МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Психология 10 лет детей: Воспитание 10-летнего мальчика, особенности его психофизического развития — Общие дети, г. Воронеж

Психологические особенности детей 9 – 10 лет

Психологические особенности детей 9 – 10 лет

9-10 лет – очередной возрастной период ребёнка. В этот период в психике ребёнка происходят существенные изменения. К этому возрасту у него уже сформированы определённые житейские понятия, но продолжается процесс перестраивания сложившихся ранее представлений на базе усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире. Школьное обучение способствует развитию его теоретического мышления в доступных для этого возраста формах. Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, по словам Д. Б. Эльконина, «память становится мыслящей, а восприятие думающим».

Новообразованием 10-летнего возраста является рефлексия. Происходит преобразование не только в познавательной деятельности учащихся, но и в характере их отношения к окружающим людям и к самим себе.

Именно к концу данного возраста у учащихся должны быть сформированы и другие новообразования: способность к саморегуляции, произвольность. Ведь, приступая к обучению в средней школе, несформированность или недостаточный уровень развития этих новообразований приведёт к сложностям в учебной деятельности. Новообразования: произвольность, рефлексия, саморегуляция проходят в это время только начальный этап формирования. С возрастом они только будут усложняться и закрепляться, а также распространяться не только на ситуации, которые связаны с выполнением учебной деятельности, но и на другие сферы жизнедеятельности ребенка.

Учебная деятельность в 9-10 лет продолжает оставаться основной деятельностью школьника и оказывать влияние на содержание и степень развитости интеллектуальной и мотивационной сфер личности. Но в то же время учебная деятельность теряет своё ведущее значение в психическом развитии ребёнка. Её роль и место в общем развитии ребёнка существенно меняется.

Как только ребёнок поступает в школу, он только приступает, «знакомится» с учебной деятельностью, овладевает её основными структурными компонентами. Уже к 9-10 годам ученик овладевает самостоятельными формами работы. Данный возраст характеризуется интеллектуальной и познавательной активностью, которая стимулируется учебно-познавательной мотивацией.

Развитие и успешность ребёнка в большей степени будет зависеть не только от получения новых разнообразных знаний, новых сведений, но и от поиска общих закономерностей, и самое главное, от освоения самостоятельных способов добывания этих новых знаний.

Психологические исследования детей данного возрастного периода указывают на то, что в 10 летнем возрасте происходит значительное снижение интереса учащихся к учебе в школе и к самому процессу обучения. Самыми распространёнными симптомами снижения интереса являются отрицательное отношение к школе в целом, в необходимости и обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания на уроках и дома, конфликтные взаимоотношения с учителями, а также неоднократные нарушения правил поведения в школе.

Рефлексия как новообразование данного возраста меняет взгляд детей на окружающий мир, он впервые вырабатывает собственные взгляды, собственное мнение, не всегда принимая на веру всё то, что он получает от взрослых. Но всё это пока находится на этапе зарождения и затрагивает относительно более знакомую детям сферу — учебную.

У детей отмечаются сильные эмоциональные переживания как положительные, так и отрицательные. Так же данный период характеризуется наибольшими изменениями во внутренней позиции ребёнка, связанные со взаимоотношениями с другими людьми, и прежде всего со сверстниками. Эмоциональное состояние ребёнка чаще всего начинает зависеть не только от успехов в учебе и отношениями с учителями, но и от того, как складываются его отношения с товарищами.

К 9-10 годам сверстник и общение с ним начинают определять многие стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе личных и деловых взаимоотношений в классе, происходит формирование достаточно устойчивого статуса ученика в этой системе.

Вместе с тем ребенок иногда оказывается в ситуации выбора между позицией «хорошего ученика» и позицией товарища. Может происходить так, что «хороший ученик» делает все задания самостоятельно, не списывает и это не мешает ему быть в то же время и хорошим другом. Но способен ли «хороший ученик» оставаться настоящим другом, если он не дает другому списать или сообщает учителю о «провинностях» своих одноклассников?

Вероятность появления конфликтов со сверстниками и с учителями велика, если две системы направлений: позиции ученика и позиции субъекта общения будут противостоять друг другу, не выступать в единстве.

В 10 лет происходят существенные изменения в характере самооценки школьников. Уровень самооценки подвергается корректировке и переоценке другими детьми. Возрастает количество негативных самооценок и при этом равновесие между негативными и позитивными самооценками нарушается в пользу первых.

Дети наиболее часто проявляют недовольство собой не только в общении с одноклассниками, но и в процессе учебной деятельности. Критичность отношения к себе объясняется потребностью ребёнка в общей положительной оценке своей личности другими людьми и прежде всего взрослыми.

Ребёнок ощущает необходимость в общей положительной оценке себя в целом, при этом оценка не должна зависеть от конкретных его результатов.

Человек, на каком бы возрастном этапе он не находился, всегда нуждается в принятии его со стороны другими людьми. Но в возрасте 10-ти лет данная потребность выражена наиболее сильно. И она становится основой благоприятного личностного развития школьников в дальнейшем.

В данном возрастном периоде переживания школьников далеко не всегда осознаются ими и чаще всего они даже не всегда могут сформулировать свои проблемы, сложности, вопросы. В результате возникает психологическая незащищенность перед новым этапом развития.

Ребёнок проявляет недовольство собой, отношениями с другими, проявляется критичность в оценке результатов учебы — и все это может стать стимулом к развитию потребности в самовоспитании, а может наоборот стать препятствием полноценного формирования личности, негативно отразиться на характере самоуважения.

К десяти годам в каждой детской группе, классе есть неформальный лидер, которого признают все остальные. Так же явно выделяются аутсайдеры, отличники, дети, которые лучше других бегают или являются генераторами блестящих идей или зачинщиками проказ. В десять лет дети по-прежнему выбирают себе в друзья ровесников того же пола. Влияние семьи постепенно снижается, а зависимость ребенка от мнения друзей становится крайне значительной.

Десятилетний ребенок проводит больше времени со своим лучшим другом, при этом он чаще делится с ним своими секретами. Отношения с одноклассниками в этом возрасте могут стать более сложными и даже в некоторых случаях напряженными. Это в основном относится к девочкам. Мальчиков, как правило, больше волнует то, чем они занимаются, а не с кем.

Ребенок одинаково ровно общается с матерью и отцом, с ним легко договориться. 9-летний ребенок может чувствовать себя независимым, но большинство экспертов психологии приходят к выводу, что им по-прежнему требуется поддержка своих родителей.

Отмечаются на этом этапе развития резкие перепады настроения.

Десятилетний возраст характеризуется проявлением большей независимости и не желанием опеки и заботы со стороны родителей. 10 лет –это «золотой возраст». Всё чаще детей данного возраста начинает беспокоить их социальный статус, достаточно ли модна их одежда или являются ли их гаджеты современными и достаточно дорогими. Отмечается потеря интереса к таким семейным видам деятельности, как праздники или экскурсии, пикники, которые они так любили несколько лет назад.

Когнитивное развитие детей начинается с развития собственных представлений о мире. Это время перемен, ответственности за свои действия. Дети чувствуют, что они уже взрослые и пытаются решать большинство вещей самостоятельно. Многие дети серьезно обсуждают со взрослыми свое будущее и начинают думать о том, какие предметы лучше изучать, и какую школу им лучше выбрать.

Физические и эмоциональные изменения, особенно у мальчиков, не так важны, как для девочек. Это связано с тем, что мальчики, как правило, физически созревают чуть позже. В 10 лет мальчики пытаются добиться успеха в различных видах деятельности, например, спорте, чтобы доказать свою конкурентоспособность.

Если говорить о развитии ребёнка данного возраста, то в 10 лет ребёнок прекрасно ориентируется во времени, читает с удовольствием и для удовольствия, имеет чувство юмора, позитивно относится к правилам и следит за тем, чтобы все их соблюдали, обладает обостренным чувством справедливости, имеет развитые навыки самообслуживания и способен следить за порядком в своей комнате. Может взять на себя ответственность за определенные дела по дому. Имеет развитую мелкую моторику. Достаточно чисто пишет и рисует. С удовольствием присоединяется к группе ровесников.

Резюмируя всё вышеизложенное можно сделать вывод, что психологическими особенностями детей на этапе окончания младшего школьного звена (10 лет) являются:

  • дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе;

  • совершенствование головного мозга и нервной системы;

  • рефлексия, анализ, внутренний план действий;

  • качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения в деятельности;

  • развитие нового познавательного отношения к действительности;

  • ориентация на группу сверстников своего возраста;

  • неустойчивость умственной работоспособности, повышенная утомляемость;

  • нервно-психическая ранимость ребенка;

  • неспособность к длительному сосредоточению, возбудимость, эмоциональность;

  • развитие познавательных потребностей;

  • развитие словесно-логического, рассуждающего мышления;

  • изменение способности к произвольной регуляции поведения.

Основными задачами для успешного развития ребёнка являются:

  • раскрытие индивидуальных способностей и особенностей;

  • развитие продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;

  • формирование мотивов учения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов;

  • развитие навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

  • становление адекватной самооценки, развитие критичности по отношению к себе и окружающим;

  • развитие навыков общения со сверстниками, установление прочных дружеских контактов;

  • усвоение социальных норм, нравственное развитие.

Зная все особенности данного возрастного периода, необходимо быть готовым к их проявлению со стороны детей и при этом осознавать, что сам ребёнок испытывает сложности в данном возрасте, так как уже почти вступил на новый возрастной этап, называемый подростковым.

Рекомендуемая литература

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника // Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин; Под редакцией Д. И. Фельдштейна. — Издание 2-е, стереотипное. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — (Психологи отечества). — С. 239—284.

Психологические возрастные особенности детей 8-10 лет (2-4 класс)

1. Психологические возрастные особенности детей 8-10 лет (2-4 класс)

Материал подготовила педагог-психолог
высшей квалификационной категории
Лицея №9 им.А.С.Пушкина
Оксана Владимировна Хмельницкая

2. Упражнение

Вспомните себя учеником начальных классов (2, 3 или 4-го)
— Как вы тогда относились к школе в целом?
— С каким настроением чаще вы собирались в школу и
почему?
— Что вы думали об учителе? Об одноклассниках? Что вы
тогда думали о своих родителях?
— Как вы делали домашние уроки?
— Что чувствовали, выходя к доске?
— Чем вам хотелось заняться на переменах и после
окончания занятий?
— На какой урок вы бежали с радостью? Чего боялись?
— Помните своего соседа по парте?
— Помните курьезный случай на одном из уроков?

3.

Психолого-возрастные особенности детей в 8-9 лет • сохраняется высокая потребность в
отдыхе
• критически относится к поведению
взрослых, в том числе своих родителей
• больше стремится общаться со
сверстниками
• усвоили многие социальные нормы
• хорошо понимают разницу между полами

4. Советы по воспитанию:

• Следите за тем, чтобы ребёнок обязательно
выполнял домашние задания. Сочетайте
самостоятельность и разумную помощь.
• Будьте внимательны к его чувствам, не
игнорируйте их, стимулируйте к тому, чтобы он
осознавал и называл их.
• Контролируйте время, которое ребёнок
проводит у телевизора, компьютера (с
планшетом, с телефоном), предлагайте
варианты альтернативного
времяпрепровождения.
• Наблюдайте за тем, с каким настроением
ребёнок ходит в школу. Искренне
интересуйтесь.
• Сформируйте круг его домашних
обязанностей.
• Ежедневно оставляйте время на отдых,
прогулки, любимые занятия, игры.
• Сохраняйте свой авторитет в глазах ребёнка.
• Научитесь доверять своему ребёнку и
создавайте условия для того, чтобы он вам
доверял.

6. Игры для детей 8-9 лет:

• Сюжетно-ролевые: дети любят «примерять» на
себя образы героев фильмов, комиксов,
мультфильмов.
• Подвижные: «Царь горы», «Куча мала», «Выше
ноги от земли», игры с мячом, скакалкой,
спортивные игры и др.
• Настольные: «Морской бой», «ходилки»,
шахматы, шашки, кроссворды (хорошо развивают
мышление, логику).
• Игры на развитие памяти и внимательности:
«Съедобное-несъедобное», «Повтори движение»,
«Найди отличия» (на картинке), «Что
изменилось?» и др.

7. Игрушки для детей 8-9 лет

Конечно, куклы, машинки и интерактивные
игрушки долго не теряют своей актуальности.
Но наиболее полезными для развития в этом
возрасте считаются: пластилин, краски,
конструкторы, пазлы, головоломки, различные
наборы для творчества и детских научных
экспериментов. Игрушки несут ещё одну
важную функцию – отвлечение ребёнка от
компьютера и телевизора, поэтому
позаботьтесь о том, чтобы заинтересовать его
именно таким способом.

8. Психологические особенности детей 9 – 10 лет

В учебном процессе:
• Идет развитие теоретического
мышления в доступных для этого
возраста формах
• Новообразование — рефлексия
(самоанализ), изменяется отношение к
окружающим людям и к самим себе
• Увеличивается произвольность

9. В процессе социализации:

• снижение интереса учащихся к учебе в школе и к
самому процессу обучения
• отмечаются сильные эмоциональные переживания,
настроение чаще начинает зависеть от того, как
складываются его отношения с товарищами
• появляются притязания детей на определенное
положение в классе, происходит формирование
статуса в этой системе (лидер, аутсайдер…)
• самооценка больше зависит от оценки другими детьми,
возрастает количество негативных самооценок
• необходимость в общей положительной внешней
оценке в целом, независимо от конкретных результатов
• развивается чувство юмора

10.

Психологические особенности детей 10 – 11 лет Психологи выделяют возраст
7-10 лет как младший школьный,
а 11-15 лет – как подростковый.
Таким образом, возраст 10-11 лет
находится как бы в подвешенном
состоянии, то есть ребёнок ещё не
подросток, но уже и не младший школьник.
• появляется «чувство взрослости», потребность
равноправия, самостоятельности, серьезного,
доверительного отношения со стороны взрослых
• начало полового созревания
• проявляется бунтарство, конфликтность, капризы
• неровность в усердии, низкий уровень
внимательности, большая отвлекаемость,
забывчивость
• бурное и неравномерное физическое развитие,
нередко плохое самочувствие
• замедляется темп их деятельности
• резко возрастает зависимость от компании
сверстников, легко поддаются чужому влиянию,
особенно старших подростков

12. Рекомендации родителям

Родителям надо стремиться стать
ребёнку другом, чтобы ваше место не
занял подросток из подворотни.
• чаще разговаривайте с ребёнком
• активно выслушивайте ребёнка, выражайте
заинтересованность его проблемами
• конфликты старайтесь решать мирным путём,
проявляйте терпение и понимание
• постарайтесь, чтобы ваши дети посещали
музыкальную школу или спортивные секции, или
ещё какие-то дополнительные кружки
• дети нуждаются в ненавязчивом контроле со
стороны родителей
• в период полового созревания мальчикам важно
получать поддержку и одобрение со стороны мам,
а девочкам – со стороны пап
• будьте особенно внимательны и наблюдательны,
обращайте внимание на любые изменения в
поведении своего ребенка
• старайтесь защитить своего ребенка всеми
возможными средствами, если он в этом
нуждается

14. Рекомендуемая литература для заинтересованных родителей

• Росс Кэмпбелл «Как по-настоящему
любить своего ребенка»
• В.Д. Еремеева «Мальчики и девочки:
учить по-разному, любить по-разному»
• Ирина Прекоп «Маленький тиран»
• Д. Бретт «Жила-была девочка, похожая
на тебя…»
Спасибо
за внимание!

6 фраз, которые нужно сказать ребенку перед школой

Заявления о возврате денежных средств за электронные билеты, купленные на сайте, принимаются от Покупателя при предъявлении документа, удостоверяющего личность.

Возврат неиспользованного билета на мероприятие, запланированное на конкретный день и время, после завершения мероприятия не осуществляется.

Денежные средства за билеты выплачиваются в размере, указанном на бланке билета.

В случае приобретения билета за безналичный расчет зачисление денежных средств по Заявлению осуществляется на банковскую карту, с помощью которой производилась оплата билета, в сроки, установленные правилами платежных систем.

Возврат денежных средств по билетам, приобретенным в кассах, производится в кассах.

Заявления о возврате денежных средств за электронные билеты, купленные на сайтах официальных распространителей, к рассмотрению не принимаются, денежные средства по таким билетам не выплачиваются. В этом случае Покупателю необходимо обратиться с заявлением о возврате непосредственно к официальному распространителю, на сайте которого был приобретен билет.

В случае отказа Покупателя от посещения мероприятия возврат билетов осуществляется в следующем порядке: Денежные средства за билеты выплачиваются в размере, указанном на бланке билета. Комиссионные сборы и другие выплаты за услуги распространителей, а также банков в стоимость билета не включаются и выплате не подлежат.

При подаче Заявления Покупатель (его представитель) обязан передать Компании оригинал неиспользованного билета.

Срок рассмотрения заявления составляет 10 (десять) рабочих дней начиная с даты его получения. В случае приобретения билета за наличный расчет, возврат денежных средств по Заявлению осуществляется в день подачи Заявления о возврате денежных средств при личной подаче такого Заявления, либо через представителя (законного представителя), действующего на основании надлежащим образом оформленной доверенности.

Для возврата денежных средств на банковскую карту необходимо заполнить «Заявление о возврате денежных средств» (для получения бланка заявления напишите на [email protected]) и оправить его вместе с приложением копии паспорта по адресу [email protected].

Срок возврата средств после отмены заказа составляет от 1 до 30 календарных дней в зависимости от Банка, выпустившего вашу карту.

Информация о мерах безопасности при проведении онлайн-операций по банковской карте в сети интернет

Не используйте ПИН при заказе товаров и услуг через сеть Интернет, а также по телефону/факсу.

Не сообщайте персональные данные или информацию о банковской(ом) карте (счете) через сеть Интернет, например ПИН, пароли доступа к ресурсам банка, срок действия банковской карты, кредитные лимиты, историю операций, персональные данные.

Следует пользоваться интернет-сайтами только известных и проверенных организаций торговли и услуг.

Обязательно убедитесь в правильности адресов интернет-сайтов, к которым подключаетесь и на которых собираетесь совершить покупки, т. к. похожие адреса могут использоваться для осуществления неправомерных действий.

Платите по карте только на защищенных страницах сайта, в адресной строке браузера появится «https://» и значок в виде закрытого замочка. Значок означает , что ваши данные будут передаваться в зашифрованном виде.

Установите на свой компьютер антивирусное программное обеспечение и регулярно производите его обновление и обновление других используемых Вами программных продуктов (операционной системы и прикладных программ), это может защитить Вас от проникновения вредоносного программного обеспечения.

Рекомендуется совершать покупки только со своего компьютера в целях сохранения конфиденциальности персональных данных и(или) информации о банковской(ом) карте (счете).

В случае если покупка совершается с использованием чужого компьютера, не рекомендуется сохранять на нем персональные данные и другую информацию, а после завершения всех операций нужно убедиться, что персональные данные и другая информация не сохранились (вновь загрузив в браузере web-страницу продавца, на которой совершались покупки).

Реквизиты ООО «КИДБУРГ»

Полное наименование: Общество с ограниченной ответственностью «КИДБУРГ»
Краткое наименование: ООО «КИДБУРГ»
Генеральный директор: Крылова Эльвира Борисовна
Главный бухгалтер: Фёдорова Антонина Айнутдиновна
Юридический адрес: 194358, город Санкт-Петербург проспект Энгельса, д.154, литер А
Почтовый адрес: Санкт-Петербург, 196105 , пр. Космонавтов 14, ТРК Питер Радуга, 2 этаж, ООО КидБург

ИНН 7802758313
КПП 780201001
ОГРН 1117847311383
ОКПО 92024184

Расчетный счет 40702810412010773576
Полное наименование банка Филиал «Корпоративный» ПАО «Совкомбанк»
Корреспондентский счет банка 30101810445250000360
БИК 044525360

7 психологических хитростей для родителей, которым кажется, что дети их не слышат

Редкий ребенок «запрограммирован» выполнять любую родительскую просьбу с первого раза, а также слушать и слышать все, что пытаются донести до него старшие родственники. Все дело в том, что внимание ребенка работает иначе, нежели внимание взрослого человека, поэтому заставить любимое чадо сконцентрироваться на ваших словах бывает порой непросто. Однако есть несколько проверенных способов, способных облегчить эту задачу.

AdMe.ru собрал для вас советы психологов, которые знают, как сделать так, чтобы ребенок вас слышал и реагировал на сказанное.

1. Используйте имя

Для каждого человека его имя — это уникальный ключ, активирующий внимание. Поэтому прежде, чем произнести просьбу, обратитесь к ребенку по имени и убедитесь, что он отвлекся от своих дел и повернулся к вам.

2. Иногда можно побыть смешным

Дети обожают того, кто может их заставить смеяться. Поэтому, чтобы просьба была менее назидательной и не вызывала у ребенка подсознательного отторжения, попробуйте произнести ее с акцентом, нараспев или незаметно подкравшись и заставив вздрогнуть.

Конечно, злоупотреблять таким лайфхаком не надо — все-таки вы должны оставаться родителем, а не клоуном, к которому никому в голову не придет относиться серьезно.

3. Снимите с себя ответственность в тех сферах, где это возможно

По утверждениям психологов, совсем не обязательно несколько раз повторять свою просьбу, чтобы заставить ребенка сделать что-то для его же блага. Если одно предупреждение не подействовало, с этого момента ответственность за выполненное или невыполненное поручение должна лечь на его плечи.

Конечно, совет актуален в том случае, если ребенок на себе ощутит последствия собственного непослушания. Если же несговорчивость чада приведет к тому, что вы будете вынуждены выполнить все самостоятельно, этим способом лучше не пользоваться.

4. Акцентируйте внимание не на том, чего опасаетесь, а на том, чего стараетесь добиться

По словам специалистов, ребенок намного быстрее понимает просьбу, если из нее сразу понятно, что ему нужно делать. Ведь просьбы не делать чего-то не требуют от ребенка какого-то действия, а значит, он может не обращать на них внимания.

Поэтому вместо абстрактной просьбы с «не», например: «не урони», «не упади», «не разбей» — сформулируйте просьбу-действие, например: «держи крепче», «завяжи шнурки, чтобы не упасть», «играй с мячом подальше от окна».

5. Избегайте лживых фактов

Родители общаются с ребенком с позиции старшего и порой слишком акцентируют внимание на том, что являются опытнее и умнее своего юного собеседника. Отсюда появляются лживые факты, которые могут стимулировать ребенка лишь до тех пор, пока он не узнает, что это неправда.

Например, если вы говорите ребенку, что его заберет «бабай», если он вовремя не ляжет спать, это будет работать лишь до тех пор, пока ребенок не поймет, что никакого «бабая» не существует. Кстати, ваш авторитет в его глазах будет жить тоже только до этого момента. Поэтому задумайтесь, стоит ли его терять перед ребенком ради временного решения проблемы.

6. Добавьте веса вашему «нет», увеличив количество «да»

Позволять ребенку делать все, что ему заблагорассудится, исключив начисто из лексикона слово «нет», нелогично и даже опасно. Однако, по словам многодетных родителей, любой ваш запрет становится более весомым и воспринимается с большим энтузиазмом, если количество таких категоричных «нет» не зашкаливает.

Например, рекомендуется использовать соотношение 5 «да» на 1 «нет». Для этого стоит оценивать детские просьбы не с позиции «это положено делать человеку, а это не положено», а с позиции «что из этого я могу разрешить, чтобы это никому не причинило вреда». Например:

  • «Да, ты можешь попрыгать в луже». (Счастье, что изобрели стиральные машины.)
  • «Да, ты можешь нарисовать на себе узор фломастером». (Отмыть его будет несложно.)
  • «Да, ты можешь принести домой этого жука». (Только проследим, чтобы контейнер был плотно закрыт и насекомое не удрало гулять по квартире.)
  • «Да, ты можешь сделать миллион однотипных фото на камеру моего телефона». (Оставлю штук пять, остальные удалю за пару минут.)
  • «Да, ты можешь купаться с мягкой игрушкой» (Отожму ее в стиральной машине. )
  • «Нет, ты не можешь взять это из магазина, не заплатив, потому что так ты нарушишь закон и создашь неприятности не только для себя, но и для продавца».

7. Устройте себе «чистосердечное признание»

Разве родителям нравится все это многообразие бытовых хлопот и огромная кипа родительских обязанностей? Мы не роботы, и некоторые действия у нас вызывают такое же отторжение, как и у детей. Так почему бы им в этом не признаться?!

Только не ставьте ребенку в упрек то, что вы можете себя перебороть, а он пока нет. Лучше расскажите, почему вы решили, что перебороть себя обязательно нужно.

И не забывайте, что с самых ранних лет ребенок начинает подражать вам. Поэтому не получится воспитать в нем уважение к чужому мнению и умение слушать и слышать, если вы сами не обладаете этими качествами.

Так что слушайте их наивные рассказы, хвалите за мелкие, но такие значимые достижения, выслушивайте аргументацию отказов и ведите диалог. Тогда ребенок ответит вам тем же.

Как вы думаете, какие еще советы можно дать родителям, старающимся найти общий язык с ребенком? Расскажите об этом в комментариях.

Иллюстратор Anna Syrovatkina специально для AdMe.ru

Какие психологические проблемы возникают у детей?

Родителям необходимо знать, что если у детей возникают определенные психологические проблемы, то их причины, прежде всего, необходимо искать в семье.

Отступление поведения ребенка от нормы часто является признаком семейных проблем. Например, трудности могут возникнуть при отсутствии близких и теплых взаимоотношений с ребенком. «Трудными» часто становятся дети, с которых родители из-за своего честолюбия требуют слишком много (больших успехов в учебе, музыке и т.п.). Если же родители неправильно реагируют на «ненормальное» поведение ребенка или строго наказывают его, то результат оказывается противоположным ожидаемому. Ошибки, допущенные при воспитании детей, позже могут оказать огромное влияние на всю жизнь человека. И далеко не всегда удается устранить их последствия.

            

Виды психологических проблем у детей

С ниже перечисленными психологическими проблемами детей сталкиваются многие родители. Разумеется, часто такое поведение просто соответствует поведению определенного периода развития. Поэтому к трудностям такого периода необходимо относиться спокойнее и снисходительнее. Однако если эти проблемы не проходят длительное время или со временем усиливаются, то родители должны принять соответствующие меры.

Агрессивность детей

Агрессивность может проявляться по-разному. Например, ребенок становится грубым, часто срывается на крик или дерется со сверстниками, мучает животных и т.п. Родители не должны быть снисходительными к слишком агрессивному поведению ребенка. Разумеется, агрессивность может являться своеобразным бунтом против запретов и правил поведения, принятых в обществе или в семье. Агрессивные дети часто напряжены и беспокойны. Им трудно общаться, они не способны находить компромисс. С такими детьми необходимо откровенно поговорить и объяснить последствия подобного поведения.

Приступы злости

Приступы злости часто наблюдаются у маленьких детей. Из-за какой-либо мелочи у них может начаться истерика: они внезапно начинают кричать, падают на пол, злятся. В этом случае необходимо вести себя очень спокойно: ребенок желает навязать свою волю, заставить окружающих делать то, что он хочет. В этом случае лучше игнорировать такое поведение и на время оставить ребенка одного.

Ложь и воровство

Зачастую, уличив ребенка в воровстве или лжи, родители впадают в панику. Они не могут понять, почему их ребенок поступил таким образом, боятся, что из него вырастет преступник. Однако за ложью и воровством часто скрывается желание ребенка привлечь к себе внимание родителей. Если ребенку не хватает внимания и любви, то есть вероятность, что он попытается привлечь к себе внимание именно таким шокирующим способом. Кроме того, даже наказание для ребенка также может являться проявлением внимания окружающих. Ложь и воровство могут являться испытанием границ мира взрослых. Это как бы эксперимент — каждый ребенок это испытал, желая выяснить границы дозволенного.

Необходимы ли наказания?

Не следует категорично утверждать, что наказание — это плохо и детей нельзя наказывать. Однако наказание не должно превращаться в побои, постоянную злость или длительную демонстрацию нелюбви. Наказание должно быть правильным, целесообразным и справедливым. Ребенка не следует наказывать за проступки, на которые в другое время не обращаете внимания.

Нарушения психики, обусловленные отсутствием внимания, строгими наказаниями и постоянным чувством страха, проявляются чаше всего тогда, когда ребенок начинает осознанно воспринимать окружение. Позже (в период полового созревания) проблемы вызваны стремлением детей к самостоятельности и чаще связаны с общением со взрослыми.

Недержание мочи и кала

Большинство детей способны контролировать работу мочевого пузыря и кишечника приблизительно к 4 годам. Однако если к этому времени ребенок не просится на горшок, можно говорить об отклонении. Недержание мочи у детей наблюдается чаще, чем недержание кала. Родители должны знать, что недержание объясняется неспособностью ребенка контролировать эти физиологические процессы. Поэтому в первую очередь необходимо выяснить, не вызвано ли это органическими нарушениями. В противном случае рассматривается психологический фактор (возможно ребенок страдает от недостатка любви). Заметив такие нарушения, необходимо проявить понимание.

Гиперактивность детей

Чаще всего гиперактивностью страдают мальчики. Гиперактивный ребенок, прежде всего, очень невнимателен. Оказавшись в школе, он не слушает уроков, легко отвлекается и никогда не завершает начатое дело. Он импульсивен, не умеет усидеть на месте. Такое поведение гирперактивного ребенка очень отражается как на его социальном, так и на его умственном развитии. Причины гиперактивности изучены далеко не полностью. Долгое время гиперактивность связывали с раздражительностью ребенка, плохим воспитанием и неблагополучной обстановкой в семье. Сегодня известно, что исключительная гиперактивность обусловлена биологическими факторами и неблагоприятной средой (например, курение матери). Психологические проблемы у детей, обусловленные особенностями поведения и неудачами в учебе, могут возникнуть и позже. В тяжелом случае для подавления гиперактивности назначают лекарства. Однако ребенок, страдающий этим нарушением, нуждается в более серьезном лечении.

Проблемы с питанием

Отсутствие аппетита может быть вызвано психологическими причинами. Отказываясь от пищи, ребенок пытается обратить на себя внимание родителей. Иногда отказ ребенка от пищи объясняется неблагоприятной атмосферой за столом, особенно если во время приема пищи ребенка постоянно воспитывают, читают морали. Если у ребенка нет аппетита, но его заставляют есть, то это может вызвать у него отвращение к еде. Одна из причин избыточного веса — плохой пример родителей: ребенок приобретает неправильные навыки культуры принятия пищи. В этом случае принятие пищи становится главным и единственным занятием, приносящим удовлетворение в жизни.

Трудности в общении

У некоторых детей нет друзей, они предпочитают одиночество, не вступая в контакт с ровесниками. Как правило, такие дети не уверены в себе, так как постоянно слышат от родителей высказывания типа «никому нельзя доверять» или «рассчитывай только на себя». Если ребенок долгое время ведет образ жизни «отшельника», то в этом случае ему необходима психотерапия. Дело в том, что за нежеланием общаться может скрываться даже склонность к депрессии.

Физические недомогания

Есть дети, которые часто жалуются на головные боли, боли в животе, горле, спине, но в то же время врачи говорят, что они абсолютно здоровы. В этом случае причины недомоганий могут быть психологическими. Если кто-нибудь из близких родственников ребенка страдает тяжелым заболеванием, то это может сильно напугать ребенка, и тогда у него «появятся» те же симптомы. В таких случаях необходимо попытаться успокоить ребенка, объяснить ему, что если кто-то болеет, то это не значит, что он тоже должен заболеть.

У слишком мнительных родителей нередко дети вырастают ипохондриками: такие дети очень бурно реагируют даже на самую незначительную боль, и тогда родители окружают их чрезмерной заботой.

Побег из дома — признак неуверенности в себе

Побег из дома — серьезная психологическая проблема у детей. Если ребенок убегает из дома, то обычно это говорит об отсутствии взаимопонимания в семье. Родители должны задуматься, почему вместо откровенного разговора ребенок убегает из дома. После того, как ребенок вернулся, не следует его наказывать, а лучше окружить лаской и вниманием.

Как решать проблемы детей?

Прежде всего, проблемы ребенка необходимо решать в семье. Родителям необходимо откровенно поговорить со своими детьми о возникших у них трудностях и предложить свою помощь. Чем раньше обнаружена та или иная проблема, тем больше вероятность ее устранения. Однако родители не всегда могут самостоятельно справиться с возникшими у детей проблемами, поэтому при необходимости надо обратиться к психологу. В таких случаях нередко вся семья вовлекается в «программу помощи». Психологическую помощь оказывают школьный психолог, частный психолог и т.д. Медицинскую помощь может оказать педиатр, семейный врач и другие специалисты.

 

Педагог-психолог: Лаптева Нина Юрьевна

Дети и гаджеты — вред и польза гаджетов для детей и подростков

Современным людям трудно представить свою жизнь без гаджетов. Смартфоны и планшеты прочно вошли в нашу жизнь и стали настоящими помощниками. Даже дети начинают пользоваться ими с самого раннего возраста. Ответственные родители обеспокоены тем, что экраны притягивают малышей все больше и окружающий мир становится им менее интересным. Однако и совсем без гаджетов сегодня не обойтись. В этом материале мы разберем, в чем их вред и польза, что можно и что нежелательно смотреть детям и как избежать зависимости.

По данным Института современных медиа, к 10 годам у каждого ребенка есть личный гаджет, у 25 % он появляется уже в 3-4 года; наиболее популярен у детей планшет. Медицинская школа Вашингтонского университета провела опрос 52000 человек, в число которых входили дети, подростки и взрослые. Оказалось, что 65 % взрослых, 59 % подростков и 62 % детей проводят с гаджетами в руках более 2 часов в день. А по данным Национальной медицинской библиотеки США дети проводят за экраном 7-8 часов в день.

Вред гаджетов для детей

Влияние на здоровье

  1. Электромагнитное излучение современных гаджетов негативно влияет на незрелую нервную систему детей.
  2. При чрезмерном увлечении ими у детей наблюдается проблемы с координацией действий руками, что проявляется, например, в играх с мячом.
  3. Мелкая моторика также не развивается. Ребенку полезно играть конструктором и мозаикой, а не пользоваться компьютерной мышкой. Дети недополучают необходимых им сенсорных ощущений.
  4. Пристальное всматривание в небольшие объекты на экранах телефонов и планшетов развивает близорукость.
  5. Вредно увлечение гаджетами и для детского позвоночника. Ребенок за компьютером долго сидит в одной позе, а его голова неестественно наклонена.

Детско-родительские отношения

Родители дают детям гаджеты с разными целями: для развития, для переключения внимания при капризах, когда нужно долго ждать или просто, чтобы выкроить себе свободное время. Но делать это с совсем маленькими детьми до 2 лет нельзя. В таком раннем возрасте у ребенка формируются особые эмоциональные взаимоотношения с близкими людьми. Замена родителей таким привлекательным устройством приводит к нарушениям этих связей.

В возрасте 2-7 лет дети осваивают ролевые игры, в которых они копируют действия взрослых. Это очень важный этап в развитии малышей, когда они таким образом перенимают систему человеческих взаимоотношений, учатся анализировать свои поступки.

Ролевые игры требуют от ребенка высокого творческого и интеллектуального уровня, умения сотрудничать и договариваться, а электронные развлечения и игры примитивны и предполагают только повтор действий до достижения результата. А так как такие игры происходят без участия и вовлеченности взрослого, они не способствуют формированию правильных детско-родительских отношений.

Нарушения развития речи

У человека с рождения органы артикуляции готовы к произношению звуков. Но для развития речи (устной, а затем и письменной) необходимо время и определенные условия. Первые три года жизни ребенка очень важны для развития связной речи. Только желание малыша узнать мир взрослых, быть услышанным и понятым, побуждает его говорить. А взрослые должны эмоционально реагировать на попытки ребенка общаться, проговаривать ему все происходящее вокруг, петь с ним песенки, заучивать стишки. Раннее знакомство с гаджетами тормозит развитие речи и усугубляет коммуникативные проблемы.

Трудности в обучении чтению и восприятии информации

Многие современные дети, использующие гаджеты с раннего возраста, имеют сложности в удержании в памяти предыдущей фразы при прослушивании текста, связывании слов в предложения, понимания смысла рассказа. Отсюда и дальнейшие проблемы с чтением. Они понимают отдельные слова и короткие предложения, но суть текста от них ускользает, поэтому читать становится скучно и неинтересно.

Частые экранные игры вызывают неправильную работу глазных мышц. Глаза привыкают следить за яркими перемещающимися объектами, а фокусировать взгляд на том, что не движется, очень трудно. Отсюда и проблемы с прослеживанием строки в направлении слева направо и возвратом на новую строчку.

Влияние на психику ребенка

В детстве закладываются основы и происходит наиболее быстрое развитие психики человека. Гаджеты способствуют интеллектуальному развитию, но негативно влияют на развитие мышления и восприятия. Яркие картинки вызывают у ребенка сильные эмоции, зрение и слух его перенасыщаются, а в тактильных и осязательных ощущениях испытывается дефицит. Воображение и фантазия ребенка также не развиваются, поскольку ему предоставляются уже готовые формы.

Современные мультфильмы и игры создаются таким образом, чтобы ребенок сразу и без усилий получал удовольствие и положительные эмоции. В реальном же мире для этого нужно приложить много труда. Понять, какая игрушка нравится, придумать, как с ней поиграть, пригласить кого-то поиграть с тобой — все это достаточно сложно. А нажав на кнопку, можно получить удовольствие сразу же. У ребенка все слабее становятся стимулы для взаимодействия с реальным миром.

У детей, предпочитающих играть в «стрелялки» искажается восприятие мира. Ребенок не в состоянии отделить игру от реальности. Поэтому все трюки компьютерных героев, их способность к восстановлению он считает правдой. А также перенимает модель поведения, в которой не несется ответственность за совершенные плохие поступки.

Кроме того, игры не учат прилагать усилия и целенаправленно трудиться для достижения результата. При столкновении с проблемами в реальной жизни дети, чрезмерно увлеченные гаджетами, склонны к стрессам, истерикам, депрессиям.

Влияние на социализацию

Как уже было сказано, ребенку для формирования навыков коммуникации нужно взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, играть в ролевые игры. Проводя много времени за гаджетами, дети не имеют возможности и желания совершенствовать эти умения. Поэтому их социализация страдает.

Опасно это и для подростков, которые соцсетями заменяют живое общение и выпадают из реальной жизни. Негативную роль играет и фактор анонимности. В Интернете легко жить двойной и даже тройной жизнью. Это создает препятствия формированию личности, идентичности, пониманию себя.

Сколько времени ребенку можно пользоваться гаджетами?

Рекомендации педиатров, неврологов, психологов относительно времени, которое дети разных возрастов могут проводить за гаджетами, следующие:

  • детям до 2 лет не стоит давать в руки гаджеты;
  • детям 3-4 лет — 30-40 минут в день;
  • детям 5-6 лет — 1 час в день;
  • детям 7-9 лет — 1,5 часа в день;
  • детям 10-13 лет — 2 часа в день;
  • детям 14-16 лет допустимо использовать гаджеты до 3 часов в день.

Что можно и что нельзя смотреть детям?

Ограничения напрямую зависят от возраста ребенка.

Дошкольники

Для таких детей существуют интересные развивающие мультфильмы и передачи.

Можно играть и в простые игры на внимание, логику, память. Хорошо, если родители будут делать это вместе с детьми и потом обсуждать увиденное. Но основная деятельность ребенка этого возраста — игры со сверстниками, прогулки на улице, творческие занятия.

Младшие школьники

Дети по-прежнему могут смотреть развивающие передачи и мультики, играть в игры, соответствующие их возрасту, уделяя этому не более положенного времени. Также ценным остается совместный просмотр с родителями. Ведущей деятельностью ребенка этого возраста является учеба, но и за играми и прогулками он проводит много времени.

Средние школьники

Дети старше 10 лет уже хотят иметь собственный смартфон и проводить с гаджетом больше времени. Родителям нужно ввести правила. Гаджет — это вещь родителей, пользоваться которой они разрешают на своих условиях.

Нужно обязательно контролировать, какие сайты посещает ребенок, сколько времени проводит в сети. Для этого существуют специальные программы родительского контроля, которые помогают в организации безопасности ребенка в интернете. Разрешая играть в игры, стоит ограничивать игры с элементами насилия — «стрелялки». Особенно это касается детей с проблемами регуляции негативных эмоций. По-прежнему остаются ценными совместные просмотры родителей и детей.

Признаки зависимости от гаджетов у детей

Психологи различают три вида компьютерной зависимости: игровая, сетевая и серфинговая.

  1. Игровая — это болезненная тяга к компьютерным играм.
  2. Сетевая — это зависимость от соцсетей, желание проводить в них много времени. Соцсети чаще привлекают детей с заниженной самооценкой, которые боятся проявить себя в обществе.
  3. Серфинговая — эта зависимость самая сложная: дети часами просматривают познавательные и развлекательные ролики, читают информацию, но не применяют в жизни. Кажется, что они занимаются полезными делами, развиваются, но на самом деле это не так. Ничто не может заменить личного опыта.

Но, даже если ребенок проводит много времени с гаджетами, это не всегда зависимость. Существуют модели поведения, обнаружив которые родители настораживаются. Это:

  1. Ребенок теряет интерес к реальной жизни. Он не хочет гулять, играть в подвижные или настольные игры, рисовать, читать. Эти занятия кажутся скучными и неинтересными в сравнении с впечатляющим виртуальным миром.
  2. Ребенка не интересуют разговоры и обсуждение того, что не связано с гаджетами. Он не задает многочисленные вопросы, что естественно для дошкольного и младшего школьного возраста. Оживляется только при разговорах об играх, в которые он играет на своем девайсе.
  3. Ребенок испытывает беспокойство, становится нервным и раздраженным, если приходится провести день без гаджета, не может себя ничем занять.
  4. Агрессия, ярость, истерики у ребенка при попытках забрать гаджет или ограничить время, которое он проводит в сети. Такое неконтролируемое проявление эмоций в течение продолжительного времени — прямое свидетельство проблем в эмоционально-волевой сфере.
  5. Ребенок теряет чувство времени и чувство меры, когда проводит время за гаджетом, не соблюдает оговоренные условия и всеми силами стремится быть в сети как можно больше.
  6. Ребенок скрывает то, что он играет. Встает ночью, чтобы играть, а днем в школе чувствует себя уставшим и сонным.
  7. У школьников падает успеваемость, они не стремятся общаться с друзьями, проводить время с семьей. Все их желания сводятся к тому, чтобы уединиться с гаджетом.

Как преодолеть зависимость?

Разумеется, просто забрать у ребенка гаджет — не вариант. Особенно, если ребенок уже школьник. Тут нужен психологически грамотный и терпеливый подход. Но родители должны быть строги и не отклоняться от выбранной стратегии.

  1. Поговорить с ребенком. Стоит сказать честно, что будет лучше, если у него будет еще жизнь, кроме компьютера или телефона. Вы, как родители, хотите, чтобы он получил образование, нашел дело жизни и достиг успеха. Обязательно нужно объяснить ребенку, что такое зависимость и что для преодоления ее понадобятся силы и время. А родители ему в этом помогут.
  2. Занятость. Каждый день ребенка должен быть строго расписан. Нужно придумать для него полезные и интересные активности — записать на кружки, которые ему понравятся. У него должно быть время на прогулки, выполнение уроков и отдых. Вот в период отдыха он сможет пользоваться гаджетом, но только строго оговоренное время.
  3. Личный пример. Дети всегда копируют родителей. И если взрослые проводят свободное время в сети, то ребенок поступает так же. Он не видит, как может быть по-другому. Хорошо ввести в жизнь семьи ритуалы и традиции, планировать, как будете отдыхать все вместе. Это могут быть путешествия, прогулки, посещения интересных мест, настольные игры, совместные проекты, поделки, рукоделия, кулинарное творчество. Дети будут в восторге от такого времяпрепровождения, и гаджеты отойдут на второй план.
  4. Польза. Мир интернета открывает огромные возможности для того, кто хочет развиваться, а не только развлекаться. Родители должны показать ребенку варианты полезного проведения времени в сети.

Профилактика зависимости от гаджетов

  1. Важно с самого раннего возраста приучать ребенка к соблюдению правил, которые устанавливают родители. Тогда и ограничение времени, проводимого с гаджетами, не будет восприниматься болезненно.
  2. Некоторые родители практикуют кормление малышей во время просмотра мультфильма. Ребенок, увлеченный мелькающими картинками, послушно открывает рот. Но это приводит к нарушениям пищевого поведения и развитию зависимости от гаджета.
  3. Нельзя использовать гаджеты, как средство от истерик или плохого настроения. Малыш должен учиться справляться с эмоциями самостоятельно, успокаиваться и благополучно переживать трудности.
  4. Родители подают пример ребенку. Свободное время лучше проводить, общаясь с семьей, а не с гаджетом.
  5. Детям всех возрастов нужно общение с родителями, общие интересы и цели. Тогда у них не будет потребности убегать от одиночества в сеть.
  6. Важно обеспечить ребенку интересный и разнообразный досуг, достаточно игрушек, материалов для творчества, спортивного инвентаря.
  7. Родителям нужно интересоваться, чем дети занимаются в сети, во что играют, что смотрят, с кем общаются. Уважение к интересам ребенка укрепляет родительский авторитет.

Положительные стороны гаджетов для детей

Современному человеку умение пользоваться компьютером и ориентироваться в сети необходимо. Ведь в нашем мире все компьтеризировано. Существуют качественные игры и приложения, позволяющие детям развивать логику, память, изучать иностранные языки. Увлечение детей играми часто становится входными дверями в IT-технологии. Важно только правильно сориентировать ребенка. Сегодня онлайн образование набирает обороты. Можно заниматься с репетитором, учиться в разных школах, на курсах, посещать мастер-классы не выходя из дома. Это удобно и открывает огромные возможности.

Не нужно полностью ограждать детей от гаджетов и запрещать им пользоваться интернетом. Важно уделять внимание ребенку, доносить до него значение настоящих ценностей — семьи, дружбы, общения, развития. А гаджеты должны быть только помощниками в жизни и достижении успеха. Тогда никаких проблем с ними в семье не возникнет.

Тренажер для развития мышления

Тренажер — это база из 4000 задач, разработанных специально для развития навыков мышления учеников 1-4 классов

узнать подробнее

Три типа родителей, которые мешают своим детям повзрослеть

Как мотивировать собственных детей? Где проходит грань между родительской любовью и тотальным контролем и опекой? Как общаться с подростками? На эти и другие вопросы отвечает Ребекка Дерлейн, учитель старших классов с 17-летним стажем в книге «Подросток в доме: Когда не знаешь, что сказать и как себя вести». Перевод книги выходит в издательстве «Альпина Паблишер» в октябре. Forbes Woman публикует отрывок о типах родителей, которые, сами того не желая, не дают своим детям взрослеть.

Родители, которые платят за все

Мне приходилось преподавать в школах, где родители учеников могли заплатить почти за все на свете. Это были не просто обеспеченные люди из среднего или высшего класса, которые готовы баловать своих детей, — я говорю о мультимиллионерах с частными самолетами и пятью домами.

Моя ученица Кристал была именно из такой семьи. Родители следили, чтобы ей подкрашивали волосы каждые шесть недель. Ногти ей приводили в порядок каждые десять дней. Она пользовалась дорогой косметикой, носила дорогую одежду и обувь. На каникулы она ездила в экзотические места и не знала, что такое летать экономклассом. Ей еще даже не исполнилось шестнадцати, а она уже получила в подарок новенький BMW — он ждал ее у порога, украшенный гигантским бантом.

Реклама на Forbes

На этой машине, стоившей 60 000 долларов, она и училась водительским навыкам, поэтому разбила ее через две недели после получения прав. Вы спросите: и что сделали после этого ее родители? Как что — купили ей следующий BMW! Когда ученики дразнили Кристал за то, что она была «чайницей» за рулем, и за то, что разбитую машину ей сразу же заменили (ведь это и правда нелепо), она беззаботно отвечала, что цвет второй машины ей нравится больше, так что все обернулось к лучшему.

Конечно, Кристал не вложила в свою машину ни малейших трудов, поэтому даже не расстроилась, когда разбила ее. Во-первых, она ничего не сделала, чтобы заработать на этот автомобиль. А поскольку это был один из множества дорогих подарков, которые девочка постоянно получала, она совершенно не ценила его. Во-вторых, разбив машину, она не боялась последствий. Мама с папой всегда бросались Кристал на выручку, должны были броситься и на этот раз. И неважно, что в аварию она попала из-за собственного неумения: папина страховка покроет ущерб, и вообще, родители должны быть счастливы, что дочка осталась цела. В-третьих, Кристал знала, что никак не пострадает в результате своей небрежности.

Другую машину доставят раньше, чем она успеет испытать какие бы то ни было неудобства, так что проблема для нее будет решена. Короче говоря, она не ценила машину, не отвечала за нее и не боялась последствий. Тем не менее я могу гарантировать, что родители гордились и поддержкой, которую оказывали дочери, и тем, что обеспечивали ей роскошную жизнь.

Стоит ли удивляться тому, что Кристал никогда и нигде не работала и не имела обязанностей по дому. Ее редко ругали за неуспеваемость. Если у нее возникали проблемы с учебой, мгновенно появлялись репетиторы. Я не знаю, что сталось с Кристал после выпуска, но могу предположить. Ведь вы, наверное, и сами догадываетесь, что происходит с ребенком, которому не объяснили: каждое решение имеет последствия и иногда эти последствия причиняют боль.

Может быть, вы не настолько богаты и снисходительны, как родители Кристал, но задайте себе несколько вопросов. Оплачиваете ли вы все прихоти ваших детей, не требуя, чтобы они каким-то образом зарабатывали себе на привилегии и удовольствия? Позволяете ли вы своим подросткам думать, будто после окончания колледжа или устройства на работу они будут жить той же жизнью, что вы им обеспечиваете сегодня? Хватает ли им ответственности и здравого смысла работать, чтобы обеспечивать себя? Понимают ли они, что не всегда смогут позволить себе все желанное? Благодарны ли они вам за то, что вы им даете, и ценят ли они свои вещи?

Помните: не обязательно быть богатым, чтобы избаловать детей. Если вы не научили их благодарности и правильному отношению к труду, в результате они могут оказаться избалованными вне зависимости от размеров семейного дохода.

Родители, которые относятся к своим подросткам как к детям

Родители могут проявлять такое отношение самыми разными способами. Как правило, при этом они хотят показать свою любовь к детям, сделав для них что-то приятное. Я не говорю, что это плохо, но важно понимать: делать для детей все — это на самом деле не любовь. Такое положение приносит вред ребенку и угнетает его самооценку. Старшие классы школы дают вам четыре года, чтобы постепенно ослабить и снять родительский контроль над детьми, передать им самим ответственность за их жизнь. У вас всегда будет возможность продемонстрировать любовь к детям. Но делать для них все — неподходящий способ, и злоупотреблять им не стоит.

Андре любил своих родителей, особенно маму, которая тщательно контролировала каждый его шаг в старших классах. Она ежедневно собирала ему в школу пакет с едой, стирала его одежду, убирала в его комнате и застилала за ним постель, пока он был в школе. Мама собирала и разбирала портфель сына, вела его школьный дневник и помнила о сроке сдачи всех его работ.

Родители возили Андре в кино, на занятия фигурным катанием, к друзьям — в общем, всюду, куда ему было нужно. Их планы зависели от расписания Андре, но отца и мать это вполне устраивало. Андре, сами понимаете, тоже.

А вот что его не устраивало — так это то, что родители относились к нему как к ребенку и в других областях его жизни. Они говорили с ним так, будто ему требовалось долго объяснять каждую мелочь. Они не интересовались его мнением, а просто сообщали ему, что он должен думать, основываясь на давних семейных традициях. Они хотели всегда знать, где он и с кем, и звонили ему чуть ли не ежечасно. Андре приходилось звонить родителям каждый раз, когда он выходил откуда-то и направлялся в другое место: один раз — когда выходил, другой — когда успешно добирался. Если у него возникали проблемы в школе, родители вмешивались немедленно и настаивали на встрече с учителем прежде, чем Андре попробовал самостоятельно разобраться с ситуацией. Короче говоря, родители полностью подавляли подростка: иногда из тревоги за него или потому, что они всегда так решали вопросы. Но главной причиной было то, что с раннего детства Андре они так и не ослабили вожжи.

У меня были ученики, которым необходимо было в течение дня связываться с родителями. Зачем? Не имею ни малейшего понятия. Но представьте картину: посередине урока звонит телефон. Я подхожу к ученику, чтобы забрать у него аппарат, и чье имя я вижу на экране? МАМА. Ни за что на свете я не смогла бы догадаться, ради чего родителям могло бы потребоваться дергать ребенка во время уроков. Я знаю мам, которые готовы все бросить и бежать в школу, чтобы отнести ребенку забытый завтрак. Я видела, как они, встречая детей из школы, по часу ждут их в машинах, вместо того чтобы позволить своим четырнадцатилетним чадам сесть в школьный автобус и за десять минут доехать до дома. Уровень гиперопеки поражает, и дети воспринимают ее очень болезненно.

Они обожают, когда о них заботятся, им приятно знать, что они небезразличны родителям, но они ненавидят, когда с ними обращаются как с маленькими. Приготовьте детям любимое блюдо на ужин, запишите их на курсы водителей, поддержите их круг общения, — и пусть ваш дом будет всегда открыт для их друзей.

Но пожалуйста, не опекайте их, как младенцев. Этим вы оказываете им медвежью услугу, лишаете возможности взрослеть и самостоятельно принимать решения.

Родители, которые не готовят детей к будущему

В эту группу проще всего попасть, потому что время, которое вам суждено провести вместе с детьми, пролетает моментально. Проще всего делать то, что делали всегда, ведь чтобы обдумывать и планировать изменения, нужны немалые усилия. Вряд ли в ваших ежедневниках есть запись типа: «Сесть и спокойно проанализировать, справляюсь ли я со своими родительскими обязанностями». И уж тем более вряд ли такая запись повторяется в нем ежемесячно или еженедельно. Я рекомендую вам регулярно рассуждать о том, как вы помогаете своим детям готовиться к самостоятельному будущему, когда вы уже не сможете быть постоянно рядом, чтобы подсказать и направить.

Я опросила больше ста своих учеников — нынешних и бывших. Задавала им один вопрос: в какой области они не чувствуют себя самостоятельными. Самым частым ответом был: «Финансы». Знаете ли вы, что большинство учащихся старших классов не знают, как выписать чек? Если их родители завели для них банковские счета, то дети, как правило, ничего об этих счетах сказать не могут. То есть они не знают суммы на счету, не знают, берется ли какая-то плата за обслуживание этих счетов, не интересуются, сколько набежало процентов. У большинства подростков нет собственных кредитных карт, и это мне понятно: ведь родители страшно боятся, что дети наделают дорогостоящих покупок, наберут долгов или не пополнят вовремя счет и нарвутся на громадные пени. Это реальный повод для беспокойства, но существует относительно простое решение такой проблемы: прежде чем вручить ребенку кредитку, научите его всему необходимому. Начните с главного — подберите для него карту с низким кредитным лимитом.

Реклама на Forbes

Существуют кредитки, предназначенные специально для школьников, у них низкий кредитный лимит, дополнительная защита от взлома и льготные условия для новичков, забывающих вовремя погасить долг. Объясните детям, как и когда следует использовать эту карту. Отнеситесь к этому объяснению как к учебной задаче — то есть в каждом слове должна быть предельная четкость.

То же самое касается чековой книжки и дебетовой карты. И не думайте, как думала когда-то я, что ваши дети понимают разницу между дебетовой и кредитной картами. Скорее всего, нет. Опять же, объясните им, когда следует пользоваться каждой из них, а когда — нет. Нынешние дети любят делать покупки в интернете, и они непременно будут использовать для этого дебетовые карты, пока вы не укажете им все причины, по которым этого не следует делать. Поступив в колледж, большинство из них будет заказывать учебники через интернет. Они должны знать, как ответственно пользоваться кредиткой и как распознать надежные сайты и продавцов.В общем, детей нужно учить правильному обращению с деньгами. Это значит, что они должны держать свои чеки, кредитки и дебетовые карты в надежном месте; просматривать ежемесячные банковские отчеты на предмет ошибок; сохранять и просматривать чеки за покупки; знать правила и ограничения своих карточек и своего банка; уметь заполнить приходный и расходный банковские ордера и т. д. Надо обсуждать с детьми, откуда приходят деньги и куда они уходят. Тогда ваши дети, вступив в самостоятельную жизнь, будут вполне компетентны в основных финансовых вопросах.

Если вы до сих пор не объяснили им «денежный вопрос», необходимо как можно скорее сделать это. Предположим, что ваши дети работают, — тогда убедите их откладывать от каждой зарплаты определенную сумму, хотя бы по пять долларов. Объясните им как можно раньше и убедительнее, что это делать необходимо. В нашей семье всегда было правило: деньги нужно расходовать ответственно. Однако подаренные деньги ребенок всегда мог потратить, как ему хотелось, — если только даритель не оговаривал какое-то конкретное предназначение для этих денег. Ваши дети, как и взрослые, должны иметь право пользоваться денежными подарками, поэтому дарите им деньги время от времени. Главное — относиться к подросткам в финансовых вопросах как к взрослым. Пусть они слушают вас и черпают пользу из вашего опыта. Постоянно напоминайте им, как важно правильно обращаться с деньгами, но не лишайте их возможности пользоваться неожиданной удачей. Это научит их, что деньги — необходимость, но они же могут приносить радость. Они должны понять, что сначала надо обеспечить необходимое, затем отложить какую-то сумму на будущее и только потом тратить деньги на прихоти. Представьте, насколько лучше чувствовала бы себя наша экономика, если бы каждый родитель преподавал этот урок своим детям.

Дополнительный бонус здесь в том, что, когда вы доверяете подросткам некоторую финансовую ответственность и свободу, они ценят вашу веру в их способности и стараются вести себя как взрослые.

границ | Взаимосвязь между пониманием эмоций и интернализацией и экстернализацией поведения у детей от 7 до 10 лет

Введение

Понимание эмоций определяется как способность идентифицировать и понимать эмоции других людей с помощью лицевых или телесных сигналов и в определенных социальных контекстах (Harris et al., 2016). Понимание эмоций развивается вплоть до раннего подросткового возраста вместе с возрастающими способностями к восприятию перспективы и пониманию социальных и моральных норм, и поэтому может быть описано как аффективная сторона социального познания (Wellman, 2014).

Понс и др. (2004) определили как минимум девять последовательных компонентов понимания эмоций, которыми дети овладевают до 11 лет и которые можно оценить с помощью теста понимания эмоций (TEC, Pons et al., 2004). Предлагаемые компоненты можно разделить на три фазы развития: во-первых, на внешней фазе дети в возрасте от 3 до 5 лет способны распознавать и обозначать выражения лица основных эмоций (например, Bullock and Russell, 1985), делать выводы об эмоциях человека на основе по ситуационным сигналам (т.g., Cutting and Dunn, 1999), и понимать, что внешнее напоминание может реактивировать прошлое эмоциональное состояние (например, Lagattuta et al., 1997). К 7 годам дети овладевают умственной фазой, характеризующейся улучшенной способностью воспринимать перспективу. На этом этапе дети понимают, что два человека могут испытывать разные эмоции по отношению к объекту в зависимости от того, насколько сильно их желание получить этот объект (например, Harris et al., 1987). Кроме того, дети понимают, что одна и та же ситуация может вызывать разные эмоции у двух людей в зависимости от их представлений о контексте ситуации (например,ж. , осознавая опасность или нет; Понс и др., 2004). В том же возрасте они знают, что внешнее эмоциональное выражение человека и внутреннее эмоциональное переживание могут отличаться друг от друга (Wellman and Liu, 2004). Наконец, примерно к 9 годам дети принимают во внимание разные, расходящиеся взгляды на один и тот же сценарий и тем самым учатся понимать компоненты рефлексивной фазы. Они понимают, что включение различных взглядов на данную ситуацию может привести к противоречивым, смешанным эмоциям у одного и того же человека, что нарушение моральных правил для удовлетворения желания приводит к отрицательным эмоциям (например,g., Lagattuta, 2005), и, кроме того, когнитивные стратегии могут эффективно регулировать эмоции (например, Stegge and Terwogt, 2007).

Хотя было показано, что, несмотря на небольшие различия на уровне компонентов, развитие понимания эмоций от довольно внешнего к более глубокому, более сложному пониманию сходно в западных и незападных культурах (Janke, 2008; Roazzi et al. , 2009). ; Molina et al., 2014), в некоторых исследованиях сообщается о том, что межиндивидуальные различия влияют на онтогенез понимания эмоций.Рецептивные (понимание и понимание произнесенных или написанных слов/предложений) и экспрессивные (произведение произнесенных или написанных слов/предложений) языковые способности ребенка особенно связаны с пониманием эмоций в детстве (например, Cutting and Dunn, 1999; Pons et al. , 2003; Бек и др., 2012). Более того, поперечные и лонгитюдные исследования показывают, что не только общие языковые способности, но и количество сообщений о психических и эмоциональных состояниях с родителями и старшими братьями и сестрами влияет на понимание детьми текущих и последующих эмоций (Brown and Dunn, 1992; Cutting and Dunn, 1999).В соответствии с этими выводами обучающие исследования подтверждают положительное влияние откровенных разговоров об эмоциональных состояниях на понимание эмоций (например, Pons et al., 2003; Gavazzi and Ornaghi, 2011). Кроме того, такие факторы, как социально-экономический статус, качество привязанности между членами семьи или показатели невербального интеллекта, были идентифицированы как положительные предикторы понимания эмоций (Meins and Fernyhough, 1999; Albanese et al. , 2010; Colle and Del Giudice, 2011).

Помимо вышеупомянутых факторов, было установлено, что поведенческие проблемы детей в виде симптомов интернализации и экстернализации связаны не только с социальной адаптацией, но и с их способностью понимать эмоции других.Среди детей и подростков интернальные и экстернальные проблемы являются наиболее распространенными проблемами психического здоровья с показателями распространенности примерно 10 и 14% соответственно (Ihle and Esser, 2002; Hölling et al., 2007). Проблемы интернализации характеризуются тревожными и депрессивными симптомами, социальной изоляцией и соматическими жалобами. С другой стороны, экстернализация проблем определяется как агрессивное, оппозиционное и делинквентное поведение. Долгосрочные последствия — это проблемы в социальной, школьной и позже профессиональной среде (Ihle et al., 2000). В ходе развития возникают гендерные различия в уровне распространенности эмоциональных проблем и проблем с поведением: в то время как мальчики демонстрируют более высокие показатели интернализационных симптомов в детстве, увеличение интернализационных симптомов отмечается у девочек-подростков и молодых женщин с большей долгосрочной стабильностью. (Иле и др., 2000; Хёллинг и др., 2007). Экстернализирующие симптомы, как правило, более распространены среди мальчиков, имеют более раннее начало в детстве и демонстрируют более высокую степень персистентности с более неблагоприятным течением (Plück et al., 2000).

Продольные исследования, изучающие взаимосвязь между поведенческими проблемами и пониманием эмоций в выборках из общей популяции, показывают, что способность дошкольников распознавать выражение лица других отрицательно влияет на уровень экстернализации симптомов в дошкольном возрасте (Denham et al., 2002). ). Кроме того, понимание эмоционального выражения лица и знание эмоциональной ситуации социально неблагополучными первоклассниками предсказывало уровень интернализирующих симптомов, о которых они сообщали сами, через 4 года (Izard, 2001; Fine et al., 2003). В недавнем метаанализе Трентакоста и Файн (2010) исследовали понимание дискретных эмоций, которые можно напрямую идентифицировать по выражению лица, жестам, вокализации или социальному контексту. Авторы сообщают о устойчивых отрицательных эффектах от низких до средних для интернализации и экстернализации симптомов, присутствующих как в общественных, так и в клинических образцах. Если рассматривать возрастные подгруппы отдельно, величина эффекта варьировалась в зависимости от возраста: с небольшой величиной отрицательного эффекта для детей в возрасте от 3 до 5 лет и средней величиной отрицательного эффекта для детей в возрасте от 9 до 15 лет.Однако у детей в возрасте от 6 до 11 лет не было обнаружено значительных эффектов интернализации или экстернализации симптомов.

Следует отметить, что несколько исследований, включающих самую старшую возрастную группу, в основном оценивали знание эмоций у детей с клинически значимыми поведенческими проблемами. В целом, вышеупомянутые результаты подтверждают предположение о том, что дети с интернализирующим и экстернализирующим поведением как в клинически диагностированных, так и в выборках сообщества испытывают трудности в понимании дискретных эмоций.

Тем не менее, только несколько исследований изучали эту связь, проверяя более сложные аспекты понимания эмоций (Саутэм-Героу и Кендалл, 2000). Что касается интернализации симптомов, то большинство доказательств взаимосвязи с более высоким уровнем понимания эмоций получено в исследованиях детей с депрессией и тревожными расстройствами, направленных на клиническое обследование. Исследователи, сосредоточившие внимание на отдельных компонентах понимания эмоций, сообщают, что дети с диагнозом депрессия или тревожное расстройство значительно хуже понимают ситуации, вызывающие смешанные эмоции (Meerum Terwogt, 1990), и меньше знают о стратегиях регулирования или сокрытия эмоций (Southam-Gerow and Kendall, 2000).В исследовании, проверяющем выполнение всех компонентов ТЕС на выборке клинически тревожных детей в возрасте от 8 до 12 лет, не было обнаружено связи между пониманием эмоций и общим уровнем симптомов тревоги, но между более специфическими формами тревоги при навязчивых состояниях. компульсивное и посттравматическое стрессовое расстройство и понимание эмоций (Bender et al., 2015). Насколько нам известно, до сих пор ни одно исследование не исследовало связь между всеми девятью компонентами TEC и интернализирующим поведением в выборке из общей популяции.

Что касается понимания более высоких уровней эмоций у детей с экстернализирующим поведением, исследования проводятся редко и сообщают о смешанных результатах. Саттон и др. (1999) сообщают, что дети в возрасте от 7 до 10 лет, которых учителя идентифицировали как главарей хулиганов (определяемых как словесные или физические нападения на других), на самом деле показали лучшее понимание задач социального познания, включая понимание эмоций, по сравнению со своими одноклассниками. Белакки и Фарина (2010) были первыми, кто проверил корреляцию между TEC и социальной ролью, оцененной учителем, в выборке дошкольного возраста и подтвердил лучшее понимание эмоций у детей, отнесенных к категории хулиганов, их подкреплений или помощников для первого компонента. только понимание эмоций (распознавание лиц).Для остальных компонентов или общего балла TEC не было обнаружено никаких взаимосвязей. Напротив, дети, отнесенные к членам просоциальных групп, демонстрировали положительные ассоциации с пониманием аффективных выражений и эмоций, вызванных ситуативными сигналами или желаниями. Тем не менее, эти исследования сосредоточены на отчетах учителей о социальных ролях учащихся в школьной среде, что может не совсем точно отражать экстернализирующее поведение в целом. Поэтому необходимы исследования связи более высоких уровней понимания эмоций и симптомов поведенческих проблем.

Моделью, объясняющей связь между дефицитом понимания эмоций и поведенческими проблемами, является модель обработки социальной информации (SIP) Крика и Доджа (1994). Первоначально разработанная для объяснения связи между измененным восприятием и обработкой социальной информации у детей с экстернализирующим поведением, модель позже была адаптирована для детей с интернализирующими симптомами (Luebbe et al. , 2010). В рамках SIP предлагается шесть шагов для объяснения того, как обрабатывается информация, а также как планируются и выполняются последующие действия.Сначала кодируются стимулы из социальной среды или сигналы собственного тела (например, учащенное сердцебиение), а на втором этапе интерпретируются на основе оценки возможных намерений другого человека (например, быть хорошим или злым), собственных целей, мотивации. и восприятие собственной личности. На третьем этапе на основе этой оценки определяются действительные личные цели для этого взаимодействия (например, желание поиграть с другим человеком или выйти из ситуации). Далее на основе информации из долговременной памяти генерируются возможные действия для достижения этой цели.Пятый шаг состоит в том, чтобы выбрать реакцию, которая лучше всего соответствует ранее определенным целям или ожидаемым результатам, что затем выполняется на шестом шаге. Частью этого процесса также является рассмотрение того, насколько социально приемлемыми являются сгенерированные варианты реакций. Например, ударить кого-то может показаться самым простым способом положить конец конфликту, но, скорее всего, это будет не самое социально приемлемое решение. Социальные реакции, следующие за реакцией, и ее эффективность сами по себе обрабатываются, оцениваются и сохраняются в долговременной памяти.Ранние субъективные переживания социальной среды формируют сценарии и схемы того, как строятся и обычно происходят социальные взаимодействия. Эти сценарии и схемы необходимы для обеспечения быстрой, эффективной и бессознательной обработки информации, ориентации и способности действовать в повседневной жизни (например, Salzer Burks et al., 1999). Чем чаще они активируются, тем сильнее они закрепляются в долговременной памяти, что приводит к еще более быстрой и автоматической активации в нужном контексте.Поэтому они могут проявлять высокую стабильность от детства до взрослой жизни. Несмотря на свою эффективность, обработка информации на основе автоматически активируемых сценариев и схем пропускает несоответствующую информацию и ситуативные стимулы, что впоследствии приводит к предвзятости в обработке социальных ситуаций и, следовательно, влияет на развитие и стабилизацию дезадаптированных моделей поведения. С другой стороны, неадекватное поведение приводит к негативному опыту окружающей среды и может усилить предвзятость обработки в петле обратной связи (Crick and Dodge, 1994).

Несколько исследований поддерживают эту модель. Метаанализ 36 исследований, посвященных клиническим и общественным выборкам, показал, что дети с разрушительным и агрессивным поведением демонстрировали предвзятость на первых этапах SIP во время обработки ситуационных сигналов и стимулов (Yoon et al., 1999). Авторы сообщают не только об искажении внимания с игнорированием соответствующих общих ситуационных сигналов, но и о более высоких показателях кодирования сигналов, связанных с враждебностью. Кроме того, дети чаще приписывали поведение других людей негативным намерениям.Лонгитюдные исследования выборки из сообществ показывают, что измененная и предвзятая обработка информации у дошкольников предсказывала как более низкую популярность среди сверстников, так и повышенную степень агрессивного поведения у тех же детей в школьном возрасте и в подростковом возрасте (Dodge et al. , 2003). ; Лансфорд и др., 2006). Исследования, применяющие парадигму SIP к детям с тревожными и депрессивными симптомами, также обнаруживают негативный стиль обработки информации с более высокими показателями приписывания неоднозначных ситуаций как негативных, приписывания негативных намерений другим в социальных взаимодействиях и создания контрпродуктивных поведенческих реакций для решения гипотетической ситуации. Daleiden and Vasey, 1997; Luebbe et al., 2010). Белл и др. (2009) обнаружили связь между отрицательными атрибуционными предубеждениями и симптомами как тревоги, так и депрессии в факторно-аналитическом исследовании, в котором оценивались дети в возрасте от 8 до 13 лет, набранные из государственных школ. Кроме того, только депрессивные симптомы были отрицательно связаны с положительным SIP. Связи между предубеждениями SIP в восприятии и оценке информации из социальных контекстов также могут объяснить отмеченные выше связи между экстернализацией и интернализацией поведения и пониманием эмоций других.

В целом, вышеупомянутые исследования указывают на более низкое понимание чужих эмоций у детей, демонстрирующих как интернализационные, так и экстернализирующие симптомы. Тем не менее, нарушения понимания эмоций не могут быть легко отнесены к поведенческим проблемам в целом. Большинство исследований, изучающих эту ассоциацию, сосредоточены на понимании отдельных эмоций у детей дошкольного возраста. Мало что известно о взаимосвязи более сложных аспектов понимания эмоций и интернализации и экстернализации поведения у детей после дошкольного возраста от населения в целом.Таким образом, целью настоящего исследования было изучение девяти компонентов понимания эмоций у нормально развивающихся детей школьного возраста (7–10 лет) и межиндивидуальных различий в понимании эмоций, связанных с интернализацией и экстернализацией поведения. В соответствии с предыдущими исследованиями мы ожидали обнаружить влияние возраста на понимание эмоций, когда дети старшего возраста превосходят младших.

В соответствии с вышеупомянутыми результатами как общественных, так и клинических выборок и на основании предположения об измененной обработке информации у неприспособленных детей, мы ожидали, что интернализация и экстернализация поведения будут отрицательно коррелировать с пониманием эмоций и независимо объяснять уникальные различия в понимании эмоций. .

Материалы и методы

Участники

Окончательная выборка составила N = 135 детей (72 девочки), из них 34 7-летних (возраст в месяцах M = 90,5, SD = 3,19, 17 девочек), 33 8-летних ( M = 100,64, SD = 3,56, 19 девочек), 34 9-летних ( M = 113,85, SD = 3,8, 18 девочек) и 34 10-летних ( M M = 113,85, SD = 3,8, 18 девочек) = 124,62, SD = 3,7, 18 женщин). Из них 12% были двуязычными, 42.2% имели одного брата и сестру, а 34,8% — двух или более братьев и сестер. Что касается образования родителей, то 69,7% отцов и 58,2% матерей имели среднее или высшее образование. Кроме того, 14,8% матерей и 3,7% отцов были безработными, 66,7% матерей и 9,6% отцов работали неполный рабочий день, а 18,5% матерей и 86,7% отцов работали полный рабочий день. Все участники проживали в Саарбрюккене или прилегающих к нему муниципалитетах. Выборка была набрана во время дней открытых дверей в Саарландском университете, Германия, путем раздачи листовок в школах и путем установления контактов с заинтересованными семьями, которые уже участвовали в других исследованиях отдела.Были протестированы еще 12 детей, но они были исключены из исследования из-за нарушений развития ( n = 2) и хронических заболеваний ( n = 2), которые могли повлиять на их успеваемость, или из-за недостаточности данных, предоставленных родителями ( n = 8). Эксперимент был одобрен Этическим комитетом факультета социальных и прикладных гуманитарных наук Саарского университета (порядковый номер этического одобрения EK16-10).

Меры

Социально-демографический опросник

Родителей просили ответить на вопросы об уровне образования их матери и отца как показателях их социально-экономического статуса ( отсутствие образования = 0 ; аттестат об окончании средней школы = 1, аттестат о среднем образовании = 2, технический колледж с высшим образованием аттестат = 3, профессионально-техническое образование = 4, аттестат о среднем образовании = 5, высшее образование = 6), семейное положение ( женат/сожительство = 0 и отдельное/неполное домашнее хозяйство = 1 ) и количество братьев, сестер и друзей. Рабочее время матери и отца ( безработных = 0, неполная занятость = 1 и полная занятость = 2) оценивались как показатели их потенциального времени, проведенного с семьей. Поскольку Саарбрюккен расположен в пределах немецко-французского приграничья, также оценивались родной язык ребенка ( немецкий = 0; другой = 1) и двуязычное воспитание ( одноязычный = 0, двуязычный = 1). Далее в качестве критериев исключения оценивали наличие в анамнезе ребенка хронических заболеваний или нарушений развития.

Контрольный список поведения ребенка 4/18

Степень интернализации и экстернализации симптомов оценивалась с помощью немецкой версии Контрольного списка поведения ребенка (CBCL 4/18, Döpfner et al., 1994a). CBCL 4/18 — широко используемый опросник для отчетов родителей, оценивающий социальную компетентность и проблемное поведение их ребенка за последние 6 месяцев. Этот инструмент скрининга был разработан Ахенбахом и Рескорла (2001) как часть основанной на опыте системы размерной классификации. В рамках размерного подхода проблемы психического здоровья понимаются как характеристики непрерывных измерений психологического функционирования, отличающиеся от нормального развития из-за интенсивности сообщаемых симптомов. Сто восемнадцать проблемных пунктов образуют в общей сложности восемь синдромных шкал, которые можно объединить в широкие шкалы второго порядка. Соответствующая для данного исследования широкая шкала Проблемы интернализации формируется суммой баллов по трем шкалам синдромов Отстраненность, Соматические жалобы и Тревога/депрессия. Далее, широкая шкала Экстернализация проблем образована двумя шкалами синдромов Нарушение правил поведения и Агрессивное поведение . Каждая шкала синдрома состоит из тех элементов, которые загружаются в анализы факторов и основных компонентов вместе по одному фактору и, следовательно, образуют кластер синдромов на определенной шкале. Ответы на каждый пункт кодируются по 3-балльной шкале Лайкерта: 0 = неверно, 1 = частично или иногда верно, 2 = очень верно или часто верно . Окончательные значения T для широких шкал и шкал синдромов рассчитываются с учетом пола. Значения T широких шкал CBCL отличаются от значений шкал синдрома. Для широких шкал Интернализация проблем и Экстернализация проблем оценка от 60 до 62 указывает на поведенческие проблемы на субклиническом уровне, а 64 балла или выше — на клинически значимом уровне. На уровне шкалы синдромов значение T в диапазоне от 67 до 70 указывает на проблемы с поведением на субклиническом уровне, оценка 71 или выше на клиническом уровне.

Для немецкого перевода альфа Кронбаха по шкалам синдрома и широким шкалам колеблется между α = 0,56 и α = 0,91. Кроме того, ранее сообщалось о подтвержденной конвергентной и дискриминантной валидности немецкой версии (Döpfner et al., 1994b; Schmeck et al., 2001). В этом исследовании альфа Кронбаха по широкой шкале Интернализация проблем составляла α = 0,82 и колебалась между α = 0,36 и 0,79 по субшкалам синдрома. Что касается шкалы «Экстернализация проблем », альфа Кронбаха была равна α = 0. 88. Альфа Кронбаха для подшкал «Нарушение правил поведения » и «Агрессивное поведение » составляла α = 0,39 и α = 0,88 соответственно.

Шкалы интеллекта и развития 5–10

Для контроля уровня понимания языка был проведен тест, взятый из шкалы интеллекта и развития 5–10 (IDS 5–10, Grob et al., 2009), для оценки рецептивного понимания языка. IDS 5–10 представляет собой набор тестов для оценки когнитивного развития, понимания языка, математики, мотивации достижений, психомоторного и социально-эмоционального развития.В тесте на рецептивное понимание речи экзаменующийся сначала показывает ребенку разные игрушки, представляя их одну за другой под определенным названием (например, девочка, мальчик, собака, кошка) и кладет их на стол перед ребенком. . После этого экзаменатор зачитывает вслух описание поведения одного или нескольких персонажей, которое ребенка просят воспроизвести, используя определенные игрушки. Тесты состоят из 12 последовательных предложений с возрастающей сложностью из-за более высокой сложности поведенческих последовательностей. Оценка варьируется от 0 (неправильная реконструкция), 0,5 (правильная реконструкция, но неправильный порядок последовательностей) и 1 (правильная реконструкция, правильный порядок последовательностей). Для сравнения разных возрастных групп значения T рассчитываются для каждой возрастной группы отдельно. Надежность подтеста на рецептивную речь удовлетворительна с альфа-фактором Кронбаха α = 0,88 и ретестовой надежностью r tt = 0,57. Также сообщается о достоверности конструкции и критерия (см. также Grob et al., 2009 для более подробной информации). Для этого исследования значения альфа Кронбаха составляли α = 0,57, что ниже значений, о которых сообщают Grob et al. (2009).

Тест на понимание эмоций (TEC)

TEC (Pons and Harris, 2000) был разработан для проверки девяти компонентов понимания эмоций, а именно (I) распознавания выражения лица, (II) внешних причин эмоций, (III) эмоций, основанных на желаниях, (IV) убеждений. основанные на эмоциях, (V) влияние напоминания на имеющиеся эмоциональные состояния, (VI) регуляция эмоциональных состояний, (VII) сокрытие эмоциональных состояний, (VIII) наличие смешанных эмоций и (IX) эмоции, вызванные моральными соображениями. В этом исследовании использовалась немецкая версия TEC (Janke, 2008). Тестовый материал состоит из книжки с картинками с простыми рисунками. Экзаменатор представляет ребенку девять рассказов, каждый из которых сопровождается хотя бы одним рисунком. Под рисунком для каждой виньетки ее главный герой изображен с четырьмя из пяти возможных вариантов эмоций («счастливый», «грустный», «злой», «испуганный» или «все в порядке»). В зависимости от пола участников была представлена ​​соответствующая версия книжки с картинками с главными героями женского или мужского пола.В конце каждой истории ребенка просят указать на наиболее подходящий эмоциональный результат. За каждый компонент при правильном ответе присваивается 1 балл. Общая оценка понимания эмоций колеблется от 0 до 9. После исследования Janke (2008) с немецким образцом и Albanese et al. (2006) с итальянской выборкой показали, что, особенно для компонентов III и IV, дети часто выбирали нейтральный результат вместо ожидаемого положительного эмоционального результата, поэтому оценка была скорректирована соответствующим образом. Таким образом, в дополнение к первоначальной оценке Pons et al.(2004), выбор результата нейтральной эмоции для компонентов III и IV был принят как правильный ответ. Британская версия TEC показала в выборке 9-летних детей хорошую ретестовую надежность через 3 месяца с r (18) = 0,84 (Pons et al., 2002). В другом исследовании с выборкой детей в возрасте от 7 до 11 лет надежность теста-ретеста через 13 месяцев с учетом возраста и пола составила r (40) = 0,68 (Tenenbaum et al., 2004). Его достоверность также была оценена положительно (см. Pons et al., 2004).

Статистический анализ

Случаи исключались из дальнейшего анализа, если отсутствовала информация о социально-демографических переменных ( n = 6). Кроме того, в соответствии с рекомендациями руководства, баллы CBCL не рассчитывались, если отсутствовали ответы более чем на восемь вопросов (Döpfner et al., 1994a). Далее, если для конкретной шкалы отсутствовало более 20% пунктов, эта шкала исключалась из анализа ( n = 2). Полностью отсутствующие ответы были заменены средним значением других пунктов этой шкалы (Schafer and Graham, 2002).Поскольку только один ребенок воспитывался с другим родным языком, эта переменная была исключена из дальнейшего анализа.

Проверка средних значений, стандартных отклонений, асимметрии и эксцесса оцениваемых переменных показала, что как широкая шкала CBCL, так и шкала синдромов имеют правостороннее распределение. Поэтому их значения T были логарифмически преобразованы для дальнейшего анализа. Чтобы оценить различия в понимании эмоций для пола и четырех возрастных групп, был выполнен ANOVA 2 (пол) × 4 (возраст: 7, 8, 9 и 10 лет) с общим баллом TEC в качестве зависимой переменной.Перед проведением ANOVA данные проверялись на однородность дисперсии и независимость наблюдаемых переменных. Кроме того, был проведен тест Крускала-Уоллиса для проверки значительных возрастных различий в отдельных компонентах TEC. Чтобы проверить связь между общим баллом TEC и потенциальными контрольными переменными (оценка IDS , уровень образования матери/отца, рабочее время матери/отца, двуязычное воспитание, количество братьев и сестер, количество друзей, семейное положение ), двумерный метод Пирсона и Спирмена были проведены корреляции. Поскольку для каждой переменной ожидалось определенное направление связи на основании литературы, значимость корреляций проверялась односторонним образом.

Для проверки гипотез об отрицательной связи между пониманием эмоций и интернализацией или экстернализацией симптомов были проведены корреляции Спирмена (односторонние). После этого был проведен обратный регрессионный анализ для изучения степени вариации в понимании эмоций, объясняемой каждым предиктором. Наконец, были изучены ассоциации между широкой шкалой CBCL и шкалой синдрома и каждым компонентом TEC с использованием двумерных корреляций Пирсона (двухсторонних).Все статистические анализы проводились с использованием IBM SPSS ® 22 , и статистический уровень значимости был установлен на уровне α = 0,05.

Результаты

Тест на понимание эмоций

Для всей выборки оценка TEC варьировалась от 3 до 9 ( M = 7,21, SD = 1,8, n = 135). ANOVA 2 (пол) × 4 (возрастная группа) выявил значительное основное влияние возраста на общую оценку TEC, F 3,127 = 6,95, p <0. 001; η р 2 = 0,14. Более того, ни значимого основного эффекта для пола ( F 1,127 = 0,862, p = 0,36, η p 2 = 0,0907), ни значимого взаимодействия между возрастом и полом (2 1 9020) 3,127 = 6,95, p = 0,574, η p 2 = 0,015). Апостериорный анализ контраста с использованием Tukey-HSD с контролем ошибки типа 1 показал, что 7-летние дети ( M = 6.56; SD = 1,44) имели значительно более низкие баллы TEC, чем 9-летние ( M = 7,38; SD = 1,02; p < 0,05) и 10-летние ( M = ; SD = 0,989; p < 0,01). Кроме того, 8-летние дети показали значительно более низкие показатели ТЕС, чем 10-летние ( p < 0,05). 9-летние достоверно не отличались от 8-летних ( M = 7,03; SD = 1,29; p ≥ 0.629) или 10-летних ( p ≥ 0,375). Кроме того, в то время как компонент I (распознавание) и компонент II (внешняя причина) имели правильную частоту ответов 100% для всей выборки, тест Крускала-Уоллиса выявил значительные возрастные различия в ожидаемом направлении для компонентов IV (основанный на убеждениях). эмоция), V (напоминание), VII (скрытие эмоций) и VIII (смешанные эмоции, см. Таблицу 1).

ТАБЛИЦА 1. Распределение (частота и процент) правильных ответов на каждый компонент ТИК по возрастным группам и по выборке в целом.

Что касается оцененных контрольных переменных, анализ выявил значимые корреляции между общим баллом ТЕС и Рабочие часы отца ( r с = -0,235, p < 0,01), а также общим баллом ТЕС и двуязычным воспитанием ( r = 0,154, p < 0,05). Дети отцов с меньшим рабочим временем или без работы, а также дети, воспитанные на втором языке, набрали более высокие баллы по общему баллу TEC.Для переменных показатель IDS, образование матери, образование отца, рабочее время матери, количество братьев и сестер, количество друзей или семейное положение не было обнаружено значимых корреляций (все p -значения ≥ 0,111).

Интернализирующее и экстернализирующее поведение

Независимый t -тест выявил значительные гендерные различия по шкале Экстернализация проблем у девочек ( М = 49. 2, SD = 8,82), имеющих достоверно более низкий балл, чем мальчики ( M = 55,3, SD = 9,59, t (133) = -3,6, p , 2 d = , 2 < 9,0021, 0,66). Для интернализирующих проблем разница в средних баллах между девочками ( M = 52,0, SD = 9,13) и мальчиками ( M = 54,9, SD = 8,88) не была значимой ( t = 8,88) ( t = 8,88). 133) = -1,77, р ≥ 0,08, d = 0.32).

Что касается широкой шкалы CBCL Проблемы интернализации (всего M = 53,4, SD = 9,10), 13,3% выборки достигли 64 баллов или выше, что указывает на поведенческие проблемы на клинически значимом уровне. Что касается широкой шкалы Экстернализация проблем (всего M = 52,1, SD = 9,65), 10,6% от общей выборки набрали 64 балла или выше. Эти показатели поведенческих проблем в целом сопоставимы с показателями распространенности, зарегистрированными для образцов немецкого сообщества (Ihle et al. , 2000; Хеллинг и др., 2007). При рассмотрении клинически значимых баллов T ≥ 70 по шкалам отдельных синдромов 3,7% выборки достигли этого балла по шкале синдромов изъятых (всего M = 55,4, SD = 6,86), 2,5% по шкале синдромов. по шкале синдрома Somatic Complaints (всего M = 54,1, SD = 5,82), 2,5% по шкале синдрома Тревога/депрессия (всего M = 56,1, SD ).37), 5,2% по шкале синдрома «Нарушение правил поведения » (всего M = 54,3, SD = 5,72) и 3% по шкале синдрома «Агрессивное поведение » (всего M , = 55,72). SD = 8,40).

Связь между пониманием эмоций и поведенческими симптомами

Двумерные корреляции Пирсона (односторонние) выявили значимые положительные корреляции между общей оценкой TEC и шкалами синдрома Соматические жалобы ( M = 54.0, СО = 5,84; r = 0,156, p < 0,05) и Тревога/депрессия ( M = 56,0, SD = 7,3; r = , 9022, 9022, 9022, 9022). Ни один из других синдромов или более широких шкал не имел значимой корреляции с общим баллом TEC (все r s < 0,114, все p s ≥ 0,094).

Для дальнейшего исследования величины объясненной дисперсии в баллах TEC по двум шкалам синдромов Соматические жалобы и Тревога/депрессия и соответствующие контрольные переменные возраст, двуязычное воспитание и рабочие часы отца , был проведен анализ обратной регрессии. выполнено.Порядковая переменная рабочих часов отца была закодирована фиктивным кодом перед вводом ее в регрессионную модель. Поскольку большинство отцов работали полный рабочий день ( n = 117), в качестве контрольной группы использовалась категория полная занятость . Поэтому для категорий неполная занятость и безработица были рассчитаны две фиктивные переменные. Поскольку шкалы Соматические жалобы и Тревога/депрессия не были независимыми от другой ( r = 0. 268, p < 0,001) для обеих шкал был проведен индивидуальный регрессионный анализ (см. табл. 2). Окончательная модель, включающая соматические жалобы, объясняет 21,6% дисперсии в общем балле TEC, при этом возраст объясняет 12,8% и двуязычное воспитание 5%. Безработица объяснила 3,49% и неполный рабочий день 2,31%. Наконец, соматические жалобы независимо объяснили 2,37% дисперсии.

ТАБЛИЦА 2. Объясненная дисперсия общего балла TEC контрольных переменных возраст, двуязычное воспитание, часы работы отца и либо Соматические жалобы (Модель 1), либо Тревога 2525 (Модельный 2526 902/Депрессивный 256).

Тот же регрессионный анализ был проведен, включая шкалу «Тревожность/депрессия» . Эта модель объяснила 23,1% дисперсии. Объясненная дисперсия контрольных переменных была сравнима с первой моделью, где возраст объясняет 13. 1%, двуязычное воспитание 4,97%, безработица 3,65% и неполный рабочий день 2,13% дисперсии. Тревожный/депрессивный независимо друг от друга объяснили 3,84% дисперсии общего балла TEC.

Дальнейшее изучение связей между шкалами CBCL и каждым компонентом TEC выявило значимые корреляции (односторонние) как для широкой шкалы интернализации, так и для шкалы синдрома. Для компонента VIII (смешанные эмоции) снова обнаружены положительные корреляции со шкалами синдрома Соматические жалобы ( r = 0.177, P <0,05), Тревожный / депрессии ( R = 0,203, P <0,05), а также широкие масштабы Аналогиризационные задачи ( R = 0,194, p <0,05). Напротив, компонент V (напоминание) отрицательно коррелировал со шкалой синдромов Отстранен ( r = -0,266, p < 0,01). Ни одна из этих ассоциаций не может быть объяснена экстремальными значениями. Никаких дополнительных корреляций между остальными компонентами и синдромом CBCL или широкими шкалами не было обнаружено (все r s < 0. 132, все р с ≥ 0,063).

Обсуждение

Целью данного исследования было изучение понимания эмоций у детей в возрасте от 7 до 10 лет из общей популяции. Кроме того, были исследованы межиндивидуальные различия в связи между пониманием эмоций и интернализацией и экстернализацией симптомов. На основе модели SIP (Crick, Dodge, 1994) была сформулирована гипотеза об отрицательной связи между пониманием эмоций при ТЕС и симптомами как экстернализации, так и интернализации.

Что касается выполнения заданий на понимание эмоций, то результаты 7-летних детей, как и ожидалось, оказались значительно хуже, чем показатели 9-летних и 10-летних детей. Также 10-летние значительно превзошли группу 8-летних. На уровне компонентов компоненты I (распознавание выражений лица) и II (внешние причины эмоций) продемонстрировали эффект потолка со 100% правильными ответами всех детей в четырех возрастных группах. Это не удивительный результат, поскольку уже малыши понимают выражение лица своего опекуна во время социальных ссылок (Sorce et al. , 1985), а дети в возрасте 3–4 лет точно различают выражения лица основных эмоций и воспринимают ситуации как их вызвавшие. Глядя на компоненты ментальной и рефлексивной фаз, становится очевидным увеличение количества правильных ответов в разных возрастных группах. Эти результаты согласуются с предположением о созревании понимания эмоций в дошкольном возрасте (например, Pons et al., 2004; Janke, 2008). Компонент IX (выяснение эмоций, вызванных действием, которое удовлетворяет желания, но приводит к моральному конфликту) был самым сложным компонентом, и на него правильно ответили только 47 человек.4% от всей выборки. Это повторяет открытие Янке (2008) о том, что немецкие дети реже приписывают правильную отрицательную эмоцию «печаль» моральному конфликту, чем британские дети. Это можно объяснить различиями в развитии социальных норм или различиями в родительских правилах между обеими странами, либо изменениями смысла эмоциональных выражений, вызванными переводом ТИК. Lagattuta (2005) исследовал понимание эмоций в неоднозначных ситуациях у детей в возрасте от 4 до 7 лет и взрослых. В ее исследовании участников попросили описать эмоции, вызванные сценариями, в которых главные герои нарушают правила, чтобы выполнить определенное желание. У детей старшего возраста и у взрослых чаще прогнозировались рядом с отрицательными и смешанные эмоции в результате проступка. Следовательно, приписывание единственной базовой эмоции «грусть» в качестве правильного ответа на морально неправильное поведение может не полностью покрыть содержание вызванного эмоционального переживания. Вместо того, чтобы использовать ответы с принудительным выбором, было бы интересно позволить детям с родным немецким языком свободно описывать вызванные эмоции.

В этом исследовании нам не удалось воспроизвести вышеупомянутую связь между языковыми способностями и пониманием эмоций. Объяснением этого может быть выбранный возрастной диапазон. Глядя на исследование Pons et al. (2003), группы детей от 8 до 9 лет и от 10 до 11 лет существенно не различались по языковым способностям. Поэтому вполне вероятно, что различия в языковом развитии в этом возрасте недостаточно сильны, чтобы их можно было обнаружить с помощью языкового теста, использованного в этом исследовании.

Несмотря на отсутствие связи между общими навыками рецептивной речи и пониманием эмоций, дети с двуязычным фоном показали лучшее общее понимание эмоций по сравнению с одноязычными детьми. Вторыми языками двуязычных детей в нашей выборке были французский, польский, русский, английский, итальянский или черногорский. Поэтому их преимущество нельзя объяснить просто различием культур первого и второго языков. Согласно исследованию социального познания, Гетц (2003) провел исследование трех- и четырехлетних детей, воспитанных либо на одном, либо на двух языках на английском и/или китайском языке, и сообщил о преимуществах двуязычных детей в их понимании Теории Задания на ум.Объяснение автора относится к тому факту, что дети, воспитанные на двух языках, учатся обращаться к одному и тому же понятию с разных языковых точек зрения, улучшая свое понимание простого существования разных систем, а также тренируя свою способность к метарепрезентации. Объяснения, представленные Гетцем (2003), также могут быть применимы для связи между двуязычием и пониманием эмоций, поскольку особенно высшие компоненты понимания эмоций из ментальной и рефлексивной фаз требуют сложных способностей в восприятии перспективы. В частности, в отношении наблюдаемых культурных отклонений в порядке ранжирования TEC (см., например, Roazzi et al., 2009), было бы интересно сравнить понимание эмоций не только в одноязычных и двуязычных выборках, но и в подгруппах двуязычных детей. из разных культурных слоев.

Рабочее время отца показало отрицательную корреляцию от низкой до средней с общим баллом TEC. Таким образом, дети отцов, работающих полный рабочий день, показали значительно более низкий уровень понимания эмоций, чем дети отцов, работающих неполный рабочий день или не занятых.Важно отметить, что мы не оценивали индивидуально, почему отцы были безработными или работали неполный рабочий день. Таким образом, мы не можем сделать вывод о том, что неполный рабочий день или отсутствие занятости обязательно представляет собой критическую жизненную ситуацию с точки зрения социально-экономического статуса. Возможно, причинами этого могут быть продолжающаяся учеба или отпуск по уходу за ребенком, что не эквивалентно критической жизненной ситуации, когда один из партнеров является длительно безработным. Глядя на важность отношений между членами семьи для развития понимания эмоций (например,g., Colle and Del Giudice, 2011) и результаты литературы по привязанности об уникальном вкладе качества привязанности ребенка к отцу в их социальное развитие и адаптацию (например, Grossmann et al., 2002), одним из возможных объяснений этой связи может быть быть то, что у детей есть как более регулярный, живой обмен, так и более тесные отношения с отцами, не работающими полный рабочий день. Лагаттута и Веллман (2002) обнаружили, что беседы с отцом играют важную роль в развитии понимания психических состояний.Поскольку более высокие уровни понимания эмоций требуют сложных навыков восприятия перспективы, более регулярный обмен мнениями с отцом может положительно повлиять на более высокие уровни социального познания и тем самым также повлиять на понимание эмоций. Будущие исследования должны изучить отцовскую роль в понимании эмоций после дошкольного возраста, чтобы проверить это предположение.

Основная цель этого исследования заключалась в изучении взаимосвязи между интернализацией и экстернализацией симптомов и пониманием эмоций. Как показал потолочный эффект компонентов ТЭК I и II, ни у одного из детей в нашей выборке не было трудностей с маркировкой эмоций или пониманием внешних событий как их причин. Это согласуется с выводами Трентакосты и Файна (2010), которые не смогли сообщить о значительных связях между пониманием дискретных эмоций и экстернализацией или интернализацией симптомов в возрастной группе 6–11 лет. Примечательно, что отрицательные связи между пониманием отдельных эмоций и поведенческими проблемами у детей старшего возраста, о которых сообщалось, в основном были получены из выборок, классифицированных по клиническим диагнозам или по статусу размещения (например,г., в следственном изоляторе).

Для экстернализации симптомов не было обнаружено значимых корреляций с общей оценкой TEC или отдельными, более сложными компонентами, ни для общей шкалы Экстернализация проблем , ни на уровне двух шкал синдромов Нарушение правил и Агрессивное поведение . Следовательно, гипотеза об измененном понимании чужих эмоций у детей, проявляющих экстернализирующее поведение, не может быть подтверждена и согласуется с выводами Белакки и Фарины (2010), согласно которым дошкольники, которые были классифицированы как члены враждебных, агрессивных социальных групп, таких как хулиганы, их подкрепители и помощники в целом не обнаруживают корреляции с компонентами ТИК в отличие от детей, которым приписывались просоциальные роли.

Для интернализирующих симптомов первоначальная гипотеза могла быть подтверждена только с точки зрения относительно небольшой отрицательной корреляции между шкалой синдрома Отстранен и компонентом V (напоминание). Следовательно, дети, демонстрирующие более высокий уровень замкнутого поведения, реже могли назвать правильную эмоцию, вызванную конкретными напоминаниями. Этот результат согласуется с вышеупомянутыми результатами лонгитюдных и перекрестных исследований, изучающих взаимосвязь между пониманием эмоций и интернализацией симптомов (т.г., Файн и др., 2003). Тем не менее, необходимы дальнейшие исследования, чтобы подтвердить компонентную специфичность этого исследовательского вывода. Вопреки нашим ожиданиям, мы обнаружили небольшую положительную корреляцию между общей оценкой понимания эмоций и шкалами синдромов Соматические жалобы и Тревога/депрессия , что объясняет 2,37 и 3,84% дисперсии соответственно. Таким образом, дети с более высоким уровнем интернализационных симптомов показали значительно лучшее понимание эмоций других людей. В целом дети с этими симптомами чаще сообщают о низкой самооценке, незащищенности и страхе исключения и обесценивания в социальных контекстах (Luebbe et al., 2010). Кроме того, размышления и беспокойство о потенциальных или реальных переживаниях и эмоциях являются распространенным симптомом среди детей и молодежи, страдающих тревожно-депрессивным состоянием (Verstraeten et al., 2011). Поэтому из-за страха перед обесцениванием дети с интернализирующими симптомами могут чаще думать о мыслях и мотивах других и тем самым фактически тренировать свое понимание чужих эмоций.Интересным явлением, подтверждающим это предположение, является совместное размышление среди детей и подростков с проблемами интернализации. Со-руминация определяется как чрезмерное обсуждение личных проблем в диадных отношениях (Роуз, 2002). По мнению Роуза (2002), повторное обсуждение особенно проблемных переживаний и негативных эмоций, с одной стороны, укрепляет специфическую дружбу, а с другой стороны, также способствует устойчивости интернализирующих симптомов (см. также Rose et al., 2007). Ссылаясь на сообщения о важной роли внутреннего состояния и эмоционального разговора для понимания ума и эмоций других (например, Pons et al., 2003), взаимное поощрение в ко-руминационных парах сосредоточиться на эмоциях и анализировать их может, в отличие от замкнутого дети дополнительно тренируют свою перспективу, принимая навыки и понимание эмоций.

Что касается различных эффектов интернализирующих подгрупп, Bell et al. (2009) сообщили об индивидуальных различиях в паттернах обработки информации у детей с интернализирующими симптомами.В то время как дети как с депрессивными, так и с тревожными симптомами демонстрировали негативный стиль обработки социальной информации, дети с депрессивными симптомами также реже положительно относились к социальным ситуациям, чем тревожные дети. В то время как оценка понимания эмоций с помощью TEC фокусируется на понимании эмоциональных состояний других людей в конкретной ситуации, в исследованиях, посвященных SIP, часто представлены сценарии, в которых участника просят оценить социальное поведение и намерения главного героя выше. просто обозначение конкретной эмоции.Таким образом, одно из объяснений этих расходящихся результатов может заключаться в том, что дети с повышенным уровнем симптомов тревоги/депрессии в целом могут понимать эмоции других, но испытывают трудности с оценкой социальных сценариев, чужих намерений и социального поведения.

Кроме того, исследования, сообщающие об отрицательной связи между пониманием эмоций более высокого порядка и симптомами тревоги/депрессии, в основном основаны на клинических образцах (например, Meerum Terwogt, 1990; Bender et al., 2015). Различное направление ассоциаций для этого исследования приводит к выводу, что в то время как дети из общей популяции, имеющие повышенный, но не клинически значимый уровень симптомов, могут овладеть различными компонентами понимания эмоций и даже показать лучшие результаты, у детей с клинически диагностированным диагнозом могут быть проблемы. в понимании эмоций из-за тяжести их симптомов.

Предположения о связи между компонентами TEC и интернализирующими и экстернализирующими синдромами в общественных и клинических образцах явно нуждаются в дальнейшем изучении. В частности, в отношении детей с экстернализирующими симптомами требуются дополнительные исследования.

Кроме того, было бы интересно исследовать природу различий, обнаруженных для трех шкал интернализирующего синдрома, и какие индивидуальные ассоциации возникают между более высокими уровнями понимания эмоций и соматическими жалобами, депрессией и различными формами тревоги с или без социальной изоляции.

Одним из ограничений этого исследования является то, что мы оценивали поведение детей и эмоциональные проблемы только по сообщениям родителей. Критически утверждалось, что родители и дети обнаруживают расхождения в сообщениях об экстернализованных и интернализованных симптомах: в то время как в отношении экстернализации симптомов из-за недостаточной осведомленности дети, как правило, сообщают о меньшем количестве проблем, чем родители, в отношении интернализованных симптомов дело обстоит наоборот (Seiffge-Krenke и Коллмар, 1998). Тем не менее, эксперты сходятся во мнении, что в возрасте около восьми лет дети могут достоверно сообщать о своем психическом здоровье (Riley, 2004). Следовательно, может быть более надежной оценка особенно интернализирующих симптомов непосредственно по сообщениям детей или из нескольких источников. Еще одним ограничением этого исследования является отсутствие разнообразия в образовании. 69,7% отцов и 58,2% матерей имели высшее или высшее образование, что выше среднего показателя по Германии. Поэтому обобщение этих результатов ограничено. Мы провели регрессионный анализ, чтобы выяснить, насколько различия в понимании эмоций объясняются оцениваемыми переменными.Мы хотим подчеркнуть, что из-за перекрестного дизайна нашего исследования причинно-следственная интерпретация наблюдаемых ассоциаций невозможна.

Наконец, в нашей выборке гендерный дисбаланс: 72 девочки и 63 мальчика. Несмотря на то, что разница в количестве участников между двумя полами была довольно небольшой по сравнению с полной выборкой, это следует упомянуть в отношении обобщаемости наших результатов

Таким образом, результаты этого исследования подтверждают предположение о развитии понимания эмоций от общего, внешнего к более глубокому, сложному пониманию (т. г., Понс и др., 2004). По данным Janke (2008), самым сложным оказался девятый компонент ТИК, касающийся эмоций после нарушения морального правила. Вызвано ли это культурными различиями или связано с методологическим артефактом, требует дальнейшего изучения.

Что касается межиндивидуальных различий в этом развитии, мы обнаружили, что понимание эмоций развивается с возрастом и получает пользу от двуязычного воспитания. Более того, понимание эмоций, по-видимому, связано с отцовским рабочим временем таким образом, что дети демонстрировали несколько худшие способности к пониманию чужих эмоций с увеличением рабочего времени их отцов.

Насколько нам известно, это первое исследование, одновременно проверяющее влияние экстернализации и интернализации симптомов на понимание эмоций, осуществляемое TEC. Предположение об отрицательной связи между экстернализацией и интернализацией симптомов из-за измененного SIP могло быть подтверждено лишь частично. Хотя связи между экстернализацией симптомов и пониманием эмоций обнаружено не было, мы обнаружили разные паттерны реакции в TEC у детей с сообщениями о симптомах тревоги/депрессии и социальной изоляции, что указывает на индивидуальный стиль SIP. Эти результаты требуют дальнейшего изучения в образцах как из общей популяции, так и при клиническом диагнозе проблем интернализации.

Заявление об этике

Настоящее исследование было одобрено локальным комитетом по этике Саарского университета (факультет 5, руководитель: профессор, доктор Кениг). До начала исследования от всех участников требовалось информированное письменное согласие. Все родители были подробно проинформированы о процедуре исследования и о том, что участие было добровольным и могло быть прекращено в любой момент эксперимента.В настоящем исследовании проводились исследования с детьми школьного возраста. Однако настоящее исследование включало только поведенческие измерения и анкеты без риска причинения вреда нашим участникам. Никакие наркотики, потенциально опасные установки или другие рискованные процедуры не применялись.

Вклад авторов

AG является первым автором рукописи. Она провела эксперимент настоящего исследования и провела основной анализ собранных данных. А.Х. отвечал за основное наблюдение во время проведения эксперимента.Она помогла с рукописью, предоставив комментарии к отчету о статистических результатах и ​​тщательному прочтению корректуры. Кроме того, она в основном участвовала в формулировании исследовательского вопроса и гипотезы. КМ дал подробные отзывы о черновиках рукописи. Ее основной вклад заключался в написании введения и обсуждении рукописи. Кроме того, она дала подробные отзывы о статистическом анализе, отчете о статистических результатах и ​​формальных требованиях к представлению.Кроме того, она отвечала за корректуру рукописи. GA давал обширные отзывы как во время проведения эксперимента, так и во время написания рукописи. Она широко обсудила результаты и написала части рукописи. Кроме того, GA участвовала в процессе корректуры и окончательного отзыва о рукописи. В целом, все авторы внесли большой вклад в настоящее представление и были вовлечены в процесс написания и обратной связи в любое время.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Рецензент AP и редактор-обработчик заявили о своей общей принадлежности, а редактор-обработчик заявляет, что процесс, тем не менее, соответствует стандартам справедливого и объективного обзора.

Благодарности

Мы благодарим Кристофа Ковальски за помощь в сборе данных, а также всех родителей и детей, принявших участие в этом исследовании. Мы также благодарим Беттину Янке за полезные комментарии относительно процедуры тестирования и кодирования немецкой версии теста понимания эмоций.

Ссылки

Ахенбах, Т. М., и Рескорла, Л. (2001). Руководство для форм и профилей школьного возраста ASEBA. Берлингтон, штат Вирджиния: Вермонтский университет.

Академия Google

Альбанезе, О., Де Стасио, С., Ди Кьяккио, К., Фиорилли, К., и Понс, Ф. (2010). Понимание эмоций: влияние невербального интеллекта. Ж. Жене. Психол. 171, 101–115. дои: 10.1080/002213208084

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Альбанезе, О. , Grazzani, I., Molina, P., Antoniotti, C., Arati, L., Farina, E., et al. (2006). «Понимание детских эмоций: предварительные данные итальянского проекта проверки понимания эмоций (TEC)», в Toward Emotional Competences , eds F. Pons, D. Marie-France, L. Lafortune, P.-A. Дудин и О. Альбанезе (Ольборг: Издательство Ольборгского университета), 39–54.

Академия Google

Бек, Л., Кумшик, И. Р., Эйд, М., и Кланн-Делиус, Г. (2012). Связь между языковой компетентностью и эмоциональной компетентностью в среднем детстве. Эмоция 12, 503–514. дои: 10.1037/a0026320

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Белл, Д. Дж., Люббе, А. М., Свенсон, Л. П., и Оллвуд, Массачусетс (2009). Детская оценка повседневных социальных контактов: всесторонняя оценка обработки социальной информации детьми и ее связи с проблемами интернализации. Дж. Клин. Ребенок-подросток. Психол. 38, 705–720. дои: 10.1080/153744103585

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бендер, П. К., Понс Ф., Харрис П.Л., Эсбьорн Б.Х. и Рейнхольд-Данн М.Л. (2015). Понимание эмоций у клинически тревожных детей: предварительное исследование. Фронт. Психол. 6:1916. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01916

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Браун, Дж. Р., и Данн, Дж. (1992). Поговорить с мамой или братом? Изменения в развитии ранних семейных разговоров о чувствах. Детская разработка. 63, 336–349. дои: 10.2307/1131483

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Буллок, М., и Рассел, Дж. А. (1985). Еще одно свидетельство интерпретации дошкольниками мимики. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 8, 15–38. дои: 10.1177/016502548500800103

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Крик, Н. Р., и Додж, К. А. (1994). Обзор и переформулировка механизмов обработки социальной информации в социальной адаптации детей. Психология. Бык. 115, 74.дои: 10.1037/0033-2909. 115.1.74

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Cutting, A.L., and Dunn, J. (1999). Теория разума, понимание эмоций, язык и семейное положение: индивидуальные различия и взаимосвязи. Ребенок. Дев. 70, 853–865. дои: 10.1348/026151009X483056

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Далейден, Э.Л., и Васи, М.В. (1997). Взгляд обработки информации на детскую тревожность. клин. Психол. Ред. 17, 407–429. doi: 10.1016/S0272-7358(97)00010-X

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Denham, S.A., Caverly, S., Schmidt, M., Blair, K., Demulder, E., Caal, S., et al. (2002). Дошкольное понимание эмоций: вклад в гнев и агрессию в классе. Дж. Детская психология. Психиатрия 43, 901–916. дои: 10.1111/1469-7610.00139

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Додж, К.A., Lansford, J.E., Burks, V.S., Bates, J.E., Pettit, G. S., Fontaine, R., et al. (2003). Факторы неприятия сверстниками и обработки социальной информации в развитии проблем агрессивного поведения у детей. Ребенок Дев 74, 374–393. дои: 10.1111/1467-8624.7402004

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Дёпфнер М., Шмек К. и Бернер В. (1994a). Elternfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen: Deutsche Bearbeitung der Child Behavior Checklist (CBCL/4-18).Handbuch: Forschungsergebnisse zur Deutschen Fassung der Child Behavior Checklist (CBCL). Кёльн: Arbeitsgruppe Kinder-, Jugend u. Семейная диагностика.

Дёпфнер М., Шмек К., Бернер В. и Лемкул Г. (1994b). Zur Reliabilität und faktoriellen Validität der Child Behavior Checklist–eine Analyze in einer klinischen und einer Feldstichprobe. З. Киндер Югендпсихиатр. Психотер. 28, 177–184. doi: 10.1026//0084-5345.28.3.177

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Файн, С.E., Izard, C.E., Mostow, A.J., Trentacosta, C. J., and Ackerman, B.P. (2003). Знание эмоций в первом классе как предиктор интернализирующего поведения в пятом классе у детей из экономически неблагополучных семей. Дев. Психопат. 15, 331–342. дои: 10.1017/S095457940300018x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гавацци, И. Г., и Орнаги, В. (2011). Разговор об эмоциональном состоянии и понимание эмоций: учебное исследование с детьми дошкольного возраста. Дж. Чайлд Ланг. 38, 1124–1139. дои: 10.1017/S0305000

0772

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гроб, А., Мейер, К., и Хагманн-Фон Аркс, П. (2009). Весы интеллекта и развития. Берн: Ганс Хубер.

Академия Google

Гроссманн К., Гроссманн К. Э., Фреммер-Бомбик Э., Киндлер Х. и Шойерер-Энглиш Х. (2002). Уникальность отношений привязанности между ребенком и отцом: чувствительная и вызывающая игра отцов как ключевая переменная в 16-летнем лонгитюдном исследовании. Соц. Дев. 11, 301–337. дои: 10.1111/1467-9507.00202

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Харрис, П.Л., Де Росне, М., и Понс, Ф. (2016). «Понимание эмоций», в Handbook of Emotions , 4-е издание, редакторы М. Льюис, Ф. Хэвиланг-Джонс и М. Фельдман Барретт (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press), 293–306.

Академия Google

Harris, P.L., Olthof, T., Terwogt, M.M., and Hardman, C.E. (1987). Знание детьми ситуаций, вызывающих эмоции. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 10, 319–343. дои: 10.1177/016502548701000304

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хёллинг, Х., Эрхарт, М., Равенс-Зиберер, У., и Шлак, Р. (2007). Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen. Bundesgesundhbl. Гезундхайтсфорш. Gesundheitsschutz 50, 784–793. doi: 10.1007/s00103-007-0241-7

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Иле, В., и Эссер, Г. (2002). Epidemiologie psychischer Störungen im Kindes- und Jugendalter: Prävalenz, Verlauf, Komorbidität und Geschlechtsunterschiede. Психология. Рундш. 53, 159–169. doi: 10.1026//0033-3042.53.4.159

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Илье В., Эссер Г., Шмидт М. и Бланц Б. (2000). Prävalenz, Komorbidität und Geschlechtsunterschiede psychischer Störungen vom Grundschulbis ins frühe Erwachsenenalter. З.Кл. Псих. психот. 29, 263–275. doi: 10.1026//0084-5345.29.4.263

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Янке, Б. (2008). Emotionswissen und Sozialkompetenz von Kindern im Alter von drei bis zehn Jahren. Имп. Педагогика 22, 127–144.

Академия Google

Лагаттута, К. Х. (2005). Когда не стоит делать то, что хочется: детское понимание желаний, правил и эмоций. Детская разработка. 76, 713–733. doi: 10.1111/j.1467-8624.2005.00873.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лагаттута, К. Х., и Веллман, Х. М. (2002). Различия в ранних разговорах между родителями и детьми об отрицательных и положительных эмоциях: последствия для развития психологического понимания. Дев. Психол. 38, 564–580. дои: 10.1037//0012-1649.38.4.564

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лагаттута, К. Х., Веллман, Х. М., и Флавелл, Дж. Х. (1997). Понимание дошкольниками связи между мышлением и чувством: когнитивные сигналы и эмоциональные изменения. Детская разработка. 68, 1081–1104. дои: 10.2307/1132293

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лэнсфорд, Дж. Э., Мэлоун, П. С., Додж, К. А., Крозье, Дж.C., Pettit, GS, and Bates, JE (2006). 12-летнее проспективное исследование паттернов проблем обработки социальной информации и внешнего поведения. Дж. Ненормальный. Детская психология. 34, 715–724. doi: 10.1007/s10802-006-9057-4

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Люббе, А. М., Белл, Д. Дж., Оллвуд, Массачусетс, Свенсон, Л. П., и Ранний, М. К. (2010). Обработка социальной информации у детей: специфические отношения к тревоге, депрессии и аффекту. Дж. Клин. Ребенок-подросток. Психол. 39, 386–399. дои: 10.1080/153744110036

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мейнс, Э., и Фернихоу, К. (1999). Языковой стиль приобретения и развитие ментализации: роль материнского ума. Познан. Дев. 14, 363–380. doi: 10.1016/S0885-2014(99)00010-6

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Молина П., Булгарелли Д., Хеннинг А. и Ашерслебен Г.(2014). Понимание эмоций: межкультурное сравнение итальянских и немецких дошкольников. евро. Дж. Дев. Психол. 11, 592–607. дои: 10.1080/17405629.2014.8

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Плюк, Дж., Допфнер, М., и Лемкул, Г. (2000). Internalisierende Auffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse der PAK-KID-Studie. Род. Энтвикль. 9, 133–142. дои: 10.1026//0942-5403.9.3.133

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Понс, Ф.и Харрис, П. (2000). Тест на понимание эмоций – TEC. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Понс, Ф., Харрис, П.Л., и Де Росне, М. (2004). Понимание эмоций в возрасте от 3 до 11 лет: периоды развития и иерархическая организация. евро. Дж. Дев. Психол. 1, 127–152. дои: 10.1080/17405620344000022

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Понс, Ф., Харрис, П.Л., и Дудин, П.А. (2002). Обучение пониманию эмоций. евро. Дж. Психол. Образовательный 17, 293–304. дои: 10.1007/bf03173538

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Понс, Ф., Лоусон, Дж., Харрис, П.Л., и Де Росне, М. (2003). Индивидуальные различия в понимании эмоций детьми: влияние возраста и языка. Скан. Дж. Психол. 44, 347–353. дои: 10.1111/1467-9450. 00354

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Роацци А., Диас М., Минервино К., Роацци М. и Понс Ф. (2009). Детское понимание эмоций: межкультурное исследование. Тель-Авив: публикации FTA.

Академия Google

Роуз, Эй Джей (2002). Содружество в дружбе девочек и мальчиков. Детская разработка. 73, 1830–1843 гг. дои: 10.1111/1467-8624.00509

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Роуз, А. Дж., Карлсон, В., и Уоллер, Э. М. (2007). Предполагаемые ассоциации совместного размышления с дружбой и эмоциональной адаптацией: рассмотрение социально-эмоциональных компромиссов совместного размышления. Дев. Психол. 43, 1019–1031. дои: 10.1037/0012-1649.43.4.1019

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Salzer Burks, V., Laird, R.D., Dodge, K.A., Pettit, G.S., и Bates, J.E. (1999). Структуры знаний, обработка социальной информации и агрессивное поведение детей. Соц. Дев. 8, 220–236. дои: 10.1111/1467-9507.00092

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шафер, Дж. Л., и Грэм, Дж. В. (2002).Отсутствующие данные: наш взгляд на современное состояние. Психология. Методы 7, 147. doi: 10.1037/1082-989X.7.2.147

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Schmeck, K., Poustka, F., Dopfner, M., Pluck, J., Berner, W., Lehmkuhl, G., et al. (2001). Дискриминантная валидность Контрольного списка детского поведения CBCL-4/18 в немецких образцах. евро. Ребенок-подросток. Психиатрия 10, 240–247. дои: 10.1007/s007870170013

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Зайффге-Кренке, И.и Коллмар, Ф. (1998). Расхождения между восприятием матерями и отцами проблемного поведения сыновей и дочерей: лонгитюдный анализ соглашения между родителями и подростками об интернализации и экстернализации проблемного поведения. Дж. Детская психология. Психиатрия 39, 687–697. дои: 10.1111/1469-7610.00368

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сорс, Дж. Ф., Эмде, Р. Н., Кампос, Дж., и Клиннерт, М. Д. (1985). Материнская эмоциональная сигнализация — ее влияние на визуальное поведение годовалых детей. Дев. Психол. 21, 195–200. дои: 10.1037//0012-1649.21.1.195

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Саутам-Героу, Массачусетс, и Кендалл, П.С. (2000). Предварительное исследование понимания эмоций у подростков, направленных на лечение тревожных расстройств. Дж. Клин. Детская психология. 29, 319–327. DOI: 10.1207/S15374424JCCP2903_3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Стегге, Х., и Тервогт, М.М. (2007). « Осознание и регулирование эмоций при типичном и типичном развитии », в Справочник по регулированию эмоций .изд. JJ Gross (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press).

Академия Google

Саттон, Дж. , Смит, П.К., и Светтенхэм, Дж. (1999). Социальное познание и буллинг: социальная неадекватность или умелая манипуляция? Брит. Дж. Дев. Психол. 17, 435–450. дои: 10.1348/02615109

  • 84

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Тененбаум, Х. Р., Вишер, П., Понс, Ф., и Харрис, П. Л. (2004). Эмоциональное понимание у детей кечуа из агроскотоводческой деревни. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 28, 471–478. дои: 10.1080/01650250444000225

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Трентакоста, С.Дж., и Файн, С.Е. (2010). Знание эмоций, социальная компетентность и поведенческие проблемы в детстве и подростковом возрасте: метааналитический обзор. Соц. Дев. 19, 1–29. doi: 10.1111/j.1467-9507.2009.00543.x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Верстратен К., Бийттебир П., Васей М.В. и Раес Ф. (2011). Специфика беспокойства и руминации в развитии тревожно-депрессивной симптоматики у детей. Бр. Дж. Клин. Психол. 50, 364–378. дои: 10.1348/014466510X532715

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Wellman, HM (2014). Создание разума: как развивается теория разума. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Академия Google

    Юн, Дж., Хьюз, Дж., Гаур, А., и Томпсон, Б. (1999).Социальное познание у агрессивных детей: метааналитический обзор. Познан. Поведение Практика. 6, 320–331. doi: 10.1016/s1077-7229(99)80051-0

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Психология развития: 10 важных исследований

    Откройте для себя десять классических исследований по психологии развития, которые раскрывают, как у детей возникают личность, память, язык, обучение и многое другое.

    Когда-то, хотя сейчас нам это кажется маловероятным, все мы были детьми.

    Мы булькали, мы плакали, мы смеялись, мы исследовали, мы падали, и у нас было очень мало представления о путешествии, в которое мы только что отправились.

    За исключением несчастных случаев, в течение первых нескольких лет нашей жизни мы развили память, язык, самооценку, когнитивные, социальные и эмоциональные способности.

    Мы сделали первые шаги к себе в будущем.

    Детская психология — или, в более широком смысле, психология развития — это не просто изучение детей, это изучение вас и меня и того, как мы стали такими.

    Подобно тому, как изучение вашей истории может рассказать вам о будущем, так и психология развития показывает нам, кем мы когда-то были и даже кем мы станем.

    Вот 10 классических исследований психологии развития, которые освещают важные области развития ребенка.

    Каждый из них является кусочком головоломки, которой являемся мы сами, и каждый из них напоминает нам, рассматривая только один кусочек, о том, насколько сложными были когда-то аспекты опыта, которые мы сейчас принимаем как должное.

    Нажмите на ссылку, чтобы получить более подробное описание каждого исследования психологии развития.

    1. Младенческая память развивается очень рано

    Некоторые утверждают, что в возрасте от двух до четырех лет мы не можем вспомнить что-либо из прошлого.

    Другие думают, что наши воспоминания могут уходить далеко в прошлое — возможно, даже до рождения.

    Вопрос о «детской амнезии» является сложным, потому что трудно проверить, являются ли самые ранние воспоминания взрослых реальными или выдуманными.

    Психологи, тем не менее, изучили появление памяти в первые несколько лет жизни с помощью серии ставших уже классическими экспериментов в области психологии развития.

    Они обнаружили, что наши системы памяти на самом деле работают достаточно хорошо с самого начала.

    Воспоминания младенцев, похоже, работают почти так же, как и воспоминания взрослых, просто детские воспоминания гораздо более хрупкие.

    2. Психология развития: когда возникает самость

    По сей день «зеркальный тест» остается лучшим экспериментом в области психологии развития, когда-либо разработанным для изучения появления я-концепции у младенцев.

    Большинство людей ищут себя номер один, поэтому странно думать, что когда-то у нас не было понятия «я».

    Простое исследование, проведенное в начале 70-х годов, показывает, что до двухлетнего возраста мы не можем узнать себя в зеркале.

    Благодаря этому исследованию и многочисленным вариациям в психологии развития, которые последовали за ним, некоторые утверждают, что наша самооценка появляется только на втором дне рождения.

    3. Как дети учатся

    Классическое исследование детского обучения предполагает, что истинное понимание приходит, когда мы отказываемся от устоявшихся предубеждений.

    То, как дети пересматривают свое понимание мира, является одной из самых увлекательных областей психологии развития.

    Но это относится не только к детям; всем нам время от времени приходится принимать новые концепции, даже если они могут быть не такими глубокими, как происхождение вида.

    Заманчиво думать, что обучение в основном связано с памятью, тем более что в старые недобрые времена образования обучение в основном выполнялось наизусть.

    Однако идея «ментальных моделей» предполагает, что дети создают, а затем тестируют ментальные модели того, как устроен мир, чтобы улучшить наше понимание, и именно так дети учатся.

    4. Стили привязанности в психологии развития

    Стили привязанности анализируют, как люди реагируют на угрозы и проблемы в личных отношениях.

    Люди, для которых отношения трудны, часто становятся неспособными участвовать в обычной повседневной жизни.

    Они могут проявлять враждебность по отношению к другим, иметь проблемы в учебе, а также более высокий риск развития психических расстройств в более позднем возрасте.

    Эти трудности иногда уходят корнями в самые важные ранние отношения, о чем свидетельствуют стили привязанности.

    Неудивительно, что психологи развития так интересуются первыми отношениями, которые мы строим с нашими основными опекунами.

    Эти стили привязанности, вероятно, окажут жизненно важное влияние на все наши будущие отношения, включая отношения с супругом, коллегами по работе и собственными детьми.

    Хотя нельзя винить во всем своих родителей, стили привязанности в ранних отношениях подобны шаблону, который мы используем в жизни.

    5. Младенцы подражают другим, когда им всего несколько недель от роду

    Одной из основных форм социального поведения является копирование другого человека.

    Хотя мы, взрослые, воспринимаем подражание как нечто само собой разумеющееся, на самом деле это довольно сложный процесс для маленького ребенка.

    В основе подражания лежит понимание разницы между собой и другими — то, что, по мнению известного швейцарского детского психолога Жана Пиаже, не возникает сразу у младенцев.

    Следовательно, он утверждал, что младенцы не могут подражать другим, пока им не исполнится от 8 до 12 месяцев.

    Однако теперь некоторые исследователи считают, что крошечные младенцы в возрасте от 12 до 21 дня могут подражать другим.

    6. Когда дети могут моделировать разум другого человека

    Теория разума — это когда мы можем поставить себя на место других людей, чтобы попытаться представить их мысли, намерения и возможные действия.

    Без возможности симулировать мысли других людей мы потерялись бы в социальном мире.

    Появление теории психики у детей является жизненно важной вехой в развитии; некоторые психологи считают, что неспособность разработать теорию разума является центральным компонентом аутизма.

    Некоторые исследования в области психологии развития показывают, что в возрасте от 4 до 6 лет у маленьких детей начинает проявляться ряд замечательных навыков, жизненно важных для их успешного функционирования в обществе.

    Они начинают понимать, что другие могут придерживаться ложных убеждений, они сами могут лгать, и что другие могут лгать им — у них есть теория разума.

    7. Постоянство объекта в психологии развития

    Постоянство объекта или постоянство объекта в психологии развития — это понимание того, что вещи продолжают существовать, даже если вы не можете их себе представить.

    Исследования в области психологии развития показали, что младенцы в возрасте 3,5 месяцев, по-видимому, имеют базовое представление о постоянстве объекта.

    Оказывается, маленькие дети не обязательно попадают в ловушку мира форм, которые не имеют для них большого значения.

    Вместо этого они кажутся интуитивными физиками, которые могут проводить элементарные рассуждения о таких физических понятиях, как гравитация, инерция и постоянство объекта.

    8. Как младенцы учат свое первое слово

    Самый первый шаг младенца на его годичном пути развития к первому слову, пожалуй, самый впечатляющий.

    Этот первый шаг заключается в различении и категоризации основных звуковых компонентов языка, который они слышат.

    Чтобы понять, насколько это может быть сложно, подумайте о том, чтобы слушать кого-то, говорящего на языке, которого вы не понимаете.

    Иностранные языки могут звучать как непрерывные потоки шума, в которых очень трудно уловить, где начинается одно слово и начинается другое слово.

    Исследования в области психологии развития показывают, что примерно до 11-месячного возраста младенцы являются мастерами различения фонем, используемых во всех типах языков.

    Но после 11 месяцев младенцы привыкают к одному набору фонем для своего первого языка и теряют способность отличать фонемы от других языков.

    9. Игра и психология развития

    Один из первых психологов развития Лев Выготский считал, что в дошкольном возрасте игра является ведущим источником развития.

    Играя, дети учатся и практикуют многие основные социальные навыки.

    Они развивают чувство собственного достоинства, учатся взаимодействовать с другими детьми, заводить друзей, лгать и играть в ролевые игры.

    Классическое исследование психологии развития развития игры у детей было проведено Милдред Партен в конце 1920-х годов в Институте детского развития в Миннесоте (Parten, 1933).

    Она внимательно наблюдала за детьми в возрасте от 2 до 5 лет и классифицировала типы игр.

    Она обнаружила шесть различных типов игры, от одиночной до ассоциативной и совместной

    10. Теория психологии развития Пиаже

    Жан Пиаже был психологом развития, чья четырехэтапная теория, опубликованная в 1936 году, оказалась чрезвычайно влиятельной.

    Теория четырех стадий развития Пиаже претендует на славу одной из самых критикуемых психологических теорий.

    От сенсомоторной стадии через предоперационную стадию, конкретно-операциональную стадию и формальную операционную стадию его теория пытается описать, как развивается развитие ребенка.

    Однако эксперименты и теории Пиаже о том, как дети формируют свои знания о мире, столкнулись с бесконечными проблемами, многие из которых были оправданы.

    Подробнее о них читайте здесь.

    .

    Новости детской психологии — ScienceDaily

    Пренатальная программа осознанности улучшает реакцию младенцев на стресс

    10 марта 2022 г. — Младенцы, чьи матери участвовали в программе осознанности во время беременности, имели более здоровую реакцию на стресс в возрасте 6 месяцев, новое исследование …


    Частый внешний уход за детьми может повлиять на поведение детей, предполагает опрос

    мар.10 ноября 2022 г. — Опрос около 1300 цюрихских школьников, их родителей и учителей показал, что чем больше времени дети проводят в детском саду, тем больше вероятность того, что они будут демонстрировать проблемное поведение.


    Музыка в сочетании со звуковой стимуляцией может уменьшить тревогу у некоторых

    9 марта 2022 г. — Согласно новому …


    Сообщества с более высоким уровнем расовых предрассудков имеют худшие результаты для здоровья

    мар.7 января 2022 г. — Люди, которые живут в сообществах с более высоким уровнем расовых предрассудков, имеют худшие показатели здоровья, в том числе больше сердечных заболеваний и проблем с психическим здоровьем, а также более высокий общий уровень смертности, согласно …


    Изучение влияния критического заболевания в раннем детстве на нейрокогнитивные исходы

    1 марта 2022 г. — Около 23 700 детей в США ежегодно проходят инвазивную искусственную вентиляцию легких по поводу острой дыхательной недостаточности. Хотя большинство из них выживают, мало что известно о том, хуже ли им в долгосрочной перспективе…


    Ученый связывает эпигенетические биомаркеры с проблемами желудочно-кишечного тракта у детей с аутизмом

    25 февраля 2022 г. — Исследователи определили специфические биомаркеры РНК, связанные с желудочно-кишечными проблемами у детей с аутизмом. Полученные данные могут однажды помочь разработать индивидуальное лечение, направленное на облегчение …


    Наука на шаг ближе к избавлению от припадков и нарушений сна, связанных с умственной отсталостью

    фев.22 февраля 2022 г. — Исследовательская группа под руководством UNLV определила ключевой белок мозга, который станет мишенью для новых индивидуальных лекарственных препаратов, лечащих неблагоприятные симптомы нарушения развития …


    Каждый третий молодой человек говорит, что чувствовал себя счастливее во время изоляции

    22 февраля 2022 г. — Каждый третий молодой человек говорит, что его психическое здоровье и благополучие улучшились во время карантинных мер в связи с COVID-19, что может способствовать снижению чувства одиночества, предотвращению издевательств и …


    Исследование показывает различия между мозгом девочек и мальчиков с аутизмом

    фев. 17 февраля 2022 г. — Девочки с аутизмом отличаются по нескольким центрам мозга по сравнению с мальчиками с аутизмом, что говорит о необходимости гендерной диагностики, новое исследование с использованием искусственного интеллекта …


    Больше химических веществ, меньше слов: воздействие химических смесей во время беременности влияет на развитие мозга

    17 февраля 2022 г. — Связав исследования человеческой популяции с экспериментами на клеточных и животных моделях, исследователи предоставили доказательства того, что сложные смеси химических веществ, разрушающих эндокринную систему, воздействуют на детский мозг…


    Исследование анализирует изменения мозга, связанные с ювенильной фибромиалгией

    17 февраля 2022 г. — Анализ изменений головного мозга, происходящих на первых стадиях ювенильной фибромиалгии, может помочь лучше понять патофизиологию этого …


    Что скрывается за глазами ребенка

    16 февраля 2022 г. — Мы придаем смысл нашему миру посредством категоризации объектов. Когда и как начинается этот процесс? Изучая взгляд ста младенцев, ученые продемонстрировали, что к возрасту …


    Нетерпеливые и терпимые к риску люди чаще становятся преступниками, показало исследование

    16 февраля 2022 г. — Новое исследование молодых датских мужчин подтверждает предположение о том, что терпимые к риску, нетерпеливые и эгоцентричные люди чаще совершают преступления, чем не склонные к риску, терпеливые и альтруистичные люди…


    Плацента может содержать подсказки для ранней диагностики аутизма и вмешательства

    16 февраля 2022 г. — Исследователи определили ген, связанный с развитием мозга плода и аутизмом.Их работа показывает, что на этот ген влияет раннее пренатальное употребление матерью витаминов и плацентарного кислорода…


    Нерешенный вопрос в теоретических моделях памяти, адресованный

    15 февраля 2022 г. — Исследовательская группа обнаружила, что связь между двумя ключевыми областями памяти в мозге определяет, как то, что мы переживаем, становится частью того, что мы помним, и по мере взросления этих областей . ..


    На формирование памяти влияет развитие сетей мозга в молодости

    фев.15 февраля 2022 г. — В новом редком исследовании прямых записей мозга у детей и подростков ученые обнаружили, что по мере созревания мозга точные способы взаимодействия двух ключевых областей памяти в мозге …


    Исследователи призывают к большей ясности в отношении того, что представляет собой «проблему психического здоровья»

    11 февраля 2022 г. — Систематический обзор выявил множество моделей, используемых для понимания проблем психического здоровья, с разветвлениями на то, как люди оцениваются и…..


    Изменения миндалевидного тела у людей с аутизмом, связанные с тревогой

    10 февраля 2022 г. — Долгосрочное исследование обнаруживает значительные изменения в развитии мозга, связанные с тревожностью у детей с аутизмом. Исследование, которое включало сканирование мозга и интервью, также предоставляет новые доказательства того, что …


    Пространственное обучение с помощью блоков и головоломок может раскрыть математический потенциал Великобритании

    10 февраля 2022 г. — Постоянное внимание к обучению пространственному мышлению может помочь детям изучать естественные науки, технологии, инженерное дело и…..


    Возможность выявления риска болезни Альцгеймера в среднем возрасте с помощью простого теста на зрение

    10 февраля 2022 г. — Простой тест на зрение может сделать возможной диагностику самых ранних стадий «старческих болезней», когда люди намного моложе, исследователи …


    Четверг, 10 марта 2022 г.

    Среда, 9 марта 2022 г.

    Понедельник, 7 марта 2022 г.

    Вторник, 1 марта 2022 г.

    Пятница, 25 февраля 2022 г.

    вторник, 22 февраля 2022 г.

    Четверг, 17 февраля 2022 г.

    Среда, 16 февраля 2022 г.

    вторник, 15 февраля 2022 г.

    Пятница, 11 февраля 2022 г.

    Четверг, 10 февраля 2022 г.

    вторник, 8 февраля 2022 г.

    Понедельник, 7 февраля 2022 г.

    Четверг, 3 февраля 2022 г.

    Среда, 2 февраля 2022 г.

    Вторник, 1 февраля 2022 г.

    Понедельник, 31 января 2022 г.

    Четверг, 27 января 2022 г.

    Среда, 26 января 2022 г.

    вторник, 25 января 2022 г.

    Понедельник, 24 января 2022 г.

    Пятница, 21 января 2022 г.

    Четверг, 20 января 2022 г.

    Среда, 19 января 2022 г.

    Вторник, 18 января 2022 г.

    Пятница, 14 января 2022 г.

    Четверг, 13 января 2022 г.

    Среда, 12 января 2022 г.

    Вторник, 11 января 2022 г.

    Пятница, 7 января 2022 г.

    Четверг, 6 января 2022 г.

    Среда, 5 января 2022 г.

    Вторник, 4 января 2022 г.

    Понедельник, 3 января 2022 г.

    Четверг, 23 декабря 2021 г.

    Среда, 22 декабря 2021 г.

    Понедельник, 20 декабря 2021 г.

    Пятница, 17 декабря 2021 г.

    Четверг, 16 декабря 2021 г.

    Среда, 15 декабря 2021 г.

    вторник, 14 декабря 2021 г.

    Понедельник, 13 декабря 2021 г.

    Пятница, 10 декабря 2021 г.

    Четверг, 9 декабря 2021 г.

    Среда, 8 декабря 2021 г.

    Вторник, 7 декабря 2021 г.

    Понедельник, 6 декабря 2021 г.

    Пятница, 3 декабря 2021 г.

    Четверг, 2 декабря 2021 г.

    Среда, 1 декабря 2021 г.

    Вторник, 30 ноября 2021 г.

    Вторник, 23 ноября 2021 г.

    Понедельник, 22 ноября 2021 г.

    Четверг, 18 ноября 2021 г.

    Среда, 17 ноября 2021 г.

    Вторник, 16 ноября 2021 г.

    Понедельник, 15 ноября 2021 г.

    Четверг, 11 ноября 2021 г.

    Детская психология и психология развития

    Ключевые цифры и теории

    Пожалуй, наиболее влиятельной фигурой в развитии детей является Жан Пиаже и его теория когнитивного развития.Пиаже был швейцарским психологом, который считал, что дети учатся на собственном опыте, имеют успехи и неудачи, а затем используют эти успехи и неудачи для формирования собственного ментального представления о мире. Пиаже также считал, что дети учатся надежным, поэтапным образом (т. Е. Они проходят разные стадии развития) и переходят от одной стадии к другой, как только достигают определенных вех развития.

    Пиаже назвал эту теорию теорией когнитивного развития и включал четыре стадии: сенсомоторную, предоперационную, конкретно-операциональную и формально-операциональную.

    • Сенсомоторная стадия происходит от рождения до 2 лет. На этом этапе дети познают мир через свои чувства и действия, такие как прикосновение, взгляд и т. д. Как только ребенок достигает вех Постоянства объекта (т. е. знания о том, что объект существует, даже когда он скрыт от глаз) и Тревоги незнакомца, они успешно завершили этот этап и переходят к следующему этапу.
    • Предоперационная стадия происходит в возрасте от 2 до 6 лет. На этом этапе дети могут представлять мир словами и изображениями, но они еще не могут использовать истинные логические рассуждения. Вехами развития являются притворство и эгоцентризм.
    • Бетон Этап эксплуатации происходит с 7 лет — 11 лет. На этом этапе дети узнают о сохранении: количество конкретных материалов (предметов, жидкостей) остается постоянным, даже если меняется организация и/или форма (см. видео).Например, наливание жидкости в стаканы разного размера не меняет количество жидкости. Другими словами, они узнают, что изменение формы не означает изменения количества или объема.
    • Стадия формальной эксплуатации происходит примерно с 12 лет до совершеннолетия. На этом этапе дети учатся использовать абстрактные рассуждения. Это важный шаг, поскольку теперь рассуждения выходят за рамки конкретного (требующего фактического опыта) к абстрактному мышлению, включающему символы и воображение. Вехой на этом этапе является потенциал для моральных рассуждений.

    Точно так же, как Пиаже считал, что мы проходим через стадии когнитивного развития, Эрик Эриксон утверждал, что дети проходят через стадии психосоциального развития. Каждая стадия развития имеет определенный конфликт (конфликт — это также название стадии), который ребенок должен преодолеть, прежде чем перейти к следующей стадии. Если ребенок не может успешно преодолеть конкретный конфликт, он застрянет на этом этапе до тех пор, пока не сможет решить эту проблему.Стадии психосоциального развития Эриксона следующие…

    • Доверие vs. Недоверие (это этап и конфликт) происходит от рождения до 1 года. Чтобы разрешить этот конфликт, у ребенка должно развиться чувство безопасности
    • Самостоятельность против стыда и сомнения возникает в возрасте 1–2 лет. Чтобы разрешить конфликт, ребенок должен обрести чувство независимости
    • Инициатива vs.Чувство вины возникает в возрасте от 3 до 5 лет. Чтобы разрешить этот конфликт, ребенок должен найти баланс между сдержанностью и спонтанностью (не может просто делать все, что хочет и когда хочет)
    • Трудолюбие против неполноценности проявляется в возрасте от 6 до полового созревания. Чтобы разрешить этот конфликт, у ребенка должно развиться чувство уверенности в себе
    • Идентичность vs.Путаница ролей происходит в подростковом возрасте. Чтобы разрешить конфликт, подросток испытывает единое ощущение себя
    • Близость и изоляция возникает в период от полового созревания до юношеской взрослой жизни. Чтобы разрешить конфликт, молодой взрослый должен установить близкие личные отношения с другими
    • Генерация против стагнации происходит в середине взрослой жизни.Чтобы разрешить конфликт, взрослый должен научиться способствовать благополучию других и не сосредотачиваться полностью на себе
    • Целостность против отчаяния происходит в позднем взрослом возрасте. На этом этапе взрослый испытывает чувство удовлетворения собой и жизнью, размышляя о хорошо прожитой жизни
    • .

    Другой важной темой является Приложение , которое можно определить как эмоциональную связь или связь между двумя людьми.Привязанность может относиться ко всем людям, независимо от возраста, но обычно относится к привязанности между детьми и опекунами (обычно матерью) и представляет собой очень сильную связь, важную для выживания — она удерживает младенцев рядом с матерями, что важно для получать пищу, держаться подальше от опасности и получать комфорт.

    Джон Боулби был лидером в разработке теории привязанности. Одним из важнейших элементов теории привязанности является то, что маленькие дети должны развивать безопасные отношения с единственным основным опекуном, чтобы произошло «нормальное» социальное и эмоциональное развитие.Боулби считал, что получение привязанности вызывает стресс и что дети привязываются к взрослым, которые чувствительны и отзывчивы и постоянно ухаживают за ребенком в возрасте от 6 месяцев до 2 лет. По мере того, как дети проходят через этот процесс и развивают надежные привязанности, они получают возможность исследовать мир, а затем возвращаются без стресса. Когда у детей не формируются надежные привязанности, они проявляют стрессовое поведение при разлуке, например тревогу разлуки.

    Мэри Эйнсворт последовала за Боулби и внесла значительный вклад в наше понимание привязанности и надежной привязанности. Эйнсворт использовала более раннюю работу Боулби для проведения собственного исследования, наблюдая за парами младенцев и родителей в их собственных домах, а затем в лаборатории. Она обнаружила, что некоторые дети стали «надежно привязанными», в то время как другие дети стали «ненадежно привязанными». Ребенок с надежной привязанностью ищет контакта с матерью, но затем готов оставить мать и исследовать окрестности, используя мать как надежную базу для возвращения. И наоборот, ребенок с ненадежной привязанностью цепляется за свою мать, сильно протестует, когда мать пытается уйти, меньше желает исследовать, а затем действует гневно или не реагирует на мать, когда она возвращается.

    Эйнсворт использовала настороженность к незнакомцам, а также тревогу к незнакомцам, чтобы оценить детей на предмет стилей привязанности. Боязнь незнакомца обычно возникает у младенцев в возрасте 8-9 месяцев. В этом возрасте они начинают замечать, что некоторые люди отличаются от других, и отдают предпочтение тем, кто более знаком или к которым у них есть привязанность. Путем наблюдения исследователи обнаружили, что дети становятся наиболее огорченными, если незнакомец попадает в знакомую ребенку среду, а не в незнакомую.Это может быть следствием ожиданий. Ребенок не ожидает, что кто-то незнакомый войдет в его комнату, тогда как он может ожидать увидеть незнакомца в новой обстановке. В любом случае, однако, ребенок на этом этапе будет проявлять некоторую настороженность или беспокойство и желать утешения опекуна. Степень дистресса ребенка также частично зависит от силы его привязанности к опекунам.

    Другой известный психолог, Гарри Харлоу , провел эксперименты с обезьянами, которые подтвердили теории привязанности Боулби и Эйнсворта.Во время экспериментов с обезьянами он заметил, что они очень расстраивались, когда из их клетки убирали ткань, чтобы заменить ее или почистить. Он предположил, что обезьяны находили утешение, устраиваясь в ткани, как будто они привязались к ней. Для дальнейшего изучения своих наблюдений он взял детенышей обезьян и соединил их либо с фальшивыми суррогатными обезьянами, сделанными из проволоки или махровой ткани.

    В некоторых экспериментах Харлоу прикреплял бутылку с молоком к махровой обезьяне, а в других он прикреплял бутылку с молоком к проволочной обезьяне.Затем он наблюдал за реакцией детеныша обезьяны, чтобы выяснить, какой суррогат обезьяна предпочитает. Харлоу также хотел посмотреть, можно ли научить или приучить обезьян предпочитать один суррогат другому, если только к нему прикреплена бутылочка с молоком. Он обнаружил, что обезьяны всегда предпочитали тканевую суррогатную мать суррогатной матери из проволоки, независимо от того, давала она молоко или нет. В тех случаях, когда бутылочка была только у проволочного суррогата, обезьяна временно кормилась из проволочной матери, а затем сразу же возвращалась к матерчатой ​​матери.

    Харлоу также провел аналогичные испытания с обезьянами, поместив их в большие комнаты с предметами, с которыми обезьяны могли взаимодействовать. Он также поместил в эти комнаты суррогатную обезьяну из проволоки или ткани. В этих экспериментах обезьяны проявляли беспокойство в незнакомой среде и цеплялись за тканевую мать, если она была доступна. Некоторое время цепляясь за матерчатую мать, обезьяны отпускали и исследовали комнату и предметы.Однако если матерчатой ​​матери не было в комнате, обезьяны постоянно проявляли беспокойство и не исследовали, даже если проволочный суррогат присутствовал.

    Эти эксперименты были важны для психологии развития, потому что результаты подтвердили, что эмоциональный комфорт и физический контакт через надежную привязанность чрезвычайно важны для психологического и социального здоровья. Независимо от того, были ли обезьяны в этих экспериментах полностью или частично изолированы, если не было комфорта или надежной привязанности, все они проявляли психологический дистресс в низкой или высокой степени.Подобные эффекты наблюдались у детей в румынских детских домах в 1980-х годах.

    Недавние исследования привязанности также выявили воздействие на мозг химического вещества под названием окситоцин. Исследователи обнаружили, что более высокие уровни окситоцина коррелируют с чувством благополучия и безопасности в отношениях. Они также обнаружили, что окситоцин высвобождается как в мозгу младенца, так и в мозгу матери во время близости и объятий. Этот окситоцин также укреплял привязанность матери и ребенка.Поэтому ученые выдвинули гипотезу, что это раннее импринтирование окситоцина в центрах вознаграждения мозга также может привести к будущим стилям привязанности во взрослом возрасте. Исследователи обнаружили, что те люди, у которых не было надежной привязанности в младенчестве, во взрослом возрасте испытывали большие трудности во взаимоотношениях, а также у них была менее развита система вознаграждения в мозгу.

    В дополнение к физическому и психологическому развитию, моральное развитие также имеет важные корни в детстве. Двумя важными теоретиками в изучении морального развития были Жан Пиаже и Лоуренс Кольберг .

    Пиаже считал, что нравственное развитие состоит из двух стадий. Один основан на последствиях, а другой на мотивах. Рассмотрим следующие два сценария в контексте моральных стадий Пиаже:

    Мать поставила банку с печеньем на высокую полку, чтобы Сэм не получил печенья.После того, как она ушла, Сэм разбил чашку, пытаясь украсть печенье.

    Тевис пошел на кухню, чтобы помочь матери убраться, но случайно разбил 10 чашек.

    На первом этапе (0-10 лет) теории нравственного развития Пиаже дети воспринимают правила как абсолютные и неизменные. Их суждения основаны на последствиях — неправильном и правильном — наказании или отсутствии наказания. Если бы ребенка на этом этапе спросили: «Кого следует наказать в приведенных выше сценариях? Сэма или Тевиса?» Ребенок отвечал: «Тевис, потому что он разбил больше всех чашек. »

    Дети на 2-й стадии (11 лет и старше) нравственного развития по Пиаже основывают свои суждения на намерениях и мотивах. Если бы им задали тот же вопрос: «Кого следует наказать?» Они говорили: «Сэм. Потому что он разбил чашку, пытаясь украсть печенье».

    Лоуренс Кольберг разъяснил два моральных этапа Пиаже. Его теория, напротив, состояла из 3 уровней и 6 стадий.Эти этапы и уровни описаны ниже.

    Уровень 1. ДОКОНВЕНЦИОНАЛЬНАЯ МОРАЛЬ
    Этап 1 — Повиновение и наказание
    На этом этапе правила абсолютны, и ребенок подчиняется им, чтобы избежать наказания. Они видят проблемы как черное или белое. Либо выбор противоречит правилам, либо нет. Исключений нет, и люди, нарушающие правила, должны быть наказаны.

    Этап 2 — Индивидуализм и обмен
    На втором этапе дети узнают, что у людей разные индивидуальные потребности. Следовательно, человек должен принять решение, исходя из того, какой результат лучше всего удовлетворит его индивидуальные потребности.

    Уровень 2. ОБЫЧНАЯ МОРАЛЬ
    Уровень 3 — Межличностные отношения
    На этом этапе дети сосредотачиваются на социальных ожиданиях. Его также называют стадией «хорошая девочка — хороший мальчик». Они верят в конформизм, в то, что нужно быть хорошим, и в то, как этот выбор повлияет на социальные отношения.

    Этап 4 — Поддержание общественного порядка
    Четвертый этап состоит из важности соблюдения законов и правил, установленных обществом.Это отличается от стадии 1, потому что основано не только на наказании, но и на том, как послушание законам помогает обществу.

    Уровень 3. ПОСТКОНВЕНЦИОНАЛЬНАЯ МОРАЛЬ
    Этап 5 — Общественный договор и права личности
    На этапе 5 люди принимают во внимание индивидуальные потребности при принятии решений. Люди считают, что законы должны удовлетворять потребности большинства. Это демократическая точка зрения, поскольку люди на этой стадии считают, что большинство голосов должно быть решающим фактором в создании законов и правил.

    Этап 6 — Универсальные принципы
    Этот последний этап касается этики. На этом этапе люди верят, что законы можно нарушать, если они несправедливы.

    Чтобы определить, на какой стадии морального развития находится человек, Кольберг дал им сценарий и спросил, что должен делать человек в сценарии. Колберга интересовало не то, сказал ли индивидуум «да» или «нет», а то, какие у него были аргументы в пользу того, чтобы сказать «да» или «нет».

    Стили воспитания: более пристальный взгляд на хорошо известную концепцию

  • Ахенбах, Т.М., МакКонахи, С.Х., и Хауэлл, К.Т. (1987). Поведенческие и эмоциональные проблемы ребенка/подростка: последствия корреляций между информаторами для ситуационной специфики. Психологический бюллетень , 101 , 213–232.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Аунола, К., Статтин, Х., и Нурми, Дж. Э. (2000). Стили воспитания и стратегии достижения подростков. Журнал подросткового возраста , 23 , 205–222.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Барбер, Б.К. (1996). Родительский психологический контроль: пересмотр забытой конструкции. Развитие ребенка , 67 , 3296–3319.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Барбер, Б.К. (2002). Возобновление родительского психологического контроля. В B.K. Barber (Ed.), Навязчивое воспитание: как психологический контроль влияет на детей и подростков (стр.3–11). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    Глава Google ученый

  • Барбер, Б.К., и Хармон, Э. Л. (2002). Нарушение самости: Родительский психологический контроль над детьми и подростками. В BK Barber (Ed.), Навязчивое воспитание: как психологический контроль влияет на детей и подростков (стр. 15–52). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    Глава Google ученый

  • Барбер, Б.К., Штольц, Х. Э., Олсен, Дж. А., Коллинз, В. А., и Бурчинал, М. (2005). Родительская поддержка, психологический контроль и контроль поведения: оценка актуальности во времени, культуре и методе. Монографии общества исследований детского развития , 70 , и -147.

  • Барбер, Б.К., и Ся, М. (2013). Центральное место контроля в воспитании детей и его последствия. В R. E. Larzelere, A. S. Morris & A. W. Harrist (Eds), Авторитетное воспитание: синтез заботы и дисциплины для оптимального развития ребенка (стр.61–87). Вашингтон: АПА.

    Глава Google ученый

  • Барнс, Г. М., и Фаррелл, член парламента (1992). Родительская поддержка и контроль как предикторы подросткового пьянства, правонарушений и связанного с этим проблемного поведения. Журнал брака и семьи , 54 , 763–776.

    Артикул Google ученый

  • Баумринд, Д. (1966). Влияние авторитарного родительского контроля на поведение ребенка. Развитие ребенка , 37 , 887–907.

    Артикул Google ученый

  • Баумринд, Д. (1967). Практика ухода за детьми, предшествующая трем моделям дошкольного поведения. Монографии по генетической психологии , 75 , 43–88.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Баумринд, Д. (1971). Современные модели родительской власти. Психология развития , 4 , 1–103.

    Артикул Google ученый

  • Баумринд, Д. (1989). Воспитание грамотных детей. В W. Damon (Ed.), Развитие детей сегодня и завтра (стр. 349–378). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Google ученый

  • Баумринд, Д. (1991). Влияние стиля воспитания на компетентность подростков и злоупотребление психоактивными веществами. Журнал ранней юности , 11 , 56–95.

    Артикул Google ученый

  • Бин, Р. А., Барбер, Б. К., и Крейн, Д. Р. (2006). Родительская поддержка, поведенческий контроль и психологический контроль среди афроамериканской молодежи: отношение к академическим оценкам, правонарушениям и депрессии. Journal of Family Issues , 27 , 1335–1355.

    Артикул Google ученый

  • Беато, А., Перейра, А.И., Баррос, Л., и Мурис, П. (2016). Взаимосвязь между различными типологиями воспитания у отцов и матерей и детской тревожностью. Journal of Child and Family Studies , 25 , 1691–1701.

    Артикул Google ученый

  • Ботвин, доктор медицины, Басс, Д.М., и Шакелфорд, Т.К. (1997). Предпочтения личности и партнера: пять факторов выбора партнера и удовлетворенности браком. Журнал личности , 65 , 107–136.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Бреннер, В., и Фокс, Р. А. (1999). Эмпирически полученная классификация родительских практик. Журнал генетической психологии , 160 , 343–356.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Басс, Д. М. (1984). К психологии взаимосвязи человека и среды (PE): роль выбора супруга. Журнал личности и социальной психологии , 47 , 361–377.

    Артикул Google ученый

  • Басс, Д. М. (1985). Выбор партнера для человека: иногда говорят, что противоположности притягиваются, но на самом деле мы, скорее всего, выйдем замуж за кого-то, кто похож на нас почти по всем параметрам. Американский ученый , 73 , 47–51.

    Google ученый

  • Карлсон Л.и Таннер, Дж. Ф. (2006). Понимание родительских убеждений и отношения к детям: понимание родительского стиля. Журнал по делам потребителей , 40 , 144–162.

    Артикул Google ученый

  • Сеулеманс, Э., и Кирс, Х.А.Л. (2006). Выбор среди трехрежимных моделей главных компонент разного типа и сложности: численный метод, основанный на выпуклой оболочке. Британский журнал математической и статистической психологии , 59 , 133–150.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Чаудхури, Дж. Х., Истербрукс, Массачусетс, и Дэвис, Ч. Р. (2009). Связь между эмоциональной доступностью и стилем воспитания: культурные и экономические факторы в разнообразной выборке молодых матерей. Воспитание детей: наука и практика , 9 , 277–299.

    Артикул Google ученый

  • Кои, Дж.Д. и Додж, К.А. (1998). Агрессивное и антиобщественное поведение. В W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Справочник по детской психологии. 3: Социальное, эмоциональное и личностное развитие (стр. 779–862). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley & Sons.

    Google ученый

  • Конрад Г. и Хо Р. (2001). Дифференциальные стили воспитания для отцов и матерей. Австралийский журнал психологии , 53 , 29–35.

    Артикул Google ученый

  • Каммингс, Э. М., Дэвис, П. Т., и Кэмпбелл, С. Б. (2000). Психопатология развития и семейный процесс. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: The Guilford Press.

    Google ученый

  • Дарлинг Н. и Стейнберг Л. (1993). Стиль воспитания как контекст: интегративная модель. Психологический бюллетень , 113 , 487–496.

    Артикул Google ученый

  • Дорнбуш, С.М., Риттер, П.Л., Лидерман, П.Х., Робертс, Д.Ф., и Фрали, М.Дж. (1987). Отношение стиля воспитания к школьной успеваемости подростков. Развитие ребенка , 58 , 1244–1257.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Даррант Дж. Э., Роуз-Краснор Л. и Броберг А.Г. (2003). Физические наказания и материнские верования в Швеции и Канаде. Журнал сравнительных семейных исследований , 34 , 585–604.

    Артикул Google ученый (2006). Стили воспитания в арабских обществах: первое межрегиональное исследование. Журнал межкультурной психологии , 37 , 230–247.

    Артикул Google ученый

  • Имон, М. К. (2001). Антецеденты и социально-эмоциональные последствия физического наказания детей в полных семьях. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность , 25 (6), 787–802.

    Артикул Google ученый

  • Эль-Шейх, М., Хиннант, Дж. Б., Келли, Р. Дж., и Эрат, С. (2010). Психологический контроль матери и симптомы интернализации ребенка: факторы уязвимости и защиты в биорегуляторной и экологической сферах. Журнал детской психологии и психиатрии , 51 (2), 188–198.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Эверитт Б.С., Ландау С. и Лиз М. (2001). Кластерный анализ . 4-е изд. Лондон: Ходдер Арнольд.

    Google ученый

  • Галамбос, Н.Л., Баркер, Э.Т., и Алмейда, Д.М. (2003). Родители имеют значение: траектории изменений экстернализации и интернализации проблем в раннем подростковом возрасте. Развитие ребенка , 74 , 578–594.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Хеберле, А. Э., Бриггс-Гоуэн, М. Дж., и Картер, А. С. (2015). Личностно-ориентированный подход к выявлению стилей воспитания у матерей детей младшего школьного возраста. Развитие младенцев и детей , 24 , 130–156.

    Артикул Google ученый

  • Горман-Смит, Д., Толан, П. Х., и Генри, Д. Б. (2000). Эволюционно-экологическая модель связи семейного функционирования с паттернами правонарушений. Журнал количественной криминологии , 16 , 169–198.

    Артикул Google ученый

  • Грей, М. Р., и Стейнберг, Л. (1999). Распаковка авторитетного воспитания: переоценка многомерной конструкции. Журнал брака и семьи , 61 , 574–587.

    Артикул Google ученый

  • Хуве, М. , Блокланд, А., Дубас, Дж. С., Лебер, Р., Геррис, Дж. Р. М., и ван дер Лаан, П. Х. (2008). Траектории правонарушений и стили воспитания. Журнал аномальной детской психологии , 36 , 223–235.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Керр М., Статтин Х. и Оздемир М. (2012).Воспринимаемый стиль воспитания и приспособление подростков: пересмотр направлений воздействия и роли родительских знаний. Психология развития , 48 , 1540.

    Статья пабмед Google ученый

  • Куппенс С., Гритенс Х., Онгена П. и Михилс Д. (2009a). Измерение родительских аспектов в среднем детстве: мультиметодный анализ оценок ребенка, матери и отца. Европейский журнал психологической оценки , 25 , 133–140.

    Артикул Google ученый

  • Куппенс С., Гритенс Х., Онгена П. и Михилс Д. (2009b). Отношения между родительским психологическим контролем и детской реляционной агрессией: взаимны по своей природе? Журнал клинической детской и подростковой психологии , 38 , 117–131.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Куппенс, С., Лоран, Л., Хейварт, М., и Онгена, П. (2013). Ассоциации между родительским психологическим контролем и реляционной агрессией у детей и подростков: многоуровневый и последовательный метаанализ. Психология развития , 49 , 1697–1712.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Лэрд, Р. Д., Петтит, Г. С., Бейтс, Дж. Э., и Додж, К. А. (2003). Знания родителей, относящиеся к мониторингу, и делинквентное поведение подростков: доказательства коррелированных изменений в развитии и взаимных влияний. Развитие ребенка , 74 , 752–768.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Ламборн, С. Д., Маунтс, Н.С., Стейнберг, Л., и Дорнбуш, С.М. (1991). Паттерны компетентности и адаптации у подростков из авторитарных, авторитарных, снисходительных и небрежных семей. Развитие ребенка , 62 , 1049–1065.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Ларсен Р.Дж. И Басс, Д.М. (2010). Личность и социальное взаимодействие. В RJ Larsen & DM Buss (Eds.), Психология личности. Области знаний о человеческой природе . 4-е изд. (стр. 464–491). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hill.

    Google ученый

  • Ли, С. М., Дэниелс, М. Х., и Киссинджер, Д. Б. (2006). Влияние родителей на адаптацию подростков: стили воспитания в сравнении с практикой воспитания. Семейный журнал , 14 , 253–259.

    Артикул Google ученый

  • Маккоби, Э. М. (1990). Социальное развитие: психологический рост и отношения между родителями и детьми. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Харкорт Брейс Йованович.

    Google ученый

  • Маккоби, Э. Э., и Мартин, Дж. А. (1983). Социализация в контексте семьи: взаимодействие родителей и детей. В P. H. Mussen (Series Ed.) & E.М. Хетерингтоно (Том Ред.), Справочник по детской психологии: Том . IV . Социализация, личность и социальное развитие (4 -е изд. , стр. 1-101). Нью-Йорк: Вилепи.

  • Магнуссон, Д. (1998). Логика и последствия личностно-ориентированного подхода. В RB Cairns, LR Bergman & J. Kagan (Eds.), Methods and Models for Learning the Individual (стр. 33–63). Тысяча дубов, Калифорния: Sage.

    Google ученый

  • Мандара, Дж.(2003). Типологический подход в детской и семейной психологии: обзор теории, методов и исследований. Обзор клинической детской и семейной психологии , 6 , 129–146.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Мандара, Дж. , и Мюррей, С.Б. (2002). Разработка эмпирической типологии функционирования афроамериканской семьи. Журнал семейной психологии , 16 , 318–337.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Мартин А., Райан Р. М. и Брукс-Ганн Дж. (2007). Совместное влияние воспитания матери и отца на когнитивные результаты ребенка в возрасте 5 лет. Early Childhood Research Quarterly , 22 , 423–439.

    Артикул Google ученый

  • МакГродер, С.Х. (2000). Воспитание малообеспеченных афроамериканских матерей-одиночек с детьми дошкольного возраста: закономерности, предикторы и корреляты развития. Развитие ребенка , 71 , 752–771.

    Артикул пабмед Google ученый

  • МакКинни, К., и Ренк, К. (2008). Дифференциальное воспитание между матерями и отцами. Последствия для поздних подростков. Journal of Family Issues , 29 (6), 806–827.

    Артикул Google ученый

  • Метейер, К. Б., и Перри-Дженкинс, М.(2009). Диадическое воспитание и экстернализация детей. Семейные отношения , 58 , 289–302.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Метсапельто, Р. Л., и Пулккинен, Л. (2003). Черты личности и воспитание: невротизм, экстраверсия и открытость опыту как дискриминационные факторы. Европейский журнал личности , 17 , 59–78.

    Артикул Google ученый

  • Миранда, М.К., Аффузо Г., Эспозито К. и Баккини Д. (2016). Родительское принятие-отвержение и подростковая дезадаптация: совместные роли матерей и отцов. Journal of Child and Family Studies , 25 (4), 1352–1362.

    Артикул Google ученый

  • Паттерсон Г. Р., Дишион Т. Дж. и Банк Л. (1984). Семейное взаимодействие: модель процесса девиантного обучения. Агрессивное поведение , 10 , 253–267.

    Артикул Google ученый

  • Перейра, А.И., Канаварро, К., Кардосо, М.Ф., и Мендонса, Д. (2008). Модели стилей воспитания родителей и проблемы с поведением детей среди португальских детей школьного возраста. Journal of Child and Family Studies , 18 , 454–464.

    Артикул Google ученый

  • Петтит, Г. С., Лэрд, Р. Д., Додж, К.А., Бейтс, Дж. Э., и Крисс, М. М. (2001). Предшественники и проблемы с поведением, связанные с родительским контролем и психологическим контролем в раннем подростковом возрасте. Развитие ребенка , 72 (2), 583–598.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Керидо, Дж. Г., Уорнер, Т. Д., и Эйберг, С. М. (2002). Стили воспитания и поведение детей в афроамериканских семьях с детьми дошкольного возраста. Журнал клинической детской и подростковой психологии , 31 , 272–277.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Рассел А., Алоа В., Федер Т., Гловер А., Миллер Х. и Палмер Г. (1998). Половые различия в стилях воспитания в выборке с детьми дошкольного возраста. Австралийский журнал психологии , 50 , 89–99.

    Артикул Google ученый

  • Шефер, Э.С. (1965). Отчеты детей о поведении родителей: инвентаризация. Развитие ребенка , 36 , 413–424.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Шоу Д.С., Кинан К. и Вондра Дж.И. (1994). Предвестники развития экстернализирующего поведения: возраст от 1 до 3 лет. Психология развития , 30 , 355–364.

    Артикул Google ученый

  • Шаксмит, Дж., Хендри, Л.Б., и Глендиннинг, А. (1995). Модели воспитания: последствия для благополучия подростков в различных типах семейных контекстов. Журнал подросткового возраста , 18 , 253–270.

    Артикул Google ученый

  • Саймонс, Л. Г., и Конгер, Р. Д. (2007). Связь различий между матерью и отцом в воспитании детей с типологией стилей воспитания в семье и результатами подростков. Журнал семейных вопросов , 28 , 212–241.

    Артикул Google ученый

  • Соененс, Б., Парк, С.Ю., Ванстенкисте, М., и Муратидис, А. (2012). Воспринимаемый родительский психологический контроль и депрессивный опыт подростков: межкультурное исследование с бельгийскими и южнокорейскими подростками. Журнал подросткового возраста , 35 , 261–272.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Сметана Дж.Г. (1995). Стили воспитания и представления о родительской власти в подростковом возрасте. Развитие ребенка , 66 , 299–316.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Стейнберг, Л. (1990). Автономия, конфликтность и гармония в семейных отношениях. В С. С. Фельдман и Г. Р. Эллиот (редакторы), На пороге: развивающийся подросток (стр. 255–276). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Google ученый

  • Стейнберг, Л. (2005). Психологический контроль: стиль или содержание? Новые направления развития детей и подростков , 108 , 71–78.

    Артикул Google ученый

  • Стейнберг, Л., Ламборн, С.Д., Дарлинг, Н., Маунтс, Н.С., и Дорнбуш, С.М. (1994). С течением времени изменения приспособления и компетентности у подростков из авторитарных, авторитарных, снисходительных и пренебрежительных семей. Развитие ребенка , 65 , 754–770.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Стейнберг, Л., Ламборн, С.Д., Дорнбуш, С.М., и Дарлинг, Н. (1992). Влияние методов воспитания на достижения подростков: авторитетное воспитание, участие школы и поощрение к успеху. Развитие ребенка , 63 , 1266–1281.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Стейнли Д.(2003). Локальные оптимумы в кластеризации K-средних: то, чего вы не знаете, может навредить вам. Психологические методы , 8 , 294–304.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Стейнли, Д., и Бруско, М. Дж. (2011). Выбор количества кластеров в кластеризации K-средних. Психологические методы , 16 (3), 285–297.

    Артикул Google ученый

  • Там, В.C., & Lam, RS (2004). Культурное исследование, основанное на методах структурированного наблюдения в Гонконге. Обзор брака и семьи , 35 , 45–61.

    Артикул Google ученый

  • ван дер Хорст, К., и Следденс, Э. Ф. (2017). Стили воспитания, стили кормления и методы воспитания, связанные с едой, в отношении стилей питания малышей: кластерно-аналитический подход. PloS One , 12 (5), e0178149.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Ван Левен, К.Г., Мервильде, И., Брает, К., и Босманс, Г. (2004). Личность ребенка и родительское поведение как модераторы проблемного поведения: вариативно- и личностно-центрированный подходы. Психология развития , 40 , 1028–1046.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Ван Лювен, К.Г. и Вермулст А. (2004). Некоторые психометрические свойства Гентской шкалы родительского поведения. Европейский журнал психологической оценки , 20 , 283–298.

    Артикул Google ученый

  • van Widenfelt, B.M., Goedhart, A.W., Treffers, PD, & Goodman, R. (2003). Голландская версия опросника сильных сторон и трудностей (SDQ). Европейская детская и подростковая психиатрия , 12 , 281–289.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Вилдерьянс, Т. Ф., Сеулеманс, Э., и Меерс, К. (2013). CHull: общий метод выбора модели на основе выпуклой оболочки. Методы исследования поведения , 45 , 1–15.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Уильямс Л. Р., Дегнан К. А., Перес-Эдгар К. Э., Хендерсон Х. А., Рубин К. Х., Пайн, Д.С., и Фокс, Н.А. (2009). Влияние поведенческого торможения и стиля воспитания на интернализацию и экстернализацию проблем с раннего детства до подросткового возраста. Журнал аномальной детской психологии , 37 , 1063–1075.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Вольфрадт, У., Хемпель, С., и Майлз, Дж. Н. (2003). Воспринимаемые стили воспитания, деперсонализация, тревога и совладающее поведение у подростков. Личность и индивидуальные различия , 34 (3), 521–532.

    Артикул Google ученый

  • Чжан, Л., Ван, В.В., Там, В.К., Ву, П., и Лук, К.Л. (2015). Предварительное исследование атрибуции намерений школьников в отношении структурирующего поведения родителей. Психологические отчеты , 116 , 249–273.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Агрессия в возрасте от 6 до 12 лет — Consumer Health News

    Мой ребенок бьет, пинает и набрасывается на других детей. Должен ли я беспокоиться?

    Да. Большинство детей перерастают такое поведение к тому времени, когда они поступают в начальную школу, потому что они развили языковые навыки, чтобы выражать себя словами, и были социализированы, чтобы чувствовать, что физическая агрессия неправильна и не вознаграждается. Если ваш ребенок не усвоил эти уроки, пришло время выяснить, почему.

    У вашего ребенка может быть расстройство обучения, поведения или эмоциональное расстройство, из-за которого ему трудно слушать, сосредотачиваться или читать, что снижает его успеваемость в школе.Или он может страдать от психологического удара, такого как развод его родителей, который вызывает больше боли и гнева, чем он может справиться. Однако чаще всего дети становятся агрессивными, потому что они были свидетелями агрессии в других. Какой бы ни была причина, если вы обратитесь за помощью к ребенку сейчас, вы сможете предотвратить более серьезные проблемы в будущем. Если агрессивное поведение вашего ребенка является частым и серьезным или ваши попытки обуздать его не приносят результата, вам необходимо проконсультироваться с врачом вашего ребенка или квалифицированным специалистом в области психического здоровья, например детским психологом или психиатром.

    Каковы характеристики агрессивного ребенка?

    Все дети время от времени пихают брата или сестру, который насмехается над ними, или пинают диван, когда родители говорят, что они не могут пойти в кино. Но ребенок, у которого есть проблемы с агрессией, обычно ведет себя следующим образом:

    • Часто выходит из себя, сильно злится
    • Чрезвычайно раздражителен или импульсивен и не может сосредоточиться
    • Легко разочаровывается
    • Физически нападает и дерется с другими детьми или взрослыми
    • Часто ведет себя агрессивно, спорит или угрюм
    • Плохо учится в школе или не может участвовать в занятиях или других организованных мероприятиях
    • Не может участвовать в социальных ситуациях и заводить друзей
    • Постоянно спорит или ругается с членами семьи и не признает родительскую власть
    • Неизбежно бросает вызов власти и отказывается подчиняться правилам
    • Часто отрицает ответственность за свое плохое поведение и обвиняет других

    Агрессивный ребенок будет вести себя таким образом более чем в одной сфере, например, в школе, дома, на общественных мероприятиях или в спортивных мероприятиях.

    Что делает ребенка агрессивным?

    Физический страх — одно из простых объяснений. Например, если ваш ребенок чувствует, что его загнал в угол другой ребенок, он может наброситься на него. Но есть и более сложные причины особо агрессивного поведения:

    • Семейные трудности или разлад. Дети часто действуют в ответ на семейные раздоры, будь то ссоры родителей, безжалостно дразнящий брат или сестра, переезд в новый район, серьезная болезнь в семье или потеря работы кормильца.Такая напряженность и перемены вызывают стресс как у детей, так и у родителей, и некоторые дети реагируют агрессивно или деструктивно, особенно если другие члены семьи выражают свои чувства аналогичным образом.
    • Расстройства обучения. Около четверти агрессивных правонарушителей-подростков имеют специфическое расстройство обучения, такое как дислексия. (Однако это не работает в обратном направлении: большинство детей с дислексией не агрессивны.) Если у вашего ребенка есть проблема, из-за которой ему трудно читать, писать или понимать устную речь, он может выразить свое раздражение физически. .
    • Неврологические проблемы. Иногда повреждения или химический дисбаланс в мозге приводят к агрессивному поведению. Если вас это беспокоит, проконсультируйтесь с врачом вашего ребенка и подумайте о том, чтобы поговорить со специалистом.
    • Поведенческие расстройства. Почти половина всех детей с диагнозом синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) также имеют оппозиционно-вызывающее расстройство, состояние, характеризующееся агрессивным поведением. Эти дети нуждаются в специальном лечении, чтобы иметь возможность хорошо учиться в школе, заводить друзей или признавать авторитет своих родителей.
    • Эмоциональная травма. Насилие в семье или сексуальное насилие могут вызвать сильную тревогу, страх, гнев и депрессию. Ребенок, у которого нет другого выхода, может выражать эти чувства кулаками. Кроме того, дети, которые подвергаются насилию или жестокому обращению дома или в своем районе, более склонны к агрессивному поведению, чем другие дети.
    • Воздействие жестоких телевизионных шоу и фильмов. Большинство экспертов считают, что наблюдение за насилием на экране может временно вызвать агрессию у детей.Американская академия детской и подростковой психиатрии рекомендует следить за тем, что ваш ребенок выбирает для просмотра, особенно если он склонен к агрессивному поведению.

    Что я могу сделать?

    Прежде всего, не ведите себя агрессивно. Удары, крики, швыряние предметов и обзывание вашего ребенка никогда не заставят его прекратить плохое поведение — вы просто подадите ему пример новых вещей, чтобы попытаться еще больше разозлить его. Покажите ему, что вы можете контролировать свой гнев, и вы поможете ему поверить, что в конце концов он сможет контролировать свой.

    Если у вас с этим проблемы, попробуйте определить мысли, которые вас бесят. Может быть, каждый раз, когда ваш ребенок игнорирует то, что вы говорите, вы делаете вывод, что он ведет против вас войну, и эта мысль вызывает у вас гнев. Напомните себе, что на самом деле большинство детей время от времени не следуют инструкциям; они могут отстаивать свою независимость (естественная часть взросления) или могут просто отвлекаться на интересное зрелище или занятие. Решите, что в следующий раз, когда у вас появится эта мысль, вы глубоко вдохнете, сосчитаете до 10 и скажете себе: «Это не война.Я не собираюсь злиться». Если необходимо, пройдите в другой конец комнаты и подождите там, пока не остынете.

    Вам нужно научить ребенка распознавать и понимать свои эмоции и направлять его к приемлемым способам проявления гнева, страха и разочарования. Эти советы могут помочь:

    • Ответить немедленно. Не ждите, пока ваш ребенок ударит своего брата в третий раз, чтобы сказать: «Хорошо, хватит!» Ваш ребенок должен мгновенно понять, когда он сделал что-то не так.Возможно, вы захотите попробовать «тайм-ин» (вместо тайм-аута): прекратите то, что вы делаете, и попросите ребенка сесть рядом с вами и помолчать. Обнимите его или прикоснитесь к нему с любовью, если он позволит вам. После нескольких минут покоя кратко обсудите, что произошло; затем просто возобновите свою деятельность. (Если он иногда отказывается идти в свою комнату, эта техника позволит вам избежать этой битвы. )
    • Охладить; затем обсудите, что произошло. Лучшее время — после того, как ваш ребенок успокоится, но до того, как он забудет эпизод — в идеале, через пару часов.Спокойно и мягко просмотрите обстоятельства, которые привели к его агрессивному поведению. Попросите его объяснить, что вызвало это. Подчеркните, что совершенно нормально испытывать гнев, но нельзя показывать его ударами, пинками или укусами. Предложите лучший способ отреагировать, например, озвучив его эмоции («Я очень зол, потому что вы забрали мой баскетбольный мяч») или отойдя от ситуации или от человека, чтобы у него было время остыть и подумать, что делать.
    • Дисциплина последовательно.Насколько это возможно, отвечайте на каждый эпизод одинаково. Со временем ваша последовательная реакция («Хорошо, ты снова ударил своего брата. Это означает еще один тайм-аут») установит шаблон, который ваш ребенок узнает. В конце концов, он усвоит этот паттерн и предвидит последствия, прежде чем действовать, что является первым шагом в регулировании собственного поведения.
    • Развивайте самоконтроль. Вместо того, чтобы обращать внимание ребенка только на то, что он плохой, постарайтесь поймать его на хорошем — например, когда он просит по очереди поиграть в компьютерную игру вместо того, чтобы вырвать джойстик у своего брата.Подчеркните, что самоконтроль и разрешение конфликтов — это навыки, которые ему понадобятся, чтобы быть успешным и популярным в старшей школе и за ее пределами. Если ему особенно тяжело с этим, вы можете вознаграждать его особым угощением каждый раз, когда ему удается контролировать свой темперамент. Это может быть так же просто, как получить дополнительное время с вами, может быть, прогуляться в парке, чтобы немного потренироваться.
    • Сделать его ответственным. Если ваш ребенок повредит чье-то имущество, он должен заплатить за ремонт либо из своего пособия, либо из денег, заработанных за дополнительную работу по дому.Не воспринимайте это как наказание, передаваемое от родителей к детям; скорее, подчеркните, что это естественное последствие воинственных действий и что любой (ребенок или взрослый), который причиняет вред имуществу другого человека, должен сделать то же самое.
    • Научите моральным причинам не действовать агрессивно. Скажите ребенку, что физически действовать неправильно, потому что это причиняет боль другим людям. Чтобы развить эмпатию и этику, ему нужно, чтобы вы изложили некоторые принципы, в том числе то, что он должен думать о том, как его действия влияют на других людей.

    Когда мне следует обратиться за помощью?

    Запишитесь на прием к врачу вашего ребенка, если описанные выше методы не помогают или если агрессивное поведение вашего ребенка мешает ему участвовать в школьных, семейных или других мероприятиях.

    Ваш педиатр может направить вас к детскому психологу или психиатру, который может оценить вашего ребенка на предмет неспособности к обучению, а также эмоциональных или поведенческих проблем, которые иногда вызывают агрессивное поведение.

    В зависимости от выявленных проблем лечение может включать поведенческую терапию, специализированный учебный подход в школе, семейное консультирование или даже лекарства, отпускаемые по рецепту. Некоторые из лекарств, используемых для уменьшения разрушительного поведения, а также импульсивности и отвлекаемости, являются стимуляторами, что противоречит здравому смыслу. Другие классы лекарств, такие как антидепрессанты, лекарства от гипертонии и противосудорожные препараты, также могут быть использованы.

    Но реакции на эти препараты различаются; ваш педиатр или детский терапевт может помочь вам решить, подходит ли этот вариант для вашего ребенка.Например, несмотря на то, что некоторые врачи прописывают детям антидепрессанты, FDA предупреждает, что такие препараты могут усиливать суицидальные наклонности у молодых людей. Было обнаружено, что другие препараты, такие как стимуляторы, такие как риталин, значительно подавляют рост, согласно исследованию, представленному на собрании педиатрических академических обществ в 2006 году.

    Не забывайте и о помощи для себя, будь то индивидуальная консультация, группа поддержки или просто частые задушевные разговоры с друзьями. Работа с агрессией у вашего ребенка вызывает тревогу и требует большого терпения. Позаботьтесь о себе, и вы сможете быть постоянным источником поддержки и руководства для своего ребенка.

    Каталожные номера

    Американская академия детской и подростковой психиатрии. Факты для семей: расстройства поведения. 2004 г. http://aacap.org/cs/root/facts_for_families/conduct_disorder

    Американская академия детской и подростковой психиатрии. Факты для семей: понимание агрессивного поведения детей.2001. http://aacap.org/cs/root/facts_for_families/understanding_violent_behavior_in_children_and_adolescents

    Американская академия детской и подростковой психиатрии. Факты для семей: драки и укусы. 2008 г. http://www.aacap.org/cs/root/facts_for_families/fighting_and_biting

    Американская академия детской и подростковой психиатрии. Дети и просмотр телевизора. http://www.aacap.org/cs/root/facts_for_families/children_and_watching_tv

    Национальный альянс по психическим заболеваниям. Синдром дефицита внимания и гиперактивности. http://www.nami.org/Template.cfm?Section=By_Illness&template=/ContentManagement/ContentDisplay.cfm&ContentID=9554

    Национальный ресурсный центр AD/HD. AD/HD и сопутствующие расстройства. 2003 г. http://www.help4adhd.org/en/treatment/coexisting/WWK5

    Детская больница Бостона. Детская больница Бостона представляет на Ежегодном собрании педиатрических академических обществ 2006 года. http://www.childrenshospital.org/newsroom/Site1339/mainpageS1339P1sublevel213.html

    Как помочь негативно настроенному или пессимистичному ребенку

    Все мы сталкивались в своей жизни с «негативной Нэнси» — типом человека, который постоянно ожидает худшего из любой ситуации.

    Хотя многие такие люди считают себя «реалистами», на самом деле в таком негативном мышлении не так много пользы.

    А для относительно защищенного и защищенного периода детства такая установка особенно непродуктивна.

    Так как же помочь пессимистичному ребенку относиться к жизни более позитивно?

    Все дело в понимании источника их негатива и того, как он проявляется.

    Почему весь негатив?

    Причин негативного или пессимистического отношения может быть множество, и они могут проявляться наряду с симптомами депрессии или тревоги.

    Для последних негативное отношение к процессу или ситуации может быть своего рода защитным механизмом; способ «подготовки к худшему».

    В некоторых случаях это может быть как адаптивным, так и продуктивным.

    С точки зрения эволюционной психологии наши древние предки, которые постоянно готовились к худшему, имели больше шансов выжить.

    В те времена самым страшным было нападение хищника, а риском был серьезный вред или смерть.

    Но для наших сегодняшних детей риски гораздо менее серьезны, поэтому такой подход практически бесполезен.

    Итак, начните с того, что поговорите со своими детьми и попытайтесь понять, почему они так негативно относятся к вам и откуда они берутся.

    Задавайте такие вопросы, как:

    Что самое худшее может случиться?

    Почему ты так уверен в том, как все обернется?

    Что плохого в том, чтобы ожидать лучшего, а не худшего?

    Попробуй немного позитива !

    «В позитивном разговоре с самим собой есть большая ценность», — говорит наш штатный психолог Кристина Риголи.

    ‘Кажется, у людей есть связь между пессимизмом и реализмом.Они предполагают, что худшее может случиться гораздо чаще, чем лучшее».

    Но реально , это просто не так!

    И, что немаловажно, позитивный настрой и аффирмации на самом деле могут улучшить результаты, тогда как негативные могут этому помешать.

    Кристина апеллирует к взглядам некоторых из самых известных и успешных спортсменов.

    Вы когда-нибудь слышали, чтобы чемпион по баскетболу говорил : «Сегодня я буду играть ужасно» ?

    Конечно нет!

    В интервью перед игрой они говорят: «Я собираюсь победить, я чемпион, я лучший» .

    И это не просто высокомерие говорит (хотя и этого может быть немного)…

    Это потому, что уверенность и позитивный внутренний диалог являются мотивирующими факторами.

    По той же причине у нас есть группы поддержки!

    Плюс, «У них такой менталитет, потому что в тот момент, когда они чувствуют какую-либо неуверенность в себе, это может повлиять на их работу», — объясняет Кристина.

    Но что, если ваш ребенок связывает свой негатив с реальной (а не предполагаемой или упреждающей) ситуацией, такой как постоянные плохие результаты или поражения в спортивной команде?

    «Ну, негативные эмоции ничему не помогут», — настаивает Кристина.

    «Это защитный механизм, но он не оказывает никакого продуктивного влияния на производительность, и можно легко попасть в негативный цикл, когда нет места для изменений».

    Таким образом, если негативное или пессимистическое отношение связано с плохой работой, изменение отношения может быть лишь билетом к изменению результата.

    Смените фокус.

    Наш штатный психолог Дэни Кауфман обращается к теории фиксированного и растущего мышления, когда дело доходит до негатива.

    Негативный ребенок может застрять в фиксированном мышлении:

    Они считают, что их способность фиксирована — отрицательно — и не может измениться.

    Но это, конечно, не так — вот почему «практика делает совершенным» — одно из старейших высказываний в книге!

    Теория, лежащая в основе установки на рост, заключается в том, что мы верим, что можем меняться и совершенствоваться — что мы можем «расти» любым способом, который позволяет процесс.

    И таким образом он поддерживает поощрение и подчеркивание важности процесса, который входит в вещи, а не результата.

    Так что, если ваш ребенок негативно относится к своим результатам в спортивной игре, перенаправьте его внимание на все, кроме того, кто выигрывает или проигрывает.

    Зачем еще они занимаются спортом?

    Чтобы они были в хорошей форме и здоровы, чтобы они могли улучшать свои навыки, чтобы они могли общаться со своими товарищами по команде…

    В этом процессе так много преимуществ, что они намного перевешивают результат любой отдельной игры.

    «Дело не в победе или поражении, правильном или неправильном понимании, а в том, что вы узнаете из каждого опыта», — говорит Дэни.

    Попрактикуйтесь в благодарности.

    Доказано, что чувство благодарности сильно влияет на наше счастье.

    И в этом есть смысл — чем больше мы благодарны за то, что у нас есть, тем меньше мы сосредотачиваемся на вещах, которых у нас нет.

    Это приводит к большему удовлетворению жизнью и большему счастью!

    Так что помогите своему негативному ребенку проявить некоторую благодарность — обсуждайте хорошие вещи, которые произошли с ним за день, каждый день, какими бы маленькими или незначительными они ни казались.

    Это может быть просто вкусное угощение, которое они съели за обедом, веселая игра, которую они провели с другом, или новая интересная вещь, которую они узнали в школе.

    Сосредоточение внимания на хороших вещах в жизни — верный способ пресечь постоянный негатив в зародыше.

    Таким образом, при работе с негативным или пессимистичным ребенком:

    1. Работа над позитивным внутренним диалогом.
    2. Сосредоточьтесь на процессах, а не на результатах.
    3. Поощряйте чувство благодарности.

    Также важно отметить, что негативность — это не плохая черта личности, а просто адаптивная или защитная черта.

    Многие негативные дети на самом деле очень вдумчивы и сознательны, и это просто вопрос обращения к источнику их негативности и поиска способов борьбы с ним.

    Если вы обнаружите, что реализация этих концепций не оказывает заметного влияния на отношение вашего ребенка, подумайте о других проблемах, которые могут иметь место, таких как тревога или депрессия, и подумайте о том, чтобы обратиться к профессиональному психологу за дополнительной помощью.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
    <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>