среды. По мере того, как она училась использовать язык, психологи смогли сравнить, как ее способности к овладению языком отличались на поздних стадиях развития от типичного приобретения этих навыков в период от младенчества до раннего детства (Фромкин, Крашен, Кертис, Риглер). и Риглер, 1974; Кертисс, 1981).

    Метод опроса требует, чтобы люди сами сообщали важную информацию о своих мыслях, опыте и убеждениях.Этот конкретный метод может предоставить большие объемы информации за относительно короткое время; однако достоверность данных, собранных таким образом, зависит от честных самоотчетов, и данные относительно поверхностны по сравнению с глубиной информации, собранной в тематическом исследовании.

    Эксперименты включают значительный контроль над посторонними переменными и манипулирование независимой переменной. Таким образом, экспериментальные исследования позволяют психологам, занимающимся развитием, делать причинно-следственные утверждения об определенных переменных, которые важны для процесса развития.Поскольку экспериментальные исследования должны проводиться в контролируемой среде, исследователи должны быть осторожны в отношении того, переносится ли поведение, наблюдаемое в лаборатории, в естественную среду человека.

    Далее в этой главе вы узнаете о нескольких экспериментах, в которых малыши и маленькие дети наблюдают за сценами или действиями, чтобы исследователи могли определить, в каком возрасте развиваются определенные когнитивные способности. Например, дети могут наблюдать, как жидкость переливается из маленького толстого стакана в высокий тонкий стакан.Когда экспериментаторы расспрашивают детей о том, что произошло, ответы испытуемых помогают психологам понять, в каком возрасте ребенок начинает понимать, что объем жидкости остался прежним, хотя форма емкостей отличается.

    В этих трех областях — физической, когнитивной и психосоциальной — также обсуждается нормативный подход к развитию. Этот подход спрашивает: «Что такое нормальное развитие?» В первые десятилетия 20-го века нормативные психологи изучали большое количество детей разного возраста, чтобы определить нормы (т.д., средний возраст) того, когда большинство детей достигает определенных вех развития в каждой из трех областей (Gesell, 1933, 1939, 1940; Gesell & Ilg, 1946; Hall, 1904). Хотя дети развиваются немного по-разному, мы можем использовать эти средние возрастные показатели в качестве общих рекомендаций для сравнения детей со сверстниками того же возраста, чтобы определить приблизительный возраст, в котором они должны достичь определенных нормативных событий, называемых вехами развития (например, ползание, ходьба, письмо, одеваться, называть цвета, говорить предложениями и начинать половое созревание).

    Не все нормативные события универсальны, то есть они не переживаются всеми людьми во всех культурах. Биологические вехи, такие как половое созревание, имеют тенденцию быть универсальными, но социальные вехи, такие как возраст, когда дети начинают формальное школьное обучение, не обязательно универсальны; вместо этого они затрагивают большинство представителей определенной культуры (Gesell & Ilg, 1946). Например, в развитых странах дети идут в школу примерно в 5-6 лет, но в развивающихся странах, таких как Нигерия, дети часто идут в школу в более старшем возрасте, если вообще идут в школу (Huebler, 2005; Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры). [ЮНЕСКО], 2013 г.).

    Чтобы лучше понять нормативный подход, представьте себе двух новоиспеченных матерей, Луизу и Кимберли, близких подруг и детей примерно одного возраста. Дочери Луизы 14 месяцев, а сыну Кимберли 12 месяцев. Согласно нормативному подходу, средний возраст, в котором ребенок начинает ходить, составляет 12 месяцев. Однако в 14 месяцев дочь Луизы еще не ходит. Она говорит Кимберли, что беспокоится о том, что с ее ребенком что-то не так. Кимберли удивлена, потому что ее сын начал ходить, когда ему было всего 10 месяцев.Должна ли Луиза волноваться? Должна ли она беспокоиться, если ее дочь не будет ходить к 15 или 18 месяцам?


    Центры по контролю и профилактике заболеваний (CDC) описывают этапы развития детей в возрасте от 2 месяцев до 5 лет. Изучив информацию, пройдите этот тест, чтобы узнать, насколько хорошо вы помните то, что выучили. Если вы являетесь родителем и беспокоитесь о развитии своего ребенка, обратитесь к педиатру.

    Существует множество различных теоретических подходов к человеческому развитию.Когда мы будем оценивать их в этой главе, вспомните, что психология развития фокусируется на том, как люди меняются, и имейте в виду, что все подходы, которые мы представляем в этой главе, касаются вопросов изменений: являются ли изменения плавными или неравномерными (непрерывными или прерывистыми)? Является ли эта схема изменений одинаковой для всех или существует много разных моделей изменений (один курс развития против многих курсов)? Как взаимодействуют генетика и окружающая среда, чтобы влиять на развитие (природа или воспитание)?

    Является ли разработка непрерывной или прерывистой?

    Непрерывное развитие рассматривает развитие как совокупный процесс постепенного совершенствования существующих навыков ([ссылка]). При таком типе развития происходят постепенные изменения. Возьмем, к примеру, физический рост ребенка: год за годом он прибавляет в росте несколько дюймов. Напротив, теоретики, которые рассматривают развитие как прерывистое, считают, что развитие происходит в виде уникальных стадий: оно происходит в определенное время или в определенное время. При таком типе развития изменения более внезапны, например, способность младенца воспринимать постоянство объекта.

    Концепцию непрерывного развития можно представить как плавный наклон прогрессии, в то время как прерывистое развитие предполагает рост на более дискретных стадиях.


    Есть один курс развития или много?

    Является ли развитие по существу одинаковым или универсальным для всех детей (т. е. существует один путь развития), или же развитие идет по разным направлениям для каждого ребенка в зависимости от конкретной генетики и среды ребенка (т. е. существует множество направлений развития). разработка)? Люди во всем мире имеют больше сходства или больше различий в своем развитии? Насколько культура и генетика влияют на поведение ребенка?

    Теории стадий утверждают, что последовательность развития универсальна. Например, в кросс-культурных исследованиях языкового развития дети со всего мира достигают языковых вех в аналогичной последовательности (Gleitman & Newport, 1995). Младенцы во всех культурах воркуют, прежде чем заболтать. Они начинают лепетать примерно в том же возрасте и произносят свое первое слово примерно в 12 месяцев. Тем не менее, мы живем в различных контекстах, которые оказывают уникальное влияние на каждого из нас. Например, исследователи когда-то считали, что моторное развитие идет по одному пути для всех детей, независимо от культуры.Однако методы ухода за детьми различаются в зависимости от культуры, и было обнаружено, что разные методы ускоряют или замедляют достижение вех развития, таких как сидение, ползание и ходьба (Karasik, Adolph, Tamis-LeMonda, & Bornstein, 2010).

    Возьмем, к примеру, общество Аше в Парагвае. Они проводят значительное количество времени в поисках пищи в лесах. Во время кормления матери аче несут своих маленьких детей, редко кладя их на землю, чтобы защитить их от травм в лесу. Следовательно, их дети начинают ходить намного позже: они ходят в возрасте около 23–25 месяцев по сравнению с младенцами в западных культурах, которые начинают ходить в возрасте около 12 месяцев. Однако по мере того, как дети аче становятся старше, им предоставляется больше свободы передвижения, и примерно к 9 годам их двигательные навыки превосходят таковые у американских детей того же возраста: дети аче могут лазить по деревьям высотой до 25 футов и использовать мачете, чтобы прорубать себе путь через лес (Kaplan & Dove, 1987). Как видите, на наше развитие влияет несколько контекстов, поэтому время основных двигательных функций может различаться в разных культурах.Однако сами функции присутствуют во всех обществах ([ссылка]).

    Все дети во всем мире любят играть. Будь то (а) во Флориде или (б) в Южной Африке, детям нравится исследовать песок, солнце и море. (кредит а: модификация работы от «Visit St. Pete/Clearwater»/Flickr; кредит b: модификация работы от «stringer_bel»/Flickr)


    Как природа и воспитание влияют на развитие?

    Являемся ли мы теми, кто мы есть, благодаря природе (биология и генетика) или благодаря воспитанию (окружающая среда и культура)? Этот давний вопрос известен в психологии как спор о природе и воспитании. Он стремится понять, как наши личности и черты являются продуктом нашего генетического строения и биологических факторов, и как они формируются нашей средой, включая наших родителей, сверстников и культуру. Например, почему биологические дети иногда ведут себя так же, как их родители — из-за генетики или из-за среды раннего детства и того, чему ребенок научился у родителей? Как насчет усыновленных детей — они больше похожи на свои биологические семьи или больше на приемные семьи? И как братья и сестры из одной семьи могут быть такими разными?

    Мы все рождаемся с определенными генетическими чертами, унаследованными от наших родителей, такими как цвет глаз, рост и определенные черты характера.Однако помимо нашего основного генотипа существует глубокое взаимодействие между нашими генами и окружающей средой: наш уникальный опыт в нашей среде влияет на то, проявляются ли и как проявляются определенные черты, и в то же время наши гены влияют на то, как мы взаимодействуем с окружающей средой. Даймонд, 2009; Лобо, 2008). В этой главе будет показано, что существует взаимное взаимодействие между природой и воспитанием, поскольку они оба формируют то, кем мы становимся, но споры об относительном вкладе каждого из них продолжаются.

    Разрыв в достижениях: как социально-экономический статус влияет на развитие?

    Под разрывом в успеваемости понимается постоянная разница в оценках, результатах тестов и количестве выпускников, существующая среди учащихся разных национальностей, рас и — по некоторым предметам — пола (Winerman, 2011). Исследования показывают, что на эти разрывы в достижениях сильно влияют различия в социально-экономических факторах, которые существуют в семьях этих детей. Хотя исследователи признают, что программы, направленные на сокращение таких социально-экономических несоответствий, вероятно, помогут уравнять способности и успеваемость детей из разных слоев общества, они признают, что такие крупномасштабные вмешательства будет трудно осуществить.Поэтому рекомендуется, чтобы программы, направленные на развитие способностей и достижений среди детей из неблагополучных семей, могли быть лучшим вариантом для решения проблем, связанных с пробелами в успеваемости (Duncan & Magnuson, 2005).

    Дети из малообеспеченных семей показывают значительно более низкие результаты, чем их сверстники из семей со средним и высоким доходом, по ряду показателей образования: у них значительно ниже результаты стандартизированных тестов, процент выпускников и показатели поступления в колледжи, а также гораздо более высокий процент отсева из школы.Были попытки исправить разрыв в успеваемости с помощью законодательства штата и федерального законодательства, но что, если проблемы начнутся еще до того, как дети пойдут в школу?

    Психологи Бетти Харт и Тодд Рисли (2006) посвятили свою карьеру изучению языковых способностей в раннем возрасте и развитию детей с разным уровнем дохода. В одном лонгитюдном исследовании они обнаружили, что, хотя все родители, участвовавшие в исследовании, взаимодействовали со своими детьми, родители со средним и высоким доходом взаимодействовали со своими детьми иначе, чем родители с низким доходом.Проанализировав 1300 часов общения родителей и детей, исследователи обнаружили, что родители со средним и высоким доходом значительно больше разговаривают со своими детьми, начиная с младенческого возраста. К трем годам дети из семей с высокими доходами знали почти в два раза больше слов, чем их сверстники с низкими доходами, и, по оценкам, они слышали в общей сложности на 30 миллионов слов больше, чем их сверстники с низкими доходами (Hart & Risley, 2003). И пробелы становятся только более выраженными. Перед поступлением в детский сад дети из семей с высокими доходами набирают на 60% больше результатов по тестам успеваемости, чем их сверстники из семей с низкими доходами (Lee & Burkam, 2002).

    Есть решения этой проблемы. В Чикагском университете эксперты работают с малообеспеченными семьями, посещая их дома и побуждая их больше разговаривать со своими детьми ежедневно и ежечасно. Другие эксперты проектируют дошкольные учреждения, в которых учащиеся из разных экономических слоев размещаются в одном классе. В этом исследовании дети из малообеспеченных семей добились значительных успехов в развитии речи, вероятно, в результате посещения специализированного дошкольного учреждения (Schechter & Byeb, 2007). Какие другие методы или меры можно было бы использовать для уменьшения разрыва в достижениях? Какие виды деятельности можно было бы реализовать, чтобы помочь детям вашего сообщества или соседнего сообщества?

    Lifespan development исследует, как мы меняемся и растем от зачатия до смерти. Эта область психологии изучается психологами развития. Они рассматривают развитие как процесс на протяжении всей жизни, который можно изучать с научной точки зрения в трех областях развития: физическом, когнитивном и психосоциальном.Существует несколько теорий развития, которые сосредоточены на следующих вопросах: является ли развитие непрерывным или прерывистым, идет ли развитие по одному или нескольким направлениям, а также относительное влияние природы на развитие по сравнению с воспитанием.

    Мнение о том, что развитие представляет собой кумулятивный процесс, постепенно добавляющий к одному и тому же типу навыков, известно как ________.

    1. природа
    2. воспитывать
    3. непрерывное развитие
    4. прерывистая разработка

    Специалисты по психологии развития изучают рост и развитие человека в трех областях. Какой из следующих доменов не является одним из этих доменов?

    1. когнитивный
    2. психологический
    3. физический
    4. психосоциальный

    Как определяется развитие в течение жизни?

    1. Изучение того, как мы растем и меняемся от зачатия до смерти.
    2. Изучение того, как мы растем и меняемся в младенчестве и детстве.
    3. Изучение физического, когнитивного и психосоциального развития детей.
    4. Изучение эмоций, личности и социальных отношений.

    Опишите разногласия между природой и воспитанием и приведите пример черты и того, как каждая из них может повлиять на нее?

    Споры о природе и воспитании направлены на то, чтобы понять, являются ли наши личности и черты продуктом нашего генетического строения и биологических факторов, или же они формируются нашей средой, которая включает в себя такие вещи, как наши родители, сверстники и культура. Сегодня психологи согласны с тем, что и природа, и воспитание взаимодействуют, формируя то, кем мы становимся, но споры об относительном вкладе каждого из них продолжаются. Примером может служить ребенок, который учится ходить: природа влияет на появление физических способностей, но культура может влиять на то, когда ребенок овладевает этим навыком, как в культуре аче.

    Сравните непрерывное и прерывистое развитие.

    Непрерывное развитие рассматривает наше развитие как кумулятивный процесс: изменения происходят постепенно. С другой стороны, прерывистое развитие рассматривает наше развитие как происходящее в виде определенных шагов или стадий: изменения внезапны.

    Почему этапы развития следует использовать только в качестве общего руководства для нормального развития ребенка?

    Дети развиваются с разной скоростью.Например, некоторые дети могут ходить и говорить уже в 8 месяцев, в то время как другие могут не делать этого до тех пор, пока им не исполнится один год. Уникальный контекст каждого ребенка будет влиять на то, когда он достигнет этих вех.

    Чем вы сегодня отличаетесь от человека, которым были в 6 лет? А в 16 лет? Насколько ты такой же, каким был в те годы?

    Ваша 3-летняя дочь еще не приучена к горшку. Основываясь на том, что вы знаете о нормативном подходе, стоит ли вам беспокоиться? Почему или почему нет?

    Глоссарий

    когнитивное развитие
    область развития на протяжении всей жизни, которая исследует обучение, внимание, память, язык, мышление, рассуждение и творчество
    непрерывное развитие
    считает, что развитие представляет собой кумулятивный процесс: постепенное совершенствование имеющихся навыков
    этап развития
    приблизительный возраст, в котором дети достигают определенных нормативных событий
    прерывистая разработка
    считают, что развитие происходит на уникальных стадиях, которые происходят в определенное время или в определенное время
    природа
    гены и биология
    нормативный подход
    исследование развития с использованием норм или среднего возраста, когда большинство детей достигают определенных вех развития
    воспитание
    Окружающая среда и культура
    физическое развитие
    область развития в течение жизни, которая изучает рост и изменения в теле и мозге, чувствах, двигательных навыках, а также здоровье и благополучие
    психосоциальное развитие
    область развития на протяжении всей жизни, изучающая эмоции, личность и социальные отношения

    Когнитивное развитие детей от 0 до 2 лет | Учебный

    Существует ошеломляющее количество изменений во всех областях развития между моментом рождения ребенка и моментом, когда тому же ребенку исполняется 3 года. Младенцы, кажущиеся беспомощными при рождении, входят в мир с системой способностей и реакций, которые закладывают основу для будущих способностей и наборов навыков. Младенцы рождаются с когнитивными навыками, которые позволяют им распознавать тех, кто за ними ухаживает, и реагировать на них. Например, они могут и готовы немедленно зацепить воспитателя в отношениях с ними — немедленно подключить к себе тех, кто поддерживает их здоровье и жизнь. Навыки, которые позволяют им это делать, — это фиксированное зрительное расстояние (расстояние от груди до лица лица, осуществляющего уход), их способность воспринимать высокие контрасты и контуры (позволяющие определить очертания таких вещей, как лицо), их ориентация на человеческие голоса. над другими звуками и их способность распознавать знакомый голос к тому времени, когда им исполнится неделя.Кроме того, они способны распознавать запах молока собственной матери.

    С момента рождения до двухлетнего возраста дети находятся в том, что известный исследователь развития Жан Пиаже назвал сенсомоторным периодом. В это время дети используют свои чувства и действия, чтобы учиться и расти. Этот период начинается с основных рефлексов и продвигается через ряд «стадий» к сложным сенсорным и моторным навыкам и раннему символическому мышлению. Чтобы в течение первого года играть в игры, которые будут поддерживать познавательные способности, попробуйте некоторые из этих идей.

    Согласно Пиаже, в сенсомоторный период мысли и понимание детей ограничены вещами, которые они могут непосредственно воспринимать или делать, как показано ниже в таблице доктора Кирстен Блаунт-Мэттьюз, профессора психологии в колледже Харпер:

    Хотя игра с ребенком — это всегда лучший способ общения, обмен играми или изображениями в Интернете позволяет вам разнообразить виды взаимодействий между вами и вашим ребенком. Обязательно разговаривайте с ребенком и вовлекайте его в содержательные вопросы или игровые взаимодействия, когда вы и ваш ребенок изучаете познавательные игры, ориентированные на ребенка, которые способствуют сортировке, просмотру и пониманию причин и следствий.

    К концу сенсомоторного периода (между 18-24 месяцами ) ваш ребенок узнает, что он отделен от своего окружения и что объекты продолжают существовать, даже если они не воспринимаются (постоянство объекта). В этом возрасте ваш малыш развивает мысленное представление (создает и сохраняет мысленные образы), о чем свидетельствует его способность участвовать в отложенной имитации (например, впадать в истерику, увидев такого в детском саду в начале дня). Ваш ребенок продемонстрирует преднамеренное мышление и проницательность, сможет использовать мыслительные комбинации для решения проблем (т.например, умеют пододвигать стул к своей кроватке, чтобы дотянуться до одеяла), и начинает притворяться (например, использовать кубик как крекер, чтобы покормить куклу) — все признаки перехода от сенсомоторного к дооперациональному мышлению.

    Пределы того, что могут делать сенсомоторные дети, были доказаны в бесчисленных экспериментах с тех пор, как Пиаже впервые задокументировал их. Однако недавние исследования также выявили сильные стороны и способности, ранее не отмеченные. Например, исследователи обнаружили, что даже очень маленькие дети могут проявлять удивление (продолжая смотреть) на неожиданные события (например, экран, который, кажется, проваливается сквозь скрытый объект).Более продолжительное время просмотра в этих ситуациях указывает на то, что дети в некоторой степени ожидают, что объекты продолжают существовать, когда они скрыты экраном, и, следовательно, имеют некоторую способность формировать абстрактные представления с рождения (вопреки тому, что первоначально задокументировал Пиаже). Хотя ведутся споры о том, какие формы принимают эти представления и в какой степени дети могут их использовать, исследователи теперь считают, что дети строят основы обучения, с которыми они родились. Кроме того, они продолжают познавать мир посредством наблюдения в дополнение к сенсомоторным действиям.

    Дооперациональное мышление
    Где-то между 18-24 месяцами дети вступают во вторую стадию Пиаже — дооперациональную стадию. На этом этапе, который длится примерно от 2 до 6 лет, дети учатся использовать символы и репрезентативное мышление, такое как язык. В начале предоперационного периода дети еще не могут использовать конкретную логику и принимать точку зрения другого. Они демонстрируют эгоцентризм, когда считают, что их мысли разделяют другие.Несмотря на эти ограничения, время от 2 до 3 — это еще один взрыв обучения и мышления. Дети способны реагировать на простые указания, группировать предметы по категориям, имитировать более сложные действия и демонстрировать все более яркое использование воображения. Время между 2 и 3 годами знаменует собой переход от младенца или малыша к дошкольнику!

    Когнитивное развитие: двухлетний ребенок — HealthyChildren.org

    Вспомните младенчество и первые месяцы жизни вашего ребенка. Это было время, когда он познавал мир, прикасаясь, глядя, манипулируя и слушая.Сейчас, когда ребенку два года, процесс обучения стал более вдумчивым. Его понимание языка улучшается, и он начинает формировать мысленные образы вещей, действий и понятий. Он также может решать некоторые задачи в уме, выполняя мысленные пробы и ошибки вместо того, чтобы манипулировать объектами физически. И по мере развития его памяти и интеллектуальных способностей он начнет понимать простые концепции времени, такие как «Вы можете играть в после того, как закончите есть».

    Ваш малыш также начинает понимать отношения между объектами.Например, он сможет сопоставлять одинаковые фигуры, если вы дадите ему игрушки для сортировки фигур и простые пазлы. Он также начнет понимать назначение чисел в счете предметов, особенно числа два. И по мере того, как его понимание причин и следствий будет развиваться, он станет гораздо больше интересоваться заводом игрушек и включением и выключением света и электроприборов.

    Вы также заметите, что игра вашего малыша становится все более сложной. Самое заметное, что он начнет связывать различные действия, чтобы создать логическую последовательность.Вместо того, чтобы случайным образом переходить от одной игрушки к другой, он может сначала уложить куклу в постель, а затем накрыть ее. Или он может притвориться, что кормит одну за другой несколько кукол. В течение следующих нескольких лет он будет составлять более длинные и сложные последовательности притворства, разыгрывая большую часть своего собственного распорядка дня, от подъема утром до принятия ванны и отхода ко сну вечером.

    Если бы мы выделили главную интеллектуальную ограниченность в этом возрасте, то это было бы ощущение вашего ребенка, что все, что происходит в его мире, есть результат того, что он сделал.С таким убеждением ему становится очень трудно правильно понимать такие понятия, как смерть, развод или болезнь, не чувствуя, что он сыграл в этом какую-то роль. Поэтому, если родители расходятся или кто-то из членов семьи заболевает, дети часто чувствуют себя ответственными.

    Часто бывает трудно рассуждать с двухлетним ребенком. Ведь он смотрит на все предельно просто. Он по-прежнему часто путает фантазию с реальностью, если только активно не притворяется. Поэтому на этом этапе тщательно подбирайте собственные слова: комментарии, которые вы считаете забавными или шутливыми, например, «Если вы съедите больше хлопьев, вы взорветесь», на самом деле могут вызвать у него панику, поскольку он ничего не узнает. ты шутишь.

    Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться в качестве замены медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Могут быть варианты лечения, которые ваш педиатр может порекомендовать в зависимости от индивидуальных фактов и обстоятельств.

    %PDF-1.7 % 1 0 объект > /Метаданные 4 0 R /ViewerPreferences 5 0 R >> эндообъект 6 0 объект /CreationDate (D:20170919154254+07’00’) /ModDate (D:20170919154254+07’00’) /Режиссер >> эндообъект 2 0 объект > эндообъект 3 0 объект > эндообъект 4 0 объект > поток Microsoft® Word 2016

  • Паска Сарьяна
  • Microsoft® Word 20162017-09-19T15:42:54+07:002017-09-19T15:42:54+07:00uuid:B7818FA8-42A2-4177-8438-ED0C563981A42A2FA88 -4177-8438-ED0C563981A6 конечный поток эндообъект 5 0 объект > эндообъект 7 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XОбъект > >> /MediaBox [0 0 595. 32 841,92] /Содержание [44 0 R 45 0 R 46 0 R] /Группа > /Вкладки /S /StructParents 0 /Анноты [47 0 R] >> эндообъект 8 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 53 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 1 >> эндообъект 9 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 55 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 2 >> эндообъект 10 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 56 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 3 >> эндообъект 11 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 57 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 4 >> эндообъект 12 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 58 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 5 >> эндообъект 13 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841,92] /Содержание 59 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 6 >> эндообъект 14 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 60 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 8 >> эндообъект 15 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 61 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 7 >> эндообъект 16 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 62 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 9 >> эндообъект 17 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 63 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 10 >> эндообъект 18 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 64 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 11 >> эндообъект 19 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841,92] /Содержание 65 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 12 >> эндообъект 20 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 66 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 13 >> эндообъект 21 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 67 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 14 >> эндообъект 22 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 68 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 15 >> эндообъект 23 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 69 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 16 >> эндообъект 24 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 70 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 17 >> эндообъект 25 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841,92] /Содержание 71 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 18 >> эндообъект 26 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 72 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 19 >> эндообъект 27 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 73 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 20 >> эндообъект 28 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841,92] /Содержание 74 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 21 >> эндообъект 29 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 76 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 22 >> эндообъект 30 0 объект > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595,32 841,92] /Содержание 77 0 Р /Группа > /Вкладки /S /StructParents 23 >> эндообъект 31 0 объект > эндообъект 32 0 объект > эндообъект 33 0 объект > эндообъект 34 0 объект > эндообъект 35 0 объект > эндообъект 36 0 объект > эндообъект 37 0 объект > эндообъект 38 0 объект > эндообъект 39 0 объект > эндообъект 40 0 объект > эндообъект 41 0 объект > эндообъект 42 0 объект > эндообъект 43 0 объект > поток x

    (PDF) Стадии психологического развития ребенка.

    Обзор

    Int J Cur Res Rev | Том 13 • Выпуск 13 • Июль 2021 г. 76

    Kesavelu et al.: Этапы психологического развития ребенка-обзор

    Неудачи приводят к одиночеству и изоляции. На каждом этапе жизни

    накапливаются навыки, развитые на предыдущем этапе. Согласно

    Эриксону, личная идентичность очень важна для развития

    интимных отношений, и многие исследования показали,

    что люди с плохим чувством «я» приводят к менее

    отношениям и более склонны к эмоциональному влиянию. —

    в связи с социальной изоляцией, одиночеством и депрессией.

    Достижение положительных качеств этой стадии приводит

    к добродетели, известной как любовь. Таким образом, этот этап отмечен

    способностью формировать прочные, значимые отношения с другими

    людьми.

    Седьмая стадия

    Средняя взрослость (от 40 до 60 лет) — это возраст, в течение которого

    индивидууму необходимо создавать или взращивать вещи, которые переживут

    их. Это этап работы, родительства, карьеры и семьи.

    Генерация часто достигается за счет рождения детей или создания позитивных изменений, которые приносят пользу другим людям, таким как

    дом и общество. Успех на этом этапе приводит к ощущению

    полезности и моментов гордости в жизни, а неудача приводит

    к застою, поверхностной вовлеченности в мир.

    моменты гордости на этом этапе, наблюдение за тем, как дети вырастают в

    взрослых, единство с партнерами по жизни и, наконец, «забота» — это добродетель

    , достигаемая при успешном прохождении этого этапа.6,7

    Восьмая стадия

    Заключительная психосоциальная стадия происходит в пожилом возрасте (от 65 до

    смерти) и сосредоточена на «отражении»

    жизни. На этом этапе развития люди вспоминают

    события своей жизни, либо признавая, что они вели

    счастливую жизнь (чувство удовлетворения) в прошлом, либо сожалеют

    о том, что они сделали или не сделали. Успех на этой

    стадии приводит к чувству мудрости, а неудача вызывает сожаление,

    горечь и отчаяние.Люди, которые чувствуют, что в прошлой жизни они

    чувствовали покой, обретут чувство целостности.

    Успешное завершение этой фазы приводит к оглядыванию прошлого

    с небольшими сожалениями и большим удовлетворением. Эти люди обретут мудрость (знание), даже столкнувшись

    со смертью. Таким образом, теория Эриксона охватывает все возрасты человека до

    смерти. Девятая стадия была добавлена ​​женой Эрика Эриксона, Джоан

    Эриксон, которая включала в себя новые испытания, пережитые

    с продолжающимся старением, с добавлением опыта предыдущих

    восьми стадий психосоциального развития6.

    Многие инструменты клинической оценки использовались многими

    исследователями, и считается, что они произошли от

    теорий Эриксона о различных психосоциальных стадиях развития у педиатрических пациентов. Понимание этих теорий

    также проложило путь к выздоровлению психически больных пациентов,

    хотя это и сложно. для оценки психосоциального развития

    пациента.8

    Психосексуальные стадии Фрейда

    Фрейд определил различные стадии развития ребенка и

    эмоциональных удовольствий, которые ребенок испытывает в течение

    умственного периода. и «агрессия».

    развитие ребенка наряду с социализацией сменяется

    формированием либидо ребенка. Таким образом, полученное детское либидо может быть следствием беспокойства или неврозов.10 На этой стадии

    стремящиеся к удовольствиям энергии Ид фокусируются на определенных

    эрогенных зонах. Эрогенная зона описывается как

    область тела, которая особенно чувствительна к стимуляции.

    Компонент личности, называемый «ид», состоящий из бессознательной

    психической энергии, которая действует для удовлетворения основных

    побуждений, потребностей и желаний человека.

    Немедленное удовлетворение потребностей человека достигается через

    Ид, который работает на основе принципа удовольствия. Основные компоненты

    личности, названные Фрейдом, включают ид, эго и суперэго.8

    Фрейд объяснял эго как часть личности, которая опосредует

    требования ид, суперэго и реальности. Согласно

    Фрейду, id — это, по существу, основная часть личности, которая

    стимулирует людей к удовлетворению их самых основных потребностей. Эго — это та часть, которая составляет то, что мы «знаем», и то, как мы

    думаем и организуем информацию и сознательный опыт.Оно

    рационально по своей природе, тогда как Ид иррационально11,12. Сверх-

    Эго является частью личности, которая формируется позже в детстве как

    в результате воспитания социальных влияний индивида.

    Самая важная обязанность эго — найти баланс между

    ид и суперэго, чтобы убедиться, что удовлетворение потребностей ид

    и суперэго соответствует требованиям реальности.

    Психосексуальная энергия, или либидо, была описана как

    движущая сила одного поведения и зависит от социальных, психологических и биологических факторов. Психоаналитическая

    теория предполагала, что личность формируется в возрасте

    пяти лет. Достижение этого раньше может сыграть важную роль в развитии личности и продолжать оказывать влияние на дальнейшую

    жизнь. Если эти психосексуальные стадии успешно завершены, в результате получается здоровая личность. Если определенные проблемы не будут решены на соответствующем этапе, могут возникнуть фиксации. Фиксация

    определяется как постоянный фокус на более ранней психосексуальной

    стадии.Если этот конфликт не будет устранен, индивид

    останется «застрявшим» на этой стадии. Например, человек с неудачей (фиксированной)

    на оральной стадии может быть чрезмерно зависимым от других и может добиваться оральной стимуляции посредством определенных привычек, таких как

    курение, употребление алкоголя или прием пищи (для получения удовольствия) . Согласно

    психоаналитической теории Зигмунда Фрейда, в нашем теле есть два

    типа нейронов: финейроны, связанные с состояниями

    эмоций, и псинейроны, связанные с хранением эмоций

    . Психоанализ также предполагает, что детская травма

    и эдипальные явления необходимы для развития

    психоневрозов.

    Дело о психосоциальной депривации

    Опыт играет важную роль в построении архитектуры мозга после рождения. Вопрос, который мы рассматриваем в этой статье, заключается в том, что происходит с мозгом и поведением, когда маленький ребенок лишен ключевых переживаний в критические периоды развития мозга.Особое внимание мы уделяем последствиям воспитания в учреждениях для десятков миллионов детей во всем мире, которые с раннего возраста испытывают глубокую психосоциальную депривацию. Очевидно, что депривация может привести к целому ряду краткосрочных и долгосрочных последствий, включая нарушения структуры и функций мозга, изменения на клеточном и молекулярном уровнях, а также множество психологических и поведенческих нарушений.

    1. Введение

    Опыт — это двигатель, который в значительной степени управляет постнатальным развитием мозга. Основываясь в первую очередь на исследованиях с использованием грызунов и нечеловеческих приматов, многое известно о том, как характер и время опыта влияют на ход развивающегося мозга. Неудивительно, что отсутствие ключевых переживаний в эти критические периоды может оказывать серьезное и в некоторых случаях долговременное влияние на многие сферы развития. Например, многое стало известно из исследований грызунов и нечеловекообразных приматов, у которых индуцируется сенсорная потеря (например, животное лишено света или звука; [1]) или у которых животных выборочно выращивают (например,г., лишенный возможности видеть лица; [2]). Точно так же большое понимание того, как отсутствие опыта влияет на развитие мозга, было получено при изучении человеческих младенцев, которые испытали потерю чувствительности в раннем возрасте, например, те, кто родился с катарактой или родился глухим, и у которых впоследствии восстановилось зрение или слух. на разных этапах развития [3–6].

    Гораздо более коварная и широко распространенная форма депривации связана с миллионами детей во всем мире, которые испытывают психологическое пренебрежение в раннем возрасте — например, дети, которых пренебрегают их семьи (> 500 000 только в США в 2013 году; [7] ), дети, оставленные родителями, которые мигрировали в другую страну в поисках работы (61 миллион в Китае в 2014 г. ; [8]), или дети, осиротевшие или брошенные своими родителями, а затем воспитывающиеся в учреждениях (> 140 миллионов брошенных /дети-сироты, 8 млн. проживающих в учреждениях [9, 10]).

    Здесь мы обсуждаем, как ранняя психосоциальная депривация в критические периоды развития формирует нервное, биологическое и поведенческое развитие в детстве и в последующий период. Основываясь на исследованиях грызунов, нечеловеческих приматов и людей, мы рассматриваем то, что известно о сроках депривации, а также о сроках восстановления после депривации, в частности, налагают ли критические периоды ограничения на восстановление. Мы начинаем наш критический и выборочный обзор результатов, связанных с критическими периодами, с обсуждения того, что известно о развитии, сначала опираясь на литературу о животных, а затем обращая внимание на литературу о человеческих младенцах.Затем мы рассмотрим один специфический тип опыта, общий для грызунов и млекопитающих, а именно материнскую заботу. Мы делаем обзор того, что известно о влиянии времени ухода на типичное для вида социально-эмоциональное развитие. Затем мы суммируем результаты Бухарестского проекта раннего вмешательства, единственного в своем роде проекта по изучению эффектов раннего вмешательства в рандомизированном контрольном исследовании с детьми, которые были брошены и живут в специализированных учреждениях. Мы особо выделяем результаты, касающиеся критических периодов человеческого развития, в течение которых влияние опыта оказывает значительное влияние на определенные области.Мы завершаем наш обзор обсуждением значения, которое это знание имеет для миллионов детей во всем мире, которые испытывают неадекватную заботу, потому что они были брошены, осиротели или выросли в неблагополучной семье.

    2. Концептуальная основа: критические и сенситивные периоды

    Ключевым вопросом при моделировании влияния недостаточного ухода на развитие является понимание вопроса о времени воздействия неблагоприятных условий и времени улучшения окружающей среды — эта концепция времени обычно называют чувствительным или критическим периодом. Хотя «сенситивные периоды» и «критические периоды» часто используются взаимозаменяемо, они принципиально различаются. Кнудсен [11], например, утверждал, что сенситивный период — это широкий термин, часто используемый для описания эффектов, которые опыт оказывает на мозг в течение ограниченных периодов развития. Если во время сенситивного периода ключевой опыт не происходит, может быть трудно без огромных усилий перенаправить развитие по типичной траектории; даже в этом случае функционируют в затронутом домене (т.г., язык) может полностью не восстановиться. Человеческий младенец, формирующий надежную привязанность к опекуну, кажется, отражает чувствительный период. Критические периоды , напротив, приводят к необратимым изменениям в работе мозга. Если ключевой опыт не происходит в критический период, считается, что поведение необратимо нарушено. Сыновний импринтинг у животных, вероятно, представляет собой критический период.

    Конечно, как сенситивные, так и критические периоды представляют собой временные окна, в течение которых опыт оказывает особенно сильное влияние на формирование нейронных цепей. Кнудсен [11] утверждал, что какая бы пластичность ни существовала после сенситивного периода, она ограничена тем, что произошло в течение сензитивного периода. Другими словами, изменить существующие схемы можно лишь в ограниченной степени. Также стоит отметить два дополнительных момента. Во-первых, в развитии есть каскады чувствительных/критических периодов; таким образом, будет несколько каскадных критических периодов для разных нейронных цепей и для разных сложных явлений, таких как забота и язык.Более того, даже в области будут разные критические периоды (например, в области языка могут быть разные критические периоды для языкового различения, понимания словоформ и для различения фонологических категорий; [12]). Примером этого может быть концептуальная модель, представленная Веркером и Тисом [13]. См. рис. 1.


    Во-вторых, недавно были достигнуты большие успехи в понимании молекулярных сигналов и тормозов, которые регулируют критические периоды, в том числе того, как снять такие тормоза [14, 15]. Поскольку термин «критический период» сохранился в популярном лексиконе, мы используем этот термин на протяжении всей этой статьи, хотя почти во всех случаях описываемые нами явления, скорее всего, отражают чувствительные периоды. Рисунок 2 [16] иллюстрирует концепцию критических периодов. Ось X этой фигуры представляет возраст и развитие, а ось Y представляет степень пластичности нейронов. На этом рисунке представлено несколько факторов. Во-первых, как можно видеть, в начале жизни участвуют гены, которые программируют развитие мозга.Во-вторых, как видно, разные области (сенсорная, языковая, когнитивная) имеют разные траектории увеличения и затем уменьшения пластичности в ходе развития, что предполагает разное время, когда опыт в этих разных областях будет иметь наиболее глубокое влияние. Наконец, рисунок предполагает наличие окон пластичности или критических периодов в этих различных областях функционирования.


    3. Модели психосоциальной депривации и неадекватного ухода на животных

    Множество данных, полученных на грызунах и приматах, касалось критических периодов в развитии типичного и атипичного поведения. Эти исследования манипулировали временем раннего опыта и качеством ухода в развитии нервных и физиологических систем, которые поддерживают физический рост, реакцию на стресс и гомеостаз. Хотя подробные молекулярные механизмы, участвующие в каждом из этих аспектов, все еще находятся в стадии изучения, в этой работе наблюдается сходство, которое подчеркивает важность раннего опыта и, особенно у грызунов, наличие критических периодов в начале постнатальной жизни, во время которых опыт играет решающую роль. единственная роль.

    3.1. Гипореактивные периоды стресса у грызунов

    Исследования на грызунах дают особенно уникальную возможность манипулировать многими переменными, важными для раннего опыта, включая время события и качество этого события. Некоторые из первых работ по этой теме были проведены Левином [17] и Дененбергом и др. [18], в которых манипулировали точным временем, когда происходили определенные типы постнатального опыта (например, обращение с крысятами вне гнезда), и изучали влияние таких манипуляций на физиологию стресса. Например, Levine [19] извлек крысят из гнезда в разное время после рождения и исследовал последующую способность крыс вызывать кортизоловый ответ в ответ на стрессор. Он обнаружил, что время извлечения из гнезда (и обращение, которое имело место, когда крысенка извлекали) влияет на реакцию кортизола. Дененберг [18] обнаружил, что у детенышей, изъятых от матери на 10-й день постнатальной жизни, во взрослом состоянии ухудшалась их способность к обучению и регулированию своих эмоций и состояния возбуждения [20].Щенки, обработанные в первые десять дней, также лучше справлялись с более поздними стрессорами [21]. Эта ранняя работа предполагала существование периода гипореактивности к стрессу (т. е. когда система не реагировала на внешние стрессоры). Последующая работа Plotsky et al. [22] и Roth и Sullivan [23] показали, что присутствие крысиной самки в раннем возрасте имеет решающее значение для регуляции реакции детеныша на стресс. Предвидя работу, которая будет проведена почти 50 лет спустя, Дененберг и Уимби [24] обнаружили, что крысята, которых брали на руки на 20-й день после рождения, имели потомство, которое было более напуганным, чем контрольные животные (животные от крысиных самок, которых не брали на руки). В самом деле, была ли крысиная самка биологической матерью или приемной матерью, имело меньшее значение, чем история обращения, которую биологическая мать имела в младенчестве, на поведение ее младенца. Эта работа предвосхищает эпигенетические процессы, описанные Минии и другими, показывая межпоколенческое влияние раннего опыта на более позднюю эмоциональность потомства (например, [25]).

    Здесь примечательны работы Рота и Салливана и Салливана и Граттона [23, 26], которые расширили и пересмотрели представление о периоде гипореактивности к стрессу у крысят.Салливан наметил последовательность критических периодов, в течение которых в присутствии матери-крысы щенок слабо реагирует на стресс. В самом деле, если самке дать запах (например, мяты перечной), а щенка обуславливать страхом (шокировать вместе с запахом) на этот запах, то шок не вызовет реакции стресса/кортизола. Салливан и Уилсон [27] подробно описали нервные структуры и гормональные регуляторы, которые, по-видимому, ответственны за отсутствие реакции на стресс. По существу, в первые постнатальные дни жизни крысят связи между миндалевидным телом и префронтальной корой не устанавливаются.Как только они будут установлены, у детеныша крысы появится стрессовая реакция, подобная взрослой, даже в присутствии матери. Таким образом, эффекты раннего обращения и раннего опыта являются функцией контекста (присутствие или отсутствие матери) и, по-видимому, воздействуют на структуры мозга (миндалевидное тело, префронтальную кору и гиппокамп), которые неразрывно связаны с физиологией стресса.

    Также изучалось влияние неадекватной материнской заботы на развитие младенцев. Дененберг и др. [18] изучали влияние смены крысиных маток между пометами.Его исследования показали центральную роль последовательного ухода за выживанием щенков. В более поздней работе Ivy et al. [28] предложили модель, в которой они производили неадекватную заботу о самках крыс, ограничивая гнездовые материалы для самки с ее детенышами в клетке. Эти ограничения привели к фрагментарному взаимодействию между сукой и детенышами. Эта аномальная активность сопровождалась неадекватным уходом — тревожным поведением — и повышенной физиологией стресса, что позволяет предположить, что самки находились в состоянии хронического стресса.Кроме того, крысиные самки меньше вылизывали и ухаживали за своими детенышами, чем контрольные самки. В этих исследованиях изучается влияние манипулирования ресурсами окружающей среды на материнский уход и приводятся данные о нарушениях поведения младенцев в результате проблематичного и неадекватного материнского ухода.

    3.2. Нарушения материнского ухода у грызунов

    В другом исследовании изучалось взаимодействие между крысиной самкой и ее детенышами, чтобы определить совместное влияние каждого на физиологию другого.Хофер [29], например, разделил и экспериментально манипулировал различными аспектами присутствия крысиной самки на детеныше крысы, включая молоко, теплоту тела, запах и движения. Он и его коллеги показали, что каждый из этих аспектов крысиной самки «регулирует» физиологию крысят, а это, в свою очередь, регулирует физиологию крысиной самки. Его работа показала, что материнская близость в критический период развития детеныша крысы приводила к снижению физиологического функционирования крысят.Его интерес и внимание к лактации предвосхитили работу, которая в настоящее время занимает центральное место в гормональных основах ухода в роли окситоцина [30]. Хофер [31] ввел термин «скрытые регуляторы» для описания этого эффекта, поскольку для этих регуляторов не существовало очевидных поведенческих референтов. Детали Хофера на микроуровне о временной синхронности между крысиной сукой и ее детенышами послужили важным импульсом для исследований взаимодействия лицом к лицу в парах человек-младенец-опекун [32].

    3.3. Нарушения материнской заботы у нечеловекообразных приматов

    Исследования важности материнской заботы на животных не ограничивались грызунами. Например, Харлоу и Циммерманн более полувека назад расширили работу по изучению последствий разлучения с матерью на нечеловеческих приматах [33]. В ряде исследований младенцев разлучали со своими матерями в раннем возрасте и воспитывали либо в изоляции, либо со сверстниками. У этих разлученных (а в некоторых случаях и изолированных) животных проявлялись симптомы депрессии и двигательные стереотипии.Что еще более важно, когда эти животные подвергались воздействию более молодых сверстников, этот опыт, по-видимому, обращал вспять многие негативные последствия раннего разлучения [33]. В работе Харлоу и Суоми [34] показано, как материнская депривация и воспитание со сверстниками приводили к тому, что животные были тревожными и импульсивными во взрослом возрасте и демонстрировали ненормальную реакцию на стресс [35].

    Розенблюм и Полли [36] исследовали последствия недостаточного ухода за макаками Бонне. Они наблюдали младенцев, у матери которых были либо постоянно доступные ресурсы, либо недостаток ресурсов, либо противоречивые/непредсказуемые условия.Они сообщили, что в непостоянных условиях младенцы проявляли значительно большую эмоциональность и изменения в физиологии стресса. Санчес и его коллеги [37] также продемонстрировали, что непоследовательный и оскорбительный уход за макаками-резусами ставит под угрозу поведение младенцев и психологию стресса. В этих исследованиях есть убедительные доказательства того, что неадекватная помощь связана не только с повышенным физиологическим стрессом у младенцев, но и с неадекватным поведением по мере взросления.

    О’Коннор и Камерон, а также Сабатини и др.[38, 39] оценили последствия материнской депривации у детенышей макак-резусов, исключив мать из социальной группы детенышей в разном младенческом возрасте. Это привело к резким социальным отклонениям и аберрантному поведению у детенышей обезьян в зависимости от того, удаляли ли мать в 3 месяца, через месяц или через неделю после рождения. Чем раньше удаление, тем более нарушено поведение обезьяны. Многие аномалии у этих обезьян, лишенных матери, сохранялись во взрослом возрасте и были связаны с редукцией ветвления дендритов в префронтальной коре и экспрессии генов в миндалевидном теле.

    Понятие критических периодов восходит к работам этологов, таких как Конрад Лоренц, который описал импринтинг у птиц. Лоренц отметил, что утята следуют за человеком, который движется в пределах их видимости, сразу после того, как они вылупляются. Если бы там никого не было, они бы не запечатлелись. Если бы птица присутствовала только через определенный промежуток времени, то утята не запечатлелись бы. Движущийся стимул наиболее эффективно инициировал импринтинг в «критический период» [40].

    Исследования зрительной системы, проведенные Хьюбелом и Визелем, укрепили идею о том, что переживания в критический период влияют на типичное развитие. Хьюбел и Визель интересовались влиянием раннего опыта на типичное развитие зрительной функции. Они выполнили эксперименты сначала на кошках, а затем на обезьянах, у которых либо один глаз, либо оба глаза были лишены зрительного опыта, и исследовали изменения, происходящие в затылочной коре — области мозга, участвующей в ранней обработке зрительных образов.Они обнаружили, что лишение одного глаза типичного зрительного опыта приводит к аберрантному зрению, и фактически второй глаз фактически «принимает на себя» области затылочной коры, обычно активируемые другим глазом. Кроме того, по-видимому, существовал чувствительный период, в течение которого опыт играл значительную роль в развитии типичной зрительной обработки. После этого сензитивного периода мозговой организации было труднее поддерживать типичную визуальную обработку [1].

    Работа Хьюбела и Визеля считается выдающейся работой о влиянии раннего опыта и сензитивных периодов.Был ряд других исследователей, которые исследовали идею сенситивных периодов в зрительной и других областях у человеческих младенцев. Прежде чем описывать эту работу, важно иметь четкое определение того, что означает чувствительный период. Эрик Кнудсен, нейробиолог из Стэнфорда, изучающий влияние раннего опыта, пишет:

    « Опыт оказывает глубокое влияние на мозг и, следовательно, на поведение. Когда воздействие опыта на мозг особенно сильно в течение ограниченного периода развития, этот период называют сенситивным периодом.Такие периоды позволяют опыту инструктировать нейронные цепи обрабатывать или представлять информацию таким образом, чтобы он был адаптивным для человека. Когда опыт дает информацию, необходимую для нормального развития, и постоянно изменяет производительность, такие чувствительные периоды называются критическими периодами. » [41]

    Кнудсен различает чувствительный и критический периоды. Сенситивный период — это период, в течение которого опыт оказывает свое влияние в течение ограниченного времени. Однако, когда опыт важен и постоянно изменяет производительность, такой период называется критическим.Он предлагает возможный механизм, с помощью которого это может происходить в мозгу, в котором опыт «инструктирует» нейронные цепи обрабатывать информацию. То есть каким-то образом испытать проводную схему мозга таким образом, чтобы он был адаптивным для человека.

    4. Резюме

    Картина, вытекающая из исследований лишения матери грызунов и нечеловеческих приматов, убедительна: если лишение не заканчивается рано, путем воссоединения животного с его биологической матерью или путем скрещивания животного с другой адекватной матерью , существуют долгосрочные последствия ранней материнской депривации.Обделенное потомство проявляет симптомы того, что у человека можно было бы назвать беспокойством или депрессией. У них обнаруживаются когнитивные нарушения (например, более плохая пространственная память, сниженный интерес к новизне) и, что более важно, они демонстрируют различные проблемы, связанные с привязанностью, включая неразборчивое социальное поведение. Подобные результаты обнаруживаются среди животных, выращенных с матерями, которые не обеспечивают адекватный уход.

    5. Качество заботы в психологическом развитии человека

    Человеческие младенцы рождаются, нуждаясь в заботе и поддержке взрослых опекунов для выживания.Существенная роль воспитания в самые ранние годы жизни заключается в обеспечении регуляции, которая помогает развивающемуся незрелому младенцу. Читая и реагируя на поведенческие сигналы младенцев, опекуны вносят существенный вклад, необходимый для правильной проработки основных областей развития, таких как системы реагирования на стресс, системы внимания и привязанности.

    5.1. Система реагирования на стресс

    В течение первых нескольких лет жизни в развивающихся системах реагирования на стресс — гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой системе и вегетативной нервной системе наблюдается значительное развитие и пластичность. Как и в исследованиях с грызунами, было показано, что неадекватный уход, такой как серьезное психосоциальное пренебрежение, нарушает одновременное и позднее функционирование обеих этих систем [41–43]. Тем не менее, отношения опекунов, характеризующиеся чуткой заботой, по-видимому, смягчают реакцию кортизола у младенцев и улучшают восстановление во время стрессовых ситуаций [44, 45]. Кроме того, эксперименты по оценке вмешательств для восстановления адекватного ухода и усиления родительских обязанностей в ранние годы продемонстрировали восстановление более здоровой дневной регуляции кортизола, реакции кортизола на стресс и реакции вегетативной нервной системы на стресс [41, 46].

    5.2. Приложение

    Человеческие младенцы имеют склонность формировать избирательную привязанность к своим опекунам в возрасте 7-9 месяцев после рождения при типичных обстоятельствах. Только в экстремальных условиях пренебрежения или депривации человеческие младенцы не могут сформировать такие привязанности [47–49]. Ранние паттерны взаимодействия между младенцами и родителями предсказывают последующие качественные различия в привязанности между ними, а характеристики родителей, оцененные пренатально, как было показано, предсказывают индивидуальные различия в качестве привязанности между младенцами и родителями более чем через год [50, 51]. ].Экспериментально показано, что вмешательства, направленные на повышение качества ухода, повышают безопасность привязанности в группах высокого риска [52–54].

    Несмотря на то, что дети в течение первого года жизни вносят свой вклад в совместно регулируемые паттерны взаимодействия, направление эффектов в раннем младенчестве в значительной степени зависит от родителей. Вскоре после рождения лица, осуществляющие уход, адаптируют свое поведение, реагируя на состояние бодрствования новорожденного, что приводит к синхронному взаимодействию [55]. Посредством ритмического кроссмодального соответствия поведения младенцев, эмоциональных состояний и биологических ритмов родители формируют реакции младенцев на отношения [56–58]. Эта биоповеденческая синхронность между младенцами и родителями дает младенцам опыт, который приводит к здоровому развитию систем реагирования на стресс, регулируемому вниманию и безопасным привязанностям [56, 59]. Неблагоприятная среда, которая не может обеспечить эти возможности, приводит к сбоям в этих областях.

    6. Психологические и биологические последствия ранней психологической депривации

    Установив, что доступ к типичному для вида (адекватному) уходу в критические периоды развития играет важную роль в последующем психологическом и нейробиологическом развитии, мы теперь обращаем наше внимание на более точное изучение роли критических периодов у младенцев, лишенных адекватного ухода в первые месяцы и годы жизни.Мы начинаем этот раздел с краткого обзора того, что известно о все более изученной модели человеческой депривации — влиянии институционального воспитания на развитие. Затем мы обращаем наше внимание на то, можно ли обратить вспять негативные последствия раннего воспитания в учреждениях, забрав детей из учреждений и обеспечив им надлежащий уход. Особый акцент делается на сроках: на восстановление после воспитания в учреждениях больше влияет продолжительность пребывания в учреждениях или возраст помещения в адекватные условия ухода.Мы завершаем этот раздел выделением некоторых основных нерешенных вопросов, а затем завершаем статью обсуждением научных и политических последствий такой работы по психологической депривации.

    7. Влияние воспитания в учреждениях на развитие

    С начала 20-го века наблюдается интерес к влиянию воспитания в учреждениях на поведение детей младшего возраста. После Второй мировой войны Боулби написал отчет для Всемирной организации здравоохранения, в котором он описал условия проживания осиротевших и брошенных детей, живущих в учреждениях, и предостерег от негативного влияния психосоциальной депривации на когнитивное и социально-эмоциональное развитие маленького ребенка [60]. .В США Гольдфарб продемонстрировал негативное влияние институционализации на поведение детей, сделав акцент на экстернализирующем поведении и агрессии [61, 62]. Шпиц также описал синдром, называемый госпитализмом, который был результатом пребывания младенцев в педиатрических отделениях без соответствующей социальной стимуляции [63].

    За прошедшие годы было проведено множество исследований младенцев и детей младшего возраста, растущих в учреждениях (например, [64, 65]). Хотя ни одно из них не включало рандомизированные контролируемые испытания, многие из них включали сравнение детей в зависимости от возраста, в котором они были усыновлены из учреждения, с особым акцентом на когнитивном и социальном поведении.В целом результаты показывают, что чем старше ребенок на момент усыновления (и, как правило, чем дольше ребенок живет в учреждении), тем ниже IQ ребенка и хуже ребенок в отношении адаптивного поведения. Тизард и его коллеги, например, оценивали детей, воспитывающихся в детских садах в Великобритании, сравнивая их с детьми, живущими в своих биологических семьях [66, 67]. У детей, усыновленных в раннем возрасте, показатели IQ были ниже, чем у детей того же возраста, воспитанных в их биологических семьях, но к 8 годам у детей, усыновленных до 4 лет. 5 чувствовали себя лучше (и наравне с детьми, выросшими в биологических семьях) по сравнению с детьми, усыновленными в более позднем детстве. Эти ранние результаты подкрепляются мета-анализом IQ среди детей, воспитанных в специализированных учреждениях; здесь, van IJzendoorn et al. [68] сообщили, что продолжительность жизни в учреждении была лучшим предиктором более низкого IQ. Этот вывод в некоторой степени определяется контекстом ухода в учреждениях. Например, дети, усыновленные из детских учреждений в Китае, по-видимому, живут лучше, чем дети, усыновленные из Восточной Европы [69].Страновые эффекты, вероятно, отражают уровень депривации детей в различных условиях.

    Два исследования детей, усыновленных из детских учреждений в Румынии после коммунистической эры Чаушеску, показали, что восстановление IQ в значительной степени связано с возрастом усыновления. В одном исследовании Эймса и Картера [70] у детей, усыновленных после 4-месячного возраста, были более низкие показатели IQ по сравнению с детьми, усыновленными до 4-месячного возраста; аналогичным образом, в исследовании «Усыновленные в Англии и Румынии» (ERA) дети, усыновленные в Великобритании в возрасте до шести месяцев, были неотличимы по IQ от контрольной группы, тогда как у детей, усыновленных после 6 месяцев, IQ был значительно ниже [71].

    7.1. Социально-эмоциональные расстройства

    Из всех областей, изученных у ранее помещенных в специализированные учреждения детей, та, в которой дети демонстрируют наибольший дефицит, — это социальное и эмоциональное поведение. Гольдфарб и его коллеги в конце 1940-х и 1950-х годах описали аномальный психиатрический профиль детей и подростков, живущих в учреждениях. Он описал совокупность поведенческих проявлений, называемых «чрезмерным дружелюбием», при которых дети не могли сформировать глубокие эмоциональные связи с приемным родителем [61].Ходжес и Тизард в своих исследованиях также обнаружили, что, хотя показатели IQ, возможно, нормализовались среди детей с историей институционализации, у большинства из них по-прежнему были серьезно нарушены привязанности [72]. Здесь также одни дети проявляли упорство в «чрезмерно дружелюбном» поведении, тогда как другие проявляли крайнюю степень социальной невосприимчивости и эмоциональной заторможенности. Подобные проблемы с привязанностью были отмечены у младенцев, выросших в греческих [73] и украинских интернатах [47], хотя и там, чем младше был ребенок в возрасте усыновления, тем больше вероятность того, что у него будет надежная привязанность. В образцах, изученных Эймсом и Картером [70] и Раттером и соавт. (например, [74]), был повышен риск неорганизованной привязанности среди детей младшего возраста, ранее воспитывавшихся в специализированных учреждениях.

    7.2. Психиатрические расстройства

    Дети, воспитывавшиеся в учреждениях, также имеют серьезные психические проблемы. Они варьировались от аутоподобных социальных аномалий [75] до агрессивного поведения и бездушных бесчувственных черт [76, 77] до гиперактивности [78] до плохого исполнительного контроля [79–83] и, возможно, наиболее характерны для детей с историей пребывания в специализированных учреждениях. , невнимательность/гиперактивность [67].Особенно интригующим было наблюдение Раттера и др. [74] о том, что почти 10% ранее институционализированной выборки в возрасте 4 лет продемонстрировали социально аберрантное поведение, которое они назвали «квазиаутизмом». Хотя в 4 года клиническая картина детей, обозначенных таким образом, была неотличима от классического аутизма, к 6 годам их клиническая картина изменилась настолько, что их определили как «квази» аутистов, а не как собственно аутизм. К 11 годам у 75% детей в возрасте от 6 лет продолжали проявляться квазиаутизм, поразительная стабильность, учитывая, что собственно аутизм не связан с так называемой «материнской депривацией» (см.[84]). Аналогичное аутичное социальное поведение было зарегистрировано у небольшого числа детей в рамках Бухарестского проекта раннего вмешательства (BEIP; см. [85]).

    7.3. Neural Consequences

    За последние 20 лет был проведен ряд исследований с использованием различных методов нейровизуализации и биологических методов, предназначенных для изучения влияния раннего стационарного ухода на мозг и биологическое развитие. Что касается воздействия на мозг, эти исследования показывают, что опыт ранней институционализации влияет на базовую структуру и функции мозга.Например, сообщалось об уменьшении объема как серого, так и белого вещества [86–88], а также снижении мощности ЭЭГ [89–91]. Тоттенхэм и др. [92] сообщили об увеличенном объеме миндалевидного тела, хотя это открытие не было повторено другими (ср. [87, 88, 93]). Наконец, Джи и соавт. [94] исследовали функциональную связь между миндалевидным телом и префронтальной корой у детей с институционализацией в анамнезе. Они сообщают о преждевременном развитии связи у постинституциализированных детей и предполагают, что этот «зрелый» паттерн является функцией невзгод и отсутствия буферизации со стороны опекуна в раннем возрасте.

    7.4. Biological Effects

    Что касается молекулярных эффектов, то наиболее поразительным открытием является то, что у детей, ранее воспитывавшихся в специализированных учреждениях, наблюдается уменьшение длины теломер (TL) в раннем возрасте [95]; что еще более важно, в течение первого десятилетия жизни у таких детей наблюдается гораздо более резкое снижение TL, чем у детей, ранее не находившихся в специализированных учреждениях [77]. Ускоренное клеточное старение может иметь важные последствия для последующих результатов в отношении здоровья.

    8. Восстановление после воспитания в детском саду

    Пагубное воздействие воспитания в детском саду на развитие мозга и поведение предполагает, что лишения в раннем возрасте особенно вредны. Эти данные могут также информировать неврологию о наличии критических периодов в развитии человека. Исследования маленьких детей с историей институционализации, как правило, не могут решать эти вопросы напрямую, поскольку невозможно рандомизировать детей в контексте депривации или семейной заботы. Среди наиболее тщательных исследований, документирующих последствия ранней институционализации, можно назвать исследование ERA и BEIP. Исследование ERA представляет собой естественный эксперимент, в котором приняли участие 165 усыновленных детей, переживших раннюю депривацию в румынских учреждениях в течение разного периода времени, от нескольких месяцев до 42 месяцев, и группа сравнения, состоящая из 52 усыновленных румынских детей, не подвергавшихся депривации.Привилегированные и мотивированные приемные родители резко контрастировали с условиями воспитания в учреждениях, в которых были усыновлены дети из исследования ERA. Все дети были всесторонне оценены в возрасте 4, 6, 11, 15 и 22 лет по показателям когнитивных, социальных, эмоциональных, поведенческих и медицинских результатов. Исследователи зафиксировали значительные улучшения у детей после усыновления (предполагая, что критические периоды оставались открытыми, возможный побочный продукт депривации), но они выявили четыре характерных для депривации паттерна, которые сохранялись у некоторых детей во время всех последующих оценок: тяжелые когнитивные нарушения , невнимательность/гиперактивность, расторможенная привязанность (т.т. е. неразборчивое поведение) и социальное поведение, подобное аутизму (т. е. квазиаутизм). С этими паттернами были связаны серьезные поведенческие, эмоциональные проблемы и проблемы в отношениях со сверстниками, которые продолжались и во взрослом возрасте [96]. Они также сообщили, что практически все дети, демонстрирующие эти характерные для депривации паттерны, были усыновлены в возрасте после 6 месяцев, предполагая, что восстановление надлежащего ухода к 6-месячному возрасту привело к почти полному выздоровлению. Дети в этом исследовании не были усыновлены случайным образом, поэтому неясно, в какой степени эти результаты распространяются на неусыновленные группы детей, переживших тяжелую депривацию в раннем возрасте.

    BEIP еще более детально изучил вопрос о критических периодах развития мозга и поведения. После исключения детей с идентифицируемыми генетическими или неврологическими синдромами или признаками воздействия алкоголя на плод 136 детей в возрасте от шести до 31 месяца были набраны из всех шести учреждений для детей младшего возраста в Бухаресте. Предполагалось, что эти 136 детей в целом будут репрезентативными для детей, помещенных в румынские учреждения для детей младшего возраста.После комплексной оценки эти 136 детей были рандомизированы для получения обычного ухода (продолжающееся стационарное лечение) или для специальной приемной семьи, которая была создана, поддерживается, финансируется и управляется клинической командой BEIP [97]. Воспитание в приемных семьях только недавно стало легальным в Румынии и не было широко доступно на момент начала исследования. Детей оценивали в 30, 42 и 54 месяца. На этом судебное разбирательство было завершено, и сеть приемных семей БЭИП была передана в ведение местных органов власти. Дополнительные оценки были проведены для всех трех групп в возрасте 8 и 12 лет, и еще одно наблюдение проводится в возрасте 16 лет. (Для обсуждения этических проблем, с которыми столкнулись исследователи BEIP, см. [98, 99].) данные могут ответить на вопросы о критических периодах воздействия невзгод и их влиянии на развитие мозга и психологическое функционирование.68 детей, отобранных случайным образом для помещения в приемные семьи, были в возрасте от 6 до 30 месяцев. Критические периоды можно было определить, исследуя их мозг и поведенческое развитие при последующих оценках в зависимости от возраста их помещения в приемные семьи. Результаты исследования BEIP показывают, что дети в возрасте до 24 месяцев имели более высокие показатели IQ в возрасте 54 месяцев [100], более зрелые паттерны электрической активности мозга в возрасте 8 лет [90], более надежные привязанности к своим взрослым опекунам в возрасте 42 лет. месяцев [101], менее неразборчивое поведение в течение 8 лет [102] и более здоровая реакция на стресс как симпатической, так и кортизоловой реактивности в 12 лет [41]. Неудивительно, что критические периоды восстановления различаются в зависимости от домена. Например, для рецептивной и экспрессивной речи пороговым значением был 15-месячный возраст [103], тогда как для физического роста и стереотипий — 12-месячный возраст [81, 104].

    Кроме того, в некоторых областях функционирования были обнаружены эффекты вмешательства, но не было признаков критического периода. Эти домены включали психические симптомы и расстройства [76, 105] и социальную компетентность сверстников [106, 107]. Наконец, были области функционирования, на которые вмешательство практически не повлияло (включая СДВГ [76, 105] и большинство исполнительных функций [79, 80, 108]), и даже несколько областей, на которые, по-видимому, не повлияло раннее воздействие. невзгоды (обработка лица и эмоций; [79, 96, 109–111]).Отсутствие критических периодов для некоторых областей неудивительно, учитывая сложность и неоднородность оцениваемых областей функционирования (например, психопатология). Мы ожидаем, что чем сложнее область функционирования, тем меньше вероятность того, что какой-либо один критический период будет идентифицирован. Критические периоды отражаются в поведении, но действуют они на уровне схем [11]. В широких конструктах, представляющих клинический интерес, таких как язык, IQ и привязанность, существует несколько критических периодов для различных процессов, лежащих в основе языковых способностей.В таблице 1 представлены сводные данные о критических периодах по областям в BEIP.

    24 месяца

    домена оценивали Чувствительный период «закрывает»

    Стереотипы 12 месяцев
    Выразительный язык 15 месяцев
    восприимчивый Язык 15 месяцев 15 месяцев чтение 24 месяца 24 месяца 24 месяца
    24 месяца 24 месяца
    Организация приложений 24 месяца
    IQ 54 месяца 24 месяца
    ERR во время фланга 8 лет 20 месяцев 20 месяцев
    Alpha и Theta 8 лет 24 месяца
    Repaint 12 лет 24 месяцев
    Ответы RSA E 12 лет 18 месяцев 18 месяцев
    Компетенция 12 лет 20 месяцев 20 месяцев

    Данные из Beip и Era Exports предоставляют некоторые из лучших доказательств критических периодов в мозге и поведенческое развитие человеческого ребенка. Продолжают подниматься вопросы относительно того, насколько широко или узко очерчены эти критические периоды, и, в более общем плане, каковы время и доза воздействия в конкретный критический период. Однако они четко определяют важность семейной заботы в жизни маленького ребенка. Институциональный контекст документирует то, что , а не происходит в отношениях между ребенком и опекуном, что влияет на мозговое, когнитивное и социальное развитие. А данные о грызунах и нечеловекообразных приматах указывают на то, что общее отсутствие стимуляции и взаимодействия оказывает основное влияние на эти эффекты критического периода.

    9. Последствия и извлеченные уроки

    Хотя хорошо известно, что воздействие неблагоприятного раннего опыта может помешать развитию (обзор см. в [112]), отсутствие опыта может быть особенно коварным, поскольку мозг ждет инструкций чтобы направлять его сборку, которую он не может получить. В результате нервная система серьезно нарушена, что, в свою очередь, приводит к задержке и нарушению поведения. В случае стационарного ухода, особенно когда дети отказываются от них в первые месяцы жизни и остаются в интернатном учреждении более нескольких лет, последствия особенно экстремальны.Рассмотренные нами данные указывают на то, что выздоровление от пагубных последствий содержания в учреждениях в значительной степени зависит от времени, то есть возраста, в котором ребенка забирают из учреждения и помещают в семью. Это также иллюстрируется результатами ERA, где дети, помещенные в семьи в возрасте до шести месяцев, идентичны своим неусыновленным братьям и сестрам, в то время как дети, усыновленные после шести месяцев, подвергаются повышенному риску устойчивых траекторий нарушенного познания, расторможенного социального поведения, невнимательности. /гиперактивность и аутичные черты.

    С другой стороны, результаты BEIP более детализированы. Явные временные эффекты были очевидны в более раннем возрасте — те, кто был помещен в семью до 2 лет, чувствовали себя лучше, чем те, кто был помещен в семью после 2 лет, — но в некоторых областях эти временные эффекты исчезали к тому времени, когда детям было от 8 до 12 лет. Например, дети, рандомизированные в приемные семьи в возрасте до 24 месяцев, имели значительно более высокие IQ в 4,5 года, чем дети, рандомизированные после 24 месяцев. Однако в возрасте 8 и 12 лет никаких временных эффектов не наблюдалось [107].Обратите внимание, однако, что мы не можем исключить возможность того, что дети, помещенные после 24 месяцев, начали наверстывать упущенное, тогда как развитие детей, помещенных до 24 месяцев, оставалось постоянным. Однако, что более важно, эффект вмешательства сохранялся: в 12 лет показатели IQ по полной шкале у детей в приемных семьях все еще выше, чем у детей, получавших обычную заботу, а мощность ЭЭГ остается выше у детей, помещенных в приемные семьи, чем у детей, помещенных в приемные семьи. уход как обычно группы.

    Одним из возможных объяснений являются компенсаторные процессы в развитии мозга, которые позволяют восстановить некоторые функции через альтернативные пути/нейронные цепи, несмотря на ранние нарушения в архитектуре мозга. Примером может служить работа Кнудсена [113] по визуальному/аудиальному отображению у сов, которая продемонстрировала, что изменения вводимых данных приводят к новым компенсаторным схемам. Это свидетельствует о том, что интерпретация результатов в сензитивном периоде, то есть длительные и непрерывные усилия (т. е. проживание в высококачественной приемной семье в течение многих лет), может перекрыть последствия ранней депривации, но только в некоторых областях. Другая возможность состоит в том, что ранняя депривация временно продлила чувствительный период, что позволило детям, помещенным позже, продолжать получать преимущества по сравнению с детьми, о которых заботились как обычно.Лучшее понимание развития конкретных цепей и их чувствительности к воздействиям окружающей среды у людей поможет прояснить эти выводы.

    Миллионы осиротевших, брошенных и подвергшихся жестокому обращению детей по всему миру нуждаются в уходе за пределами своих семей. Некоторые испытывают глубокое пренебрежение, живя со своими семьями. У других есть родители, которые ищут работу далеко и поместили их в далеко не идеальные условия ухода. Разрушительные болезни (например, ВИЧ, СПИД, Эбола и Зика) и войны продолжают поражать многие страны, приводя к сиротам, а иногда и к семьям, возглавляемым детьми.Эти ситуации вынуждают общество определять, как лучше заботиться о осиротевших, брошенных и подвергшихся жестокому обращению детях. Рассмотренные нами данные указывают на то, что формы ухода, организованные для таких детей, будут играть решающую роль в их последующем здоровье и развитии.

    Наконец, исследования детей, испытывающих глубокую запущенность, оказались особенно информативными для выяснения роли опыта в более общем плане в критические периоды развития мозга. Это, в свою очередь, привело к новому пониманию природы, сроков и продолжительности ключевых событий, которые маленькие дети должны получить, чтобы вывести их на путь здорового развития; они также говорят о важности раннего вмешательства в жизнь детей, столкнувшихся с безнадзорностью (и, вероятно, с невзгодами в целом).

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
    <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>