МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Развитие умственных способностей детей дошкольного возраста: Современные методики развития умственных способностей у дошкольников

Современные методики развития умственных способностей у дошкольников

Развитие интеллектуальных способностей дошкольников происходит под влиянием окружающего мира. При общении со взрослыми ребёнок осваивает речевые навыки, в игре развивается логика, при знакомстве с природой малыш учится делать первые выводы и обобщения, в процессе рисования или лепки развивается творческая деятельность.

Процесс накопления знаний и умений происходит очень быстро. Психологи утверждают, что в более старшем возрасте этот темп значительно замедляется. Недостатки воспитания и обучения в раннем детстве негативно сказываются на дальнейшем развитии малыша. Поэтому очень важно начать развивать головной мозг как можно раньше. Самый лучший период начинается с 2-3 лет, когда ребёнок уже понимает, что происходит и его нейронные связи работают максимально эффективно.

Какие способности называют интеллектуальными?

Умственные данные маленького ребёнка иногда путают с информированностью, или с навыком использовать разные алгоритмы.

Но это не одно и то же. Способности не являются знаниями или навыками. Их следует сравнивать с механизмом, который позволяет получать опредёленный багаж знаний, управлять им, а ещё научиться выполнять различные действия. Интеллектуальные способности – это мышление, которое организовано внутри человека, его деятельные активные мысли.

Лучшее время для формирования интеллекта – это дошкольный возраст, когда малыш занимается анализом информации, рассуждениями. В это время он начинает понимать законы природы и связи между причинами и следствиями.

Составляющие интеллектуальных способностей

Способность разбирать, которая оформлена в навыке выделения разных особенностей и характеристик предмета.

Талант комбинировать вещи и предметы помогает созданию различных сочетаний элементов и их частей .

Умение рассуждать, которое проявляется в навыке формулировать идеи по порядку таким образом, что следующая фраза либо идет из предыдущей, либо имеет связи причины и следствия.

Дар планировать – это продумывание будущего с целью получить результат и/или достигнуть определённой цели.

Все вышеназванные элементы имеют характеристику и по количеству, и по качеству. Чем шире у малыша развит один из этих компонентов, тем с максимальным количеством данных он сможет справиться и тем меньше ошибок и неправильных действий он совершит.

К примеру, составляя мозаику в рисунок, ваш сын или дочь не будут бессмысленно двигать частички паззла, чтобы случайно попасть в правильное место. Ребёнок будет смотреть на края и рисунок частичек. К слову, именно этот вид деятельности следует рассматривать, чтобы диагностировать развитие интеллектуальных способностей дошкольника.

Интеллектуальные способности младших дошкольников

Первое проявление умственных талантов малыша проходит с помощью наглядного моделирования.

Визуальные образцы показывают характеристики и взаимосвязи объектов. Благодаря ним ребёнок познает истинные отношения предметов.

Глянем на картинку пятилетнего малыша. Его рисунок не является копией. Ребёнок имитирует, вычерчивает границы нарисованных вещей, животных, растений. Ему трудно изобразить дом, но он может нарисовать квадрат с треугольником наверху. Наглядное моделирование дошкольника усовершенствуется и становится более сложным на базе развития интеллектуальных способностей. Если начать с элементарных замещений настоящих объектов простыми формами, то к первому классу школы дети смогут самостоятельно построить макеты, с помощью символических обозначений.

Интеллектуальные способности старших дошкольников

Наглядное моделирование перед школой возрастает на более высокий уровень. Дети больше не используют макеты каких-то особых объектов. Они идут к обобщенным образам, которые отражают главные характеристики предметов.

Формируется конструктивная работа – отличный пример визуального макетирования, способствующего развитию умственных и креативных талантов. Если ребенок 6 лет создает пространственный макет, то это огромная страна с дворцами, лесами, горами.

Развитие умственных способностей старших дошкольников возможно благодаря тому, что дети осмысляют связи между причинами и следствиями. Они умеют сплотить разные элементы в целостную схему.

Дети в старших группах детского сада с радостью работают с математическими символами – числами, геометрическими фигурами. Это положительно влияет на развитие специфических арифметических талантов, которые тоже можно считать интеллектуальными.

Приёмы и средства развития интеллектуальных способностей

Существует много методик развития интеллектуальных способностей дошкольников. Какую из них выбрать и как развивать интеллект ребёнкарешают родители.

Система Марии Монтессори

Суть обучения по этой системе заключается в следующем: ребёнок сам выбирает, чем ему хочется заняться. Педагог помогает ребенку справиться с заданием только тогда, когда его просят. Эта система подходит для терпеливых и усидчивых малышей, но ребенок не учится работать в группе, отсутствуют ролевые игры.

Методика Никитиных

Развивающие и спортивные задания даются в порядке роста сложности. Если малыш не решает задания, его откладывают. Педагог решения задачи не дает. Позитивный момент: рациональное использование времени, физическое развитие. Негативный – отсутствие индивидуального подхода.

Методика Зайцева

Дети с 2-летнего возраста учатся читать с помощью кубиков, таблиц. Под музыкальное сопровождение «поют» части слова. Дети, которые учатся по этой методике, рано осваивают чтение, имеют хороший словарный запас, качественные речевые навыки. Но в школьном возрасте фонетические разборы слова и разборы по составу осваивают трудно.

Методика Сесиль Лупан

Дети выполняют те задания, которые хотят. В качестве наглядного пособия используется все, что есть под рукой. Задание взрослого: в интересной форме познакомить малыша со всем, с чем он сталкивается. Не стоит бояться, что ребёнок не поймет значения какого-то термина. Главный принцип методики: есть знание – будет понимание.

Ментальная арифметика

Методика всестороннего развития. Кроме памяти, быстрой реакции, логического мышления, ментальная арифметика развивает интуицию, творческие способности, воображение. Дети становятся уверенными в себе, самостоятельными, быстро адаптируются в новом коллективе.

Программа обучения условно разделена на 2 этапа. На первом ребёнок учится считать на косточках специальных счетов (абакусе) обеими руками одновременно. С помощью абакуса осваивает все основные математические операции.

На втором – обучение переходит на ментальный уровень. Постепенно ребёнок отвыкает от счетов и все расчёты производятся на воображаемом абакусе. Уже после первых месяцев обучения дети с легкостью изучают иностранные языки, вычисляют в уме 10-значные числа, быстро учат наизусть стихи и прозу.

«Академия развития интеллекта AMAKids» проводит обучение по методике ментальной арифметики. Занятия начинаются для малышей с 4-летнего возраста. Записывайтесь на первое бесплатное занятие и оцените лично преимущества нашей методики!

Академия развития интеллекта AMAKids для детей от 5 до 16 лет

ЗАПИСЬ НА БЕСПЛАТНЫЙ УРОК

Введите телефон, и мы Вам перезвоним для уточнения деталей

Выберите городМоскваСанкт-ПетербургАбаканАбинскАгинскоеАзовАксайАлуштаАнапаАнгарскАннаАпрелевкаАпшеронскАрмавирАрхангельскАстраханьАфипскийАхтубинскАчинскБарнаулБатайскБахчисарайБелая ХолуницаБелгородБелореченскБерезовскийБлаговещенскБратскБрянскВеликий НовгородВерхняя ПышмаВерхняя СалдаВидноеВихоревкаВладивостокВладикавказВладимирВолгоградВолжскийВологдаВолоколамскВоронежВоскресенскВсеволожскВыксаВятские ПоляныГатчинаГеленджикГорно-АлтайскГорячий КлючГригорьевскГрозныйГрязовецГубкинГудермесГусиноозерскДжанкойДзержинскийДивногорскДимитровградДинскаяДмитровДолгопрудныйДомодедовоДрожжиноДрокиноДятьковоЕвпаторияЕйскЕкатеринбургЕлизовоЕмельяновоЕссентукиЖелезногорск (Красноярский край)Железногорск (Курская область)Железногорск –ИлимскийЖелезнодорожныйЖигулевскЖирновскЖуковскийЗабайкальскЗавьяловоЗарайскЗаречныйЗвенигородЗеленогорскЗеленоградЗерноградЗлатоустЗональная СтанцияИвановоИвантеевкаИволгинскИжевскИловля ИркутскИстра Йошкар-ОлаКабанскКазаньКалач-на-ДонуКалачинскКалининградКалугаКаменск-УральскийКамышинКанашКанскКарабашКаслиКаспийскКемеровоКерчьКиржачКировКирово-ЧепецкКировскКисловкаКисловодскКовровКолаКоломнаКольчугиноКомсомольск-на-АмуреКопейскКореновскКоролёвКостромаКотельникиКотельничКотовоКрасногорскКраснодарКраснокаменскКрасноуфимскКрасноярскКропоткинКстовоКулешовка КурганКурганинск КурскКурчатовКызылКыренКяхтаЛениногорскЛесные поляныЛуховицыЛыткариноЛьговЛюберцыМагаданМагнитогорскМайкопМалоярославецМарковаМарксМахачкалаМедведевоМиассМинеральные ВодыМинусинскМисайлово МихайловкаМихайловскМичуринскМогойтуйМожайскМосковскийМурманскМуромМытищиНабережные ЧелныНаро-ФоминскНахабиноНевинномысскНемчиновкаНефтеюганскНижневартовскНижнекамскНижний НовгородНижний ТагилНижняя СалдаНовоаннинскНововоронежНовокузнецк НовокуйбышевскНовомосковскНовороссийскНовосибирскНовочебоксарскНовочеркасскНовый УренгойНогинскНоябрьскОбнинскОдинцовоОктябрьский ОмскОмутнинскОрелОренбургОрехово-ЗуевоОсташковОтрадноеОтрадныйПГТ КировскоеПавлиноПензаПервоуральскПермьПетровск-ЗабайкальскийПетрозаводскПетропавловск-КамчатскийПоведникиПодольскПолевскойПоселение СосенскоеПротвиноПсковПушкиноПущиноРайсеменовскоеРеутовРостов-на-ДонуРубцовскРыбинскРыльскРязаньСаган-НурСакиСамараСаранскСаратовСаяногорскСевастопольСеверобайкальскСеверодвинскСеверскСегежаСергиев ПосадСеровСерпуховСимферопольСлавянск на КубаниСлободскойСмоленскСоветскСоколСолнечногорскСосново-ОзёрскоеСосновоборскСочиСреднеуральскСтаница ЛенинградскаяСтаница НоводмитриевскаяСтарый КрымСтарый ОсколСтерлитамакСудакСургутСуровикиноСухой ЛогСыктывкарСысертьТазовскийТаманьТамбовТаруса ТверьТемрюкТихвинТольяттиТомскТроицкТуапсеТулаТулунТурунтаевоТырныаузТюменьУжрумУлан-УдэУльяновскУржумУрус-МартанУрюпинскУссурийскУсть — Лабинск Усть — ОрдынскийУсть-КутУфаФеодосияФроловоФрязиноХабаровскХанты-МансийскХимкиХотьковоЧайковскийЧалтырьЧебоксарыЧелябинскЧеркесскЧерногорскЧеховЧистопольЧитаШадринскШалиШаховскаяШелеховЩёлковоЭлектростальЭлистаЭнгельсЭнемЮжно-СахалинскЮрьяЯкутскЯлтаЯранскЯрославльЯсногорскд.

Стараядеревня Бутовоп. Артип. Новоомскийп. Яблоновскийп.Сеннойпгт Красногвардейскоепгт. Свободныйпос.Южныйс. Мошенскоес. Нижний Саянтуйс. Учкекенс. Ширастаница Каневскаястаница Полтавскаястаница Северская

Выберите адрес

Нажимая на кнопку ПЕРЕЗВОНИТЬ МНЕ, Вы даете согласие на обработку своих персональных данных и получение важных уведомлений, информационно-рекламных сообщений о новых методиках и акциях компании.

перезвоните мне

Спасибо!
Ваша заявка зафиксирована!
С Вами свяжутся в ближайшее время

Академия развития интеллекта AMAKids для детей от 5 до 16 лет

ЗАПИСЬ НА БЕСПЛАТНЫЙ УРОК

Введите телефон, и мы Вам перезвоним для уточнения деталей

Выберите городМоскваСанкт-ПетербургАбаканАбинскАгинскоеАзовАксайАлуштаАнапаАнгарскАннаАпрелевкаАпшеронскАрмавирАрхангельскАстраханьАфипскийАхтубинскАчинскБарнаулБатайскБахчисарайБелая ХолуницаБелгородБелореченскБерезовскийБлаговещенскБратскБрянскВеликий НовгородВерхняя ПышмаВерхняя СалдаВидноеВихоревкаВладивостокВладикавказВладимирВолгоградВолжскийВологдаВолоколамскВоронежВоскресенскВсеволожскВыксаВятские ПоляныГатчинаГеленджикГорно-АлтайскГорячий КлючГригорьевскГрозныйГрязовецГубкинГудермесГусиноозерскДжанкойДзержинскийДивногорскДимитровградДинскаяДмитровДолгопрудныйДомодедовоДрожжиноДрокиноДятьковоЕвпаторияЕйскЕкатеринбургЕлизовоЕмельяновоЕссентукиЖелезногорск (Красноярский край)Железногорск (Курская область)Железногорск –ИлимскийЖелезнодорожныйЖигулевскЖирновскЖуковскийЗабайкальскЗавьяловоЗарайскЗаречныйЗвенигородЗеленогорскЗеленоградЗерноградЗлатоустЗональная СтанцияИвановоИвантеевкаИволгинскИжевскИловля ИркутскИстра Йошкар-ОлаКабанскКазаньКалач-на-ДонуКалачинскКалининградКалугаКаменск-УральскийКамышинКанашКанскКарабашКаслиКаспийскКемеровоКерчьКиржачКировКирово-ЧепецкКировскКисловкаКисловодскКовровКолаКоломнаКольчугиноКомсомольск-на-АмуреКопейскКореновскКоролёвКостромаКотельникиКотельничКотовоКрасногорскКраснодарКраснокаменскКрасноуфимскКрасноярскКропоткинКстовоКулешовка КурганКурганинск КурскКурчатовКызылКыренКяхтаЛениногорскЛесные поляныЛуховицыЛыткариноЛьговЛюберцыМагаданМагнитогорскМайкопМалоярославецМарковаМарксМахачкалаМедведевоМиассМинеральные ВодыМинусинскМисайлово МихайловкаМихайловскМичуринскМогойтуйМожайскМосковскийМурманскМуромМытищиНабережные ЧелныНаро-ФоминскНахабиноНевинномысскНемчиновкаНефтеюганскНижневартовскНижнекамскНижний НовгородНижний ТагилНижняя СалдаНовоаннинскНововоронежНовокузнецк НовокуйбышевскНовомосковскНовороссийскНовосибирскНовочебоксарскНовочеркасскНовый УренгойНогинскНоябрьскОбнинскОдинцовоОктябрьский ОмскОмутнинскОрелОренбургОрехово-ЗуевоОсташковОтрадноеОтрадныйПГТ КировскоеПавлиноПензаПервоуральскПермьПетровск-ЗабайкальскийПетрозаводскПетропавловск-КамчатскийПоведникиПодольскПолевскойПоселение СосенскоеПротвиноПсковПушкиноПущиноРайсеменовскоеРеутовРостов-на-ДонуРубцовскРыбинскРыльскРязаньСаган-НурСакиСамараСаранскСаратовСаяногорскСевастопольСеверобайкальскСеверодвинскСеверскСегежаСергиев ПосадСеровСерпуховСимферопольСлавянск на КубаниСлободскойСмоленскСоветскСоколСолнечногорскСосново-ОзёрскоеСосновоборскСочиСреднеуральскСтаница ЛенинградскаяСтаница НоводмитриевскаяСтарый КрымСтарый ОсколСтерлитамакСудакСургутСуровикиноСухой ЛогСыктывкарСысертьТазовскийТаманьТамбовТаруса ТверьТемрюкТихвинТольяттиТомскТроицкТуапсеТулаТулунТурунтаевоТырныаузТюменьУжрумУлан-УдэУльяновскУржумУрус-МартанУрюпинскУссурийскУсть — Лабинск Усть — ОрдынскийУсть-КутУфаФеодосияФроловоФрязиноХабаровскХанты-МансийскХимкиХотьковоЧайковскийЧалтырьЧебоксарыЧелябинскЧеркесскЧерногорскЧеховЧистопольЧитаШадринскШалиШаховскаяШелеховЩёлковоЭлектростальЭлистаЭнгельсЭнемЮжно-СахалинскЮрьяЯкутскЯлтаЯранскЯрославльЯсногорскд. Стараядеревня Бутовоп. Артип. Новоомскийп. Яблоновскийп.Сеннойпгт Красногвардейскоепгт. Свободныйпос.Южныйс. Мошенскоес. Нижний Саянтуйс. Учкекенс. Ширастаница Каневскаястаница Полтавскаястаница Северская

Выберите адрес

Нажимая на кнопку ПЕРЕЗВОНИТЬ МНЕ, Вы даете согласие на обработку своих персональных данных и получение важных уведомлений, информационно-рекламных сообщений о новых методиках и акциях компании.

перезвоните мне

Спасибо!
Ваша заявка зафиксирована!
С Вами свяжутся в ближайшее время

Академия развития интеллекта AMAKids для детей от 5 до 16 лет

ЗАПИСЬ НА БЕСПЛАТНЫЙ УРОК

Введите телефон, и мы Вам перезвоним для уточнения деталей

Выберите городМоскваСанкт-ПетербургАбаканАбинскАгинскоеАзовАксайАлуштаАнапаАнгарскАннаАпрелевкаАпшеронскАрмавирАрхангельскАстраханьАфипскийАхтубинскАчинскБарнаулБатайскБахчисарайБелая ХолуницаБелгородБелореченскБерезовскийБлаговещенскБратскБрянскВеликий НовгородВерхняя ПышмаВерхняя СалдаВидноеВихоревкаВладивостокВладикавказВладимирВолгоградВолжскийВологдаВолоколамскВоронежВоскресенскВсеволожскВыксаВятские ПоляныГатчинаГеленджикГорно-АлтайскГорячий КлючГригорьевскГрозныйГрязовецГубкинГудермесГусиноозерскДжанкойДзержинскийДивногорскДимитровградДинскаяДмитровДолгопрудныйДомодедовоДрожжиноДрокиноДятьковоЕвпаторияЕйскЕкатеринбургЕлизовоЕмельяновоЕссентукиЖелезногорск (Красноярский край)Железногорск (Курская область)Железногорск –ИлимскийЖелезнодорожныйЖигулевскЖирновскЖуковскийЗабайкальскЗавьяловоЗарайскЗаречныйЗвенигородЗеленогорскЗеленоградЗерноградЗлатоустЗональная СтанцияИвановоИвантеевкаИволгинскИжевскИловля ИркутскИстра Йошкар-ОлаКабанскКазаньКалач-на-ДонуКалачинскКалининградКалугаКаменск-УральскийКамышинКанашКанскКарабашКаслиКаспийскКемеровоКерчьКиржачКировКирово-ЧепецкКировскКисловкаКисловодскКовровКолаКоломнаКольчугиноКомсомольск-на-АмуреКопейскКореновскКоролёвКостромаКотельникиКотельничКотовоКрасногорскКраснодарКраснокаменскКрасноуфимскКрасноярскКропоткинКстовоКулешовка КурганКурганинск КурскКурчатовКызылКыренКяхтаЛениногорскЛесные поляныЛуховицыЛыткариноЛьговЛюберцыМагаданМагнитогорскМайкопМалоярославецМарковаМарксМахачкалаМедведевоМиассМинеральные ВодыМинусинскМисайлово МихайловкаМихайловскМичуринскМогойтуйМожайскМосковскийМурманскМуромМытищиНабережные ЧелныНаро-ФоминскНахабиноНевинномысскНемчиновкаНефтеюганскНижневартовскНижнекамскНижний НовгородНижний ТагилНижняя СалдаНовоаннинскНововоронежНовокузнецк НовокуйбышевскНовомосковскНовороссийскНовосибирскНовочебоксарскНовочеркасскНовый УренгойНогинскНоябрьскОбнинскОдинцовоОктябрьский ОмскОмутнинскОрелОренбургОрехово-ЗуевоОсташковОтрадноеОтрадныйПГТ КировскоеПавлиноПензаПервоуральскПермьПетровск-ЗабайкальскийПетрозаводскПетропавловск-КамчатскийПоведникиПодольскПолевскойПоселение СосенскоеПротвиноПсковПушкиноПущиноРайсеменовскоеРеутовРостов-на-ДонуРубцовскРыбинскРыльскРязаньСаган-НурСакиСамараСаранскСаратовСаяногорскСевастопольСеверобайкальскСеверодвинскСеверскСегежаСергиев ПосадСеровСерпуховСимферопольСлавянск на КубаниСлободскойСмоленскСоветскСоколСолнечногорскСосново-ОзёрскоеСосновоборскСочиСреднеуральскСтаница ЛенинградскаяСтаница НоводмитриевскаяСтарый КрымСтарый ОсколСтерлитамакСудакСургутСуровикиноСухой ЛогСыктывкарСысертьТазовскийТаманьТамбовТаруса ТверьТемрюкТихвинТольяттиТомскТроицкТуапсеТулаТулунТурунтаевоТырныаузТюменьУжрумУлан-УдэУльяновскУржумУрус-МартанУрюпинскУссурийскУсть — Лабинск Усть — ОрдынскийУсть-КутУфаФеодосияФроловоФрязиноХабаровскХанты-МансийскХимкиХотьковоЧайковскийЧалтырьЧебоксарыЧелябинскЧеркесскЧерногорскЧеховЧистопольЧитаШадринскШалиШаховскаяШелеховЩёлковоЭлектростальЭлистаЭнгельсЭнемЮжно-СахалинскЮрьяЯкутскЯлтаЯранскЯрославльЯсногорскд. Стараядеревня Бутовоп. Артип. Новоомскийп. Яблоновскийп.Сеннойпгт Красногвардейскоепгт. Свободныйпос.Южныйс. Мошенскоес. Нижний Саянтуйс. Учкекенс. Ширастаница Каневскаястаница Полтавскаястаница Северская

Выберите адрес

Нажимая на кнопку ПЕРЕЗВОНИТЬ МНЕ, Вы даете согласие на обработку своих персональных данных и получение важных уведомлений, информационно-рекламных сообщений о новых методиках и акциях компании.

перезвоните мне

Спасибо!
Ваша заявка зафиксирована!
С Вами свяжутся в ближайшее время

Развитие умственных способностей дошкольников

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

3

1 Теоретические основы проблемы создания психолого-педагогических условий развития умственных способностей детей дошкольного возраста                                                                                                    

7

1. 1 Анализ исследований умственных способностей дошкольников                            

7

1.2 Особенности развития умственных способностей детей подготовительной группы                            

11

2 Эмпирическое изучение проблемы   создания психолого-педагогических условий развития умственных способностей детей дошкольного возраста                                                                               

17

2.1 Изучение уровня развития умственных способностей  детей подготовительной группы

17

2.2 Психолого-педагогические условия формирования умственных способностей  детей подготовительной группы

20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

25

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

27

ПРИЛОЖЕНИЕ А — Методика «Запомни и расставь точки»                           

30

ПРИЛОЖЕНИЕ Б — Методика диагностики зрительной памяти «10 картинок»                                                                                                                          

32

 

ПРИЛОЖЕНИЕ В — Тест на мышление для детей дошкольного возраста «Самое непохожее»  Л. А. Венгер                                                       

ПРИЛОЖЕНИЕ Г — Программа развития умственных способностей дошкольников

ПРИЛОЖЕНИЕ Д – Рекомендации для родителей «Поиграйте со своим ребенком»

33

 

35

 

46

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Важнейшая задача современного образования состоит в формировании личности, обладающей высоким уровнем умственного развития, способной эффективно усваивать знания и применять их на практике. Поиск новых психолого-педагогических подходов к развитию умственной активности детей в дошкольном возрасте становится все более значимым, так как именно активность ума является одним из основополагающих свойств личности. Известно, что умственное воспитание и развитие детей заключается не только в том, чтобы дать детям знания, но и научить их использовать эти знания в разнообразной деятельности.

Ребенок умственно развивается тогда, когда ему предоставляется возможность открывать, творить, рассуждать, спорить. В исследованиях Т.И. Бабаевой, Л.А. Венгера, Н.Ф. Виноградовой, А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, Н.Н. Поддьякова, А.И. Сорокиной и др. подчеркивается мысль о том, что деятельность должна ставить ребенка перед необходимостью направлять свою умственную активность на поиск и избирательное использование имеющихся у него знаний и действий для решения новой задачи. Установлено, что чем интереснее такая деятельность, чем большее эмоциональное воздействие оказывает она на ребенка, тем больший эффект она дает.

Причём подчёркивается, что умственные свойства ребёнка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получает должное развитие. Оказывается, от воспитателя зависит, будут ли вообще развиваться умственные способности малыша, а тем, более – какое, направление они получат. Условия воспитания, отношения родителей, педагогов к самому ребёнку и к его деятельности – вот факторы, от которых зависит, насколько реализуются задатки, которыми его отметила природа.

Проблема исследования заключается в том, что при рождении каждому ребенку заложены определенные способности, а вот будут ли они развиты, зависит от процесса воспитания и обучения.

Недостаточная разработанность проблемы позволили сформулировать тему исследования: «Психолого-педагогические условия развития умственных способностей детей дошкольного возраста».

Объект исследования – процесс формирования умственных способностей детей.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия формирования умственных способностей  детей дошкольного возраста

Цель исследования – определить систему психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования умственных способностей  детей дошкольного возраста

Гипотеза исследования: формирование умственных способностей детей дошкольного возраста будет осуществляться успешно, если:

— использовать комплекс, игр и упражнений направленных на развитие и умственных способностей детей дошкольного возраста;

— будет определена система психолого-педагогических условий формирования умственных способностей  детей дошкольного возраста;

— сформировано понимание у родителей о необходимости развития умственных способностей детей дома, а также существует тенденция к повышению  психолого-педагогической культуры через систему работы воспитателя по их просвещению.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

— Осуществить анализ сущности и структуры умственных способностей

— Изучить особенности развития умственных способностей  у детей дошкольного возраста

— Рассмотреть методы и приемы формирования умственных способностей  детей дошкольного возраста

— Определить психолого-педагогические условия формирования умственных способностей  детей дошкольного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— Методологической основой выявления сущности образного мышления являются труды Мухиной В.С., Елесиной Г.Е., Мульдарова В.К., Брунера Н., Калмыковой З.И., Обуховой Л.Ф., Семенова И.Н., Марцинковской Т.Д., Поддъякова Н.Н.

— Теоретические основы формирования интеллектуальных умений широко представлены в целом ряде психолого-педагогических исследований (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская, В. Ф. Паламарчук, С. Л. Рубинштейн, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская и др) .

— Исследования многих отечественных и зарубежных психологов: П. П. Блонского, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. А. Крутецкого, Ж. Пиаже, Я. А. Пономарева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридмана, Г. Хемли и др. показывают, что без целенаправленного развития различных форм мышления, являющегося одним из важных компонентов процесса познавательной деятельности, невозможно достичь эффективных результатов в обучении ребенка, систематизации его учебных знаний, умений и навыков.

— Проблемой развития мышления старших дошкольников занимались многие зарубежные и отечественные ученые Ж. Пиаже, Д. Дьюи, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, С.А. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, И.Л. Никольская, Ю.И. Веринг, Т.С. Маликов, А.А. Шрайнер, В.Г. Ежкова, Д.Н. Середа.

Для достижения цели и решения поставленных задач были применены следующие методы исследования:

— теоретические — сравнительный и комплексный анализ научной, методической и учебной литературы, обобщение педагогического опыта;

— эмпирические методы — педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе дан системный анализ современных концепций умственного развития детей дошкольного возраста; определен круг основных противоречий между декларируемыми и реально используемыми средствами умственного развития детей при подготовке их к школе. Полученные результаты позволяют разработать более эффективные подходы к умственному развитию детей дошкольного возраста.

Практическая значимость: содержащиеся в работе теоретические и методические материалы по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста могут быть использованы в системе работы воспитателей по развитию дошкольников, а также по педагогическому просвещению родителей.

Экспериментальная база исследования: МБДОУ №5 детский сад «Улыбка» г. Волжского Волгоградской области.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 Теоретические основы развития умственных способностей детей дошкольного возраста

1. 1    Сущность и структура умственных способностей

Умственные способности человека – это психологические качества, определяющие скорость восприятия, усваивания новой информации и навыков. Умение адаптироваться к разным ситуациям и использовать имеющиеся знания (навыки) на практике так же носят название умственных способностей. Они включают в себя практически все познавательные способности человека, а именно:

— представление;

— ощущение;

— мышление;

— восприятие;

— воображение [8, с. 40].

На уровень умственных способностей влияют такие факторы, как:

— Память. Сюда относиться умение быстро запоминать и воспроизводить необходимую информацию в нужный момент.

— Умение четко отличить хорошее от плохого носит название здравого смысла. Умение трезво оценить ситуацию и принять объективное решение.

— Понимание является еще одним решающим фактором. От того насколько человек способен воспринимать услышанную, прочитанную и увиденную информацию прямо зависят его умственные способности [12, с. 842].

Многие психологи при определении условий и движущих сил развития психики придерживались метафизической теории двух факторов (наследственности, и внешней среды), которые предопределяют ход развития психики. При этом одни из них считали опережающее значение, имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде, наконец, третьи полагали, что оба фактора взаимодействуют [11, с. 31].

Отечественные психологи Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев пришли к выводу, что врожденные свойства организма и его созревание являются необходимыми условиями психики: они создают анатомо-физиологические предпосылки для формирования различных видов психической деятельности, но не определяют ни их содержания, ни их структуры. Они обосновали идею о дошкольном значении социального опыта в развитии психики, воплощающего материального и духовного производства. В процессе усвоения детьми этого опыта не только приобретаются отдельные знания и умения, но и развиваются способности, формируется личность ребёнка [3, с. 134].

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестаёт пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и тому подобное, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Умственные способности и их развитие зависят от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняет умственное воспитание и обучение [3, с. 136]

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга [5, с. 622].

Умственное развитие — это совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в мыслительной деятельности ребенка в связи с возрастом, обогащением опыта и под влиянием воспитательных воздействий. В дошкольном возрасте быстрым темпом идет накопление знаний, формируется речь, совершенствуются познавательные процессы, ребенок овладевает простейшими способами умственной деятельности. Обеспечение умственного развития дошкольника имеет большое значение для всей его дальнейшей деятельности [13, с. 63].

Умственное развитие ребенка осуществляется под влиянием социальной среды. В процессе общения с окружающими он усваивает язык, а вместе с ним и сложившуюся систему понятий. В результате уже в дошкольном возрасте ребенок овладевает языком настолько, что пользуется им свободно как средством общения [10, с. 265].

Современная педагогическая наука считает, что основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний [21, с. 72].

Чтобы правильно организовать воспитание умственной активности дошкольников, надо знать закономерности и возможности их умственного развития. С их учетом определяются задачи, содержание, организация и методы умственного воспитания. Отечественная психология и педагогика занимаются изучением закономерностей и возможностей умственного развития в дошкольном возрасте, чтобы найти пути оптимального решения задач воспитания умственной активности: максимально использовать возможности ребенка, с одной стороны, и не допустить перегрузки, которая может вызвать общее угнетение организма, — с другой [15, с. 99].

Ученые исследуют многие вопросы умственного развития и воспитания. Изучаются закономерности развития ощущений, восприятия, что необходимо для разработки содержания и методов сенсорного воспитания как основы умственного воспитания дошкольников; исследуется формирование наглядно-действенного, наглядно-образного и понятийного, логического мышления детей; выясняются особенности формирования познавательных способностей; разрабатываются содержание и методы умственного воспитания в разные периоды дошкольного детства и др. [1, с. 174].

Известный психолог А.Н. Леонтьев пишет: «Чтобы жить в обществе, человеку недостаточно того, что ему дает природа при его рождении. Он должен еще овладеть тем, что было достигнуто в процессе исторического развития человеческого общества» [4, с. 108].

Для того чтобы овладеть достижениями исторического развития, человек должен включить свои умственные способности в деятельность, именно эту функцию и выполняет мышление. «Мышление — это деятельность, чтобы узнать, а о вещах ничего нельзя узнать, не проследив (в четко обозначенных условиях), что они делают и что с ними делают».

В процессе мышления умственные способности реализуются через образование адекватных действительности понятий, суждений, умозаключений. Понятия, суждения, умозаключения есть собственно интеллект [9, с. 53].

К концу дошкольного возраста у детей накапливается достаточно большой запас элементарных знаний об окружающем, они владеют основными мыслительными операциями (сравнением, обобщением и др.), способны выделять существенные и несущественные признаки предметов и явлений, устанавливать некоторые причинно-следственные связи, у них формируются зачатки учебной деятельности. Полноценное умственное развитие происходит только в процессе организованной деятельности, поэтому задача педагогов заключается как в создании соответствующих условий для этого, так и в осуществлении целенаправленных воспитательных воздействий на ребенка [16, с. 50].

Таким образом, современная педагогическая наука считает, что основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний.

1.2 Особенности развития умственных способностей  у детей дошкольного возраста

Чтобы правильно организовать воспитание умственной активности дошкольников, надо знать закономерности и возможности их умственного развития. С их учетом определяются задачи, содержание, организация и методы умственного воспитания. Отечественная психология и педагогика занимаются изучением закономерностей и возможностей умственного развития в дошкольном возрасте, чтобы найти пути оптимального решения задач воспитания умственной активности: максимально использовать возможности ребенка, с одной стороны, и не допустить перегрузки, которая может вызвать общее угнетение организма, — с другой [2, с. 916].

Ученые исследуют многие вопросы умственного развития и воспитания. Изучаются закономерности развития ощущений, восприятия, что необходимо для разработки содержания и методов сенсорного воспитания как основы умственного воспитания дошкольников; исследуется формирование наглядно-действенного, наглядно-образного и понятийного, логического мышления детей; выясняются особенности формирования познавательных способностей; разрабатываются содержание и методы умственного воспитания в разные периоды дошкольного детства и др. [14, с. 133].

Умственное развитие дошкольника – важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. Но и само умственное развитие – сложный процесс: это формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. «Ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей. Развитие умственных способностей при этом достигается косвенным путем: в процессе усвоения знаний [6, с. 152].

Развитие умственных способностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению. Ведь важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций [17, с. 275].

Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста – преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения [6, с. 153].

Педагоги и психологи (А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.Н. Поддьяков) разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей дошкольного возраста, позволяющие существенно повысить развивающий эффект обучения, его влияние на развитие умственных способностей. Результаты исследований показывают, что основой развития умственных способностей является овладение ребенком действиями замещения и наглядного моделирования [7, с. 38].

Личность многогранна, ее становление определяется множе­ством факторов, как внешних, так и внутренних. Все дети в своем физическом и умственном развитии проходят через одну и ту же последовательность постепенно усложняющихся этапов. Прежде чем научиться ходить, ребенок сначала должен научиться держать голову, сидеть, ползать, стоять. Прежде чем начать разговаривать, он должен научиться узнавать голос знакомого взрослого, понимать обращенные к нему слова, реагировать на них, подготовить свой речевой аппарат [18, с. 164].

Эту одинаковую последовательность каждый ребенок проходит с разной скоростью. Поэтому к очередному этапу дети приходят в разные сроки. Один ребенок начинает ходить в 11 месяцев, другой — в год и два месяца, а то и позднее. Один ребенок начинает говорить в год, а другой — после полутора лет. «Школьная зрелость» тоже наступает у разных детей по-разному: и в пять, и в шесть, и в восемь лет [7, с. 39].

Дети одного и того же возраста могут значительно различаться по умственному развитию. Некоторые из них могут решать более трудные задачи, овладевать новыми понятиями, меньше времени тратить на освоение нового материала, быстрее и точнее у них формируются представления об окружающем [22, с. 364].

Общие умственные способности можно условно разделить на познавательные и творческие. Познавательные способности проявляются при решении интеллектуальных, порой повышенной трудности задач, требующих нахождения единственно верного результата. При этом способ решения задачи может не быть оригинальным. Творческие способности проявляются при решении задач, которые отличаются «открытым» характером и могут иметь неограниченное число правильных решений. Творческие способности характеризуются возможностью своеобразного, нестандартного решения познавательных задач [7, с. 40].

Каждый период детства вносит свой вклад в формирование познавательных способностей. В дошкольный период складываются в первую очередь способности в области наглядно-образного мышления и воображения. Они состоят, в первую очередь, в умении создавать и использовать образы, передающие общее строение предметов, соотношение их основных признаков или частей. Способность к наглядному моделированию занимает центральное место в развитии наглядно-образного мышления дошкольника [18, с. 166].

К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Л. A.Beнгep выcкaзaл гипoтeзy, чтo ocнoвoй фopмиpoвaния yмcтвeнныx cпocoбнocтeй являeтcя oвлaдeниe нaглядным мoдeлиpoвaниeм: иcпoльзoвaниe гoтoвыx мoдeлeй, пocтpoeниe мoдeлeй. Beнгep в cвoeй cтaтьe «Paзвитиe cпocoбнocти к нaгляднoмy мoдeлиpoвaнию» пиcaл, чтo paзвитиe cпocoбнocтeй peбeнкa ocyщecтвляeтcя в paзличныx видax дeятeльнocти. В кaждoм видe дeятeльнocти cклaдывaютcя и paзвивaютcя cвoйcтвa и cпocoбнocти, кoтopыe нeoбxoдимы для ee ycпeшнoгo выпoлнeния [22, с. 365].

Ha протяжении paннeгo и дoшкoльнoгo дeтcтвa peбeнoк oвлaдeвaeт вce нoвыми и нoвыми yмcтвeнными дeйcтвиями, кoтopыe пoзвoляют eмy peшaть вce бoлee cлoжныe и paзнooбpaзныe зaдaчи. Для paзвития мышлeния нaибoлee блaгoпpиятным oкaзывaeтcя имeннo дoшкoльный вoзpacт. Этoмy paзвитию cпocoбcтвyют в мaкcимaльнoй cтeпeни дeтcкиe виды дeятeльнocти — игpa, pиcoвaниe, лeпкa, кoнcтpyиpoвaниe и дpyгиe [17, с. 276].

Развитие  yмcтвeнныx cпocoбнocтeй являeтcя ocнoвным coдepжaниeм yмcтвeннoгo paзвития. Целью обучения на занятии в дeтcкoм caдy являeтcя ycвoeниe peбeнкoм oпpeдeлeннoгo зaдaннoгo пpoгpaммoй кpyгa знaний и yмeний. Paзвитиe yмcтвeнныx cпocoбнocтeй пpи этoм дocтигaeтcя кocвeнным пyтeм: в пpoцecce ycвoeния знaний [19, с. 202].

Интеллект – мыслительная способность человека – ум, рассудок, разум; уровень умственного развития.

Интеллектуальное развитие – это и процесс, и уровень познавательной деятельности подрастающего человека во всех его проявлениях: знаниях, познавательных процессах, способностях и др.; оно осуществляется в результате воздействия на ребенка обстоятельств жизни и среды. Ведущая роль в интеллектуальном развитии принадлежит систематическому интеллектуальному воспитанию.

Интеллектуальное развитие ребенка предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием.

Интеллектуальное развитие предполагает:

— аналитическое мышление (способность воспроизвести образец) ;

— рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии) ;

— логическое запоминание;

— интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

— овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применение символов;

— развитие тонких движений рук и зрительно – двигательной координации [3, с. 148].

Все дети раннего дошкольного возраста очень восприимчивы к новой информации. Сознание ребенка в этот период сравнивается с губкой, впитывающей огромное количество разнообразных сведений об окружающем мире [15, с. 182].

Эти знания и навыки дети получают, общаясь со сверстниками в процессе игры, принимая участие в занятиях и беседах с воспитателями. Поэтому для интеллектуального развития дошкольников крайне важно правильно организовать процесс обучения, направить активность малышей в нужное русло [16, с. 51].

Ребенок имеет огромный потенциал к постоянному обучению, заложенный в него самой природой. Такая любознательность может послужить прекрасной основой для постепенного становления дошкольника как всесторонне развитой личности [8, с. 42].

Задача воспитателей состоит в том, чтобы ненавязчиво «подобрать ключик» к каждому ребенку, учитывая его таланты, способности и умения, а также возраст. Ребенок должен постигать новое постепенно и без принуждения [22, с. 366].

Умственное развитие — это совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в мыслительной деятельности ребенка в связи с возрастом, обогащением опыта и под влиянием воспитательных воздействий. В дошкольном возрасте быстрым темпом идет накопление знаний, формируется речь, совершенствуются познавательные процессы, ребенок овладевает простейшими способами умственной деятельности. Обеспечение умственного развития дошкольника имеет большое значение для всей его дальнейшей деятельности [13, с. 22].

Таким образом, в дошкольном возрасте формируется познавательный потенциал мыслительных процессов, вырабатывается мотивация предметно — операциональной, игровой, учебной, творческой деятельности и общения. Исследования отечественных психологов П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца свидетельствуют о том, что применяемые в дошкольном детстве формы познания имеют непреходящее значение для интеллектуального развития ребенка в будущем. А.В. Запорожец отметил, что если соответствующие интеллектуальные и эмоциональные качества ребенка не развиваются должным образом на стадии дошкольного детства, то позже преодолеть возникающие недостатки в становлении личности в этом аспекте оказывается трудно или вовсе невозможно.

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Эмпирическое изучение проблемы создания психолого-педагогических условий развития умственных способностей детей дошкольного возраста

2.1 Изучение уровня развития умственных способностей  детей подготовительной группы                                                                               

Под умственным развитием можно понимать процесс развития умственных сил и мышления, происходящий в результате всей суммы возможных жизненных влияний и воздействий, в том числе и специальных воспитательных воздействий.

Основные пути умственного воспитания – систематическое обучение детей, построенное на основе принципов развивающего обучения.

Умственное развитие учащихся происходит также под влиянием окружающей среды, средств массовой информации и др. [20, с. 191].

Решающее значение в умственном воспитании имеет целенаправленное обучение детей, в процессе которого они овладевают знаниями, умениями и навыками [15, с. 77].

Первой ступенью умственного воспитания традиционно считается развитие любознательности и сенсорное воспитание детей раннего и младшего дошкольного возраста (Ф. Фребель, О. Декроли, М. Монтессори, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер и др.) [3, с. 142].

На второй ступени происходит освоение основных форм мышления. А.А. Люблинская выделяет 4 основные фазы решения ребенком познавательной задачи в наглядно-действенном плане:

– первая фаза характеризуется тем, что ребенок осмысливает лишь конечную цель, которую требуется достигнуть;

– вторая фаза соответствует выявлению реальных условий познавательной задачи с помощью поисковых и пробующих действий;

– третья фаза дает возможность соотнести условия задачи с основной целью;

– четвертая фаза характеризуется тем, что выстраивается вся цепь условий, выполнение которых ведет к решению задачи.

Методами называют способы достижения целей умственного воспитания. Их делят на игровые, наглядные и словесные. Формы — это инструменты методов.

Наглядные методы соответствуют особенностям детского мышления. Дети всегда легче воспринимают информацию в форме картинки. То есть наглядность в умственном воспитании — это не обязательно раздаточный материал, кубики, пазлы [12, с. 776].

Для того чтобы выяснить уровень развития умственных способностей детей седьмого года жизни мы использовали разные методы и приемы. Для реализации задач исследования мы провели три этапа опытно-экспериментальной деятельности: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. 

На первом этапе – констатирующем – провели диагностику интеллектуального развития дошкольников. На втором этапе – формирующем – провели НОД с детьми с использованием разработанных упражнений и игр. На третьем этапе – контрольном – провели повторную диагностику интеллектуального развития дошкольников.

Опытно-практическая часть проводилась в подготовительной группе. Для изучения процесса сформированности умственных способностей было отобрано 10 человек.

Для выявления уровня умственного развития дошкольников мы использовали следующие методики:

— Методика «Запомни и расставь точки». С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. (Приложение А)

— Методика диагностики зрительной памяти « 10 картинок». Цель: Оценка уровня развития зритель памяти. (Приложение Б)

— Тест на мышление для детей дошкольного возраста «Самое непохожее». Л.А. Венгер, целью которого является диагностика мышления ребенка.  (Приложение В)

Результаты методики «Запомни и расставь точки»  мы представили на рисунке 1.

Рисунок 1 — Результаты методики «Запомни и расставь точки» на констатирующем этапе эксперимента.

Из рисунка 1 мы видим, что высокий уровень – у 20% детей, средний уровень – у 40% детей, а низкий уровень – у 40% детей.

Результаты диагностики зрительной памяти « 10 картинок» представлены на рисунке 2.

Рисунок 2Результаты диагностики зрительной памяти « 10 картинок» на констатирующем этапе эксперимента.

 

Из рисунка 2 мы видим, что высокий уровень – у 30% детей, средний уровень – у 30 % детей, низкий уровень – у 40% детей.

Результаты теста на мышление для детей дошкольного возраста «Самое непохожее» Л.А. Венгера, мы представили на рисунке 3.

Рисунок 3 — Результаты теста на мышление для детей дошкольного возраста «Самое непохожее» Л.А. Венгера на констатирующем этапе эксперимента.

 

Из рисунка 3 мы видим, что высокий уровень – у 20% детей, средний уровень – у 30 % детей, низкий уровень – у 50% детей.

Таким образом, изучив полученные результаты, можно сказать, что большинство имеет средний или низкий уровень развития. Дети с низким уровнем развития психических процессов нуждаются больше в индивидуальной работе. Также работа будет проводиться с ребятами со средним и высоким уровнем для получения лучших результатов.

2.2 Психолого — педагогические условия формирования умственных способностей  детей дошкольного возраста

Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра. На основе полученных результатов на первом этапе мы разработали программу для развития умственных способностей дошкольников (приложение Г), которая состоит из  дидактических игр, заданий, и т.д., с целью развития умственных способностей дошкольников.

Цель программы: повышение уровня интеллектуального развития у детей старшего дошкольного возраста.

Основные задачи:

— Развивать познавательные процессы.

— Развивать творческие способности.

— Развивать способности к моделированию и конструированию.

— Развивать навыки необходимые для самостоятельного решения учебных и практических задач.

— Развивать общую осведомленность и связанную речь.

— Воспитывать самостоятельность и инициативу, настойчивость в достижении поставленных целей.

— Обучать приёмам саморасслабления, снятию психоэмоционального напряжения.

В основе проекта программы лежат принципы:

— Принцип безопасности.

— Принцип многократного повторения материала для формирования у ребёнка не просто умения, но и навыка.

— Принцип положительного подкрепления.

— Принцип доверия (откровенности) – мы доверяем друг другу, не боимся переспросить, если что-то непонятно, не боимся быть смешными.

— Принцип уважительного отношения друг к другу.

Новизна проекта программы:

— Разработка серии коррекционно-развивающих занятий на основе интеграции развивающих игровых технологий и сенсорной стимуляции в развитии интеллектуальных способностей детей.

— Создание комплекса координационных действий по психологическому сопровождению образовательного процесса по интеллектуальному развитию дошкольников.

— Расширение спектра форм взаимодействия с родителями за счет практических занятий, в том числе с родителями неорганизованных детей.

Участники программы:

— дошкольники;

— педагоги;

— родители дошкольников.

Работа с родителями:

— Знакомство родителей с содержанием работы по образовательной области «Познавательное развитие»;

—  Выставка – экскурсия «Играя – обучаем, обучая – играем» выставка групповых дидактических игр с учетом возраста и обучающих задач;

— Наглядная информация в уголке для родителей «Играем в шашки и домино дома»;

— Мастер – класс «Использование дидактических игр для развития познавательных способностей будущего школьника»;

— Родительское собрание «Растить любознательных».

— Продолжительность проекта рассчитана на 1 год.

— Критерии оценки результатов:

Качественные:

—         участие детей в интеллектуальных марафонах;

Количественные:

—         увеличение числа детей имеющих высокий уровень развития.

Также были разработаны рекомендации для родителей «Поиграйте со своим ребенком» (Приложение Д), цель которой: познакомить родителей с некоторыми игровыми приемами развития мышления дошкольников; дать практические советы по организации игровых занятий в домашних условиях.

Также составлена памятка для родителей, цель которой: научить родителей заниматься с ребенком дома.

По окончании формирующего этапа, мы снова провели диагностику детей.

Результаты методики «Запомни и расставь точки»  мы представили на рисунке 4.

Рисунок 4 — Результаты методики «Запомни и расставь точки» на контрольном этапе эксперимента.

Из рисунка 4 мы видим, что высокий уровень – у 40% детей, средний уровень – у 30 % детей, низкий уровень – у 30% детей.

Результаты диагностики зрительной памяти « 10 картинок» представлены на рисунке 5.

Рисунок 5Результаты диагностики зрительной памяти « 10 картинок» на контрольном этапе эксперимента.

Из рисунка 5 мы видим, что высокий уровень – у 50% детей, средний уровень – у 30 % детей, низкий уровень – у 20% детей.

Результаты теста на мышление для детей дошкольного возраста «Самое непохожее» Л.А. Венгера, мы представили на рисунке 6.

Рисунок 6 — Результаты теста на мышление для детей дошкольного возраста «Самое непохожее» Л.А. Венгера на контрольном этапе эксперимента.

 

Из рисунка 6 мы видим, что высокий уровень – у 40% детей, средний уровень – у 40 % детей, низкий уровень – у 20% детей.

Таким образом, изучив полученные результаты, можно сделать вывод о том, что после проведенной нами коррекционной работы, показатели значительно выросли, и детей со средним и высоким уровнем стало больше. Следовательно, можно сделать вывод о том, что разработанная нами программа является успешной.

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов проблема умственного развития дошкольников изучена глубоко и основательно, представлены в развивающих играх. Но, к сожалению, на практике достижение учёных используются не в полной мере.

Главные задачи умственного воспитания дошкольников — это:

— Сенсорное развитие (органов чувств и восприятия).

— Мыслительная деятельность (овладение мыслительными операциями, развитие познавательных способностей).

— Становление речи.

— Воспитание любознательности.

— Формирование системы знаний об окружающей среде.

В дошкольных учреждениях педагоги должны накапливать определённую систему игровых материалов. Их необходимо пополнять новым содержанием. Эти игры должны соответствовать возрасту детей, индивидуальным особенностям.

Интеллектуальные развивающие игры должны проводиться в определённой системе, последовательно. При выборе игровых упражнений нужно исходить из полученных данных диагностики, которую педагог должен проводить ежегодно, желательно в начале, середине и конце года.

Чтобы проводимая работа давала ощутимые результаты, необходимо к ней приобщать родителей. Родителей необходимо убеждать в значимости, необходимости проведения интеллектуальных игр для успешной подготовки детей к школе в умственном развитии и в целом. Давать конкретные практические рекомендации по их использованию.

Для того чтобы выяснить уровень развития умственных способностей детей седьмого года жизни мы использовали разные методы и приемы. Для реализации задач исследования мы провели три этапа опытно-экспериментальной деятельности: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. 

На первом этапе – констатирующем – провели диагностику интеллектуального развития дошкольников. Изучив полученные результаты, можно сказать, что большинство имеет средний или низкий уровень развития. Дети с низким уровнем развития психических процессов нуждаются больше в индивидуальной работе. Также работа будет проводиться с ребятами со средним и высоким уровнем для получения лучших результатов.

На втором этапе – формирующем – провели НОД с детьми с использованием разработанных упражнений и игр на развитие и коррекцию умственных способностей детей дошкольного возраста.

На третьем этапе – контрольном – провели повторную диагностику интеллектуального развития дошкольников. Изучив полученные результаты, можно сделать вывод о том, что после проведенной нами коррекционной работы, показатели значительно выросли, и детей со средним и высоким уровнем стало больше. Следовательно, можно сделать вывод о том, что разработанная нами программа является успешной.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.                  Актуальные проблемы развития ребенка в дошкольном и дополнительном образовании : сб. материалов / ред. Л. И. Шварко и др. – СПб. : Детство-Пресс, 2013. – 190 с. 

2.                 Баранник Н. В. Познавательные способности детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема // Молодой ученый. — 2015. — №24. — С. 916-919.

3.                 Баранова Е.М. Психологические аспекты развития дошкольника в системе свободного воспитания Монтессори // Соврем. образование. — 2013. — № 2. — С. 134-149 

4.                 Бережковская Е.Л. Психическое и личностное в развитии ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестн. РГГУ. Сер.: Психология. Педагогика. Образование. — 2013. — №18(119). — С. 108-117 

5.                 Божович Л.И. Избранные психологические труды/Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: МПСИ, 2014. – 710 с.

6.                 Вахрушева, Л.Н. Развитие мыслительной деятельности детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Л. Н. Вахрушева. — М.: Форум, 2012. — 192 c.

7.                 Веракса, Н.Е. Диалектика развивающегося познания: мышление и воображение ребенка дошкольника / Н.Е. Веракса, В.Т. Кудрявцев // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. — 2014. — № 20. — С. 37-62 

8.                 Гафитулин Т.М. Игра и развитие личности ребенка// Педагогика + ТРИЗ: Сб. для учителей, воспитателей, менеджеров образования / Под ред. А.А. Гина. — М.: Вита-Пресс, 2013. — Вып. 5. — С. 40-44.

9.                 Григорчук, Л. В. Дидактические игры для детей дошкольного возраста (к программе «АБВГДейка») / Л.В. Григорчук // Открытый урок: методики, сценарии и примеры. – 2013. — № 2. — С. 53-58

10.            Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. — М.: Педагогика, 2016.

11.            Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А.Бенедиктова. – М.: Эксмо, 2014. – 389 с.

12.            Ильясова К.К. Развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста посредством использования палочек Кюизенера // Молодой ученый. — 2015. — №22.4. — С. 31-35.

13.            Истомина З.М. Умственное воспитание дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, – М.: Инфра – М, 2012. – 890 с.

14.            Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений [ Текст]  /С.А. Козлова,  Т.А. Куликова. – М.: Академия. 2013.

15.            Курганова, Н.А. Формирование творческого воображения как направления интеллектуально-личностного развития дошкольников / Н.А. Курганова // Современные тенденции развития дошкольного и начального образования в Дальневосточном регионе. — 2013. — № 1. — С. 133-139 

16.            Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. — 2015. — № 4.

17.            Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и педиатра. — СПб., 2013

18.            Михайлова З.А., Е.А. Носова «Логико-математическое развитие дошкольников» «Детство — Прогресс» Санкт- Петербург 2013

19.             Плисенко Н.В. Повышение интеллектуального развития детей за счет активации их творческого потенциала в условиях дошкольного образовательного учреждения / Н.В. Плисенко, А.В. Лубягина, Л.Е. Кузнецова // Научный поиск. — 2012. — № 4.5. — С. 50-53

20.            Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. — М., 1985.

21.            Расцветаева О. Н. Интеллектуальное развития старших дошкольников посредством математических представлений в условиях ДОУ [Текст] / О. Н. Расцветаева // Образовательная среда сегодня: стратегии развития : материалы IV Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 11 дек. 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. — № 3 (4). — С. 275–277

22.            Сорокина, Л.И Интеллектуальное развитие детей, 5-6 лет: конспекты практических занятий / Л.И Сорокина. — М.: Владос, 2014. — 183 c.

23.            Стребелева, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога / Е. А. Стребелева . — Москва: ВЛАДОС. — 2014. — 256 с.

24.            Трифонова, Е.В. Развитие игры детей 5-7 лет. ФГОС / Е.В. Трифонова, Е.М. Волкова, Р.А. Иванкова и др. — М.: ТЦ Сфера, 2015. — 208 c.

25.            Трясорукова, Т.П. Эффективное развитие: мышление, движение, речь. Оптимизация психомоторного развития детей дошкольного возраста / Т.П. Трясорукова. — Рн/Д: Феникс, 2013. — 79 c.

26.            Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Эксмо, 2013. – 456 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Методика «Запомни и расставь точки»

С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный ниже. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу — квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:

«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оценка результатов

Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек.

Стимульный материал к заданию «Запомни и расставь точки».

Матрицы к заданию «Запомни и расставь точки».

произведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

10 баллов — ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек.

8-9 баллов — ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек.

6-7 баллов — ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.

4-5 баллов — ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.

0-3 балла — ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

6-7 баллов — средний.

4-5 баллов — низкий.

0-3 балла — очень низкий.

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методика диагностики зрительной памяти « 10 картинок»

Цель: Оценка уровня развития зритель памяти.

Материал: 10 картинок с изображением предметов: дом, морковь, гриб, огурец, зонт, яблоко, платье, ведро, ёлка, машина.

Ход эксперимента: Воспитатель перед ребёнком раскладывает 10 картинок и предлагает запомнить.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки и постарайся их запомнить. Когда я уберу картинки, ты повторишь те, которые запомнил. Постарайся запомнить как можно больше»

Ответы ребёнка фиксируются.

Оценка результатов:

Высокий – ребёнок запоминает 8-9 картинок

Средний – может запомнить 7-8 картинок

Низкий – ребёнок называет 5-6 картинок, при этом допуская несколько ошибок, называя предметы, отсутствующие на картинках.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Тест на мышление для детей дошкольного возраста «Самое непохожее». Л.А. Венгер.

С помощью данной диагностической методики можно определить уровень овладения такими мыслительными операциями: анализ, сравнение, а также обобщения признаков.

Необходимый материал для проведения обследования: набор геометрических фигур (смотрите первую картинку с фигурками), которые отличаются  тремя признаками: размер, цвет, форма. Количество фигур – 8. Из них 4 круга и 4 квадрата. Из четырех кругов 2 маленьких и 2 больших. Из двух больших кругов один красный, а другой синий. Из двух маленьких кругов, также, один красный, а другой синий. Аналогично обстоит дело с квадратами.

Порядок проведения диагностической методики «Самое непохожее»

Взрослый раскладывает перед ребенком все вышеназванные фигуры в произвольном порядке (смотрите второй рисунок с фигурами), можно их все положить и в один ряд.

Далее взрослый предлагает ребенку рассмотреть фигуры, лежащие перед ним.  Он обращает внимание ребенка на то, что все эти фигуры разные, и просит рассказать, чем они отличаются друг от друга.

Необходимо проследить, чтобы были названы все отличительные признаки фигур: цвет, форма, размер. Ребенок может назвать их более доступным для себя способом. Например: одни большие фигурки, а другие маленькие; эти круглые, а эти квадратные; одни красного цвета, а другие синего.

Можно помочь ребенку наводящими вопросами. Например, взрослый берет два круга одного цвета (две фигуры, отличающиеся по одному признаку) и спрашивает у ребенка, чем они отличаются (размером: один большой, а другой маленький).  Подобным образом отмечаются и другие отличительные признаки.

Потом делается обобщающий вывод о том, что здесь есть фигуры красные и синие, круглые и квадратные, маленькие и большие.

После этого взрослый одну из фигур (в данном случае не имеет значения, какую именно) достает из общего ряда и кладет перед ребенком. При этом ребенку дается задание – найти самую непохожую на эту фигуру среди всех остальных. Также уточняется, что здесь есть только одна самая непохожая фигура.

Выбранную ребенком фигуру взрослый кладет рядом с исходной и  спрашивает его о том, почему он выбрал именно эту фигуру, почему именно она, по его мнению, самая непохожая. Ответы ребенка фиксируются.

Задание повторяется не менее2-3 раз, то есть ребенок находит самую непохожую фигуру для 2-3 образцов.

Оценка результатов проводимого обследования.

Высокий уровень выполнения задания. Ребенок при выборе самой непохожей фигуры в подавляющем большинстве случаев ориентировался на все три признака и называл один или два.

Средний уровень выполнения задания. Ребенок в большинстве случаев делал выбор самой непохожей фигуры по двум признакам и называл один.

Низкий уровень выполнения задания. Ребенок ориентировался в основном на один признак, не называя его.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Программа развития умственных способностей дошкольников

Реализация данного проекта способствует созданию системы работы по интеллектуальному развитию детей старшего дошкольного возраста в ДОУ, поскольку он предполагает создание определенных условий для повышения качества воспитательно-образовательного процесса по данному направлению, что является важным условием  развития детей, в том числе более успешному планированию работы с детьми, имеющих интеллектуальную одаренность.
Дополнительно проект программы поможет семьям воспитанников быть вовлеченными в процесс развития интеллекта, а это сделает процесс развития ребёнка более открытым. Что в свою очередь  активизирует партнёрские отношения между педагогическим коллективом и родителями. И расширит спектра форм  взаимодействия с родителями неорганизованных детей в консультативном пункте «Современная семья».

Цель программы: повышение уровня интеллектуального развития у детей старшего дошкольного возраста.

Основные задачи:

Развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста.

Каждый ребенок любознателен и ненасытен в познавании окружающего мира. Для того, чтоб любознательность малыша удовлетворялась, и он рос в постоянном умственном и интеллектуальном развитии, заинтересован, наверное, каждый родитель. И как раз перед родителями в первую очередь стоит задача всестороннего развития ребенка в ходе его взросления.

Интеллектуальное развитие — это уровень и скорость мыслительных процессов: умение сравнивать, узнавать, обобщать, делать выводы. Также к интеллектуальному развитию относятся речевое развитие и способность к самообучению. Все это не предопределено и заранее не заложено в ребенка: только от родителей зависит, как быстро он научиться самостоятельно мыслить.

Познание человеком окружающего его мира осуществляется в двух основных формах: в форме чувственного познания (ощущение, восприятие и представление) и в форме абстрактного мышления (понятие, суждение, умозаключение).

Ведущим видом деятельности дошкольника является – игра. Именно в игре совершенствуются ручные движения и умственные операции, поэтому играя с детьми мы можем развивать и его интеллектуальные способности (память, внимание, мышление, воображение, восприятие, ощущения, речь).

Игра «Съедобное — несъедобное». Ведущий называет предметы (яблоко, сыр, книга, лук, мел и т. д.) Если названный предмет съедобный ребёнок ловит брошенный мяч. Если названный предмет не съедобен, то мяч надо отбить.

Можно загадывать детям загадки. (Мохнатенькая, усатенькая, молоко пьёт песенки поёт. Кошка. У кого глаза на рогах, а дом на спине? Улитка.

Под полом таится, кошки боится? Мышь. и т.п.)

3. Учим детей искать одинаковые (разные) свойства или признаки предметов.

В мешочек положить несколько мелких вещей: 2 катушки, пуговицу, маленькую игрушку, ложку. Попросить ребёнка на ощупь определить, что это за вещи. Пусть он опишет и назовёт их.

Есть ли среди этих вещей одинаковые?

Среди нескольких игрушек или предметов предложите ребёнку отыскать предмет, отличающийся от других. Попросите ребёнка объяснить, чем отличается предмет.

4. Учим детей сравнивать предметы.

Предлагайте детям картинки из газет и журналов «Найди 5 отличий»или рисуйте сами такие картинки.

5. Учим детей классифицировать предметы.

Можно использовать карточки, например, мак, дуб, гвоздика, роза, берёза, ель, голубь, синица, василёк, воробей. Предложить ребёнку разложить эти карточки на три группы (цветы, птицы, деревья) . С такими карточками можно играть в игру «Что лишнее?», если выложить в ряд карточки: шкаф, стул, стол, ложка и спросить «Что лишнее?» и т. п. Игра «Я знаю…»с использованием мяча так же учит классифицировать и обобщать. Для игры можно использовать следующие понятия: имена девочек, имена мальчиков, названия деревьев, страны, города, реки, фрукты, овощи, ягоды, продукты, одежда, мебель и др.

Игра «Круг, треугольник, квадрат»потребуются карточки с геометрическими фигурами разных цветов, которые можно изготовить из цветного картона.

Задания:

— Дай мишке круг. Дай кукле треугольник. Дай зайке квадрат. Положи квадрат на окно, круг на диван.

Покажи красный круг, синий квадрат, принеси зелёный треугольник.

— Собери круги: синие, красные, зелёные. жёлтые.

— Покажи треугольники: синие, зелёные, красные, жёлтые.

— Собери квадраты: синие, красные, зелёные. жёлтые.

— Покажи маленькие круги (треугольники, квадраты) , маленькие красные круги (треугольники, квадраты) .

— Собери большие квадраты (круги, треугольники) , большие зелёные квадраты (круги, треугольники) и т.п.

Игра «Цвета» предлагаем ребёнку за 1 минуту назвать 5 разных предметов определённого цвета. Игра «Кто наблюдательнее?» предлагаем ребёнку за 1 минуту назвать 5 разных предметов определённой формы (круглые, овальные, прямоугольные, треугольные и т.д.) .

6. Знакомим детей с понятиями типа род — вид.

Упражнение на изучение родо — видовых отношений можно проводить в виде игры с мячом. Игра «Рыбы – птицы – звери», или «Ягоды – цветы – деревья», или «Одежда – мебель – посуда» и т.п. Взрослый бросая мяч ребёнку произносит одно из слов (рыба, птица, зверь) . Ребёнок поймав мяч подбирает видовое понятие к родовому. (рыба – карп, птица – воробей т.п.)

7. Знакомим детей с противоположными по значению понятиями.

Упражнение «Подбери пару слов» кислый — ?, грустный — ?, большой — ?, белый — ?, день — ?, покупать — ?, конец — ? и т.п.

Упражнения «Найди картинку…»(с самым маленьким деревом, с самым высоким мальчиком, с самым низким забором, с мячом средней величины и т. п.)

Упражнения-указания:

— Поставь пирамидку на стул, под стул, за стул, перед стулом.

— Положи мяч справа от себя, слева от себя, перед собой и т.п.

8. Знакомим детей с временами года и природными изменениями зимой, весной, летом, осенью.

9. Учим детей понимать последовательность событий.

Используем сюжетные картинки «Что сначала, что потом?», «Сказка в картинках», и т.п. Просим ребёнка расположить картинки по порядку, объяснить последовательность нарисованных событий и составить рассказ (пересказать сказку) по картинкам.

10. Развиваем мелкую моторику рук.

Лепим из пластилина, солёного теста, глины. Рисуем пальчиковыми красками на бумаге или стекле, гуашью, восковыми мелками, карандашами, аккуратно раскрашиваем раскраски, режем газеты, журналы, делаем аппликации из бумаги, картона и др. материалов, нанизываем бусинки, макароны на нитку, перебираем крупу («Помоги Золушке отделить горох от гречки», (рис от фасоли) и т.п.). Срисовываем узоры по клеточкам, рисуем узоры под диктовку (1 клеточка вправо, 2 клеточки вниз, 1 вправо, 2 вверх и т. п.), помогаем зайке (мишке, ёжику) добраться до дома (лабиринты), срисовываем прописные буквы. Делаем пальчиковую гимнастику.

Интеллектуальные игры.

1.Игра «Логические блоки Дьенеша»

Цель. Способствовать ускорению процесса развития у дошкольников простейших логических структур мышления и математических представлений

Краткое описание:

От произвольно выбранной фигуры постарайтесь построить как можно более длинную цепочку. Варианты построения цепочки:

·                   чтобы рядом не было фигур одинаковой формы (цвета, размера, толщины);

·                   чтобы не было одинаковых по форме и цвету фигур (по цвету и размеру, по размеру и форме, по толщине);

·                   чтобы рядом были фигуры, одинаковые по размеру, но разные по форме;

·                   чтобы рядом были фигуры одинакового цвета и размера, но разной формы (одинакового размера, но разной формы).

2.Игра «Математический планшет»

Цель. Создать условия для исследовательской деятельности ребенка. Содействовать психосенсомоторному, когнитивному (познавательному развитию, а также развитию творческих способностей.

Краткое описание:

В игре представлены схемы, по которым дети воспроизводят рисунок при помощи резиночек и цветных фигур. Схемы можно дополнять в соответствии с уровнем развития ребенка, придумывать свои варианты. В игре представлены схемы на ориентировку в пространстве, счет, геометрия, игры с цифрами, буквами, симметрии, дорожные знаки, загадки, иллюстрируемые стихи, сказки, узоры.

Методические указания. Работая с группой детей, можно проводить зрительные и слуховые диктанты на математическом планшете.

3.Игра «Геометрическая мозаика»

Цель. Закреплять знания о геометрических фигурах и основных цветах, о величине предметов. Развивать зрительное восприятие, память. Способствовать развитию интеллектуальных способностей.

Краткое описание:

Предложить детям разложить вырезанные геометрические фигуры по группам:

по цвету (все синие фигуры, все зеленые фигуры и т. д.)

по размеру (маленькие треугольники и большие треугольники, маленькие квадраты, большие и средние квадраты и т. д.)

по форме (все треугольники, все квадраты, все половинки кругов и т. д.)

выкладывание таких же картинок из набора геометрических фигур сначала методом наложения на карточку, затем рядом с картинкой, а потом — по памяти.

Предложите игрокам выложить из геометрических фигур любое изображение.

4. «Запоминай-ка»

Цель. Развивать зрительное восприятие, произвольное внимание, память. Развивать наглядно-образное мышление

Краткое описание:

В игре 12 карточек. Задания для каждой карты на усложнение. На первом этапе предлагаем рассмотреть и запомнить, что нарисовано. Показывая 2 карту, дети определяют, что изменилось по сравнению с первой картой. На следующем этапе, дети рассматривают запоминают и рисуют увиденные фигуры, затем цифры, запоминая очередность расположения цифр. На последнем этапе ребенку предлагаем вспомнить и нарисовать схематические изображения, соответствующие различным картинкам.

5.Игра «Опасные предметы»

Цель. Развивать словесно-логическое мышление

Краткое описание:

Разложив перед детьми игрушки и рисунки с предметами, воспитатель предлагает детям определить, какие предметы опасны для игры и почему, где следует хранить эти предметы. Дети рассказывают, где должны хранится опасные предметы. Как надо вести себя, если в руках находится подобный предмет. Можно ли отвлекать, толкать человека, если он режет, шьет, прибивает гвоздь. Что может при этом случиться

6.Игра «Признаки»

Цель. Учить детей определять одинаковые признаки у разных предметов, развивать логическое мышление.

Краткое описание:

В игре принимают участие 1-10 человек. Начинать лучше с одной круглой карточки. Предлагаем ребенку из 40 карточек подобрать к ней 4 подходящих и присоединит так, чтобы они логически дополняли центральную карточку. Количество круглых карточек-заданий следует увеличивать постепенно.

Методические указания. Для группы детей игра должна быть соревновательной — кто быстрее справится с заданием.

7. Игра «Что из чего сделано»

Цель. Закреплять знания детей о различных материалах и изделиями из них. Развивать логическое мышление.

Краткое описание:

В игре принимают участие 1-10 человек. Начинать лучше с одной круглой карточки. Предлагаем ребенку из 40 карточек подобрать к ней 4 подходящих и присоединит так, чтобы они логически дополняли центральную карточку. Количество круглых карточек-заданий следует увеличивать постепенно.

Методические указания. Для группы детей игра должна быть соревновательной — кто быстрее справится с заданием.

8.Игра «Викторина первоклассника»

Цель. Помочь детям психологически подготовиться к школе, учить быстро отвечать на вопросы. Развивать скорость мышления.

Краткое описание:

Игроки ходят по очереди, установленной по договоренности или по жребию. В свой ход игрок бросает кубик и переставляет фишку на выпавшее число клеток. Переместив фишку игрок отвечает на вопрос карточки из стопки соответствующего цвета. Если игрок ответил правильно, то ход переходит к следующему игроку. Если игрок ответил неправильно, игрок бросает кубик и отступает назад на выпавшее значение. После чего сразу же отвечает на вопрос соответствующего клетке цвета. Так продолжается до тех пор, пока игрок либо не ответит правильно, либо не вернется домой. Выигрывает тот, кто первым придет в школу.

9.Игра «Подбери картинку»

Цель. Учить классифицировать предметы, называть группы предметов обобщающими словами, обогащать словарный запас. Развивать внимание, память, мышление

Краткое описание:

Выбирают ведущего. Он перемешивает поля и карточки и выдает каждому игроку по одному полю, а карточки кладет в отдельную стопку. Ведущий берет из стопки верхнюю карточку и называет ее. Игроки методом классификации определяют принадлежность предмета к своей карте, подает сигнал — при правильном ответе ведущий отдает игроку карточку. Первый, кто закроет все участки на своем поле, объявляется победителем.

10.Игра «Угадай животных»

Цель. Закреплять знания о диких животных, среде его обитания, питании. Развивать логическое мышление.

Краткое описание:

Выбирают ведущего. Он перемешивает поля и карточки и выдает каждому игроку по одному полю, а карточки кладет в отдельную стопку текстом вниз. Ведущий берет из стопки верхнюю карточку и вслух читает текст загадки на ней. Если игрок, у которого на поле есть изображение этого животного, отгадал загадку, и правильно ответил на вопросы о нем (где живет, чем питается, какой характер, то ведущий отдает ему карточку с загадкой. Если игрок сделал ошибку, ведущий поправляет его, но карточку кладет под низ стопки. Первый, кто закроет все участки на своем поле, объявляется победителем.

11.Игра «Откуда хлеб на столе?»

Цель. Учить последовательно выкладывать сюжетные картинки, развивать речь, учить логически мыслить, развивать интеллектуальные способности.

Краткое описание:

Для составления цепочки выберите одну из 3 тем (молоко, масло или хлеб). Сначала взрослый вместе с детьми выкладывает цепочку, путем обсуждения выбирают правильное решение установления последовательности картинок. Далее дети самостоятельно выкладывают цепочку и составляют рассказ по теме.

12.Игра «Веселый багаж»

Цель. Учить классифицировать предметы одной группы, подбирать слова на определенный звук. Развивать гибкость ума.

Краткое описание:

Первым действует тот из игроков, у кого самые короткие волосы, затем его сосед слева, далее по часовой стрелке. У каждого игрока есть 4 действия:

посмотреть любую карточку;

положить ее на место;

не глядя переложить одну карточку на место другой;

менять местами можно только по 2 карточки.

Действия можно комбинировать по разному, главное, чтобы их было не больше 4. Меньше — можно.

Тот, кто смог выложить последнюю недостающую карточку для поезда, забирает этот поезд себе. Поезд-это паровозик и 4 вагончика.

13.Игра «Прочитай словечко»

Цель. Формировать навыки звукового анализа и синтеза, навыки соотнесения звука с буквой, способствовать формированию плавного слитного осмысленного чтения. Развивать внимание, память, логическое мышление.

Краткое описание:

На первом этапе ведущий предлагает детям выделить первые звуки в названиях предметов, изображенных на карточке, затем произнести выделенные звуки, делая паузу там, где пустое окошко, и назвать получившееся слово. На втором этапе можно попросить детей прочитать слово на игровой карточке, найти пропущенную букву и поставить фишку с этой буквой на пустой квадратик. На третьем этапе предложите детям найти пропущенную букву и обозначить ее фишкой с нужной буквой. И на последнем этапе по сигналу ведущего игроки подбирают фишки с буквами и накладывают их на пустое окошко. Команда, которая выполнила задание первой, читает слова и становится победителем.

14.Рассказ «»

Цель. Учить детей говорить «тоненьким» голосом и низким голосом. Выработка умения повышать и понижать тон голоса.

Краткое описание:

Воспитатель начинает рассказывать, сопровождая свою речь показом на фланелеграфе соответствующих фигурок: «Утром рано на даче вышли мы погулять. Слышим, кто-то тоненько пищит: «пи-пи» (произносит звукоподражание «тоненьким» голосом). Смотрим, это птенчик сидит на дереве и пищит; ждет, когда ему мама червячка принесет. Как тоненько птенчик пищит? («Пи-пи-пи».) В это время птичка прилетела, дала птенчику червяка и запищала: «пи-пи-пи» (произносит звукоподражание более низким голосом). Как мама-птичка пищала? («Пи-пи-пи».)

Птичка улетела, и мы дальше пошли. Слышим, кто-то у забора тоненько кричит: «мяу-мяу-мяу» (произносит звукоподражание «тоненьким» голосом). И выскочил на дорожку котенок. Как он мяукал? (Дети воспроизводят образец воспитателя.) Это он маму-кошку звал. Услышала она, бежит по дорожке и мяукает:

«мяу-мяу-мяу» (говорит «мяу-мяу» более низким голосом). Как кошка мяукала? («Мяу-мяу-мяу».)

А сейчас, дети, я вам покажу, кто к нам в гости пришел». Воспитатель достает кошку, показывает, как она идет по столу, потом садится. «Как кошка мяукает?» Дети, понижая голос, говорят: «мяу-мяу-мяу».

Затем педагог достает котенка, птицу, птенчика, а дети подражают их голосам.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Рекомендации. Поиграйте со своим ребенком

Игры на   развитие восприятия

Восприятие формы: «Узнай предмет на ощупь»

Для проведения игры необходимо положить в плотный   мешочек разные мелкие предметы: пуговицы, катушку, наперсток, шарик, кубик,   конфету, карандаш и др. Задание ребенку: определить на ощупь, что это за   предметы.

Восприятие цвета:  «Подбери пару по цвету»    

Необходимо найти  пару предметов одного   цвета. В процессе игры нужно составить пять логических пар из десяти   различных предметов.

Восприятие времени: Игра основана на вопросах и ответах. Позволяет научить   воспринимать такие характеристики времени как время суток, время года,   течение времени ( быстро, долго, часто, редко, давно, недавно, вчера,   сегодня, завтра)  

Вопросы ребенку:            

-Какое  сейчас время суток? Как ты   догадался?

-Какое сейчас время года? Почему ты так думаешь?

-Что бывает чаще, день или неделя?

-Что растет быстрее цветок, дерево или человек?

Восприятие пространства: «Найди игрушку» Взрослый ставит игрушку в определенное место,   ребенок определяет местоположение данной игрушки (в комнате, на столе,   справа/слева от. ..,ниже/выше… и т.д

Восприятие величины: Попросить ребенка расставить игрушки по   величине, собрать большие и маленькие игрушки отдельно друг от друга.   Сравнить карандаши по длине. Нарисовать дорожки разной длины. 

Игры на   развитие памяти

Игры на развитие двигательной памяти.

Развивающая игра «Кукловод»

Вариант 1. Взрослый — «кукловод» завязывает глаза ребенку и   «водит» его, как куклу, по несложному маршруту, держа за плечи, в   полном молчании: 4-5 шагов вперед, остановка, поворот направо, 2 шага назад,   поворот налево, 5-6 шагов вперед и т. д.

Затем ребенку развязывают глаза и просят   самостоятельно найти исходную точку маршрута и пройти его от начала до конца,   вспоминая свои движения.

Вариант 2. Дети могут делать такие упражнения парами: один человек —   «кукловод», другой — «кукла».

Развивающая игра «Пуговица»

Играют два человека. Перед ними лежат два   одинаковых набора пуговиц, в каждом из которых ни одна пуговица не   повторяется. У каждого игрока есть игровое поле — это квадрат, разделенный на   клетки. Начинающий игру выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок   должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит. После этого первый   игрок закрывает листком бумаги свое игровое поле, а второй должен на своем   поле повторить то же расположение пуговиц.

Чем больше в игре используется клеток и пуговиц,   тем игра становится сложнее.

Игра «Сложи узор«.

Составьте дорожку или узор из фигур (начинайте с трех-четырех   элементов, когда ребенок освоится с такими заданиями, увеличьте количество).   Попросите его посмотреть на дорожку (узор), потом отвернуться. Измените   расположение одной фигуры (потом двух-трех). Попросите ребенка восстановить   первоначальное расположение фигур на дорожках (узорах).

Усложненный вариант: уберите дорожку (узор) с   поля. Предложите восстановить самостоятельно. Можно ещё раз убрать узор и   предложить ребенку восстановить его с закрытыми глазами на ощупь.

Игра «Фотоаппараты»

Игра на развитие памяти и внимания.

1-ый вариант: детям на секунду показывается   карточка с любым изображением, должны как можно подробнее описать его.

2-ой вариант: показывается картинка с   изображением какого-либо сюжета (30 секунд), после чего дается другая,   подобная первой картинка, но на ней некоторые предметы отсутствуют или   заменены на что-то другое. Надо сказать, что изменилось.

Игры на развитие внимания

Развивающая игра «На стол! Под стол! Стучать!»

Игра развивает слуховое внимание ребенка.

Ребенок должен выполнять словесные команды   взрослого, при этом взрослый старается его запутать. Сначала взрослый говорит   команду и сам ее выполняет, а ребенок повторяет за ним. Например: взрослый   говорит: «Под стол!» и руки прячет под стол, ребенок за ним повторяет.   «Стучать!» и начинает стучать по столу, ребенок за ним повторяет. «На стол!»   – руки кладет на стол, ребенок за ним повторяет и так далее. Когда ребенок   привыкнет повторять движения за взрослым, взрослый начинает его путать:   говорит одну команду, а выполняет другое движение. Например: взрослый   говорит: «Под стол!», а сам стучит по столу. Ребенок должен делать то, что   говорит взрослый, а не то, что он выполняет.

Игра «Топ-хлоп».

Игра на развитие внимания, памяти.

Ведущий произносит фразы-понятия — правильные и   неправильные.

Если выражение верное, дети хлопают, если не   правильное — топают.

Примеры: «Летом всегда идет снег».   Картошку едят сырую». «Ворона — перелетная птица». Понятно,   что чем старше дети, тем сложнее должны быть понятия.

«Перепутанные линии»

Прослеживание взглядом какой-либо линии от ее   начала до конца, особенно когда она переплетается с другими линиями,   способствует развитию сосредоточенности и концентрации внимания.

«Где что?»

Следует договориться с ребенком, что он будет   хлопать в ладоши, когда услышит слово на заданную тему, например животные.   После этого взрослый должен произнести ряд разных слов. Если ребенок ошибся,   игра начинается сначала.

Со временем можно усложнить задание, предложив   ребенку вставать в том случае, если он услышит название растения, и одновременно   с этим хлопать, когда услышит название животного.

«Зеркало»

Играть в эту игру лучше в паре. Игроки садятся   или встают друг напротив друга. Один из них совершает разные движения:   поднимает руки, двигает ими в разные стороны, чешет нос. Другой —   «зеркало» первого.

Для начала можно ограничиться движениями рук, но   постепенно усложнить игру: строить рожицы, поворачиваться и т.д. Время игры   ограничивается 1-2 минутами.

Если «зеркало» сумело продержаться   нужное время, оно получает один балл, а игроки меняются ролями.

«Пальчик»

Чем больше будет картинок, тем труднее и   напряженее (а значит, и интереснее) будет игра. Для этой игры ребенку   обязательно нужен партнер — желательно сверстник. Если такого нет, роль   партнера может выполнять взрослый (бабушка, дедушка, брат и пр.), который   слегка подыгрывает малышу.

Перед игрой на столе раскладывается в два ряда   10-20 картинок с изображением различных предметов. Полюбовавшись картинками и   уточнив название не слишком знакомых предметов, вы обращаете внимание играющих   на то, что у каждого из них один палец на руке называется указательным,   потому что он указывает на что-то. «В этой игре, — сообщаете вы, —   указательный палец будет указывать ту картинку, которую я назову. Кто первый   правильно поставит на картинку свой указательный палец, тот ее и   получит».

Потом вы сажаете напротив друг друга двух   играющих малышей и просите поставить указательные пальцы правых рук на самый   край стола и не поднимать их, пока они не найдут нужную картинку. Основное   требование игры — искать картинку глазами, а не руками (так стимулируется   умственная активность). Движение — указательный жест — является лишь   последним этапом решения задачи. Ограничительное правило — держать палец у   края стола — помогает ребенку удержаться от лишних движений руками.

Затем вы торжественно произносите слова:   «Кто из вас раньше найдет и покажет пальчиком… ромашку (верблюда,   чайник, зонтик и пр.)?» И наблюдаете, кто первым укажет нужную   картинку. 

Игры на развитие воображения

 «Закорючки»

Лучше играть вместе с ребенком. Нарисовать друг   для друга произвольные закорючки, а потом поменяться листочками. Кто   превратит закорючку в осмысленный рисунок, тот и победит.

«Оживление предметов»

Необходимо предложить ребенку представить себя    и изобразить новой шубой; потерянной варежкой; варежкой, которую   вернули хозяину; рубашкой, брошенной на пол; рубашкой, аккуратно сложенной.

«Дорисуй картинку»

Ребенку предлагается незаконченное изображение   предмета, и его просят назвать этот предмет. Если ребенку не удается сразу   опознать предмет, ему оказывается помощь в виде загадок и наводящих вопросов.   После того как дети узнали предмет и представили себе его образ, они   дорисовывают и раскрашивают картинки.

Предъявляемые детям незаконченные картинки могут   быть выполнены по-разному: точечное изображение, схема предмета, его   частичное изображение. На картинках может быть любой знакомый детям объект.   Предметные изображения можно объединять в смысловые группы (например,   «овощи», «одежда», «цветы» и т.д.) и использовать это упражнение при изучении   соответствующей группы .

«Имитация действий»

Варим суп. Попросить ребенка показать как вы   моете и вытираете руки перед приготовлением пищи. Наливаете воду в кастрюлю.   Зажигаете горелку газовой плиты и ставите кастрюлю на конфорку. Чистите и   режете овощи, засыпаете их в кастрюлю, солите, помешиваете суп ложкой,   черпаете суп поварешкой.

Показать, как надо осторожно нести чашку, наполненную   горячей водой. Представить и показать: вы поднимаете горячую сковороду,   передаете по кругу горячую картофелину.

Игры на развитие мышления

 «Бывает — не бывает»

Называете какую-нибудь ситуацию и бросаете   ребенку мяч. Ребенок должен поймать мяч в том случае, если названная ситуация   бывает, а если — нет, то мяч надо отбить.

Ситуации можно предлагать разные: папа ушел на   работу; поезд летит по небу; кошка хочет есть; почтальон принес письмо;   яблоко соленое; дом пошел гулять; туфли стеклянные и т.д.

«Угадай по описанию»

Взрослый предлагает угадать, о чем (о каком   овоще, животном, игрушке) он говорит и дает описание этого предмета.   Например: Это овощ. Он красный, круглый, сочный (помидор). Если ребенок   затрудняется с ответом, перед ним выкладывают картинки с различными овощами,   и он находит нужный.

 «Что будет, если…»

Ведущий задает вопрос — ребенок отвечает.

«Что будет, если я встану ногами в   лужу?»

«Что будет, если в ванну с водой упадет   мячик? Палка? Полотенце? Котенок? Камень?» и так далее. Затем меняйтесь   ролями.

«Неоднозначные ответы»

Заранее обдумайте вопросы на которые возможны   неоднозначные ответы. Когда ребенок ответит на ваши вопросы, возможно вы   будете очень удивлены. Такого ли ответа вы от него ожидали?

Маленькие примеры:

«Шерсть у нашей кошки очень….» ;

«Ночью на улице очень…»;

«У людей есть руки, для того чтобы …».;

«Я заболел потому, что …»

«Что на свете колючее?»

Попробуйте вспомнить вместе с ребенком, что на   свете есть колючего? Иглы у ели и ёжика, швейные иголки и булавки, шипы роз и   шиповника, папин подбородок….

Назовите несколько колючих объектов, возможно   малыш добавит к ним другие. Например, назовите сами ёлку, ёжика, иглы и   булавки. А когда гуляете в парке или в лесу найдите колючие растения,   покажите ребенку шипы. Для чего они нужны растению? Наверняка, ребенок   вспомнит вашу игру и сам добавит находку к категории «колючих   вещей».

Можно поиграть и с другими свойствами. «Что   на свете холодное?», «Что на свете круглое?», «Что на   свете липкое?». Только слишком много сразу свойств не спрашивайте. Лучше   что-то одно. Главное, чтобы ребенок запомнил принцип и включал в группу,   допустим, «колючих вещей» все новые и новые объекты.

 

 

 

 

Памятка для родителей

Уважаемые родители! Чтобы ваши усилия были эффективными, воспользуйтесь следующими советами:

1. Не допускайте, чтобы ребенок скучал во время занятий. Если ребенку весело учиться, он учится лучше. Интерес делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий.
2. Повторяйте упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, сделайте перерыв, вернитесь к нему позднее или предложите ребенку более легкий вариант.
3. Не проявляйте излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса.
4. Будьте терпеливы, не давайте ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности.
5. В занятиях с ребенком нужна мера. Не заставляйте ребенка делать упражнение, если он устал, расстроен. Предоставьте ребенку возможность иногда заниматься тем делом, которое ему нравится.
6. Избегайте недоброжелательной оценки, находите слова поддержки. Чаще хвалите ребенка за его терпение, настойчивость. Никогда не подчеркивайте его слабости в сравнении с другими детьми. Формируйте у него уверенность в своих силах.
Постарайтесь не воспринимать занятия с ребенком как тяжелый труд. Радуйтесь и получайте удовольствие от процесса общения. Помните, что у вас появилась прекрасная возможность подружиться с ребенком.


 

Скачано с www.znanio.ru

Методики развития умственных способностей дошкольников

Развивать интеллект детей нужно уже с дошкольного возраста, чтобы подготовить их к обучению в первом классе. Родители понимают это, а потому хотят подобрать для малышей подходящие занятия. Но как выбрать действительно результативную методику, которая подойдет дошкольнику? Попробуем разобраться.

Зачем развивать интеллект маленьких детей

В стремлении подготовить своих детей к дальнейшему обучению в школе, многие родители стараются подобрать подходящие методики раннего развития для дошкольников. Сегодня существует так много подобных программ, что выбрать какую-либо одну из них бывает очень сложно. Одни методики направлены на привитие каких-либо навыков, другие – на развитие памяти или мышления.

Выбирая ту или иную программу, родители часто совершают одну и ту же распространенную ошибку – они принимают решение, не изучив потребности и возможности дошкольников. Далеко не все методики подходят маленьким детям по возрасту. Многие программы не рекомендуется изучать раньше 5-6 лет, а некоторые и вовсе лучше отложить до школы. Поэтому перед тем, как записать ребенка на какие-либо занятия, нужно сначала выяснить то, насколько они подойдут малышу. Для этого нужно хорошо знать основные нюансы развития интеллекта в дошкольном возрасте.

Развитие ребенка в младшем и старшем дошкольном возрасте

Дошкольный возраст является очень важным этапом развития личности человека. В раннем детстве малыши усваивают минимальные нормы поведения, учатся взаимодействовать с окружающими. При этом, процесс воспитания ребенка неразрывно связан с развитием его интеллекта. Когда родители играют с малышом, читают ему книги, рассказывают о чем-либо, он постепенно впитывает эти знания, расширяет свой кругозор. На данном этапе таких занятий более чем достаточно для гармоничного развития интеллекта ребенка.

Ситуация меняется, когда малыши приближаются к старшему дошкольному возрасту. Теперь родителям приходится больше заниматься с ними, чтобы подготовить ребят к поступлению в первый класс. Обычно взрослые делают акцент на практических навыках: знании букв и цифр, умении читать и считать, способности определять время по часам и различать понятия «лево» и «право». Конечно, все эти навыки очень нужны и уделять время их тренировке необходимо, но не менее важно развивать интеллектуальные способности детей: память и внимание, логику и творческое мышление.

Если малыш хорошо умеет запоминать и анализировать информацию, долго концентрироваться на каком-либо занятии, рассуждать и доносить до окружающих свои мысли, то учиться в школе ему будет намного проще. Именно поэтому так важно делать акцент на развитии интеллекта дошкольника, а не на привитии ему максимально возможного объема знаний. Важно учитывать все это при выборе методики.

Методика развития интеллекта для детей дошкольного возраста

Проблема большинства занятий, направленных на интеллектуальное развитие ребенка, заключается в том, что они не могут совершенствовать весь спектр умственных способностей малыша. Поэтому важно выбрать методику, которая будет разносторонне развивать детей. Одной из таких программ является ментальная арифметика – специальная техника быстрого устного счета, подходящая для детей от 5 лет и старше.

В основе этой методики лежат вычисления на древних счетах – абакусе. Сначала ребята учатся считать на них, а потом начинают представлять их в своем воображении. По мере прохождения программы, навыки детей оттачиваются, и они получают возможность очень быстро считать в уме.

Еще одним плюсом ментальной арифметики является то, что она задействует в работе разные области мозга: правое полушарие, отвечающее за воображение, и левое, которое позволяет логически мыслить. Это положительно влияет на целый ряд интеллектуальных способностей: на логику, аналитические навыки, память, внимание, фантазию, креативное и творческое мышление. Так и удается разносторонне развивать интеллект ребенка с помощью всего одной методики.

Изучать ментальную арифметику можно в режиме онлайн на сайте Amavit. Обучение ведется под руководством персонального тренера, а график занятий можно планировать самостоятельно в личном кабинете. Специальное приложение с абакусом на смартфон, а также различные развивающие игры на сайте сделают занятия интересными и эффективными. Начните заниматься уже сейчас вместе с Amavit.

Развитие любознательности и умственных способностей у детей старшего дошкольного возраста в ФЭМП — Статьи для специалистов — Каталог статей

Консультация для воспитателей.

Развитие любознательности и умственных способностей у детей старшего дошкольного возраста в формировании элементарных математических представлений.

Подготовила воспитатель МБДОУ №58 Тарасьян С.Н.

    Для успешного обучения математике посредством игровых упражнений необходимо применять, как предметы, окружающие ребенка, так и модели изучаемого материала.

    Известно, что усвоение ребенком знаний начинается с материального действия с предметами или их рисунками, моделями, схемами. Практические действия переходят в словесное описание. В результате осуществляется связь между материальной и внешнеречевой формами действий. Т.о., умственная форма действия осуществляется тогда, когда у детей уже сформированы представления или понятия.

    В работе с детьми часто использую дидактические игры и упражнения. Они являются ценным средством воспитания умственной активности детей, активизирует психические процессы (внимание, мышление, воображение), вызывают интерес к процессу познания и, что очень важно, облегчают процесс усвоения знаний. В дидактических играх детей привлекает необычность постановки задачи (догадайся, найди и т.п. ) и способ ее подачи (помоги Незнайке определить, кто его соседи и т.д.).

    Дидактические игры и упражнения направлены на совершенствование математических (количественных, временных, пространственных) представлений у детей.

    В работе с детьми для развития любознательности и умственных способностей я часто использую еще и задачи-шутки, загадки, головоломки. Они не только вызывают интерес своим содержанием, занимательной формой, но и побуждают детей рассуждать, мыслить, находить правильный ответ.

    Из всего многообразия головоломок, для детей старшего возраста наиболее приемлемы головоломки с палочками. Их называют задачи на смекалку геометрического характера, т.к. в ходе решения, как правило, идет трансфигурация, преобразование одних фигур в другие, а не только изменение их количества. Задачи на смекалку различны по степени сложности, характеру преобразования. В ходе решения каждой новой задачи ребенок включается в активную умственную деятельность, стремясь достичь конечной цели – видоизменить или построить пространственную фигуру. Задачи на смекалку даю в определенной последовательности, начиная с более простых: составь геометрическую фигуру – треугольник из 3-х спичек; квадрат – из 4-х; прямоугольник – из 6-ти. Большой треугольник – из 6-ти спичек, а маленький из 3-х; большой квадрат – из 8-ми спичек, а маленький из 4-х. Сравни фигуры: чем они отличаются, чем похожи. Затем использую прием пристроения, присоединения одной фигуры к другой: составь два треугольника – из 5-ти спичек, один квадрат и два треугольника – из 5-ти спичек, три треугольника – из 7-ми, четыре треугольника – из 9 и т.п. Не все дети справляются с этим заданием. Очень трудно   Диме,  Саше, Маше, Оле, Вере, Насте Ф., а  Кирилл,  Руслан,  Никита,  Настя,  Вика справились очень быстро. По мере накопления опыта в решении подобных задач методом «проб и ошибок» количество неправильных проб у детей начинает сокращаться.

    Предлагая детям более сложные задачи на перестроение фигуры, формирую у детей умение обдумывать ходы мысленно, полностью или частично решать задачу в уме, ограничивая практические пробы. Даю оценку, подтверждение правильности или ошибочности хода: « Эту палочку ты убрал правильно Кирилл. Подумай, как дальше решить  эту задачу». Стимулирую активность детей, помогаю находить правильное решение.

    Развитию логического мышления, смекалки, сообразительности способствует обучение детей решению логических задач на поиск недостающих в ряду фигур. Для успешного решения подобных задач необходимо развивать у детей умение обобщать фигуры по выделенным признакам, сопоставлять обобщенные признаки одного ряда с признаками другого. Обращаю внимание детей на таблицу и спрашиваю: Какой фигуры не хватает в 3-ем ряду (1,2,3,4,5 и 6-ой)? Настя В. Говорит, что не хватает 6-ой, Максим – 4-ой, Вика – 6-ой, Руслан – 4-ой, Никита – 3-ей. После этого начинаем анализировать. Выслушиваю ответы детей, но не подтверждаю их правильности или ошибочность, чтобы направить внимание детей на поиск верного решения и только после этого сообщаю итог решения задачи. Характер задач усложняется постепенно: от задач, где скрыто 1-2 признака, к задачам – 3-4-х признаков, что способствует постепенному повышению требований к детям в развитии самостоятельности, скорости решения, умения обосновывать его.

    Развитию любознательности и умственных способностей у детей способствуют игры на составление плоскостных изображений предметов, животных, птиц, домов, кораблей из специальных наборов геометрических фигур. Одна из несложных игр «Танграм» или головоломка из картона. Квадрат, окрашенный одинаково с двух сторон, разрезают на семь частей. Играть в эту игру учились постепенно. Сначала учила отличать признаки геометрических фигур, потом составляли простейшие разнообразные геометрические фигуры. Затем составляли сложные фигуры по элементному изображению предмета. Предлагала детям образцы, на которых указано месторасположения одной-двух  составных частей, остальные они располагали самостоятельно. И только после этого переходим к построению фигуры по замыслу, что свидетельствует о проявлении творческих способностей у ребенка, самостоятельности, гибкости ума, смекалке, сообразительности.

    Так же развитию любознательности и умственных способностей способствуют задачи-шутки. В них анализируется предмет с количественной, пространственной, временной точки зрения, подмечены простейшие математические отношения (два конца, два кольца, а посередине гвоздик; четыре брата  под одной крышей живут и т. п.). Детям очень нравятся задачи и они с интересом вслушиваются и отгадывают их, стараются выдумать свои задачки. В задачах-шутках в большей мере проявляется находчивость, смекалка, где ответ замаскирован внешними условиями ( ты да я, да мы с тобой, сколько нас всего; Сколько концов у палки и т.п.).

    Так, методически правильно подобранный и к месту использованный занимательный материал, способствует развитию логического мышления, наблюдательности, находчивости, быстроты реакции, любознательности и развитию умственных способностей, интереса к математическим  знаниям, формированию поисковых подходов к решению любой задачи.

Когнитивное развитие детей дошкольного возраста

Ваша трехлетняя девочка будет проводить большую часть времени бодрствования, задавая вопросы обо всем, что происходит вокруг нее. Она любит спрашивать: «Почему я должен… . . ?» и она будет уделять пристальное внимание вашим ответам, если они будут простыми и содержательными. Не думайте, что вы должны полностью объяснять свои правила; она пока не может понять таких рассуждений, да и не интересуется ими. Если вы попытаетесь вести такой «серьезный» разговор, вы увидите, как она смотрит в пространство или переключает свое внимание на более развлекательные вещи, такие как игрушка, проезжающая через комнату или грузовик, проезжающий за окном.Вместо этого сказать ей сделать что-то «потому что это хорошо для вас» или «чтобы вам не было больно» будет иметь для нее больше смысла, чем подробное объяснение.

Более абстрактные вопросы вашего ребенка «почему» могут быть более сложными, отчасти потому, что их могут быть сотни каждый день, а также потому, что на некоторые из них нет ответов — или вы их не знаете. Если вопрос «Почему светит солнце?» или «Почему собака не может со мной разговаривать?» вы можете ответить, что не знаете, или предложить ей углубиться в вопрос, найдя книгу о солнце или о собаках.Обязательно отнеситесь к этим вопросам серьезно. Делая это, вы помогаете расширить знания своего ребенка, питаете его любопытство и учите его мыслить более ясно.

Когда ваш трехлетний ребенок сталкивается с конкретными трудностями в обучении, вы обнаружите, что его рассуждения по-прежнему довольно однобоки. Она еще не может видеть проблему с двух точек зрения и не может решать проблемы, требующие одновременного рассмотрения более чем одного фактора. Например, если вы возьмете две равные чашки воды и нальете одну в небольшую толстую емкость, а другую — в высокую и узкую, она, вероятно, скажет, что в высокой емкости больше воды, чем в низкой.Даже если она сначала увидит две равные чашки и будет смотреть, как вы наливаете, она придумает тот же ответ. По ее логике, более высокий контейнер «больше» и, следовательно, должен вмещать больше. Примерно в возрасте семи лет дети наконец понимают, что им нужно рассмотреть несколько аспектов проблемы, прежде чем прийти к ответу.

Примерно к трем годам чувство времени вашего ребенка станет намного яснее. Теперь она будет знать свой распорядок дня и будет изо всех сил пытаться понять распорядок дня других. Например, она может с нетерпением ждать почтальона, который приходит каждый день, но недоумевать, что мусор вывозят только один день из семи. Она поймет, что определенные особые события, такие как праздники и дни рождения, случаются время от времени, но даже если она сможет сказать вам, сколько ей лет, у нее не будет реального представления о продолжительности года.

Но если у вас есть какие-либо вопросы или опасения по поводу развития вашего трехлетнего ребенка, вам следует обсудить это со своим педиатром. Если он согласится с тем, что есть основания для беспокойства, он направит вашего ребенка на дальнейшее обследование.

К четырем годам ваш ребенок начинает изучать многие основные понятия, которые будут преподаваться более подробно в школе. Например, теперь он понимает, что день делится на утро, день и ночь и что существуют разные времена года. К пяти годам, когда он пойдет в детский сад, он уже может знать несколько дней недели и то, что каждый день измеряется в часах и минутах. Он также может понимать основные понятия счета, алфавита, соотношения размеров (большой и маленький) и названия геометрических фигур.

Есть много хороших детских книг, которые иллюстрируют эти концепции, но не спешите торопить события. У него нет никаких преимуществ в том, чтобы учить их так рано, и если он чувствует давление, чтобы выступить сейчас, он действительно может сопротивляться обучению, когда доберется до школы.

Лучший подход — предложить ребенку широкий спектр возможностей для обучения. Например, это идеальный возраст, чтобы познакомить его с зоопарками и музеями, если вы еще этого не сделали. Во многих музеях есть специальные разделы, предназначенные для детей, где он может активно участвовать в процессе обучения.В то же время вы должны уважать его особые интересы и таланты. Если ваш ребенок кажется очень артистичным, водите его в художественные музеи и галереи или позвольте ему попробовать себя в дошкольном художественном классе. Кроме того, если вы знаете художника, пригласите его в гости, чтобы он увидел, что такое студия. Если его больше всего интересуют машины и динозавры, отведите его в музей естествознания, помогите ему научиться строить модели и предоставьте ему наборы для сборки, которые позволят ему создавать свои собственные машины. Какими бы ни были его интересы, вы можете использовать книги, чтобы ответить на его вопросы и расширить его кругозор.Таким образом, в этом возрасте ваш ребенок должен открывать для себя радость обучения, чтобы он был мотивирован, когда начнется его формальное образование.

Вы также обнаружите, что в дополнение к изучению практических идей ваш четырехлетний ребенок, вероятно, будет задавать много «универсальных» вопросов о таких предметах, как происхождение мира, смерть и умирание, состав солнца и небо. Сейчас, например, когда вы услышите классический вопрос «Почему небо голубое?» Как и у многих других родителей, у вас могут возникнуть проблемы с ответами на эти вопросы, особенно на простом языке, понятном вашему ребенку.Когда вы боретесь с этими проблемами, не придумывайте ответы; вместо этого полагайтесь на детские книги, посвященные им. Ваша местная библиотека должна быть в состоянии порекомендовать книги, соответствующие возрасту, чтобы помочь вам.

Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться в качестве замены медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Могут быть варианты лечения, которые ваш педиатр может порекомендовать в зависимости от индивидуальных фактов и обстоятельств.

(PDF) Стимулирование и развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста

Образовательный.науч. 2020,10, 43 10 из 11

Сообщений автора:

Концептуализация, Л’.В. и Э.С.; методология, Л’.В. и Э.С.; валидация, Л’.В., Дж.Т., Э.С.,

и Б.К.; формальный анализ, Л’.В., Дж.Т. и Е.С.; расследование, Л’.В. и Б.К.; ресурсов, Л’.В. и Э.С.; хранение данных,

Б.К. и Л’.В.; написание — черновая подготовка, Б.К. и Э.С.; написание — обзор и редактирование, J.T. и Л’.В.;

визуализация, J.T.; надзор, Л’.В. и Э.С.; администрация проекта, Л’. В.; привлечение финансирования, Л’.В. Все авторы

прочитали и согласились с опубликованной версией рукописи.

Финансирование:

Данное исследование финансировалось за счет гранта VEGA 1/0815/18 Министерства образования Словацкой Республики

.

Конфликт интересов: Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Ссылки

1.

Bouchard, T.J.; МакГью, М. Семейные исследования интеллекта: обзор. Наука

1981

,212, 1055–1059.[CrossRef]

[PubMed]

2.

Sameroff, A.J.; Сейфер, Р.; Болдуин, А .; Болдуин, К. Стабильность интеллекта от дошкольного до подросткового возраста:

Влияние социальных и семейных факторов риска. Детский Дев. 1993, 64, 80–97. [CrossRef] [PubMed]

3.

Эспи, К.А.; Мольфезе, В.Дж.; Дилалла, Л.Ф. Влияние мер окружающей среды на интеллект у детей раннего возраста:

Моделирование кривой роста на основе продольных данных. Меррилл-Палмер К. 2001, 47, 42–73. [CrossRef]

4.

Гузиов

á

, К.; ˇ

Dur

í

kov

á

, E. Stimulaˇn

ý

Program pre Deti vo Veku od Piatich do Siedmich do Siedmich.

Metodicko-Pedagogickécentrum v Prešove: Prešov, Slovakia, 2014. (на словацком языке)

5.

Feuerstein, R. Инструментальное обогащение: программа вмешательства для когнитивной модифицируемости; University Press

Парк: Балтимор, Мэриленд, США, 1980.

6.

Адамс, М. Дж. Одиссей: Учебная программа для мышления; Mastery Education Corporation: Watertown, MA, USA, 1986.

7.

Strenberg, R.J. Помимо IQ: триархическая теория человеческого интеллекта; Cambridge University Press: New York,

NY, USA, 1984.

8.

Sterberg, R.J.; Окагаки, Л.; Джексон, А.С. Практический интеллект для успеха в школе. Образовательный Лидерш.

1990

,48,

35–39.

9.

Гарднер, Х.; Кречевский, М. ; Штернберг, Р.Дж.; Окагаки, Л. Интеллект в контексте: Повышение практического интеллекта учащихся

для школы. На уроках в классе: интеграция когнитивной теории и практики в классе;

Макгилли, К., изд.; MIT Press: Кембридж, Массачусетс, США, 1994; стр. 105–127.

10.

Солл

á

ров

á

, E. Stabilita Pozit

í

программа внешного действия.ˇ

Ческословенск

á

Психол.

1987

,31,

265–272. (на словацком языке)

11.

Брутеничов

á

, В.; Валахов

á

, D. kr

á

TKODOB

TKODOB

Программа Rozvoja Tvorivosti Det

í

Predškolsk

É

Ho Veku;

Методико-педагогический центр: Братислава, Словакия, 2011 г. (на словацком языке)

12.

Клиндов

á

, Л’. Intelektov

À

á

Стимул

á

Cia Trvanlivost ‘Jej

ú

CINKU U DET

í

Predškolsk

é

Ho Veku. Psychol

gia a

Patopsychológia Diet’at’a 1980,15, 7–17. (В Словаке) ​​

13.

Nabelkov

á

, E. Matematick

, E. Matematick

É

Schopnosti R

ó

Mskych žiakov Mladšieho Školsk

É

Ho Veku-Možnosti Diagnostiky A

Rozvoja ; Эрудика С.Ro: Banskábystrica, Словакия, 2014. (в словацком)

14.

Zbortekov

á

, K. ŠPECi k

, K. ŠPECII k

á

abstraktno-logick

É

Ho Myslenia T’ažko Sluchovo Postihnut

ý

ch det

í

a možnosti ich

ovplyvˇnovania. Psychológia a Patopsychológia Diet’at’a 1995, 30, 285–292. (на словацком языке)

15.

Фаркашов

á

, E.; Кретов

á

, Е.R

мске Дети З Похлеба Психолог

gie v Pr

á

cach V

Ú

DPa 900; V

Ú

DPaP: Братислава, Словакия,

2005. (на словацком языке)

16. Bruner, J.S. К теории обучения; Гарвардский университет Пресс: Кембридж, MA, США, 1966.

17.

Gajdošov

á

, E. Školsk

, E. ŠKOLSK

ý

PSYCHION

ó

GA JEHO VSTUP DO HEMANIZ

á

CIE Našich Šk

ô

л; Pr

í

Рода: Братислава, Словакия, 1998 г.

(в Словаке) ​​

18.

Št

TNY Vzdel

VAC

RE

RNE VZDEL

á

Vanie V Matersk

х

ch Школа

á

ch; Št

á

tny Pedagogoick

ý Ú

stav:

Братислава, Словакия, 2016; Доступно на сайте: http://www.statpedu.sk/files/articles/nove_dokumenty/

statny-vzdelavaci-program/svp_materske_skoly_2016-17780_27322_1-10a0_6jul2016.pdf (по состоянию на

17 февраля 2020 г.). (на словацком языке)

19.

Озгенель, М. ; Канполат, О .; Яган, Э .; Канли, О. Влияние расширенного семинара, проведенного для

учащихся дошкольного возраста, на навыки творческого мышления учащихся. Пробл. Образовательный 21 век 2019, 77, 616–635. [CrossRef]

20.

Мара, Д. Социально-эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста — важный компонент способности к обучению.

На 12-й Международной конференции по технологиям, образованию и развитию (INTED); Чова, Л.G., Martinez, AL,

Torres, IC, Eds.; Академия IATED: Валенсия, Испания, 2018 г.; стр. 8136–8140.

Границы | Раннее развитие исполнительной функции и ее связь с социальным взаимодействием: краткий обзор

Введение

Исполнительная функция (EF) представляет собой сложный когнитивный контроль, отвечающий за адаптивные изменения в физической и социальной среде. Это позволяет нам выполнять соответствующие действия и запрещать неуместные действия для достижения цели (Демпстер, 1992).Многочисленные данные свидетельствуют о том, что УФ быстро развивается в дошкольном возрасте, при этом в подростковом возрасте достигаются показатели уровня взрослых (Anderson, 2002; Zelazo et al. , 2003). Развитие УФ поддерживается созреванием префронтальной коры у детей дошкольного и школьного возраста (Diamond, 2002; Durston et al., 2006; Moriguchi, Hiraki, 2009).

Одним из важных аспектов исследования EF является его структура. Исследования взрослых показали, что УФ не является унитарным. Он состоит из некоторых подкомпонентов, таких как торможение, смещение и обновление (рабочая память; Miyake et al., 2000; Мияке и Фридман, 2012). Хотя их исследования были сосредоточены на здоровом взрослом населении, исследования пожилых людей и детей школьного возраста также подтвердили выводы Miyake et al. (2000) модель (Lehto et al., 2003; Huizinga et al., 2006). Однако для детей дошкольного возраста более подходящей может быть однофакторная модель (общая УФ) (Wiebe et al., 2008). В качестве альтернативы, у детей младшего возраста может быть полезна модель «конфликтной» ФВ и «задержки» ФВ. Первый относится к подавлению преобладающей реакции при активации противоречивых новых реакций. Конфликтный EF индексируется задачами Stroop или задачами переключения правил. Последнее относится к простому торможению реакции, что выражается в задержке удовлетворения (Carlson and Moses, 2001).

В предыдущих исследованиях задачи решения проблем, такие как задача сортировки карт с изменением размеров (DCCS) или задача Струпа «день-ночь» (Gerstadt et al., 1994; Zelazo et al., 1996; Kirkham et al., 2003 ) широко использовались. В задании DCCS детей просят отсортировать карточки, имеющие два измерения, такие как цвет и форма (т.г., красные кораблики, синие кролики). В задаче два этапа. На первом этапе детей просят отсортировать карточки по одному параметру (например, по цвету) в течение пяти или шести попыток. На втором этапе их просят отсортировать карточки по другому измерению (например, по форме) в течение пяти или шести попыток. Исследования показали, что 3-летние дети, как правило, проявляют настойчивость в первом измерении, в то время как дети старшего возраста не проявляют такой настойчивости. Исследователи спорили, как и почему маленькие дети совершали персеверативные ошибки в DCCS (Kirkham et al., 2003; Зелазо и др., 2003; Клоо и Пернер, 2005).

Кроме того, в последнее время активно изучалась нервная основа УФ у детей раннего возраста (Moriguchi and Hiraki, 2011, 2014; Espinet et al., 2012; Buss et al., 2014). Действительно, исследования с использованием ближней инфракрасной спектроскопии показали, что выполнение задач DCCS значительно коррелирует с активациями в латеральных префронтальных областях (Moriguchi and Hiraki, 2009). Кроме того, амплитуда компонентов N2, измеренная с помощью потенциалов, связанных с событием, различалась у детей, которые прошли и не выполнили задания DCCS (Espinet et al., 2012). Предыдущие исследования неизменно показывали, что активация префронтальной коры важна для успешного выполнения задач EF.

Социальное взаимодействие влияет на EF в дальнейшем развитии

Однако до недавнего времени то, как ЭФ развивается в социальном взаимодействии, в значительной степени игнорировалось. И это несмотря на то, что некоторые теоретики предполагали, что люди по своей природе социальны и развиваются посредством социального взаимодействия (Выготский, 1978; Томаселло, 2009). Предполагается, что высшие психические функции, такие как саморегуляция, развиваются в контексте межличностной деятельности (Выготский, 1978).С этой точки зрения межличностное взаимодействие может способствовать усвоению некоторых взглядов другого человека на реальность, что улучшает развитие высших психических функций. Этот процесс ярко проявляется в детско-родительских отношениях. Родители предлагают детям альтернативные взгляды на то, как справляться с данной проблемой, которая может быть усвоена ребенком. Когда дети определяют неподходящую цель, родители могут обратить внимание детей на подходящую цель. Внешний диалог между родителем и ребенком может быть интернализован ребенком в более позднем развитии.

Льюис и Карпендейл (2009) предложили, чтобы исследования УФ учитывали роль социального взаимодействия. Действительно, есть доказательства того, что социальное взаимодействие между родителями и детьми влияет на развитие УФ. Согласно Роскаму и соавт. (2014), могут быть два возможных аспекта того, как взаимодействие между родителями и детьми влияет на УФ в более позднем развитии: поддерживающее воспитание и отрицательный контроль. Первое включает поддержку, принятие и автономию, которые могут способствовать развитию УФ у детей.Например, Ландри и др. (2002) показали, что материнская вербальная поддержка влияет на навыки УФ, такие как поисковый поиск, опосредованный вербальными и невербальными навыками решения проблем у детей. Бернье и др. (2010) исследовали, предсказывают ли материнская чувствительность, рассудительность и умение работать в возрасте от 12 до 15 месяцев навыки детей в области УФ, такие как рабочая память и переключение установок. Чувствительность относится к тенденции понимать потребности ребенка и реагировать чутко и адекватно (Ainsworth et al., 1978). Интеллектуальность относится к надлежащему использованию матерями мысленного языка по отношению к своим младенцам (Meins et al. , 2003). Результаты показали, что строительные леса были самым сильным предиктором развития ФВ. Более того, Hughes и Ensor (2009) сообщили, что материнская опора, а также другие факторы, такие как подражательное обучение, играют важную роль в развитии УФ.

Другим измерением взаимосвязи между воспитанием и УФ в более позднем развитии может быть отрицательный контроль.Отрицательный контроль относится к воспитанию через принуждение и наказание. Неоднократно было показано, что такое воспитание может привести к негативному поведению детей в более позднем развитии (Gershoff, 2002). Что касается EF, Roskam et al. (2014) сообщили, что отрицательный контроль родителей может иметь негативное влияние на навыки EF у детей в более позднем развитии. В частности, лонгитюдное исследование показало, что изменения в негативном воспитании (например, частое применение наказаний) вызывают негативные изменения в тормозящих навыках.Точно так же Blair et al. (2011) сообщили, что позитивное (например, чувствительность) и негативное (например, навязчивость) воспитание в младенчестве влияет на УФ и IQ в дальнейшем развитии. Эффект негативного воспитания может быть связан с тем, что такое воспитание может не дать детям возможность контролировать свои действия.

Несмотря на недостаточность доказательств, предыдущие исследования предполагают, что социальное взаимодействие, особенно взаимодействие с родителями, влияет на развитие навыков УФ у маленьких детей.Хотя в предыдущих исследованиях изучалось влияние воспитания на EF детей, взаимодействие со сверстниками также может быть важным. Действительно, некоторые исследователи предположили, что совместное обучение может улучшить когнитивное развитие, например традиционные задачи Пиаже (Doise and Mugny, 1984). При совместном обучении каждый человек имеет свое мнение по заданным задачам, что вызывает социальный конфликт. Тем не менее, такие ситуации могут побудить детей иметь разные точки зрения, что может привести к улучшению успеваемости.Согласно Qu (2011), есть несколько причин, по которым сотрудничество с другим человеком может способствовать исполнительному контролю детей. Например, дети могут осознавать цель задачи и могут иметь точку зрения другого человека при тесном сотрудничестве с другим человеком, что приводит к более эффективному исполнительному контролю. Будущие исследования должны быть сосредоточены на роли взаимодействия со сверстниками в развитии УФ.

Социальное обучение и EF

Вышеупомянутое исследование показало, что воспитание детей может играть важную роль в развитии навыков EF на более позднем этапе развития.Такое предыдущее исследование прояснило долгосрочную связь между УФ и социальным взаимодействием, но до сих пор неясно, как социальное взаимодействие непосредственно влияет на поведение детей, требующее исполнительного контроля. Таким образом, я представляю экспериментальные данные в контексте социального и имитационного обучения. Хорошо известно, что дети чрезмерно имитируют поведение другого человека (Horner and Whiten, 2005; Lyons et al., 2007; McGuigan et al., 2007). Под сверхподражанием понимается склонность детей воспроизводить заведомо не относящиеся к делу действия взрослых. Например, в задании на использование орудий шимпанзе и детям в возрасте от 3 до 4 лет было предложено понаблюдать за экспериментатором, использующим орудие, чтобы получить награду из коробки со сложной структурой (Horner and Whiten, 2005). В демонстрации некоторые действия были причинно-значимыми для получения вознаграждения, а другие действия не имели причинно-следственного отношения. Когда они выполняли действия, шимпанзе воспроизводили только релевантные действия, тогда как человеческие дети воспроизводили как релевантные, так и нерелевантные действия. Исследования чрезмерной имитации показывают, что социальное и имитационное обучение может быть настолько мощным, что дети могут перестать контролировать свое поведение после такого обучения.

Моригути и др. (2007) исследовали, может ли на исполнительный контроль детей влиять обучение на действиях другого человека. Они модифицировали DCCS. В модифицированном социальном задании DCCS на первых этапах дошкольники вместо самостоятельной сортировки карточек наблюдали, как взрослая модель сортирует карточки по одному измерению (например, по форме). На втором этапе детей просили отсортировать по другому параметру (например, по цвету). Результаты показали, что большинство 3-летних детей упорно выполняли сортировку в соответствии с наблюдаемым параметром, как и в стандартной задаче DCCS.Таким образом, 3-летние дети использовали наблюдаемые правила, хотя их просили использовать другие правила. С другой стороны, более половины 4-летних детей и большинство 5-летних детей не использовали соблюдаемые правила, а сортировали карточки по проинструктированным, вторым правилам.

Интересно, что психическое состояние модели значительно влияло на поведение детей (Moriguchi et al., 2007). Например, дети с большей вероятностью использовали наблюдаемые правила, когда они наблюдали за моделью, которая была уверена в правиле, которое она использовала, чем когда они наблюдали за моделью, которая не была уверена в правилах.Более того, производительность модифицированных задач DCCS значительно коррелирует с производительностью стандартных задач DCCS (Moriguchi and Itakura, 2008).

На процесс исполнительного управления детей могут повлиять действия человека, но не действия робота. Моригути и др. (2010) показали, что дети, наблюдавшие за роботом, сортирующим по одному измерению, без труда сортировали карточки по другому измерению. Моригути и др. (2010) сообщили, что эффекты демонстрации андроидом (роботом с человеческим обликом) были сильнее, чем у робота, но слабее, чем у модели человека.Авторы объясняют результаты с точки зрения социокогнитивной точки зрения, что дети упорно следуют правилу человеческой модели, потому что они мысленно имитируют действия модели во время просмотра. С другой стороны, действия робота не влияли на действия детей, потому что робот не индуцировал симуляционные процессы у маленьких детей.

Могут быть некоторые культурные различия в производительности социальной DCCS. Моригути и др. (2012) дали 3- и 4-летним детям в Канаде и Японии стандартную версию DCCS и социальную версию DCCS.Результаты показали, что канадские дети демонстрировали персеверативное поведение в социальной DCCS, но их эффекты были относительно слабее, чем у японских детей. С другой стороны, производительность стандартной DCCS была одинаковой в двух странах. Хотя общая траектория развития может быть общей в двух культурах, результаты можно интерпретировать с точки зрения теорий культурной психологии. Люди в западных культурах, как правило, имеют более «независимый» взгляд на себя, тогда как люди в азиатских культурах, вероятно, имеют более «взаимозависимый» взгляд (Markus and Kitayama, 1991).Во взаимозависимых культурах люди могут осознавать, что на их поведение может влиять поведение других. С другой стороны, в независимых культурах люди могут быть склонны полагать, что их поведение не зависит от поведения других. Таким образом, канадские дети могут с большей вероятностью отделить себя от другого человека, чем японские дети.

О влиянии социального взаимодействия на УФ сообщалось с помощью черно-белой задачи типа Stroop (Moriguchi, 2012). В этом задании детей просили ответить на пару картинок: например, в черно-белом задании дети должны были ответить «черный», когда им показывали белую карточку, и «белый», когда им показывали черную карточку. Детям было предложено подавить тенденцию реагировать в соответствии с цветом карты и вместо этого активировать противоречивую реакцию (Simpson and Riggs, 2005). В этом исследовании сравнивались стандартные условия с условиями помех. В условиях вмешательства дети наблюдали некорректные демонстрации, когда демонстрант отвечал «черным» на черную карточку и «белым» на белую карточку; затем им дали черно-белое задание. Результаты показали, что дети в интерференционном состоянии показали худшие результаты, чем дети в нейтральном состоянии.

Исследования показывают, что взаимодействие с человеком, но не с нечеловеческими агентами, может повлиять на навыки EF у детей. Кроме того, культура может влиять на взаимосвязь между УФ и социальным взаимодействием. В сочетании со свидетельством воспитания, социальное взаимодействие может оказать сильное влияние на исполнительный контроль детей.

EF влияет на социальное взаимодействие

Исследование, о котором сообщалось выше, предполагает, что социальное взаимодействие может повлиять на навыки EF у детей. И наоборот, накапливаются доказательства того, что навыки EF могут способствовать развитию социального взаимодействия.Наиболее известным случаем является то, что УФ в значительной степени коррелирует с теорией сознания (ToM; Frye et al., 1995; Hughes, 1998; Carlson and Moses, 2001; Sabbagh et al., 2006; Benson et al., 2012). . ToM относится к способности детей осознавать, что они или другие люди могут иметь психические состояния, такие как ложные убеждения. Обширные исследования показывают, что понимание репрезентативных ложных убеждений заметно улучшается в дошкольном возрасте (Wellman et al., 2001).

Учитывая существующие данные о взаимосвязи между EF и ToM, теоретики спорили о том, как EF связан с ToM.Во-первых, развитие понимания ложных убеждений может способствовать улучшению УФ у детей (Perner et al., 2002). Согласно этой точке зрения, метарепрезентативное понимание, лежащее в основе ToM, обеспечивает основу для развития навыков EF. Действительно, Kloo и Perner (2003) сообщили, что обучение детей задачам ToM приводит к улучшению их результатов при выполнении задачи DCCS. Тем не менее, обучение DCCS также улучшает успеваемость детей в задачах ToM. Более того, лонгитюдные исследования показали, что ранние навыки УФ (т.т. е. в возрасте 2 лет) предсказывают более поздние способности к Тому (т. е. в возрасте 3 лет), а не наоборот (Carlson et al., 2004). Эти данные могут поставить под сомнение мнение о том, что ToM улучшает навыки EF.

Многие исследователи предполагают, что конфликтный УФ имеет основополагающее значение для развития понимания ложных убеждений. У этой точки зрения есть в основном два объяснения. Одним из объяснений является взгляд на выражение, согласно которому дети не могут выполнить задачи с ложными убеждениями, потому что у детей не было навыков EF для выполнения требований задачи в задачах с ложными убеждениями.С этой точки зрения, дети действительно понимают ложные убеждения другого человека, но им не хватает понимания из-за их плохих организационных навыков. Другим объяснением является точка зрения эмерджентности. С этой точки зрения, УФ может быть необходимым для возникновения у детей понимания ложных убеждений. Недавние данные подтверждают последнюю точку зрения (Benson et al., 2012; Devine and Hughes, 2014). Например, навыки EF у детей коррелируют с выполнением задач ToM с меньшими исполнительными требованиями (Henning et al., 2011).

В связи с этим УФ у маленьких детей может коррелировать с их лживым поведением. Ложь включает в себя ложное заявление с намерением обмануть получателя, учитывая его психологическое состояние (например, знания). Талвар и Ли (2008) давали детям в возрасте от 3 до 8 лет задания на подглядывание, задания EF и задания ToM и изучали взаимосвязь между ними. В задании на подглядывание после того, как дети и экспериментатор сыграли в игру, экспериментатор вышел из комнаты.Детям сказали не подглядывать за игрушкой, пока экспериментатора нет в комнате. После возвращения экспериментатора в комнату детей спрашивали, не заглядывали ли они в игрушку. Было два вопроса. Первый вопрос заключался в том, заглядывали ли они в игрушку, а второй вопрос в том, что это за игрушка. Предположение по второму вопросу заключалось в том, что если бы дети не смотрели на нее, они бы не узнали, что это за игрушка. Результаты показали, что ложь детей в ответ на первый вопрос о подглядывании была в значительной степени коррелирована с их навыками EF, измеренными с помощью задачи Струпа «День-Ночь», и с оценками задач ложного убеждения.Ложь в ответ на второй вопрос также коррелировала с оценками задачи Струпа «день-ночь». То есть дети, которые развили больше навыков УФ, склонны больше лгать.

Что касается взаимосвязи между УФ и коммуникативным поведением, Moriguchi et al. (2008) исследовали корреляцию между выполнением заданий DCCS и предвзятостью «да» у детей дошкольного возраста. Предвзятость «да» — это склонность детей отвечать «да», когда им задают вопросы «да/нет». Предвзятость возникает, несмотря на то, что известно, что правильный ответ — «нет» (Fritzley and Lee, 2003; Okanda and Itakura, 2007).Оканда и Итакура (2007) предположили, что утверждение, включающее ответ «да», может быть доминирующей реакцией, и дети не смогут подавить эту реакцию. Таким образом, возможно, наличие навыков торможения помогает ребенку не говорить первое, что приходит ему в голову, когда интервьюер задает вопрос. Моригути и др. (2008) обнаружили, что лучшая способность к сдерживанию контроля была в значительной степени связана с более слабой предвзятостью «да» даже после учета возраста и вербальных способностей.

Другое исследование показало, что УФ может быть связан с развитием нравственного поведения.Кочанская и др. (1996, 1997) исследовали взаимосвязь между усилием контроля (более темпераментные аспекты УФ) и моральным поведением у маленьких детей. Например, контроль детей, требующий усилий, оцениваемый с помощью таких задач, как отсрочка удовлетворения, в значительной степени коррелировал с интернализацией детьми запретов матерей воздерживаться от привлекательных занятий (Kochanska et al., 1996). Кроме того, Кочанска и соавт. (1997) сообщили, что строгий контроль детей в раннем и дошкольном возрасте способствовал развитию совести в раннем школьном возрасте. Развитие совести измерялось поддержанием мирской деятельности и подавлением желаемого поведения. Более того, усиленный контроль детей значительно отрицательно коррелировал с антисоциальными реакциями на гипотетические тесты на моральную дилемму. Кроме того, представления детей о себе в отношении моральных аспектов в значительной степени коррелировали с усилием контроля.

В совокупности предыдущее исследование показало, что навыки УФ значительно коррелируют с пониманием ложных убеждений, лживым поведением, ответами на вопросы и интернализацией правил у маленьких детей.Причинно-следственная связь между этими переменными до сих пор неясна. Вполне возможно, что развитие УФ способствует социально-коммуникативному поведению или наоборот, и поэтому будущие исследования должны изучить причинно-следственную связь. Тем не менее предыдущие результаты показывают, что развитие УФ тесно связано с развитием когнитивных навыков, важных для социального взаимодействия.

Заключение и будущее направление

Таким образом, предыдущие исследования показали, что социальное взаимодействие может способствовать развитию УФ. В частности, материнская опора может быть сильным предиктором развития навыков УФ. Кроме того, взаимодействие с человеком, а не с нечеловеческим агентом, может иметь важное значение для навыков УФ у детей. И наоборот, навыки EF у детей могут также способствовать развитию навыков социального взаимодействия, таких как модель поведения, коммуникативное поведение и моральные навыки. В совокупности накопленные данные свидетельствуют о функциональной зависимости между развитием навыков УФ и социальным взаимодействием.

Будущие исследования должны использовать социальное взаимодействие для вмешательства с детьми с более низкими навыками EF.В последнее время неоднократно было показано, что способности к самоконтролю, в том числе навыки УФ, у детей раннего возраста предсказывают успехи в школе и социально-экономический статус во взрослом возрасте (Blair, Razza, 2007; Moffitt et al., 2011). Таким образом, было предложено несколько обучающих программ для развития навыков УФ у детей (Lillard and Else-Quest, 2006; Thorell et al. , 2009; Diamond and Lee, 2011). В некоторых тренингах используются компьютерные программы, в других — школьные программы. Учитывая настоящий обзор, мы предполагаем, что программы вмешательства, которые включают социальное взаимодействие, могут быть более полезными, чем те, которые не включают.

Другим возможным направлением будущих исследований является изучение нейронной основы навыков ЭФ и ее связи с социальным взаимодействием. Развитие навыков УФ связано с активацией префронтальной коры (Espinet et al., 2012; Moriguchi and Hiraki, 2013). Однако до сих пор неясно, какие факторы влияют на развитие префронтальных активаций. Учитывая приведенные здесь доказательства, материнские леса могут влиять на развитие префронтальной активации у маленьких детей.Более того, существует спор относительно того, имеют ли навыки EF общие области мозга с навыками социального взаимодействия, такими как ToM (Perner and Lang, 2000). В областях мозга могут быть некоторые общие черты, хотя основные области мозга в EF могут отличаться от таковых в ToM (Miller and Cohen, 2001; Saxe et al. , 2006; Kalbe et al., 2010). Предыдущее исследование было в основном основано на исследованиях мозга взрослых или нейропсихологических данных, и было мало исследований нейровизуализации у маленьких детей.Учитывая, что некоторые области мозга могут начинаться с широкой функциональности, а затем специализироваться на заданных стимулах и задачах (Johnson, 2011), возможно, что нейронная основа УФ аналогична нейронной основе Тома М у маленьких детей. Таким образом, будущие исследования должны рассмотреть эти возможности.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Это исследование было поддержано грантом программы JST PRESTO. Исследование также финансировалось за счет гранта JSPS KAKENHI Grant Number 22700269, 24650133.

Ссылки

Ainsworth, M.D.S., Blehar, M. C., Waters, E., and Wall, S. (1978). Модели привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Бенсон, Дж. Э., Саббах, Массачусетс, Карлсон, С. М.и Зелазо, П. Д. (2012). Индивидуальные различия в управляющем функционировании предсказывают улучшение дошкольников в результате теоретического обучения. Дев. Психол. 49, 1615–1627. DOI: 10.1037/a0031056

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Бернье, А., Карлсон, С.М., и Уиппл, Н. (2010). От внешней регуляции к саморегуляции: раннее воспитание предвестников исполнительного функционирования детей младшего возраста. Детская разработка. 81, 326–339. дои: 10.1111/j.1467-8624.2009.01397.x

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Блэр, К., Грейнджер, Д. А., Уиллоуби, М., Миллс-Кунсе, Р., Кокс, М., Гринберг, М. Т., и соавт. (2011). Слюнный кортизол опосредует влияние бедности и воспитания на исполнительные функции в раннем детстве. Детская разработка. 82, 1970–1984 гг. doi: 10.1111/j.1467-8624.2011.01643.x

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Блэр, К., и Разза, Р.П. (2007). Связь усилия по контролю, исполнительной функции и ложному пониманию убеждений с возникающими способностями к математике и грамотности в детском саду. Детская разработка. 78, 647–663. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01019.x

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Басс, А. Т., Фокс, Н., Боас, Д. А., и Спенсер, Дж. П. (2014). Исследование раннего развития зрительной рабочей памяти с помощью функциональной спектроскопии в ближнем инфракрасном диапазоне. Нейроизображение 85 (часть 1), 314–325.doi: 10.1016/j.neuroimage.2013.05.034

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Карлсон С. М., Манделл Д.Дж. и Уильямс Л. (2004). Исполнительная функция и теория разума: стабильность и предсказание в возрасте от 2 до 3 лет. Dev. Психол. 40, 1105–1122. дои: 10.1037/0012-1649.40.6.1105

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Демпстер, Ф. Н. (1992). Взлет и падение тормозного механизма – к единой теории когнитивного развития и старения. Дев. Ред. 12, 45–75. дои: 10.1016/0273-2297(92)

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Девайн, Р. Т., и Хьюз, К. (2014). Отношения между пониманием ложных убеждений и исполнительной функцией в раннем детстве: метаанализ. Ребенок Дев . doi: 10.1111/cdev.12237 [Epub перед печатью].

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Даймонд, А. (2002). «Нормальное развитие префронтальной коры от рождения до юношеского возраста: когнитивные функции, анатомия и биохимия», в Принципах функционирования лобных долей, eds D. Т. Стусс и Р. Т. Найт (Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 466–503.

Дойз, В., и Магни, Г. (1984). Социальное развитие интеллекта . Оксфорд: Пергамон Пресс.

Дарстон, С., Дэвидсон, М.С., Тоттенхэм, Н., Гальван, А., Спайсер, Дж., Фосселла, Дж.А., и другие. (2006). Переход от диффузной к очаговой активности коры по мере развития. Дев. науч. 9, 1–8. doi: 10.1111/j.1467-7687.2005.00454.x

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Эспине, С.Д., Андерсон, Дж. Э., и Зелазо, П. Д. (2012). Амплитуда N2 как нейронный маркер исполнительной функции у маленьких детей: исследование ERP детей, которые переключаются на сортировку карточек с изменением размеров, а не упорствуют. Дев. Познан. Неврологи. 2(Прил. 1), С49–С58. doi: 10.1016/j.dcn.2011.12.002

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Фрицли, В. Х., и Ли, К. (2003). Всегда ли маленькие дети отвечают «да» на вопросы «да-нет»? Метаразвитие исследование предвзятости утверждения. Детская разработка. 74, 1297–1313. дои: 10.1111/1467-8624.00608

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Фрай, Д., Зелазо, П.Д., и Палфаи, Т. (1995). Теория разума и рассуждения, основанные на правилах. Познан. Дев. 10, 483–527. дои: 10.1016/0885-2014(95)

-1

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Гершофф, Э. Т. (2002). Телесные наказания со стороны родителей и связанное с ними поведение и опыт детей: метааналитический и теоретический обзор. Психология. Бык. 128, 539–579. дои: 10.1037/0033-2909.128.4.539

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Герштадт, К.Л., Хонг, Ю.Дж., и Даймонд, А. (1994). Взаимосвязь познания и действия – выполнение детьми 31/2-7 лет струпообразного теста день-ночь. Познание 53, 129–153. дои: 10.1016/0010-0277(94)

-X

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Хеннинг А., Спинат Ф. М. и Ашерслебен Г.(2011). Связь исполнительной функции дошкольников с теорией сознания и роль эпистемологических состояний. Дж. Экспл. Детская психология. 108, 513–531. doi: 10.1016/j.jecp.2010.10.006

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Хорнер, В., и Уитен, А. (2005). Причинное знание и переключение имитации/эмуляции у шимпанзе (Pantrogiodytes) и детей ( Homo sapiens ). Аним. Познан. 8, 164–181. doi: 10.1007/s10071-004-0239-6

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Хейзинга, М., Долан, К.В., и ван дер Молен, М.В. (2006). Возрастные изменения исполнительной функции: тенденции развития и анализ латентных переменных. Нейропсихология 44, 2017–2036. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.01.010

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Kalbe, E. , Schlegel, M., Sack, A.T., Nowak, D.A., Dafotakis, M., Bangard, C., et al. (2010). Отделение когнитивной теории от аффективной: исследование ТМС. Кортекс 46, 769–780.doi: 10.1016/j.cortex.2009.07.010

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Киркхэм, Н.З., Крюсс, Л., и Даймонд, А. (2003). Помочь детям применить свои знания к своему поведению в задаче на переключение измерений. Дев. науч. 6, 449–467. дои: 10.1111/1467-7687.00300

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Клоо, Д., и Пернер, Дж. (2003). Тренировочный переход от сортировки карточек к пониманию ложных убеждений: помощь детям в применении противоречивых описаний. Детская разработка. 74, 1823–1839 гг. doi: 10.1046/j.1467-8624.2003.00640.x

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Кочанска, Г., Мюррей, К., и Кой, К.С. (1997). Тормозной контроль как фактор совести в детском возрасте: от дошкольного до младшего школьного возраста. Детская разработка. 68, 263–277. дои: 10.2307/1131849

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Кочанска Г., Мюррей К., Жак Т. Ю., Кениг А.Л. и Вандегест, К.А. (1996). Тормозной контроль у детей раннего возраста и его роль в возникающей интернализации. Детская разработка. 67, 490–507. дои: 10.2307/1131828

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Лэндри, С.Х., Миллер-Лонкар, К.Л., Смит, К.Е., и Суонк, П.Р. (2002). Роль раннего воспитания в развитии исполнительных процессов у детей. Дев. Нейропсихология. 21, 15–41. дои: 10.1207/S15326942DN2101_2

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Лехто, Дж.Э., Юуярви П., Коойстра Л. и Пулккинен Л. (2003). Размеры исполнительного функционирования: данные детей. Бр. Дж. Дев. Психол. 21, 59–80. дои: 10.1348/026151003321164627

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Маркус, Х. Р., и Китаяма, С. (1991). Культура и личность — значение для познания, эмоций и мотивации. Психология. Ред. 98, 224–253. doi: 10.1037/0033-295X.98.2.224

Полнотекстовая перекрестная ссылка

МакГиган, Н., Уайтэн, А., Флинн, Э., и Хорнер, В. (2007). Имитация причинно-непрозрачного и причинно-прозрачного использования орудий детьми 3 и 5 лет. Познан. Дев. 22, 353–364. doi: 10.1016/j.cogdev.2007.01.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Мейнс, Э., Фернихоу, К., Уэйнрайт, Р., Кларк-Картер, Д., Дас Гупта, М., Фрадли, Э., и другие. (2003). Пути к пониманию разума: конструктивная достоверность и прогностическая достоверность материнского разума. Детская разработка. 74, 1194–1211. дои: 10.1111/1467-8624.00601

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Мияке, А., и Фридман, Н.П. (2012). Природа и организация индивидуальных различий управляющих функций: четыре общих вывода. Курс. Реж. Психол. науч. 21, 8–14. дои: 10.1177/0963721411429458

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Мияке, А., Фридман, Н.П., Эмерсон, М.Дж., Витцки, А.Х., Хауэртер, А., и Вагер, Т.Д. (2000). Единство и разнообразие исполнительных функций и их вклад в сложные задачи «лобной доли»: анализ латентных переменных. Познан. Психол. 41, 49–100. doi: 10.1006/cogp.1999.0734

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Моффит, Т. Е., Арсено, Л., Бельский, Д., Диксон, Н., Хэнкокс, Р. Дж., Харрингтон, Х., и соавт. (2011). Градиент детского самоконтроля предсказывает здоровье, богатство и общественную безопасность. Проц. Натл. акад. науч. США 108, 2693–2698. doi: 10.1073/pnas.1010076108

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Моригути Ю., Эванс, А.Д., Хираки, К., Итакура, С., и Ли, К. (2012). Культурные различия в развитии когнитивного сдвига: сравнение Восток-Запад. Дж. Экспл. Детская психология. 111, 156–163. doi: 10.1016/j.jecp.2011.09.001

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Моригучи Ю. и Хираки К. (2014). Поведенческие и нейронные различия во время двух вариантов задач на изменение когнитивных функций у маленьких детей и взрослых. Дев. Психобиол. 56, 761–769.doi: 10.1002/dev.21145

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Моригучи Ю. и Итакура С. (2008). Трудности маленьких детей с сдерживающим контролем в социальном контексте. Япония. Психол. Рез. 50, 87–92. doi: 10.1111/j.1468-5884.2008.00364.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Моригучи Ю., Канда Т., Исигуро Х. и Итакура С. (2010). Дети упорно относятся к действиям человека, но не к действиям робота. Дев. науч. 13, 62–68. doi: 10.1111/j.1467-7687.2009.00860.x

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Моригучи Ю. , Минато Т., Исигуро Х., Шинохара И. и Итакура С. (2010). Сигналы, запускающие социальную передачу расторможенности у маленьких детей. Дж. Экспл. Детская психология. 107, 181–187. doi: 10.1016/j.jecp.2010.04.018

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Моригучи Ю., Оканда М. и Итакура С.(2008). Предвзятость «да» у маленьких детей: как она связана с вербальными способностями, тормозящим контролем и теорией сознания? Первый язык. 28, 431–442. дои: 10.1177/0142723708092413

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Оканда, М., и Итакура, С. (2007). Говорят ли японские дети «да» своим матерям? Натуралистическое исследование предвзятости ответов в разговорах родителей и малышей. [Эмпирическое исследование, количественное исследование]. Первый язык . 27, 421–429. дои: 10.1177/0142723707081653

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Пернер, Дж. , и Ланг, Б. (2000). «Теория разума и исполнительной функции: есть ли связь в развитии?» в Understanding Other Minds: Perspectives from Autism and Developmental Cognitive Neuroscience, eds S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg и D. Cohen (Oxford: Oxford University Press), 150–181.

Ку, Л. (2011). Два лучше, чем один, но мой лучше, чем наш: исполнительная функция дошкольников во время совместной игры. Дж. Экспл. Детская психология. 108, 549–566. doi: 10.1016/j.jecp.2010.08.010

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Роскам И., Стивенарт М., Менье Ж.-К. и Ноэль М.-П. (2014). Развитие детской заторможенности: имеет ли значение воспитание? Дж. Экспл. Детская психология. 122, 166–182. doi: 10.1016/j.jecp.2014.01.003

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Саббах, М. А., Сюй, Ф., Карлсон, С.М., Моисей, Л.Дж., и Ли, К. (2006). Развитие исполнительного функционирования и теории сознания — сравнение китайских и американских дошкольников. Психология. науч. 17, 74–81. doi: 10.1111/j.1467-9280.2005.01667.x

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Сакс, Р., Шульц, Л. Э., и Цзян, Ю. В. (2006). Чтение мыслей против следующих правил: диссоциирующая теория разума и исполнительный контроль в мозгу. Соц. Неврологи. 1, 284–298. дои: 10.1080/174701000446

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Симпсон, А., и Риггс, К. Дж. (2005). Требования тормозной и рабочей памяти к задаче «день-ночь» у детей. Бр. Дж. Дев. Психол. 23, 471–486. дои: 10.1348/026151005×28712

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Торелл, Л.Б., Линдквист, С., Натли, С.Б., Болин, Г., и Клингберг, Т. (2009). Эффекты обучения и переноса управляющих функций у дошкольников. Дев. науч. 12, 106–113. doi: 10.1111/j.1467-7687.2008.00745.x

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Томаселло, М. (2009). Почему мы сотрудничаем, Vol. 206. Кембридж: MIT Press.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: Развитие высших психических процессов . Кембридж, Массачусетс: Harvard Univ Press.

Вибе, С.А., Эспи, К.А., и Чарак, Д. (2008). Использование подтверждающего факторного анализа для понимания исполнительного контроля у детей дошкольного возраста: I.Скрытая структура. Дев. Психол. 44, 575–587. дои: 10.1037/0012-1649.44.2.575

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Зелазо П.Д., Фрай Д. и Рапус Т. (1996). Возрастная диссоциация между знанием правил и их использованием. Познан. Дев. 11, 37–63. doi: 10.1016/S0885-2014(96)

-1

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Зелазо, П. Д., Мюллер, У., Фрай, Д., и Маркович, С. (2003). Развитие исполнительной функции в раннем детстве. моногр. соц. Рез. Детский Дев. 68, Серийный № 274.

Cognitive — Дети и экраны

Home > Результаты > Cognitive

Резюме исследования

Долгое время считалось, что средства массовой информации, используемые детьми, оказывают как положительное, так и отрицательное влияние на знания и когнитивные навыки. Что касается экранных медиа, большинство исследований касается телевидения, но растет объем работ по интерактивным экранным медиа, включая компьютеры, игровые консоли и мобильные экранные устройства.Влияние использования средств массовой информации на младенцев в возрасте до 2 лет отличается от воздействия на детей старшего возраста, поскольку младенцы и дети ясельного возраста в основном не способны понимать содержание средств массовой информации. Экраны отвлекают внимание младенцев и родителей и мешают общению между родителями и детьми. Воздействие экрана в младенчестве связано с более плохим языковым и когнитивным развитием. Примерно с 2 лет и старше дети все лучше понимают экранный медиаконтент. Как следствие, образовательные медиа могут эффективно обучать знаниям и когнитивным навыкам.Большое количество исследований показало положительное влияние образовательных экранных средств массовой информации на когнитивное развитие. С другой стороны, развлекательное телевидение и компьютерные игры могут оказывать негативное влияние, особенно когда дети учатся читать. Это негативное влияние, вероятно, связано со смещением во времени развлекательного чтения в возрасте, когда чтение все еще затруднено. Кроме того, использование развлекательных средств массовой информации с содержанием насилия связано с импульсивным и агрессивным поведением, что, в свою очередь, может создать проблемы в школе.Игры, в которые играют на компьютерах и других экранных устройствах, могут улучшить определенные когнитивные навыки, если успешная игра учит и тренирует эти навыки. В целом экранные медиа оказывают как положительное, так и отрицательное влияние на когнитивное развитие в зависимости от возраста детей и типа потребляемого контента.

Часто задаваемые вопросы

Делают ли детские видеоролики и приложения для сенсорных экранов детей умнее?

Младенцы в возрасте до 2 лет мало что узнают из детских видео. Время, проведенное с экранными медиа, отнимает ценное время, проведенное за игрой с физическими игрушками и социальным взаимодействием, что приводит к ухудшению речи и когнитивного развития. Существует очень мало исследований о влиянии приложений с сенсорным экраном на познание и обучение у младенцев, поэтому мы еще не знаем, могут ли быть положительные или отрицательные последствия их использования.

Влияют ли на развитие чтения телевидение и компьютерные игры?

Образовательные программы и игры могут повысить интерес детей к чтению, а также научить их ценным навыкам грамотности. Однако большое количество просмотров телевизора в годы, когда дети учатся читать, связано с более низкими достижениями в чтении.

Могут ли экранные медиа обучать определенным когнитивным навыкам?

Да. Многочисленные эксперименты показали, что молодые люди могут улучшить определенные навыки внимания, пространственного мышления и памяти, играя в компьютерные игры, которые подчеркивают эти навыки. Есть некоторые свидетельства того, что этот вывод относится и к детям.

Ключевые выводы

Раннее детство:

  • Младенцы сталкиваются с большим количеством информации на экране задолго до того, как начинают понимать содержание. Это воздействие (особенно телевизор) отвлекает младенцев и нарушает их поведение и устойчивые игры с игрушками. Телевидение и интерактивные экраны (например, смартфоны) отвлекают родителей и снижают качество взаимодействия родителей и детей. Развитие речи и навыков внимания отрицательно связано с количеством воздействия экранных средств массовой информации в возрасте до 2 лет.
  • Как только дети начинают понимать содержание экранных медиа (примерно к 2,5 годам), телевидение и интерактивные экранные медиа могут влиять на их знания.Было показано, что образовательные медиа эффективны в расширении образовательных знаний и навыков, но остается неясным, как лучше всего использовать экраны для обучения очень маленьких детей, в то же время обеспечивая социально-эмоциональные, сенсорные и физические (моторные) навыки. разработка.

Середина детства, Подростковый возраст:

  • Использование жестоких развлекательных материалов связано с импульсивным и агрессивным поведением, которое, в свою очередь, может вызвать проблемы дома, в школе и с друзьями.
  • Компьютерные игры и другие типы программного обеспечения могут улучшить определенные когнитивные навыки, если эти навыки необходимы для успешной игры или использования программного обеспечения. Необходимо провести дополнительные исследования краткосрочного и долгосрочного воздействия на исполнительную функцию (например, внимание и контроль
    когнитивной функции).
  • Интерактивные экранные медиа могут иметь положительное или отрицательное влияние в зависимости от возраста, стадии развития и темперамента ребенка, дозы использования медиа, контента и типа устройства, а также того, как ребенок его использует.Необходимо провести дополнительные исследования о влиянии цифровых медиа на критическое мышление, способность фокусироваться, внимание, концептуализацию, рабочую память, кратковременную и долговременную память.

Руководство для родителей

  • Ограничьте просмотр телевизора (особенно фонового ТВ) в возрасте до 2 лет.
  • Помните о влиянии вашего собственного использования медиа на ваших малышей.
  • Взаимодействуйте с малышами и устройствами с сенсорным экраном (включая электронные книги) так же, как вы общаетесь с детьми при чтении традиционных книг.
  • Медиадиета должна быть богата образовательным контентом, но не следует поощрять использование тяжелых экранных медиа.
  • Научные подходы к обучению должны использоваться при создании образовательных медиапрограмм. Большая часть текущей разработки приложений является специальной и интуитивно понятной.

Источник

Андерсон, Д.Р. и Субраманьям, К. (2017). Цифровые экранные медиа и когнитивное развитие. Педиатрия,   140 (140S2). doi:10.1542/peds.2016-1758C

Анализ, выводы и рекомендации, содержащиеся в каждом документе, являются исключительно продуктом отдельной рабочей группы и не являются политикой или мнением организации Children and Screens: Institute of Digital Media and Child Development.

Дополнительная информация

Образовательные науки | Бесплатный полнотекстовый | Стимулирование и развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста

1.

Введение Интеллектуальные способности, их уровень, возможности развития, стимуляции и предсказуемость успеха до сих пор остаются актуальной темой в области психологии. Несмотря на достаточно сильное влияние генетики, внешние факторы играют почти половину доли в их формировании [1]. К средовым факторам относятся, например, стимулирующая среда, в которой воспитывается ребенок, стимуляция общения, достаточность книг и учебных пособий, особенности семьи — образование, экономическое положение и т. д.[2,3]. Именно поэтому внимание психологов, педагогов и инструкторов было сосредоточено на области стимулирования, облегчения и развития этих способностей с самого раннего возраста посредством различных программ, реализуемых в современном образовании. также существует множество реализованных и инновационных программ для улучшения интеллектуально-познавательных способностей. Теоретическая основа программ развития/стимуляции создается конструктивистской теорией обучения.Суть программы стимуляции заключается в поощрении и стимулировании посредством определенных систематически создаваемых заданий, операций, игр и упражнений. Каждое задание, игра, упражнение направлено на развитие тех психических функций, в которых делается упор на речевые, математические, физические, перцептивные, графомоторные, творческие или другие способности [4].

Целью данного экспериментального исследования является изучение того, приведет ли программа стимуляции, ориентированная на эмпирическое познание в условиях детского сада, к значительному увеличению интеллектуальной/концептуальной зрелости детей.

Улучшение интеллектуальных и когнитивных способностей осуществляется с помощью модернизированных и инновационных программ в течение длительного времени до настоящего времени. Например, абстрактное мышление [5], логическое мышление детей 6–14 лет [6], способность понимать значение слов из контекста [7] и практический интеллект [8,9] послужили источником вдохновения для нашего исследования. .Другие вдохновляющие программы были реализованы в рамках словацкой системы образования. Креативность детей дошкольного возраста [10,11], интеллектуальные способности детей дошкольного возраста [12], математические способности цыганских детей младшего школьного возраста [13], специфические интеллектуальные способности детей различного неблагополучия [14,15]. Наша программа ориентирована на обучение физике, адаптированное для детей дошкольного возраста за счет возможности самостоятельного проведения экспериментов. Мы следуем подходу Джерома Бруннера к изучению естественных наук, потому что он считал, что дети лучше всего учатся через открытия. Он предполагает, что целью образования должно быть интеллектуальное развитие, а учебная программа по естественным наукам должна способствовать развитию навыков решения проблем посредством исследования и открытий: «Любая идея, проблема или совокупность знаний могут быть представлены в достаточно простой форме, чтобы любой учащийся мог их понять. в узнаваемой форме» [16] (с.46).

Вдохновленная идеями Бруннера, наша программа стимуляции уникальным образом фокусируется на эмпирическом (исследовательском) познании в области физических явлений. Его новаторство по отношению к реализованным в прошлом программам стимуляции заключается в упомянутом выше подключении и развитии широкого спектра интеллектуальных способностей.

Люди уделяют большое внимание различиям между людьми — тому, как они думают, решают, насколько быстро они способны приспосабливаться, учить и делать вещи умнее и лучше, чем другие.Желание узнать происхождение, возможность самосовершенствоваться и причины различий привели к исследованию того, что мы называем интеллектом. Он создается различными внутренними и внешними факторами, ответственными за положительный или отрицательный рост и стабильность. Школа и школьная среда также оказывают очень важное влияние. Доказано, что чем выше требования школы к интеллектуальным способностям, тем выше балл/успеваемость учащихся в тестах интеллекта [17].
1.1. Дошкольный возраст и образование

Период дошкольного возраста является важнейшей частью развития человека. Детский сад и семья стремятся к достижению цели, которая ведет к личностному развитию ребенка, приобщению к жизни в обществе, подготовке к школе.

Обучение в детских садах Словакии осуществляется в соответствии с Государственной образовательной программой — МСКО 0 для обучения детей в дошкольных учреждениях. Учебная программа содержит области образования, содержание и стандарты успеваемости — обязательное содержание и компетенции, а также оценочные вопросы, с которыми ребенок должен справиться после завершения обучения.

Дети дошкольного возраста очень чувствительны, кроме того, у них есть достаточные возможности для открытия нового и получения информации о нем. Важно развивать положительное эмоциональное отношение к природе, разнообразию и красоте, учить их использовать и защищать их одновременно. Отдельные образовательные направления развиваются позже, в старших классах начальной школы, и они тесно связаны между собой. Стимулирование спонтанного мышления, исследования и игры, ориентированные на использование научных методов, позволяют ребенку отвечать на вопросы об окружающем мире и реализовывать врожденное стремление к познанию [18].Исследование Ozgenel et al. [19] указали на эффект обогащенного семинарского обучения детей дошкольного возраста, ориентированного на навыки творческого мышления. Исследование Mara [20] показывает важность социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста как важнейшего компонента школьной способности. Влияние факторов окружающей среды на интеллектуальную работоспособность детей дошкольного возраста исследовали Jovanović et al. [21]. Способности зрительно-двигательной координации и внимания оказались наиболее чувствительными к влиянию факторов внешней среды.Развитие эмоций и интеллекта также может быть достигнуто посредством рисования, как показано в исследовании Рандохи [22]. Рисование способствует интеллектуальному, эмоциональному и физическому развитию ребенка — познанию, чувствам, восприятию, мышлению, воображению, воле, эмоциям. В возрасте 4–7 лет рисунки детей экспрессионистичны и субъективны. Согласно статистическому исследованию, проведенному Дж. Томази, туловище человека появляется на рисунках детей в возрасте 5–6 лет.Человеческие фигуры изображены спереди. В возрасте 6 лет тело полностью со всеми конечностями. Согласно этому исследованию, 71,5% детей рисовали конечности только линиями. В 33 % случаев руки соединены с туловищем в правильном месте, а в 4,3 % из них руки отмечены [23]. Развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста на уроках изобразительного искусства тесно связано с рисованием, что было опубликовано Priede и Vigule [24]. Они указывали, что то, что обогащает личность, физический, интеллектуальный и психический мир ребенка, во многом зависит от окружающей среды, близких людей и общества в целом.Художественно-практическая деятельность включает мыслительные операции, стимулирующие приобретение интеллектуальных навыков. В дошкольном возрасте первостепенное значение имеют стимулирование и влияние взрослых, так как саморазвитие значительно ограничено, хотя и не полностью. Усилие программы стимуляции заключается в том, чтобы создать внешние, образовательные условия и климат, которые позволяют людям развивать и обновлять свои врожденные потенциалы и резервы развития [13]. Теоретической основой разработки программы стимуляции являются конструктивистские теории обучения, такие как работы Выготского [25] и Брунера [26].
1.2. Естественные науки и образование

Информация и компетенции из области естественных наук в условиях словацкого образования содержат все образовательные подобласти: Восприятие природы, растений, животных, человека, неживой природы и явлений природы. Когнитивная область содержит знания о четырех временах года, растениях, животных, природе, воде, погоде и основах о Земле, Солнце и Вселенной.

1.2.1. Изучение естествознания осуществляется двумя способами:
  • Случайно — ребенок знакомится с природой в школе и дома спонтанно.Он или она наблюдает, исследует, исследует, интересуется и спрашивает о привлекательных для них областях. В настоящее время средства массовой информации (интернет, телевидение, радио) также играют важную роль.

  • Систематическая – учитывающая особенности возраста ребенка, проводимая в соответствующих учреждениях – детских садах. Он использует методы, процедуры и заботы о достижении целей [18].

Приведение к естественнонаучной грамотности происходит на протяжении всей жизни образования человека, а общение с родителями, одноклассниками, сверстниками и другими авторитетами сопровождает ребенка в процессе его развития.Дети и их «обстановка и жажда» исследуют явления, действия и отношения, которые им интересны. Необходимо предоставить им пространство для исследования и изучения этих потребностей. Приведем, например, нормативы успеваемости, которые должны усваиваться детьми после выполнения ими программы явлений природы.

Образовательный процесс и занятия основаны на вдохновляющих, стимулирующих ситуациях, поддерживающих стремление познать естественные факты. «Ребенок описывает избранные явления природы и изменяющиеся условия ее функционирования на основе собственного исследования и исследования, света и тени, тепла и горения, плавления и затвердевания, испарения, растворения, звука, силы и движения» [18] ( п.56). Учебный процесс – это планомерная деятельность, имеющая определенную учебную цель – приобретение знаний через специальные приемы опыта. У него есть начало, средства (форма, метод) и цель. Есть определенная проблема — вопрос, обусловленный потребностями и интересами ученика в начале учебного процесса. Целью обучения является продукт обучения, знание в виде наиболее реалистичной картины предметного знания, либо предсказание развития и учебного движения, либо форма оптимальной картины и ее практическая переработка [27].
1.2.2. Важным «Оборудованием» или методами преподавания физики являются:
  • Опыт, эксперимент и эмпиризм.

  • Научная система знаний (методология).

Методы познания в физике используются для получения знаний. Количественные и качественные эмпирические данные получают эмпирическими методами познания — исследованием, измерением, экспериментом.

Прогресс, возникающий из научных/эмпирических фактов (эмпирическое знание), является рабочим методом экспериментальной физики.Сравнение, измерение и эксперимент используются для получения эмпирических данных при обработке теоретическим методом познания, и поэтому они формулируются как эмпирические/научные факты [27]. получение из среды), категоризация (сравнение и категоризация на основе целенаправленного наблюдения) и эмпирическая коммуникация (выражаемая аргументацией, собственным опытом). Необходимо также обратить внимание на создание детских вопросов и на то, как они пытаются искать ответы.Важным вопросом в этой области является также развитие способностей к условиям. Условия естественным образом подталкивают детей к рассмотрению предметов, воздействий и ситуаций методом проб и ошибок или простым наблюдением [18].

По ранее реализованным программам выводим следующие гипотезы и исследовательские вопросы:

Гипотеза   1 (h2).

Мы прогнозируем, что группа детей дошкольного возраста (ЭГ — экспериментальная группа), участвующая в программе стимуляции, продемонстрирует статистически значимую интеллектуальную зрелость по сравнению с контрольной группой (КГ), не участвующей в программе.

Гипотеза   2 (h3).

Мы прогнозируем, что группа дошкольников (ЭГ), участвующая в программе стимуляции, продемонстрирует статистически значимые результаты по интеллектуальной/концептуальной зрелости (суббалл проработанности содержания) по сравнению с неучаствующей группой (КГ).

Гипотеза   3 (h4).

Мы прогнозируем, что группа дошкольников, участвующих в программе стимуляции (ЭГ), продемонстрирует статистически значимую разницу по сравнению с неучаствующими детьми (КГ) в интеллектуальной/концептуальной зрелости – формальной проработанности.

Гипотеза   4 (h5).

Мы прогнозируем наличие статистически значимой связи между оценкой интеллектуальной зрелости и способностями к обучению (тест Goodenough Draw-a-Person и тест школьной зрелости по Krogh-субтест: рисование фигуры).

Гипотеза   5 (H5).

Мы прогнозируем наличие статистически значимой связи между оценкой школьной зрелости и способностей (Тест школьной зрелости по Йирасеку – субтест рисования фигуры и Тест школьной зрелости (способности) Крога – субтест по рисованию фигуры).

Исследовательский вопрос 1   (RQ1).

Есть ли статистически значимая положительная корреляция между тестом рисования на интеллектуальную/концептуальную зрелость, проведенным Гудинафом, и тестом на школьную зрелость, проведенным Йирасеком?

Исследовательский вопрос 2   (RQ2).

Процентные результаты выбранных элементов рисунка аналогичны результатам статистического исследования Томази?

2. Образцы и методы

2.1. Образцы

Выборка нашего исследования состояла из 50 участников — детей из четырех детских садов в городе Нитра, Словакия.Участникам было от 5 до 6 лет. В прошлом году они посещали детский сад. Письменное информированное согласие на исследование было получено от родителей всех участвующих школьников.

Экспериментальная группа, участвовавшая в программе стимуляции, состояла из 28 детей, средний возраст которых составил 5,58 года со стандартным отклонением SD = 0,43. В контрольную группу, не участвовавшую в программе стимуляции, вошли 22 ребенка среднего возраста 5,31 года со стандартным отклонением SD = 0.29. На основе предварительного теста (тест Йирасека на школьную зрелость – субтест рисования человеческой фигуры) группы существенно не различались.

Возраст участников был выбран на основе исследований, посвященных развитию интеллекта (от 3 до 15 лет). Это показывает, что наиболее динамичная фаза сосредоточена в первые 8-10 лет жизни детей.

2.2. Методы

Программы стимуляции длились 10 месяцев (что соответствует одному учебному году в словацкой системе образования), и ими руководил исследователь — д-р.Валовичова — как опытный педагог-экспериментатор в дошкольном образовании. Дети привлекались к исследованию на 1 ч каждые 2 нед. Кроме экспериментов в детском саду дети обычно получали и домашнее задание (что означало дополнительные занятия по отработке новых знаний дома или во внешкольной среде).

Мы реализовали следующий сравнительный, межпредметный, квазиэкспериментальный план исследования:

  • Опыт, эксперимент и эмпиризм.

  • Научная система познания (методология) — эмпирические данные получают эмпирическими методами познания путем наблюдения, измерения и эксперимента.

  • Теоретические методы познания используются при мысленном получении эмпирических данных:

    • Логические методы (например, аналогия, аналитико-синтетические и индуктивные, дедуктивные методы, мыслительные процессы, абстрагирование, конкретизация, обобщение), являющиеся неотъемлемой частью интеллектуальных способностей.

    • Методы кибернетики (анализ и синтез систем, метод проб и ошибок, методы моделирования).

    • Методы решения задач и элементарные математические методы [27].
2.2.1. Процедуры исследовательских мероприятий

Программа была разделена на три уровня на основе теоретических знаний о развитии эмпирического познания и творчества учащихся. Исследование проводилось следующим образом:

  • Уровень называется «Исследование и знакомство». Физические темы были введены интерактивными экспериментами на этом уровне, и дети могли присоединиться к ним по своему выбору. Например, в тематическом блоке «Жидкости» мы вводили информацию экспериментальным путем — жидкости не сжимаются с помощью закрытого шприца, наполненного различными жидкостями (уксус, масло, вода, спирт).Дети пытались надавить на шприц — сами видели и пробовали, что это невозможно [27].
  • Уровень называется «Исследуй» —Дети пытались решить задачу (решение задач) почти индивидуально и усвоить новые знания. Этот уровень следует за первым уровнем. Дети должны черпать информацию из первой части программы. В теме «Жидкости» дети помещали в наполненный мерный стакан различные предметы и наблюдали, какой предмет вытолкнул наружу больше воды (например, маленькие шарики, бобы и т.). Когда дети проводили этот опыт, мы наблюдали, понимают ли они, что делают, и давали им возможность сделать вывод, какой предмет вытолкнул из мерного стакана максимальное количество воды [27].
  • Уровень называется «Обучай других». — Дети должны научить своих родителей и родственников тому, что они узнали экспериментально. Дети в этом возрасте очень быстро усваивают новую информацию и долго ее запоминают, в основном, если они обучались в игровой форме и информация была представлена ​​в интересной форме.Такого рода обратная связь дает учителям информацию о понимании детей (правильно ли они усвоили заданную тему и что для них наиболее интересно) [27]. Этот процесс оценивался детьми через беседу с ними. Мы привлекли к этому процессу и родителей. Их задачей было записать впечатления ребенка от эксперимента, свои переживания и впечатления. Родители также заполняли анкету с ребенком дважды в течение учебного года (в январе и июне). Анкета была ориентирована на деятельность детей, их переживания, эмоции и давала обратную связь по шкале от +5 до -5.Мы сравнили два опросника каждого ребенка и оценили их по полученным результатам (от -5 до -2 означало снижение, от -1 до +1 отсутствие изменений, от +2 до +5 прогресс).

Анкета содержала 21 вопрос, разделенных на 3 группы, ориентированных на вышеуказанные цели – когнитивные, аффективные и психомоторные. Познавательная цель была связана с обучением (если ребенок рассказывал дома о детском саду, если дети пробовали дома какие-то эксперименты и т. д.). Психомоторная установка была связана с совершенствованием навыков (лучше лить воду, выполнили ли дети домашнее задание?).Аффективная цель касалась того, как дети оценивают физику по отношению к другим занятиям в детском саду (например, театру, фокусникам и т. д.). Анкета содержала введение с инструкциями и примерами для правильного использования.

2.2.2. Инструменты измерения
Зависимая переменная — уровень интеллектуальных способностей — измерялась с помощью теста Goodenough Draw-a-Person [28] на интеллектуальную/концептуальную зрелость, адаптированного Штурмом и Вагнеровой [29]. Тест обычно используется для определения психической стадии и развития интеллекта — интеллектуальной/концептуальной зрелости.Возможно применение детям от 3 до 13 лет (психический возраст). Основная инструкция — нарисовать фигуру человека. Готовая картинка оценивается, и результат присваивается умственному возрасту с помощью таблицы. Это также может быть выражено коэффициентом интеллекта, рассчитываемым по уравнению: Умственный возраст и хронологический возраст умножить на 100. Психометрические характеристики теста были следующими: 35 заданий теста были выбраны из исходных 78 заданий после анализа 2 заданий и исключения тех, которые дифференцировать неадекватно. Рисунки оценивались по 35 пунктам. Из них 15 ориентированы на содержание (интеллект) и 20 на оценку уровня реализации, т. е. формы (восприятие, двигательная активность, интеллект). Путем подсчета баллов и завершения задания мы получили содержательный, формальный и общий баллы. Реализация содержания обычно осуществляется перед формальным [24,29,30]. Мы использовали тест Крога на школьную зрелость (скорректированный Гайдошовой и Херениовой [31]), субтест по рисованию фигуры человека и тест Ирасека на школьную зрелость [32], субтест на человеческую фигуру. Рисунок.Это известный тест на рисование для проверки зрелости детей дошкольного возраста. Он стандартизирован с точно установленной формой и стандартной инструкцией для администратора, а также точно отведенным местом для детского рисунка.
2.3. Анализ данных

Анализ полученных данных был обработан программой IBM–SPSS Statistics ver. 23. Мы использовали U-критерий Манна-Уитни для сравнения двух независимых выборок из-за малого числа участников параметрических тестов в двух сравнительных выборках (группах). Мы также использовали корреляционный тест Спирмена для выявления связи между результатами тестов: интеллектуальная/концептуальная зрелость Гуденафа, тест Йирасека школьной зрелости-субтест рисования человеческой фигуры, тест Крога школьной зрелости-субтест рисования человеческой фигуры.

3. Результаты

По результатам реализованных программ стимулирования развития интеллектуальных способностей и эмпирического познания выводим следующие гипотезы:

Гипотеза 1 (h2) : Прогнозируем, что группа детей (ЭГ – опытная группа), участвующие в программе стимуляции, проявят статистически значимую интеллектуальную зрелость по сравнению с контрольной группой (КГ), не участвующей в программе.

Результаты статистического тестирования эмпирического познания на общую интеллектуальную зрелость представлены в таблице 1. Статистически значимой разницы между контрольной и экспериментальной группой в тесте на интеллектуальную зрелость не выявлено.

Гипотеза 2 (h3): Мы прогнозируем, что группа дошкольников (ЭГ), участвующая в программе стимуляции, продемонстрирует статистически значимые результаты в интеллектуальной/концептуальной зрелости (суббалл проработанности содержания) по сравнению с неучаствующей группой (КГ) .

Результаты статистического тестирования программы эмпирической когнитивной стимуляции по суббаллу освоения содержания представлены в таблице 1. Статистически значимой разницы в интеллектуальной/концептуальной зрелости между экспериментальной и контрольной группой – подбаллом освоения содержания выявлено не было.

Гипотеза 3 (h4): Мы прогнозируем, что группа дошкольников, участвующих в программе стимуляции (ЭГ), продемонстрирует статистически значимую разницу по сравнению с неучаствующими детьми (КГ) в интеллектуальной/концептуальной зрелости – формальной проработанности.

Результаты статистического тестирования программы стимуляции эмпирического познания по суббаллу разработанности содержания представлены в таблице 1. Статистически значимой разницы в интеллектуальной/концептуальной зрелости между экспериментальной и контрольной группой – суббаллом формальной разработанности в тесте интеллектуальной зрелости не выявлено.

В следующей части мы представляем результаты исследования взаимосвязи между тестами рисования, стандартно используемыми для ориентировочного измерения общего интеллектуального/рационального уровня дошкольника.

Гипотеза 4 (h5): Мы прогнозируем статистически значимую связь между оценкой интеллектуальной зрелости и способностями к обучению (тест Goodenough Draw-a-Person и тест школьной зрелости по Krogh-субтест: рисование фигуры).

Результаты корреляционного анализа были статистически значимыми и имели средне-высокую положительную связь между обоими тестами (см. Таблицу 2).

Гипотеза 5 (H5): Мы предсказываем, что существует статистически значимая связь между оценкой школьной зрелости и способностей (Тест школьной зрелости по Йирасеку — субтест рисования фигуры и Тест школьной зрелости (способности) Крога — субтест рисования фигуры). ).

Результаты корреляционного анализа были статистически значимыми и показали средне-высокую положительную связь между обоими тестами (см. Таблицу 2).

Исследовательский вопрос 1 (ИВ1): Существует ли статистически значимая положительная корреляция между тестом на интеллектуальную/концептуальную зрелость, проведенным Гудинафом, и тестом на школьную зрелость, проведенным Йирасеком?

Результаты корреляционного анализа были статистически значимыми и показали сильную положительную связь между обоими тестами (см. Таблицу 2).Результаты отдельных подбаллов теста интеллектуальной/концептуальной зрелости по рисунку Гуденафа (содержательная и формальная разработка) и теста школьной зрелости Йирасека были статистически значимыми и показали положительную корреляцию от средней до сильной (см. Таблицу 3).

Исследовательский вопрос 2 (RQ2): Сходны ли процентные результаты выбранных элементов рисунка с результатами статистического исследования Томази?

(а)

Передняя поза человеческой фигуры,

(b)

конечностей, отображаемых по линии,

(C)

правильные руки / руки подключение к Torso,

(d)

Изображение оружия.

Изображения конечностей детей 5–6 лет сравнивали со статистическим исследованием Томази [24]. Еще одним оцениваемым параметром было место соединения рук с фигурой. В выборке Томази у 33% детей эта связь была правильной. Наша исследовательская выборка дала аналогичные результаты — 28% детей правильно соединили руки. Томази говорит, что все дети в возрасте от 5 до 6 лет в статистическом исследовании отображали фигуру спереди. Последней характеристикой было изображение рук на человеческой фигуре.В исследовательской выборке Томази это было так только в 4,3% всех рисунков, но нашим участникам удалось сделать это правильно в целых 26% рисунков.

Полученные результаты показывают, что оценка рисования в вышеперечисленных тестах и ​​показательный уровень интеллекта, восприятия и двигательной зрелости тесно связаны.

4. Обсуждение

В h2, h3 и h4 мы предполагаем воздействие нашей программы стимуляции, развивающей интеллектуальную/концептуальную зрелость детей дошкольного возраста. Причины, по которым гипотезы не подтвердились в нашем исследовании, могут быть связаны с различными факторами, такими как выбранная переменная или измерительный тест (который неадекватно отображал изменения в интеллектуальной сфере).Хотя, согласно Валовичовой и Солларовой [27], эмпирическое познание развивает логическое мышление в смысле аналогии, аналитико-синтетического, индуктивного и дедуктивного мышления, такие мыслительные операции, как абстрагирование, конкретизация, обобщение, анализ и синтез систем, методы решение проблем, интеллектуальные/познавательные процессы показывают значительную корреляцию. Однако они не являются их правильным эквивалентом [38]. Тест Гуденафа и все его эквиваленты используются для исследования интеллектуальной/концептуальной зрелости.Вопрос в том, достаточно ли чертежи относятся к этим конструкциям. Тест фокусируется на наблюдении за конкретными функциями, связанными с рисованием, — восприятием, воображением, двигательной активностью и координацией между глазами и руками, которые оцениваются для психических процессов, таких как анализ и абстракция [29]. Теперь встает вопрос выбора интеллектуальных способностей с конкретными переменными, на которых будет проявляться развивающий эффект указанной программы, или измерения разными типами тестов, т.е.г., шкала интеллекта Векслера для дошкольников [33] (измеряет уровень интеллекта в различных субтестах, что позволяет выявить указанные различия). Это измеряет уровень интеллекта в вербальной части: информация, словарь, понимание, сходство, арифметика, запоминание предложений и память. В невербальном разделе представлены кубики, лабиринты, головоломки, кодирование и геометрия.

Тест Goodenough используется для определения таких аспектов, как оценка общих интеллектуальных функций как часть оценки интеллектуальных способностей (талантов) и помогает обнаружить более поздние когнитивные трудности с обучением.Может использоваться в образовании и информирует об эффективности образовательной деятельности; программы стимуляции тоже относятся к этой категории.

В-третьих, немаловажным фактором для интерпретации полученных нами результатов, может быть многолетняя дискуссия о стабильности интеллектуальных способностей. Важным фактором, связанным со стабильностью, который следует упомянуть здесь, является возраст участников. В целом доказано, что стабильность тем выше, чем старше ребенок [34]. Средний возраст участников нашего исследования составил 5 лет.58 лет в экспериментальной группе и 5,31 года в контрольной группе. Исследования показывают, что очень высокой стабильностью тестов интеллектуальных способностей можно считать в возрасте 10 лет и старше [35]. До этого значения могут быть нестабильными, поэтому его нельзя считать стабильным до 7-летнего возраста [36]. возраст 2 и 8 лет. Социальная поддержка матери и ее интерактивное поведение также имеют большое значение.Теоретическая причина обнаруженных различий между результатами Томази и нашими результатами может быть объяснена влиянием программы стимуляции, ориентированной на эмпирическое познание детей дошкольного возраста. «Результат — продукт обучения, знание — форма наиболее реалистичного представления об объекте познания» [26]. О проявлении этого факта можно было судить по прорисовке рук и правильному соединению рук с фигурой человека.

5. Выводы

Несмотря на то, что первая часть нашей работы — проверка влияния программы стимулирования развития эмпирического познания у детей дошкольного возраста на интеллектуальные способности — интеллектуальная/концептуальная зрелость не доказана, это не означает, что она не влияет на другие психологические переменные.Такие результаты могут вдохновить на дальнейшие исследования; например, исследование влияния интеллекта на ограниченные способности (логико-математические способности, аналитический интеллект по Штернбергу [38] и др. ). Мы также подчеркиваем тест на рисование, например, правильное соединение рук и их изображение, которое показало такие различия по сравнению с другими исследованиями. Для дальнейшего исследования влияния программы стимуляции на эмпирическое познание мы предлагаем увеличить количество участников и использовать различные тесты для измерения интеллектуальных способностей.

Анализ второй части нашей программы подтвердил правильность тестов с использованием рисунка мужчины для измерения различных психологических переменных — интеллектуальной/концептуальной зрелости, школьной зрелости и школьных способностей. Для дальнейших исследований мы рекомендуем проверить другие/другие психометрические переменные выбранных тестов. В качестве альтернативы мы можем распространить переменные, чтобы представить отношение с тестируемой переменной.

Подготовленная и реализованная программа посвящена эмпирическому познанию и его влиянию на интеллектуальные способности – интеллектуальная/концептуальная зрелость детей дошкольного возраста (5–6 лет) в образовательной теме «Человек и природа дошкольного образования» в словацком образовательном система. Указывалось на важность естественнонаучного познания в условиях детского сада. Результаты наших исследований могут быть реализованы при разработке дальнейших программ интенсификации добычи.

Интеллектуальное и когнитивное развитие у детей и подростков

Возраст и этапы: руководство для родителей по нормальному развитию в детстве Полное руководство для родителей по психологическому развитию вашего ребенка от рождения до 10 лет Написано в увлекательной практической форме, Возраст and Stages предлагает вам преимущества самых последних исследований в области развития детей, предлагая полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка.Чарльз Шефер и Тереза ​​Фой ДиДжеронимо расскажут вам, какого поведения вы можете ожидать, когда ваш ребенок вырастет, и как вы можете помочь ему или ей перейти на следующий уровень развития. Они включают в себя многочисленные примеры, истории и задания, которые вы можете использовать немедленно, чтобы положительно повлиять на развитие вашего ребенка.

 

Растущий ум вашего ребенка: развитие мозга и обучение от рождения до подросткового возраста  Приветствуется родителями и педагогами,  Растущий ум вашего ребенка  – это окно в увлекательный процесс развития и обучения мозга.Он исследует корни эмоций, интеллекта и творчества, переводя самые современные научные исследования в практические предложения для родителей и учителей.

Доктор Хили также обращается к академическому обучению, предлагая бесчисленные советы о том, как родители могут помочь без давления. Она объясняет основы чтения, письма, правописания и математики и показывает, как помочь детям всех возрастов развить мотивацию, внимание, критическое мышление и навыки решения проблем.

Мозг «да»: как воспитать в ребенке мужество, любознательность и устойчивость закрыться, отвечая реактивностью вместо восприимчивости.Это то, что авторы бестселлеров New York Times Дэниел Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон называют реакцией без мозгов. Но наших детей можно научить подходить к жизни с открытостью и любопытством. Родители могут воспитывать в своих детях способность говорить миру «да» и приветствовать все, что может предложить жизнь, даже в трудные времена. Вот что значит культивировать мозг «Да».

Когда дети работают с мозгом «Да», они более склонны рисковать и исследовать. Они более любопытны и изобретательны, меньше беспокоятся об ошибках.У них лучше складываются отношения, они более гибкие и устойчивые, когда дело доходит до преодоления невзгод и сильных чувств. Они работают по четкому внутреннему компасу, который направляет их решения, а также то, как они относятся к другим. Руководствуясь своим мозгом «Да», они становятся более открытыми, творческими и устойчивыми.

В «Мозге «Да»» авторы дают родителям навыки, сценарии, идеи и занятия, чтобы привести детей всех возрастов в исключительно полезное состояние «да». Вы научитесь.

  Mind Benders: Навыки дедуктивного мышления    Mind Bendersreg — это самые продаваемые головоломки на дедуктивное мышление, развивающие логику, понимание прочитанного и умственные организационные навыки, необходимые для достижения высоких оценок и лучших результатов тестов по всем предметам. Они также отлично подходят для развития реальных навыков решения проблем. Методы Ваши ученики научатся тщательно анализировать каждый Mind Bendersreg; головоломки и ее подсказки, определяя логические ассоциации между людьми, местами и вещами. Ключ в том, чтобы начать с наиболее очевидных ассоциаций, а затем вывести менее очевидные ассоциации, пока все, наконец, не совпадет. Преподавательская поддержка Включает пошаговые инструкции и подробные ответы. Уровни книги возрастают по сложности в пределах диапазона оценок. (от детского сада до 12-го класса)

Правила мозга для ребенка (обновленные и расширенные): как воспитать умного и счастливого ребенка от нуля до пяти Джон Медина показал нам, как на самом деле работает наш мозг, и почему мы должны перестроить наши рабочие места и школы. Теперь, в «Правилах мозга для ребенка », он делится последними научными данными о том, как вырастить умных и счастливых детей от нуля до пяти лет.Этой книге суждено совершить революцию в воспитании детей. Только один из сюрпризов: как лучше всего отправить детей в выбранный ими колледж? Научите их импульсивному контролю.

«Правила работы мозга ребенка»  преодолевает разрыв между тем, что знают ученые, и тем, что практикуют родители. С помощью увлекательных и забавных историй Медина, специалист по молекулярной биологии развития и папа, раскрывает, как развивается мозг ребенка, и что вы можете сделать, чтобы оптимизировать его.

Серия Gymboree «Занятия для детей»  Мы настоятельно рекомендуем эту серию для родителей, потому что в книгах представлено множество игровых упражнений «как это сделать», которые способствуют (обеспечивают основу) развитию ребенка.От младенцев до детей младшего возраста они охватывают когнитивное, языковое, физическое и социальное развитие. Эти занятия не только стимулируют развитие, но и укрепляют отношения между родителями и детьми. Кроме того, они интересны как родителям, так и детям.

Структура когнитивных функций у одноязычных дошкольников с типичным развитием и детей с нарушением развития речи

Назначение

Расстройство развития речи (DLD) определяется постоянными трудностями с речью, но растущий объем данных свидетельствует о том, что это также связано с общим доменом дефицит обработки невербальной информации. Однако взаимосвязи между когнитивные функции, как невербальные, так и языковые, до сих пор неясны. С участием целью получить более полное представление о когнитивных нарушениях, связанных с до DLD, мы исследовали и сравнили когнитивную структуру детей с DLD и типично развивающихся (TD) детей.

Метод

В рамках Хельсинкского лонгитюдного исследования SLI одноязычные финские дошкольники ( N = 154; группа TD: n = 66, группа DLD: n = 88) оценивались с помощью 23 заданий, измеряющих невербальные и вербальные рассуждения, язык обработка, память, зрительно-моторные функции, внимание и социальное познание.Исследовательский факторный анализ и моделирование структурными уравнениями были выполнены для изучения скрытых конструкций и для проверки инвариантности измерений между группами TD и DLD.

Результаты

Инвариантность измерений не была обнаружена в группах TD и DLD. Лучшая подходящая структура для детей с ТР включены факторы, отражающие вербальные способности, скорость обработки/кратковременность память, зрительно-моторные функции и зрительно-конструктивные способности/невербальное мышление.Структура группы DLD включала невербальные способности, язык именования/выражения, словесное понимание и словесно-декларативная память.

Выводы

Полученные данные позволяют предположить, что структура когнитивных функций у детей с ТР отличается и дети с ДЗЗ уже в дошкольном возрасте. Невербальные функции кажутся более унифицированными, тогда как вербальные функции кажутся более разнообразными у дошкольников с DLD по сравнению с TD дети.Результаты могут быть использованы в будущих исследованиях для прогнозирования DLD и планирования вмешательства.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>