МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Развитие восприятия у детей в психологии: Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте

Развитие восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретические основы восприятия младших школьников………..…6

1.1.          Психологическая сущность восприятия…………………………….6

1.2.          Особенности развития восприятия детей  младшего школьного

возраста……………………………………………………………………………11

Глава II. Развитие восприятия  младших школьников на уроках литера-

турного чтения……………………………………………………………..…..…16

2.1. Роль уроков литературного чтения в развитии восприятия

младшего школьника……………………………………………………………16

2.2. Влияние учителя на развитие восприятия младшего школьника

на уроках литературного чтения………………………………………………..20

2.3. Пути развития восприятия младших школьников на уроках

литературного чтения……………………………………………………………23

Заключение………………………………………………………………………45

Список литературы…………………………………………………………….

47

Приложение

 

 

 

 


Введение

«Мы не говорим педагогам, поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех психологических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразно с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».

К. Д. Ушинский

 

Одной из основных линий современного развития общества является гуманизация воспитательно-образовательной системы, что предполагает усиление интереса к уникальной, формирующейся личности ребёнка и ставит задачи развития целостного эмоционально – смыслового, личностного мировосприятия, а мировосприятие складывается из восприятия действительности.

«Технике восприятия необходимо учить» – считал основатель отечественной теории речевой деятельности А. Н. Леонтьев. [29, 36] Поэтому идут поиски того, как же средствами учебного предмета учить технике восприятия. Это актуально для современной практики обучения.

У младшего школьника восприятие недостаточно дифференцированно. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства — в основном, цвет, форма и величина. Но если для дошкольников   было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Вопросом  развития восприятия у детей через наблюдение, анализ предложенной картины или иллюстрации занимались: О. И. Никифорова, Н. А. Менчинская, А. А. Люблинская, Т. Е. Хохлова.

Сложность адекватного восприятия художественной литературы учащимися младших классов, рождает необходимость целенаправленной работы учителя над развитием способностей, связанных с восприятием литературных произведений.

 Об этом хорошо сказал К. Г. Марквардт: «Надо понять, что если педагоги сами не разберутся в началах психологии, а будут ждать готовых решений от специалистов – психологов, то не будут найдены необходимые решения для совершенствования учебного процесса». [26, 124]

Установлено, что многие дети испытывают трудности в процессе восприятия художественного произведения. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им материал. Многое воспринимается ими неправильно. Это важно иметь в виду, чтобы предотвращать сложности, возникающие у детей в процессе восприя-тия художественного произведения.

Чтобы не испытывать трудностей в работе с учащимися на уроках литературного чтения, мы выбрали такую тему исследования: «Развитие восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения».

Цель исследования: выявить развитие восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.

Объект исследования: процесс развития восприятия у младших школьников.

Предмет исследования: развитие восприятия младших школьников на уроках литературного чтения.

Гипотеза исследования: развития восприятия младшего школьника на уроках литературного чтения будет боле продуктивным, если:

— диагностируется уровень сформированности восприятия художест-венных произведений у младшего школьника и периодически отслеживается динамика изменений восприятия;

— осуществляется целенаправленная систематическая работа по совершенствованию восприятия художественных произведений младшими школьниками;

— подобрана система заданий и занятий по развитию восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.  

В ходе исследования решались следующие задачи:

— определить особенности восприятия как психического процесса, его свойства, виды и физиологическую основу;

— выявить особенности развития восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения;

— проанализировать развитие восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения;

— выявить динамику изменений в развитии восприятия у детей в процессе экспериментального исследования.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— изучение психолого-педагогической и научно — методической литера-туры;

— обобщение передового педагогического опыта учителей по решению данной проблемы;

— психолого-педагогический эксперимент.

-методы графической и математической обработки полученных данных


Глава I. Теоретические основы восприятия младших школьников

1.1.          Психологическая сущность восприятия

В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [34]

. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств[15; 13]. С.Л. Рубинштейн под восприятием  понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности,  воздействующей на наши органы чувств. [32]

Возникновение первых гипотез о природе восприятия относится к античности. Значительный вклад в развитие научных представлений о восприятии был внесен философами, физиками, физиологами, деятелями искусства. Во второй половине XIX в. представления о восприятии стали одной из важных составных частей системы психологического знания. На сегодняшний день ученые пришли к выводу, что восприятие — не пассивное копирование мгновенного воздействия, а живой, творческий процесс познания.

Поэтому до сих пор актуальной остается задача развития восприятия у детей (особенно у детей младшего школьного возраста, на которых обрушивается огромный поток информации: учебной и информации межличностного общения).

А.В.Петровский дает такое определение

восприятием называется отражение в сознание человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. [27]

Восприятие – процесс, который давно и интенсивно исследуется в психологии. Это объясняется, во-первых, большим практическим значением восприятия, стоящего как бы в начале всего психического развития личности. В связи с этим поднимаются и проблемы сенсорного воспитания ребенка как основы развития собственно мыслительных процессов, и проблемы организации восприятия и обучения ему,  чем и занималась гештальтпсихология.

Восприятие – это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав.

[27]

В восприятии отражаются предметы окружающего мира в совокупности различных свойств и частей. Взаимодействие системы анализаторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса раздражителей различных анализаторов: зрительных, слуховых, моторных, осязательных.

[4]

Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции. В зависимости от анализаторов различают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Полученная в активном взаимодействии с объектом информация о его свойствах (форме, величине и т.д.) преобразуется в ряд характеристик, из которых в дальнейшем при узнавании вновь реконструируются целостные отображения объектов – образы. [8]

Человеческое восприятие, как и всякий другой вид психической деятельности, неразрывно связано с эмоциями и чувствами личности. В восприятии всегда сказываются особенности личности воспринимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, интересы, желания человека. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции. [14]

Физиологической основой восприятия являются процессы, проходящие в органах чувств, нервных волокнах и центральной нервной системе. Так, под действием раздражителей в окончаниях нервов, имеющихся в органах чувств, возникает нервное возбуждение, которое по проводящим путям передается в нервные центры и, в конечном итоге, в кору головного мозга. Здесь оно поступает в проекционные (сенсорные) зоны коры, которые представляют собой как бы центральную проекцию нервных окончаний, имеющихся в органах чувств. В зависимости от того, с каким органом связана проекционная зона, формируется определенная сенсорная информация. [27]

Физиологическая основа восприятия еще более усложняется тем, что оно тесно связано с двигательной деятельностью, с эмоциональными переживаниями, разнообразными мыслительными процессами. Следова-тельно, начавшись в органах чувств, нервные возбуждения, вызванные внешними раздражителями, переходят в нервные центры, где охватывают собой различные зоны коры, вступают во взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Вся эта сеть возбуждений, взаимодействующих между собой и широко охватывающих разные зоны коры, и составляет физиологическую основу восприятия. [27]

Функция восприятия заключается в обеспечении распознавания объектов, т.е. отнесении их к той или иной категории. По сути, распознавая объекты, мы делаем выводы о множестве скрытых свойств объекта. Любой объект обладает определенной формой, величиной, цветом и т.д. Все эти свойства важны для его распознания.

К основным свойствам восприятия следует отнести следующие: предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, апперцепция,  активность.

Предметность – это способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Предметность не является врожденным свойством восприятия. Возникновение и совершенствование этого свойства происходит в процессе онтогенеза, начиная с первого года ребенка. Предметность проявляется в том, что объект предстает перед нами именно как обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело. Воспринимаемая реальность всегда разделяется как бы на два слоя: на фигуру – образ предмета, и фон – образ окружающего предмет пространства. Вследствие такого расчленения предметность сохраняет некоторую независимость восприятия от фона, на котором выступает объект.

С целостностью восприятия связана и его структурность (или обобщенность). Она означает отнесенность каждого образа к некоторому классу объектов, имеющему название. В этом воздействии на образ класса отражается влияние языка (включающего общечеловеческий опыт) и личного опыта человека. Обобщенность восприятия позволяет не только классифицировать и узнавать предметы и явления, но и предсказывать некоторые свойства, непосредственно не воспринимаемые. [22]

Следующим свойством восприятия является константность. Это относительная независимость образа от физических условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности. Форма, цвет и размер предметов воспринимаются нами как постоянные, несмотря на то, что сигналы, поступающие от этих предметов в органы чувств, непрерывно меняются. Значение константности очень велико. Не будь этого свойства, при всяком нашем движении, при каждом изменении расстояния до предмета, при малейшем повороте головы или перемене освещения практически непрерывно изменялись бы все основные признаки, по которым человек узнает предмет. [22]

Следующим свойством восприятия является его осмысленность. Восприятие человека теснейшим образом связано с мышлением. Связь мышления и восприятия прежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет – это значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определенной группе, классу, связать его с определенным словом. Восприятие – это в значительной степени интеллектуальный процесс. [22]

Восприятие зависит не только от характера раздражения, но и от самого субъекта. Воспринимают не глаз и ухо, а конкретный живой человек. Поэтому в восприятии всегда сказываются особенности личности человека. Зависимость восприятия от общего содержания нашей психической жизни называется апперцепцией.

Еще одно, не менее существенное свойство восприятия как психического процесса – это активность (или избирательность). Оно заключается в том, что в любой момент времени мы воспринимаем только один предмет или конкретную группу предметов, в то время как остальные объекты реального мира являются фоном нашего восприятия, т. е. не отражаются в нашем сознании. [22]

Опираясь на современную психологическую литературу, можно выделить несколько подходов к классификации восприятия. В основе одной из классификаций восприятия, так же как и ощущений, лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор (или какая модальность) играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительное, слуховое, осязательное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие. [4]

Обычное восприятие – результат взаимодействия ряда анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятия. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде. Обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятия.

Классификация основных видов восприятия:

— по основной модальности: зрительное восприятие; слуховое восприя-тие; осязательное восприятие; вкусовое восприятие; обонятельное восприя-тие.

— по форме существования материи: восприятие пространства; восприя-тие времени; восприятие движения.

Итак, рассмотрев психологическую сущность восприятия мы выяснили, что восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения оно обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружаю-щем мире. Будучи необходимым этапом познания, всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску. В следующем параграфе мы рассмотрим, каковы же особенности развития восприятия детей в младшем школьном возрасте.

 

 

 

 

1.2.  Особенности восприятия детей  младшего школьного возраста

Наблюдая развитие восприятия у детей, ученые выявляют сложность этой формы чувственного познания действительности.

Значительные изменения наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам в возрасте 6-8 лет. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. [34]

  Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений. «Чем точнее слова определяют направление, — подчеркивает А.А. Люблинская, — тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка». [17,28]

В младшем школьном возрасте продолжается развитие восприятия. Благодаря совершенствованию наблюдения восприятие превращается во все более целенаправленный и управляемый процесс. Благодаря накопленному опыту семи — десятилетние дети легко узнают предметы и целые картины. Даже незнакомые механизмы, растения, знаки школьники уверенно воспринимают «категориально», т.е. как представителей какой-то группы вещей: «Это какая-то машина», «Какой-то куст».  [28]

Огромную роль в развитии пространственного восприятия играет сравнение двух похожих, но в чем-то разных предметов. Такое сравнение позволяет выделить те отличительные признаки предметов, которые для них характерны, так считала Л.И. Румянцева.

Требования учителя умещать весь буквенный (или цифровой) знак и каждый его отдельный элемент в определенном месте тетради, записывать его точно на линейке увеличивают трудности написания цифр и букв. Вместе с тем такие требования приучают детей к вычленению определенных пространственных признаков.

При специальном обучении дети начинают воспринимать не только сюжет картины, но и особенности композиции, а также многие выразительные детали. Ученики чувствуют знойный жаркий день во время жатвы или сырой, туманный воздух на озере. [11]

Такое восприятие совершается как единый сложный процесс постоянного движения мысли от восприятия целой картины (синтеза) к ее анализу, затем снова к целой картине и снова к вычленению все более мелких  и ранее не замеченных деталей, которые позволяют глубже понять идею картины. Подбор названия, этой высшей формы обобщения, вполне доступен детям 7-11 лет и является эффективным средством обучения школьников выделению главного в картине. [33]

В младшем школьном возрасте существенно развивается и специальный вид восприятия – слушание. Уже в дошкольном детстве ребенок ориентировался на указания, требования, оценки взрослого на основе восприятия его речи. Он с удовольствием слушал рассказ воспитателя, сказку. У школьников слушание становится не только средством, но и видом его учебной деятельности. Слушание включено в любой урок, так как все действия школьника, его успех, а значит, и отметка в первую очередь зависят от его умения слушать объяснения и указания учителя. Кроме того, дети слушают с критической направленностью ответы, решения, объяснения своих товарищей. Слушание, как и чтение, становится своеобразной формой умственной деятельности детей. Такая умственная деятельность требует не только вычленения отдельных слов и понимания значения каждого из них. Слушание рассказа требует установления связей слов в предложении и связей между предложениями, абзацами и, наконец, разделами и главами. Так же как в восприятии картины, обобщение всего содержания дается в названии рассказа и подзаголовках, данных к каждой его части, что обеспечивает более глубокое понимание детьми всего текста. [2]

Огромным достижением в развитии восприятия младшего школьника является установление им первых связей пространства, времени, количества.

К концу дошкольного возраста, в младшем школьном возрасте отношение к воспринятому меняется, – появляется способность занять позицию вне изображаемого, позицию зрителя. В процессе развития художественного восприятия зарождается и оценка воспринятого.

Рассмотрев данный вопрос мы можем сделать следующий вывод, что восприятие в младшем школьном возрасте продолжает совершенствоваться и огромную роль играет развитие пространственного восприятия на основе сравнения двух сходных предметов, но в чем-то отличающихся, такое восприятие позволяет выделить отличительные признаки предмета. Существенно развивается такой вид восприятия, как слушание. Слушание, как и чтение, становится своеобразной формой умственной деятельности детей.

 

В первой главе нами выявлено, что возникновение первых гипотез о природе восприятия относится к античности. В настоящее время изучение восприятия интенсивно ведется представителями психологии, физиологии, кибернетики и других научных дисциплин.

Восприятие — целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения оно обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску.

Восприятие развивается под влиянием условий жизни человека. В первые месяцы жизни ребенка развитие его сенсорных функций опережает развитие телесных движений и оказывает на них влияние. Развитие восприятия идет под влиянием деятельности ребенка и его обучения взрослыми.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются свойства восприятия, необходимость которых связана с поступлением в школу.

Поэтому до сих пор актуальной остается задача развития целостного, осмысленного, предметного восприятия у детей (особенно у детей младшего школьного возраста, на которых обрушивается огромный поток информации: учебной и информации межличностного общения.).

В следующей главе мы раскроем особенности развитию восприятия младшего школьника на уроках литературного чтения.

        


Глава II. Особенности развития восприятия младших школьников на уроках литературного чтения

2.1. Роль уроков литературного чтения на развитие восприятия младших школьников

Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному.

Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О. И. Никифорова, Н.Г. Морозова.[12]

М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова — довольно трудоемкая операция, в связи с этим он ориентируется на интонацию, жесты, мимику учителя проникает в содержание произведения.

Л.Н. Рожина писала, что «полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена» [16]

Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношений — эмоционально-образный — представляет собой непосредствен-ную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй — интеллектуально-оценочный — зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии.

О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения:

— понимание его предметной стороны;

— понимание подтекста и системы художественных образов и средств;

— осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений.

Согласно исследованиям М.Р. Львова существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов.[12]

Учащиеся I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно».

Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы. [12]

Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Поэтому уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности или не способности учащихся выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.[8]

1.         Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один – два вопроса, как правило, к началу текста.

2.         Констатирующий уровень.

Читатели,  относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. При специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

3.         Уровень «героя».

Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей. [9]

4.         Уровень «идеи».

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением,  любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.

При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.[1]

Вывод: возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

 

 

 

 

2.2.  Влияние учителя в развитии восприятия младших школьников на уроках литературного чтения

Учитель выступает посредником между ребенком и обширным, прекрасным миром литературы. Педагогическая задача учителя состоит в такой организации процесса познания литературы, которая способствует естественному и органическому проявлению собственных духовных сил ребенка, соответствующей данной ступени его развития.

Восприятие художественных произведений пред­полагает активную деятельность, для которой требу­ется соответствующая подготовка. Развитие художе­ственного восприятия включает решение следующих основных учебных задач:

а) развитие отзывчивости к произведению;

б) развитие способности выразить свое отношение к произведению;

в) расширение объема знаний и представлений о литературе. [1]

Несмотря на возможность эмоционального отклика на произведение, дети в начальной школе не обладают еще способностью адекватно рассказы­вать о своих переживаниях, возникших в результате знакомства с произведением (особенно дети I и II клас­сов). Об этом свидетельствуют их очень ску­пые, мало развернутые по своему содержанию ха­рактеристики и оценки произведений. Последние крайне неустойчивы, мало и часто сводятся к сужде­ниям «нравится» или «не нравится», «красиво» или «некрасиво».

Чтобы урок был эффективным, учителю необходимо строго продумать количество произведений, отби­раемых для слушания, и возможности их восприятия учащимися. Не следует показывать больше 3-4 произведений за урок. В то же время учи­телю важно помнить, что урок не должен быть пустым, вялым и будто бы «легким». Он должен быть содержательным и наполненным преодолимыми для детей задачами. [18]

Вопросы, их характер и последовательность зависят от возраста детей, от задач урока. В начальной школе они относятся к содержанию произведения, его на­строению, характеру, связи с явлениями действи­тельности, к выразительным средствам, а также к оценке произведений детьми. Учитель — направляет ход занятия путем активных вопросов «почему?», «зачем?», чтобы учащиеся сами могли  прийти к нужным выводам. [7]

Рассмотрев данный вопрос, мы можем сделать вывод о том, что восприятие произведений детьми — интеллектуальная и эмоцио­нально — творческая деятельность, в процессе кото­рой происходит сложное взаимодействие образных компонентов. Ха­рактер связи этих компонентов важно учитывать при организации восприятия произведений детьми.

Учитель должен не только систематизировать разрозненные знания ребенка, но и организовать работу по усвоению детьми новых знаний, получению чувственного опыта, эстетических переживаний. Эта работа должна быть системной, последовательной, поэтому необходимо педагогическое планирование.

При планировании развития восприятия младшего школьника на уроках литературного чтения надо учитывать следующие этапы.

1. Оценка педагогической обстановки с точки зрения вышестоящих целей эстетического воспитания: воспитать гуманную, всесторонне развитую личность.

2.  Расчет работы во времени и пространстве. Одно дело проводить занятие в привычном классе и совсем другое — на улице или в музее. Если не была учтена форма проведения урока в его планировании, то можно не успеть реализовать на занятии всего запланированного.

3. Учет индивидуальных и возрастных возможностей школьников, их потенциал. Младшие школьники легче усваивают материал, если идти от практики к теории. Однако нельзя полностью игнорировать теоретическую основу. В ходе познавательных бесед и дискуссий дети должны узнавать историю вопроса, получить начальные знания о произведении, которые изучаются ими. Практика и теория должны быть взаимосвязаны, чтобы знания и непосредственное впечатление подкрепляли друг друга.

Кроме четкого планирования учитель не должен забывать и о педагогическом творчестве. Это не обычный процесс совершенствования, приращивания каких-либо знаний, навыков и умений, а процесс взаимосвязанных количественных и качественных преобразований, изменений и на этой основе самоопределения, самовыражения и самоутверждения личности учителя. Без творчества нет движения вперед. [21]

Таким образом, учитель должен реализовать три группы задач при ознакомлении детей с литературными произведениями: образовательную, развивающую и воспитывающую. Если одна из этих групп будет слабо выражена, то процесс ознакомления с произведением не дает должных результатов, и ребенок может вовсе потерять интерес к литературе. Поэтому роль учителя неоценима.

Проанализировав теоретический материал по данной теме, можно сделать следующие выводы:

1.                       Учитель выступает посредником между ребенком и обширным, прекрасным миром литературы;

2.                       Для целенаправленной работы над развитием восприятия необходимо отслеживать процесс развития. В этом поможет психодиагностика, которая выявит сильные  и слабые свойства восприятия и позволит процессу развития идти не вслепую.

 

 

 

 

2.3. Пути развития восприятия младших школьников на уроках литературного чтения

Для проверки выдвинутой гипотезы нами было проведено исследование с 15.10.07г. по 07.03.08г. в МОУ “Средняя общеобразовательная школа №31» города Осинники. Для этого были задействованы два 2-ых класса. Класс 2”В”- экспериментальный, обучаются 14 учащихся, класс 2”Б”- контрольный – 14 учащихся.  Оба класса обучаются по программе «Школа России».

На первом этапе был проведен первый констатирующий эксперимент с целью выяснения уровня развития восприятия на начало исследования. В нем приняли участие контрольный и экспериментальный класс.

На втором этапе был проведен формирующий эксперимент с целью выяснения наиболее оптимальных условий для развития восприятия. В нем принял участие только экспериментальный класс.

Третий этап состоял из второго констатирующего эксперимента. Он был проведен с целью выяснения уровня развития исследуемой функции на конец исследований. В нем приняли участие оба класса.

На первом и третьем этапах экспериментального исследования нами были использованы одни и те же методики, что обеспечило наибольшую точность результатов эксперимента.

В качестве основного стимульного материала для оценки восприятия  младших школьников выбраны  методики «Внимательно слушай и рисуй», «Собери открытку», «Осмысли и воспроизведи»,  они являются универсальным средством, которое можно применять для изучения восприятия младших школьников.

 Первый констатирующий эксперимент.

Методика 1 «Внимательно слушай и рисуй».

Цель: определить уровень развития осмысленности восприятия заданий на слух младшими школьниками;

Форма проведения: групповая.

Инструкции: У вас на партах лежат листочки. Я вам называю геометрические фигуры с их местоположением, а ваша задача расположить их там, где я говорю. Вверху слева нарисуйте треугольник, справа от него квадрат, в центре — круг, ниже и левее — прямоугольник, в нижнем правом углу любой пятиугольник, выше — ромб.
 
Оценка результатов

Уровнем развития осмысленности восприятия ребенка считается все нарисованные геометрические фигуры, которые ребенок смог правильно воспроизвести на карточке. Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

10-9 баллов — ребенок правильно воспроизвел на карточке все геометрические фигуры за отведенное время.

8-5 баллов — ребенок безошибочно воспроизвел на карточке 4 геометрических фигур, 1-2 фигуры перепутал местами.

4-1 балла — ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке 1- 3 геометрических фигуры, запутался в месте расположения

 Критерии:
10-9 баллов – высокий уровень.

8-5 баллов – средний уровень.

4-1 баллов – низкий уровень.

Результаты исследования

Таблица 1

2 «Б» — контрольный класс

Фамилия, имя

Показатель осмысленности восприятия

Уровень развития осмысленности восприятия

1. Влад Ж.

4 балла

Низкий

2. Андрей Ш.

9 баллов

Высокий

3. Алена Р.

6 баллов

Средний

4. Олеся Р.

5 баллов

Средний

5. Настя Л.

3 баллов

Низкий

6. Аня М.

7 баллов

Средний

7. Лиза У.

6 баллов

Средний

8. Лера Г.

9 баллов

Высокий

9. Аня П.

8 баллов

Средний

10. Саша В.

10 баллов

Высокий

11. Настя Т.

7 баллов

Средний

12. Юля К.

5 баллов

Средний

13. Влад К.

10 баллов

Высокий

14. Андрей Д.

10 баллов

Высокий

 

Высокий: 5 человек — 36%

Средний: 7 человек — 50 %

Низкий: 2 человека — 14%

Диаграмма 1

Уровень развития осмысленности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень осмысленности восприятия в контрольном классе составляет: высокий -36%, средний — 50%, низкий — 14%.

 

Таблица 2

2 «В» — экспериментальный класс

Фамилия, имя

Показатель осмысленности восприятия

Уровень развития осмысленности восприятия

1. Света М.

4 баллов

Низкий

2. Арина Б.

8 баллов

Средний

3. Яна Ш.

5 баллов

Средний

4. Данил С.

7 балла

Низкий

5. Лиза Я.

6 баллов

Средний

6. Даша Ф.

1 баллов

Низкий

7. Эльдар Х.

6 баллов

Средний

8. Лиза Г.

4 баллов

Низкий

9. Настя М.

8 баллов

Средний

10. Яна В.

8 баллов

Средний

11. Андрей К.

7 баллов

Средний

12. Ира Л.

10 баллов

Высокий

13. Рома Е.

3 баллов

Низкий

14. Настя К.

5 баллов

Средний

 

Высокий: 1 человек — 7%

Средний: 8 человек — 57 %

Низкий: 5 человек — 36%

Диаграмма 2

Уровень развития осмысленности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень осмысленности восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий — 7%, средний — 57%, низкий — 36%.

 

Вывод: По результатам проведенной методики мы увидели, что уровень развития осмысленности восприятия в контрольном классе выше, чем в экспериментальном.

 

Методика 2. «Собери открытку».

Цель: определить уровень развития целостности и структурности восприятия младших школьников.

Форма проведения: индивидуальная.

Инструкция: Перед тобой три открытки разрезанные на четыре части (на первой нарисованы цветы на зеленом фоне, на второй — шары на красном фоне, на третьей — елочки на белом фоне). Я перемешиваю части всех открыток, а твоя задача собрать все три как можно быстрее.

 

Оценка результатов

Уровнем развития целостности и структурности восприятия ребенка считается все три собранные открытки, за отведенное время. Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

9-8 баллов — ребенок правильно собрал все открытки за 1 мин 30 сек.

7-4 баллов — ребенок собрал открытки за 2 мин и допустил 1 ошибку.

3-0 балла — ребенок собрал открытки за 2 мин и 30 сек, но допустил 2-3 ошибки.

Критерии:

9-8 баллов – высокий уровень.

7-4 баллов – средний уровень.

3-0 баллов – низкий уровень.

.

Результаты исследования

Таблица 3

2 «Б» — контрольный класс

Фамилия, имя

Показатель целостности и структурности восприятия

Уровень развития целостности и структурности восприятия

1. Влад Ж.

7 баллов

Средний

2. Андрей Ш.

1 баллов

Низкий

3. Алена Р.

5 баллов

Средний

4. Олеся Р.

0 балла

Низкий

5. Настя Л.

3 баллов

Низкий

6. Аня М.

8 баллов

Высокий

7. Лиза У.

7 баллов

Средний

8. Лера Г.

8 баллов

Высокий

9. Аня П.

2 баллов

Низкий

10. Саша В.

5 баллов

Средний

11. Настя Т.

9 баллов

Высокий

12 Юля К.

8 баллов

Высокий

13. Влад К.

7 баллов

Средний

14 Андрей Д.

6 баллов

Средний

 

Высокий: 4 человека — 29%

Средний: 6 человек — 42 %

Низкий: 4 человека — 29%

Диаграмма 3

Уровень развития целостности и структурности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень целостности и структурности восприятия в контрольном классе составляет: высокий — 29%, средний — 42%, низкий — 29%.

Таблица 4

2 «В» — экспериментальный класс

Фамилия, имя

Показатель целостности и структурности восприятия

Уровень развития целостности и структурности восприятия

1. Света М.

2 баллов

Низкий

2. Арина Б.

8 баллов

Высокий

3. Яна Ш.

5 баллов

Средний

4. Данил С.

2 балла

Низкий

5. Лиза Я.

4 баллов

Средний

6. Даша Ф.

6 баллов

Средний

7. Эльдар Х.

7 баллов

Средний

8. Лиза Г.

8 баллов

Высокий

9. Настя М.

5 баллов

Средний

10. Яна В.

9 баллов

Высокий

11. Андрей К.

8 баллов

Высокий

12. Ира Л.

1 баллов

Низкий

13. Рома Е.

5 баллов

Средний

14. Настя К.

8 баллов

Высокий

 

Высокий: 5 человек 36%

Средний: 6 человек 43 %

Низкий: 3 человека — 21%

Диаграмма 4

Уровень развития целостности и структурности восприятия

Вывод: обработка данных показала, что уровень целостности и структурности восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий — 36%, средний — 43%, низкий — 21%.

 

Вывод: По результатам проведенной методики мы установили, что уровень развития целостности и структурности восприятия в контрольном и экспериментальном классах приблизительно одинаковый.

 

Методика 3. «Запомни и перескажи».

Цель: выявить особенности целостности и осмысленности восприятия детей младшего школьного возраста.

Форма проведения: индивидуальная

Инструкция: Сейчас я прочитаю тебе текст, ты его внимательно прослушаешь, а затем попробуешь пересказать, если будешь затрудняться, я могу прочитать еще раз, или задать тебе вопросы, как тебе будет удобно. (Текст читается с одинаковой скоростью, интонацией и предельной внятностью.) Также постарайся определить к какому жанру относится этот текст.

«Умные мышата»

Вот до чего додумались наши мыши!

Построили новый дом. А на воротах написали: «Во дворе – злая собака».

А известно: коты боятся собак. Вот и обходят десятой дорогой мышиный дом. Случается, подбежит котенок, понюхает здесь, понюхает там, а зайти боится.

Живут да поживают умные мышата.

Оценка результатов

10 баллов – высокий уровень. Необходимо отнести детей, успешно справившихся с пересказом текста: пересказ осуществляется без повторного чтения; испытуемый обошелся без подсказок и наводящих вопросов; сумел передать смысл текста своими словами; речь громкая, отчетливая; предложения строятся логически верно; присутствует эмоциональное отношение к содержанию текста.

9-5 баллов средний уровень. Можно отнести детей, сумевших пересказать текст после повторного прослушивания и при помощи экспериментатора. Для этой группы характерно активное предложение к поставленной задаче. Выполнением задачи можно считать состоявшийся пересказ от начала до конца при внятном произнесении логически правильно построенных фраз.

4-0 балловнизкий уровень. Обычно относятся дети с пассивным отношением к задаче. После нескольких повторов в предъявлении текста самостоятельный пересказ осуществляется с трудом, с большой помощью экспериментатора. Можно наблюдать у ребенка невнятное «бурчание под нос», отказ от пересказа («Я не могу», «У меня не получается» и т. д.)

Критерии:
10 баллов – высокий уровень.

9-5 баллов – средний уровень.

4-0 баллов – низкий уровень.

Результаты исследования

Таблица 5

2 «Б» — контрольный класс

Фамилия, имя

Показатель целостности и осмысленности восприятия

Уровень развития целостности и осмысленности восприятия

1. Влад Ж.

10 баллов

Высокий

2. Андрей Ш.

6 баллов

Средний

3. Алена Р.

5 баллов

Средний

4. Олеся Р.

1 балла

Низкий

5. Настя Л.

2 баллов

Низкий

6. Аня М.

10 баллов

Высокий

7. Лиза У.

7 баллов

Средний

8. Лера Г.

8 баллов

Средний

9. Аня П.

9 баллов

Средний

10. Саша В.

10 баллов

Высокий

11. Настя Т.

5 баллов

Средний

12. Юля К.

9 баллов

Средний

13. Влад К.

6 баллов

Средний

14. Андрей Д.

10 баллов

Высокий

 

Высокий: 4 человека — 29%

Средний: 8 человек — 57 %

Низкий: 2 человека — 14%

Диаграмма 5

 

Уровень развития целостности и осмысленности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень развития целостности и осмысленности восприятия в контрольном классе составляет: высокий — 29%, средний — 57%, низкий — 14%.

Таблица 6

2 «В» — экспериментальный класс

Фамилия, имя

Показатель целостности и осмысленности восприятия

Уровень развития целостности и осмысленности восприятия

1. Света М.

6 баллов

Средний

2. Арина Б.

8 баллов

Средний

3. Яна Ш.

10 баллов

Высокий

4. Данил С.

4 балла

Низкий

5. Лиза Я.

7 баллов

Средний

6. Даша Ф.

9 баллов

Средний

7. Эльдар Х.

5 баллов

Средний

8. Лиза Г.

6 баллов

Средний

9. Настя М.

7 баллов

Средний

10. Яна В.

10 баллов

Высокий

11. Андрей К.

10 баллов

Высокий

12. Ира Л.

7 баллов

Средний

13. Рома Е.

8 баллов

Средний

14. Настя К.

4 баллов

Низкий

 

Высокий: 3 человека 21%

Средний: 9 человек 65 %

Низкий: 2 человека — 14%

Диаграмма 6

Уровень развития целостности и осмысленности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень развития целостности и осмысленности восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий — 21%, средний — 65%, низкий — 14%.

 

Вывод: По результатам проведенной методики мы установили, что уровень развития целостности и осмысленности в контрольном классе выше, чем в экспериментальном.

 

Вывод: по результатам всех трех методик, мы установили, что уровень развития целостности, структурности и осмысленности восприятия в контрольном классе немного выше, чем в экспериментальном.

 

2 этап. Формирующий эксперимент.

Цель: создать условия, способствующие развитию восприятия младших школьников.

 Работа по совершенствованию и развитию восприятия детей проводилась с 15.10.07 по 07.03.08 учителем на уроках и мной на внеклассных занятиях, в группе продленного дня и на уроках в ходе прохождения преддипломной практики. Формирующий эксперимент проводился только в экспериментальном классе — 2 «В».

Задания на развитие восприятия:

Найди два одинаковых предмета.

Цель: развитие мышления, объёма внимания, восприятия формы, величины, наблюдательности, формирование умения сравнивать, анализировать.

Оборудование: рисунок с изображением пяти предметов и более, из которых два предмета одинаковые; остро заточенные простые карандаши.

Описание: Ребёнку предлагаются:

а)       рисунок с изображением пяти предметов, среди которых два одинаковых; требуется их найти, показать и объяснить, в чём схожесть этих предметов

б)       картинка (карточка) с изображением предметов и образца; необходимо найти предмет, подобный образцу, показать его и объяснить, в чём схожесть;

в)    рисунок    (карточка)    с    изображением    более    пяти    предметов;    из изображённых предметов надо образовать одинаковые пары, показать их или соединить линиями, проведенными простым карандашом, и объяснить, в чём схожесть каждой пары.

Инструкция:

а)       «Посмотри внимательно на эту карточку и найди среди всех нарисованных предметов два одинаковых. Покажи эти предметы и объясни, в чём их схожесть. Приступай к работе».

б)       «Посмотри, на этом рисунке изображены предметы. Каждому из них можно найти  пару. Соедини  линиями   каждую  полученную   пару   (два  одинаковых предмета) и объясни, в чём их схожесть. Приступай к выполнению задания.

 

«Вопрос – ответ»

Цель: способствовать развитию активности восприятия учебного текста.

Инструкция. Дети делятся на две команды. Командам предлагается прочитать разные по содержанию тексты, но одинаковые по объему. Участники первой команды задают вопросы, а участники второй команды должны на них отвечать. На подготовку детям отводится 2-3 минуты, после чего начинается соревнование.

Рассказ В. Осеевой «Плохо»

Собака яростно лаяла, припадая на передние лапы. Прямо перед ней, прижавшись к забору, сидел маленький взъерошенный котенок. Он широко раскрывал рот и жалобно мяукал. Неподалеку стояли два мальчика и ждали, что будет.

В окно выглянула женщина и поспешно выбежала на крыльцо. Она отогнала собаку и сердито крикнула мальчишкам:

— Как вам не стыдно?

— А что стыдно? Мы ничего не делали! – удивились мальчики.

— Вот это и плохо.

Яростно – зло, очень громко.

Взъерошенный – лохматый.

Жалобно мяукал – здесь: просил о помощи.

Рассказ М. Пришвина «Глоток молока»

Лада заболела. Чашка с молоком стояла около ее носа, она отвертывалась. Позвали меня.

— Лада, — сказал я, — надо поесть.

Она подняла голову и забила хвостом. Я погладил ее. От ласки жизнь заиграла в ее глазах.

— Кушай, Лада, — повторил я и подвинул блюдце поближе.

Она протянула нос к молоку и залакала.

Значит, через мою ласку ей силы прибавилось. Может, именно эти несколько глотков молока спасли ей жизнь.

Жизнь заиграла в ее глазах – собака стала выглядеть здоровой и веселой.

 

 

 

2.5. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы

3 этап. Второй констатирующий эксперимент

Цель: выявить изменения в уровне развития восприятия в контрольном и экспериментальном классах на конец исследования.

Чтобы выяснить изменился ли уровень развития восприятия у детей, 7 марта 2008 года был проведен второй констатирующий эксперимент. Для объективности полученных результатов нами применялись такие же методики, что и в первом констатирующем эксперименте:  «Внимательно слушай и рисуй»,  «Собери открытку», «Запомни и перескажи», задания те же, но содержание другое.

Методика 1 «Внимательно слушай и рисуй».

Результаты исследования

Таблица 7

2 «Б» — контрольный класс

Фамилия, имя

Показатель осмысленности восприятия

Уровень развития осмысленности восприятия

1. Влад Ж.

8 баллов

Средний

2. Андрей Ш.

10 баллов

Высокий

3. Алена Р.

7 баллов

Средний

4. Олеся Р.

9 балла

Высокий

5. Настя Л.

4 баллов

Низкий

6. Аня М.

6 баллов

Средний

7. Лиза У.

7 баллов

Средний

8. Лера Г.

9 баллов

Высокий

9. Аня П.

6 баллов

Средний

10. Саша В.

10 баллов

Высокий

11. Настя Т.

10 баллов

Высокий

12. Юля К.

7 баллов

Средний

13. Влад К.

10 баллов

Высокий

14. Андрей Д.

9 баллов

Высокий

 

Высокий: 7 человек — 50%

Средний: 6 человек — 43 %

Низкий: 1 человек — 7%

Диаграмма 7

Уровень развития осмысленности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень осмысленности восприятия в контрольном классе составляет: высокий -50%, средний — 43%, низкий — 7%.

 

Таблица 8

2 «В» — экспериментальный класс

Фамилия, имя

Показатель осмысленности восприятия

Уровень развития осмысленности восприятия

1. Света М.

7 баллов

Средний

2. Арина Б.

10 баллов

Высокий

3. Яна Ш.

7 баллов

Средний

4. Данил С.

4 балла

Низкий

5. Лиза Я.

8 баллов

Средний

6. Даша Ф.

7 баллов

Средний

7. Эльдар Х.

8 баллов

Средний

8. Лиза Г.

8 баллов

Средний

9. Настя М.

9 баллов

Высокий

10. Яна В.

10 баллов

Высокий

11. Андрей К.

9 баллов

Высокий

12. Ира Л.

10 баллов

Высокий

13. Рома Е.

3 баллов

Низкий

14. Настя К.

6 баллов

Средний

 

Высокий: 5 человек — 36%

Средний: 7 человек 50%

Низкий: 2 человека — 14%

Диаграмма 8

Уровень развития осмысленности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень осмысленности восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий — 36%, средний — 50%, низкий — 14%.

 

Вывод: По результатам проведенной методики мы увидели, что уровень развития осмысленности восприятия в экспериментальном  классе немного выше, чем в контрольном. Если мы сравним изменения в низком уровне развития восприятия, то мы увидим, что в контрольном уменьшения всего на 7%, а в экспериментальном на 22%,  это связано с формирующим экспериментом.

 

Методика 2 «Собери открытку»

Результаты исследования

Таблица 9

2 «Б» — контрольный класс

Фамилия, имя

Показатель целостности и структурности восприятия

Уровень развития целостности и структурности восприятия

1. Влад Ж.

9 баллов

Высокий

2. Андрей Ш.

6 баллов

Средний

3. Алена Р.

5 баллов

Средний

4. Олеся Р.

2 балла

Низкий

5. Настя Л.

6 баллов

Средний

6. Аня М.

5 баллов

Высокий

7. Лиза У.

6 баллов

Средний

8. Лера Г.

9 баллов

Высокий

9. Аня П.

1 баллов

Низкий

10. Саша В.

5 баллов

Средний

11. Настя Т.

7 баллов

Высокий

12. Юля К.

8 баллов

Высокий

13. Влад К.

7 баллов

Средний

14. Андрей Д.

8 баллов

Высокий

 

Высокий: 6 человек — 43%

Средний: 6 человек — 43 %

Низкий: 2 человека — 14%

Диаграмма 9

Уровень развития целостности и структурности восприятия

Вывод: обработка данных показала, что уровень целостности и структурности восприятия в контрольном классе составляет: высокий — 43%, средний — 43%, низкий — 14%.

Таблица 10

2 «В» — экспериментальный класс

Фамилия, имя

Показатель целостности и структурности восприятия

Уровень развития целостности и структурности восприятия

1. Света М.

3 баллов

Низкий

2. Арина Б.

8 баллов

Высокий

3. Яна Ш.

5 баллов

Средний

4. Данил С.

2 балла

Средний

5. Лиза Я.

6 баллов

Средний

6. Даша Ф.

9 баллов

Высокий

7. Эльдар Х.

5 баллов

Средний

8. Лиза Г.

9 баллов

Высокий

9. Настя М.

9 баллов

Высокий

10. Яна В.

9 баллов

Высокий

11. Андрей К.

8 баллов

Высокий

12. Ира Л.

5 баллов

Средний

13. Рома Е.

6 баллов

Средний

14. Настя К.

8 баллов

Высокий

 

Высокий: 7 человек 50%

Средний: 6 человек 43 %

Низкий: 1 человек — 7%

Диаграмма 10

 

Уровень развития целостности и структурности восприятия

Вывод: обработка данных показала, что уровень целостности и структурности восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий — 50%, средний — 43%, низкий — 7%.

 

Вывод: По результатам проведенной методики мы увидели, что уровень развития целостности и структурности восприятия в экспериментальном  классе немного выше, чем в контрольном. Если мы сравним изменения в низком уровне развития восприятия, то мы увидим, что в контрольном уменьшения всего на 15%, а в экспериментальном на 14%,  это связано с формирующим экспериментом.

 

Методика 3 «Запомни и перескажи»

Результаты исследования

Таблица 11

2 «Б» — контрольный класс

Фамилия, имя

Показатель целостности и осмысленности восприятия

Уровень развития целостности и осмысленности восприятия

1. Влад Ж.

10 баллов

Высокий

2. Андрей Ш.

8 баллов

Средний

3. Алена Р.

10 баллов

Высокий

4. Олеся Р.

6 балла

Средний

5. Настя Л.

7 баллов

Средний

6. Аня М.

10 баллов

Высокий

7. Лиза У.

3 баллов

Низкий

8. Лера Г.

9 баллов

Средний

9. Аня П.

8 баллов

Средний

10. Саша В.

10 баллов

Высокий

11. Настя Т.

6 баллов

Средний

12. Юля К.

10 баллов

Высокий

13. Влад К.

7 баллов

Средний

14. Андрей Д.

10 баллов

Высокий

 

Высокий: 6 человек — 43%

Средний: 7 человек — 50 %

Низкий: 1 человек — 7%

Диаграмма 11

Уровень развития целостности и осмысленности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень развития целостности и осмысленности восприятия в контрольном классе составляет: высокий — 43%, средний — 50%, низкий — 7%.

Таблица 12

2 «В» — экспериментальный класс

Фамилия, имя

Показатель целостности и осмысленности восприятия

Уровень развития целостности и осмысленности восприятия

1. Света М.

4 баллов

Низкий

2. Арина Б.

10 баллов

Высокий

3. Яна Ш.

10 баллов

Высокий

4. Данил С.

8 балла

Средний

5. Лиза Я.

7 баллов

Средний

6. Даша Ф.

10 баллов

Высокий

7. Эльдар Х.

6 баллов

Средний

8. Лиза Г.

7 баллов

Средний

9. Настя М.

10 баллов

Высокий

10. Яна В.

10 баллов

Высокий

11. Андрей К.

10 баллов

Высокий

12. Ира Л.

5 баллов

Средний

13. Рома Е.

6 баллов

Средний

14. Настя К.

10 баллов

Высокий

 

Высокий: 7 человек 50%

Средний: 6 человек 43 %

Низкий: 1 человек — 7%

Диаграмма 12

Уровень развития целостности и осмысленности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень развития целостности и осмысленности восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий — 50%, средний — 43%, низкий — 7%.

Вывод: По результатам проведенной методики мы увидели, что уровень развития целостности и осмысленности восприятия в экспериментальном  контрольном классах примерно одинаковый. Если мы сравним изменения в низком уровне развития восприятия, то мы увидим, что в контрольном уменьшения всего на 7%, и в экспериментальном тоже на 7%,  это связано с формирующим экспериментом.

 

Во второй главе нами раскрыта роль уроков литературного чтения в развитии восприятия, рассмотрены различные виды классификаций уровня восприятия художественного произведения: О. И. Никифорова, М. Р. Львов, Н. Д. Молдавская. Мы считаем, что влияние учителя играет важную роль в развитии восприятия детей, при этом он должен учитывать этапы совершенствования эстетического восприятия. Анализируя результаты исследования, мы выяснили в первом констатирующем эксперименте, что уровень развития целостного, структурного и осмысленного восприятия в контрольном классе немного выше, чем в экспериментальном. На протяжении полугода с детьми велась систематическая, целенаправленная работа по совершенствованию данных свойств восприятия. По результатам второго констатирующего эксперимента выявлены изменения в уровне развития целостного, структурного и осмысленного восприятия. В контрольном классе изменения незначительны это связано с процессом обучения и работой учителя, а в экспериментальном – значительно выше и мы считаем, что это результат работы, проведенной в ходе формирующего эксперимента, который целенаправленно и систематически способствовал развитию целостного, структурного и осмысленного восприятия у детей.

Проведенное нами практическое исследование подтвердило правильность нашего высказывания. Таким образом, гипотеза исследования доказана.

 

Заключение

На основе психолого-педагогического эксперимента, анализа научно-методической литературы и обобщения передового опыта учителей удалось выявить, что целостное, структурное и осмысленное восприятие оказывает влияние на развитие личности учащихся, на их успешность в учебной деятельности. В ходе работы мы пришли к выводам:

1.                       Восприятие – процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа.

2.                       В ходе исследования теоретического материала мы выяснили, что вопрос развития восприятия младших школьников и педагогические условия этого развития, очень актуален на сегодняшний день. 

3.                       Педагоги, как и психологи, осознают важность развития восприятия в младшем школьном возрасте, т. к. дети этого возраста узнают много нового, получают новые ощущения и только развитое восприятие позволит выделить из общего потока самое важное;

4.                       Развитие целостного, структурного и осмысленного восприятия не происходит само собой. Здесь велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. В развитии восприятия учащихся немалую роль могут сыграть и родители, организуя занятия с детьми. Как показывают психологические исследования, одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

5.                       Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности.

6.                       Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления.

7.                       Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, — степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что  в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.

8.                       Существуют приемы, методы, средства позволяющие развивать восприятие детей младшего школьного возраста. Психодиагностика позволяет отслеживать эффективность этих методов и направлять развитие восприятия в нужное русло.

 

 

 


Список литературы

1.                      Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах [Текст] / М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н.  Светловская. – М.: Педагогика, 1997. –  215с.

2.                     Баязова, Л. Б. О некоторых приемах обучения навыкам чтения [Текст] / Л. Б. Баязова // Начальная школа. – 1998. — №1. С. 60 – 63.

3.                     Васильева, М. С. На уроках чтения [Текст] / М. С. Васильева // Начальная школа. – 1999. — №1. С. 11 – 15.

4.                     Величковский, Б.М. Психология восприятия [Текст] / Б.М. Величковский, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия. — М.: Просвешение, 2003. – 608с.

5.                     Гомезо, М. В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития [Текст] / М. В. Гомезо. – Воронеж: НПО «МОДЕК». – 1998. – 256с.

6.                     Гужова, И. В. Уроки литературного чтения в начальной школе [Текст] / И. В. Гужова. // Начальная школа. – 2003. — №2. С. 89 – 103.

7.                     Доблаев, Л. Б. Смысловая структура учебного текста и проблеме его понимания [Текст] / Л. Б. Доблаев. – М.: Педагогика, 2000. – 176с.

8.                     Дубровина, И.В. и др. Психология: учебник для средних педагогических учебных заведений [Текст] /  И.В. Дубровина и др. – М.: Академия, 1999. – 464с.

9.                     Климан, Л. Ф. Обучение чтению в начальной школе [Текст] / Л. Ф. Климан. // Начальная школа. – 1999. — №9 – С. 30 – 38.

10.                 Козырева, А. С. Виды работы над текстом на уроках чтения [Текст] / А. С. Козырева. // Начальная школа. – 2000. — №3. С. 67 – 68.

11.                 Корепина, Л. Работа с иллюстрациями на уроках чтения [Текст] / Л. Корепина. // Начальная школа. – 2000. — №2. С. 25 – 28.

12.                 Кривилева, Е. Е. Алгоритм уроков чтения [Текст] / Е. Е. Кривилева. // Начальная школа. – 1998. — №3. С. 86 – 91.

13.                 Крутецкий, В. А. Психология [Текст]: учеб. для учащихся пед. уч-щ. / В. А. Крутецкий. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1998. – 336с.

14.                 Лук, А.Н. Эмоции и личность [Текст] / А.Н. Лук. — М.: 2002. – 450с.

15.                 Лурия, А.Р. Ощущения и восприятие [Текст] / А.Р. Лурия. — М.: 1985. – 354с.

16.                 Львов М. Р., Развитие речи у младших школьников. – М.: Просвещение, 1992г., 126с

17.                 Лучшие психологические тесты [Текст] — Петрозаводск: Петроком, 1992. – 129с.

18.                 Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. [Текст] / А.А.  Люблинская. – М.: Просвещение, 1996. – 224с.

19.                 Массен, П. Развитие личности ребенка [Текст] / П. Массен. — М.: Просвещение, 1997. – 568с.

20.                 Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития [Текст] / Н.А. Менчинская. — М.: Знание, 1998. –  236с.

21.                 Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников [Текст] //  Под ред. Т.Г. Рализаевой. – СПб.: Специальная литература, 1997. – 168 с

22.                 Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина. — М.:, 2001. – 216с.

23.                 Немов, Р.С. Психология [Текст] /  Р.С. Немов. // В 3-х т. —  Т. 1. — М.: Просвещение, 1995. – 573с.

24.                 Немов, Р.С. Психология  [Текст] / Р.С. Немов. // В 3-х т. —  Т. 3.  — М.: Просвещение, 1995. – 596с.

25.                 Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы. [Текст] / О.И. Никифорова. – М.:  Книга, 1992. – 206 с.

26.                 Обозов, Н.Н. Психология субъекта познания [Текст] / Н.Н. Обозов. – СПб.: Специальная литература, 1999. – 295с.

27.                 Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. — М.: Роспедагенство, 2000. – 326с.

28.                 Общая психология [Текст] // Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 2001. – 136с.

29.                 Особенности психического развития детей 6-7 — летнего возраста [Текст] // Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л.Венгера. — М.: Просвещение, 1998, — 185с.

30.                 Реан, А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика [Текст] / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. — СПб.: Питер, 2000. – 432 с.

31.                 Рожина, Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками [Текст] / Л.Н. Рожина. – М.: Просвещение, 1997. –  158 с.

32.                 Романовская, З. И. Чтение и развитие младших школьников [Текст] / З. И. Романовская. – М.: Просвещение, 1999. – 196с.

33.                 Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. — СПб: Питер, 2001. – 286с.

34.                 Степанов, Е.Н. Воспитательный процесс: изучение эффективности [Текст] / Е.Н. Степанов. — М.: 2001. – 239с.

35.                 Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст] / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Дону: Феникс, 1999. –  671 с.

36.                 Тихомирова, Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / Л.Ф.  Тихомирова. — Ярославль: Академия развития, 1997. – 283с.

37.                 Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А.  Афонькина. —  М.: «Просвещение», «Владос», 2001. – 253с.

38.                 Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А.  Афонькина. – М.: – 2000. – 129с.

39.                 Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии [Текст] /  Д.И. Фельдштейн. — М.: Просвещение, 1995. – 368c.

40.                 Хохлова, Т. Е. Работа с иллюстрациями на уроках чтения [Текст] / Т. Е. Хохлова // Начальная школа. – 2000. — №9 – С. 27-28.

41.                 Эльконин Д. Б. Детская психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. уч. завеений / / под ред. Д. Б. Эльконин. – М.: Академия, 2004. – 384с.

 

 


Скачано с www.znanio.ru

Развитие восприятия.

Знаю, могу, делаю. Как лучше узнать своего ребенка и вырастить полноценную личность

Читайте также

Развитие восприятия

Развитие восприятия Одним из важных элементов обучения ребенка является сформированное восприятие. К школе необходимо сформировать понятие величины и формы предметов. Значительно сложнее формируется цветовое восприятие, особенно оттенков, пространственные

Игры для совершенствования восприятия предметов в пространстве

Игры для совершенствования восприятия предметов в пространстве Предлагайте малышу более сложные задания, например:? Игра с несколькими предметами. Воздействуя на одни, малыш изменяет в пространстве положение других (игры с гирляндами игрушек).? Катание предметов. Малыш

3.1. Общая характеристика музыкального восприятия

3. 1. Общая характеристика музыкального восприятия Музыкально-познавательные процессы представляют собой психические процессы, предметом и областью развертывания которых является музыка. Общая психология называет в качестве основных познавательных процессов ощущение,

3.2. Апперцепционная обусловленность музыкального восприятия

3.2. Апперцепционная обусловленность музыкального восприятия Психология музыкального восприятия выделяется в отдельную область по отношению к исследованиям музыкального мышления также по признаку значительной роли жизненного опыта слушателя в музыкальном

3.3. Современные представления о сущности музыкального восприятия

3.3. Современные представления о сущности музыкального восприятия При определении сущности музыкального восприятия прежде всего возникает вопрос о том, что именно воспринимает слушатель. Одна из особенностей музыки как искусства заключается в существовании двух

3.4. Особенности восприятия музыки детьми

3.4. Особенности восприятия музыки детьми Музыкальное восприятие имеет, помимо прочих, возрастные закономерности. Процесс восприятия музыки начинается в раннем детском возрасте, и психические особенности ребенка на каждом возрастном этапе оказывают воздействие на ход

4.4. Единство восприятия, мышления и воображения в музыкальной деятельности

4.4. Единство восприятия, мышления и воображения в музыкальной деятельности Музыкальное восприятие и музыкальное мышление как познавательные процессы имеют продолжение и развитие в процессе музыкального воображения. Это отражает общую логику выстраивания психических

Поиск оптимального метода восприятия новой информации

Поиск оптимального метода восприятия новой информации Дима мечтает стать пилотом. У влечение одиннадцатилетнего мальчика авиацией так сильно, что он мастерит сложные модели самолетов и охотно отвечает в Интернете на вопросы викторины по различным типам самолетов. Дима

Различительное распознавание форм и зрительно-тактильно-мускульные восприятия

Различительное распознавание форм и зрительно-тактильно-мускульные восприятия Плоские геометрические вкладки из дерева. Мысль о таких вкладках впервые возникла у Итара, впоследствии и Сеген применял их.В школе для отсталых детей я мастерила и применяла эти вкладки в

Развитие «я»

Развитие «я» Здоровые дети обычно к трем годам уже уверенно пользуются словом «я». Больше чем у половины аутичных детей появление местоимения «я» задерживается до пятилетнего возраста, а примерно у трети и дольше. Еще в 6–8 лет ребенок может называть себя по имени или во

Коллекционирование определяет разрешающую способность восприятия ребенка, задает матрицу его дальнейших поисков

Коллекционирование определяет разрешающую способность восприятия ребенка, задает матрицу его дальнейших поисков Дети всегда что-то собирают, тащат к себе в угол, набивают карманы, прячут под подушку. К удивительным и очаровывающим предметам хочется еще раз

Развитие ощущений и восприятия

Развитие ощущений и восприятия В жизни нас окружает большое разнообразие предметов, людей, явлений, событий, которые мы одновременно воспринимаем и ощущаем.Вот наше ухо отреагировало на раскатистый и мощный гул над головой, а глаз выхватил яркие всполохи огня,

20. Восприятие движения и движение восприятия

20. Восприятие движения и движение восприятия Возраст: 5–8 месяцевУровень сложности: высокийОбласть исследований: чувственное восприятиеЭкспериментПроведите этот эксперимент дважды: с пяти– или шестимесячным ребенком, пока он еще не начал ползать, и вскоре после его

Развитие рук

Развитие рук На предыдущем этапе, когда вы клали маленький кусочек еды в пределах досягаемости ребенка, он подгребал его к себе и подгонял его к кончикам своих пальцев, через некоторое время захватывая его большим и указательным пальцами. На этом этапе, попрактиковавшись

Проверка восприятия

Проверка восприятия Некоторые из наших решений основаны на ложных допущениях. Мы-то знаем, о чем думаем и что имеем в виду, но восприятие ребенка может оказаться совершенно иным.В юмористических комиксах про Кельвина и Гоббса Кельвин спрашивает маму:–?Я хочу есть, можно

Развитие восприятия у детей дошкольного возраста с отклоняющимся развитием

(из опыта работы)

В дошкольном возрасте у детей происходит качественный скачок в своем психическом и физическом развитии. В этот период у ребёнка сформировались такие процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В структуре дошкольного воспитания сенсорному развитию ребёнка уделяется достаточно много внимания, так как это позволяет в дальнейшем адекватно воспринимать предметы, выделять основные признаки и свойства. В отличие от проблемы сенсорного воспитания детей с условно нормальным развитием, это сторона развития изучена всесторонне, проблеме сенсорного воспитания детей с отклоняющимся развитием было уделено меньше внимания. А между тем известно, что у этой категории детей недоразвитие именно зрительного восприятия менее выражено по сравнению с другими базовыми функциями (более высокими сферами психики). По этому, относительная сохранность зрительного восприятия ( а также, в некоторых случаях, тактильного и слухового) позволяет принять в качестве исходной базы работу по совершенствованию этой сферы, что в свою очередь позволит успешно решать задачи по воспитанию их социально-бытовой приспособленности, познавательного развития, и наметить дальнейшие шаги к формированию таких личностных черт, как самостоятельность, независимость и др.

У каждой категории детей с отклоняющимся развитием специфика нарушения восприятия будет индивидуальна. Дети с задержкой психического развития отличаются несформированными представлениями о предметах и явлениях окружающей действительности, из-за недостатков зрительного восприятия. Особенно ярко незрелость зрительного восприятия проявляются в дошкольном возрасте. У детей отмечаются трудности в выделении фигуры на фоне, сложности в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, в построении целостного образа из отдельных мелких предъявленных частей. Дети затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов: когда изображение представлено в виде контура или неполным, недорисованным рисунком; изображения предметов наложенные друг на друга; перечеркнутые различными линиями; перевернутые предметы; схематичные рисунки. Дети с аутичными чертами, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Ребенок, самостоятельно произнеся слово синий, может указать на зеленый или на какой-либо другой цвет. Устойчивой связи между словами, произносимыми ребёнком, и названием конкретного цвета не образовалось. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет наиболее яркие свойства, в основном лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. В рассматриваемом объекте «выхватываются» отдельные части, при этом недооцениваются другие важные для общего понимания детали, что подтверждает узость объема восприятия. Восприятие остается размытым и неточным. Цветовые эталоны ребенком воспринимается труднее поскольку, в отличие от формы и величины, не оказывают большого влияния на выполнение действий.

Отечественные педагоги (Венгер Л. А., Пилюгина Э.Г., Семенова В.Я.) выделяют несколько этапов в формировании у детей дошкольного возраста представлений о цвете. Первый этап — идентификация и отождествление предмета. Изначально следует научить ребенка вычленять из разных предметов, совершенно идентичные (одинаковые, непохожие). Таким образом, у ребенка формируется способность фиксировать внимание на совершенно одинаковых игрушках и предметах окружающего мира. Одновременно следует ввести словесное обозначение идентифицируемых понятий: такой же предмет, одинаковые или разные. Только после того, как дошкольник будет обучен и у него сформируется навык идентификации предметов в целом, можно перейти к отождествлению отдельных качеств и признаков предметов. На втором этапе – детей учат находить идентичные предметы по цвету.

Взрослый обучает ребенка концентрировать свое внимание только на одном свойстве предмета – цвете. Ребёнка знакомя с основными цветами – красным, жёлтым, зелёным и синим, но сначала можно предъявлять только два (например, жёлтый и зелёный). На этом этапе можно отрабатывать инструкцию «Дай такой же» (по цвету). Третий этап это обучение ребёнка соотнесению цвета предмета с эталонами цвета. Для лучшего усвоения сенсорных эталонов взрослый дает словесное обозначение предмета. На четвертом этапе ребёнок учится выбирать предметы определенного цвета по словесной инструкции взрослого. Главная задача на этом этапе заключается в том, чтобы научить ребенка находить и подавать предметы определенного цвета. Пятый этап — формирование у ребенка навыка обозначать цвет с помощью речи. В особых случаях этот этап может быть разделен на более короткие фрагменты. Ребёнку оказывают дозированную помощь, используя различные способы речевой поддержки: можно называть цвет самим и попросить ребёнка повторить название; можно подсказывать первую букву или произнести первый слог слова, можно задать наводящий вопрос. На шестом этапе происходит обучение обобщению и классификации предметов по цвету. Седьмой этап — обучение передаче цвета предмета в продуктивной деятельности (травка зеленая и т.д.). Данные этапы формирования цвета можно использовать в работе по формированию представлений о форме и размере предметов.

С детьми с отклоняющимся развитием работа по формированию сенсорного восприятия будет идти по этим же этапам, но в более длительном периоде времени. Там где обычный ребёнок «всё схватывает на лету», другому ребёнку потребуется многократное повторение и закрепление материала множеством методов.

Я, в своей работе с детьми с отклоняющимся развитием, использую программу с поэтапным обучением цвету, форме и размеру предметов. В начале программы ребёнку предлагаются игры с реальными предметами имеющие объёмное строение, в которых под руководством взрослого ребенок начинает воспринимать свойства предметов. Затем вводятся игры с карточками или моделями предметов в плоском изображении, где воспринимаются свойства, специально выделенные для облегчения восприятия. В этих играх ребенок учится манипулировать свойствами сначала в реальных действиях, которые в дальнейшем помогают расчленить перцептивные действия и модели предметов на элементы. Что позволяет перейти с усвоения перцептивных действий с уровня осязания на уровень зрительного обследования предметов. Дальше мы переходим к играм на плоской поверхности с картинками, которые нарисованы и не двигаются, с заданием на переключение внимания с одного свойства предмета на другое. Завершают программу игры, для разных видов восприятия, на различение ( или узнавание), определение и называние свойств предметов. На этом этапе можно определить, сформирован ли у ребёнка внутренний механизм восприятия предлагаемых свойств предметов.

Для достижения положительного результата в формировании восприятия у детей с отклоняющимся развитием, необходимо следовать основным принципам работы этой программы:

  • от простого к сложному;
  • последовательность и прочность усвоения материала;
  • работа на фоне благополучного эмоционального взаимодействия.

По результатам диагностики ( при этом применяются как традиционные диагностические методики, так и методы наблюдения, включающие анализ деятельности ребёнка и наблюдение за ним во время различных занятий), у 80% детей можно проследить положительную динамику формирования восприятия формы и цвета в установленные программой сроки. Детям, которые не освоили программу полностью, требуются повторные занятия для закрепления знаний.

Проводимая коррекционно-развивающая работа позволяет сделать вывод о том, что целенаправленная, последовательная и планомерная работа по формированию восприятия у детей с отклоняющимся развитием, является благоприятным фактором для дальнейшего успешного развития детей.

Используемая литература:

  1. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза.– М.: Генезис, 2007 год.
  2. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук.- Ярославль, «Академия развития» 1998 год.
  3. Венгер Л. А. Генезис сенсорных способностей

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Одной из важнейших проблем современной дошкольной педагогики и психологии является развитие восприятия у детей дошкольного возраста. Значение развития восприятия в раннем детстве трудно переоценить, так как именно этот период наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.Развитие восприятия, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка дошкольного возраста, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребенка сначала в детском саду, затем в школе.

(справка о публикации находится на 2 листе в файле со свидетельством)

Демина Тамара Витальевна

МДОУ «ЦРР-детский сад №139»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Одной из важнейших проблем современной дошкольной педагогики и психологии является развитие восприятия у детей дошкольного возраста. Значение развития восприятия в раннем детстве трудно переоценить, так как именно этот период наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.Развитие восприятия, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребёнка дошкольного возраста, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребёнка сначала в детском саду, затем в школе. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания — запоминание, мышление, воображение — строятся на основе образов восприятия и являются результатом их переработки. Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка является одним из основных принципов, заложенных Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Выдающиеся зарубежные ученые Ф. Фребель, М. Монтессори справедливо считали, что полноценное развитие восприятия направлено на обеспечение всестороннего личностного развития ребенка и является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Многочисленные психолого-педагогические исследования показали, что без целенаправленного создания педагогических условий, стихийно складывающиеся процессы восприятия не достигают у детей достаточного уровня, что неизбежно тормозит познавательное развитие ребенка в целом. Развитие восприятия у детей дошкольного возраста идет путем формирования перцептивных действий, которые ориентируют практическую деятельность человека. В открытии этого факта и заключается, по нашему мнению, принципиальное отличие понимания закономерностей развития восприятия в отечественной психологии от концепций развития восприятия, выдвинутых рядом зарубежных исследователей. Выдающийся детский психолог Л.А. Венгер, полагал, что развитие восприятия ребенка представляет собой сложный, культурно опосредованный процесс решения перцептивных задач. Такой подход позволил разработать целую систему сенсорного воспитания, выделить средства восприятия и перцептивные действия: отнесение к эталону, перцептивное моделирование, идентификация. Следствием этого подхода к развитию детского восприятия является тот факт, что ребенок не может сам без помощи взрослого достичь высокого уровня развития восприятия. Ведущую роль в детском развитии играет взрослый, поэтому необходима специальная образовательная работа с детьми дошкольного возраста.Развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит в рамках предметной деятельности и в связи с овладением новыми действиями, что ставит перед ребёнком необходимость выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. На втором году жизни, если созданы все необходимые условия, у ребёнка наблюдается интенсивное развитие сенсорных способностей, определяющих уровень развития восприятия. Доминирующим в сенсорном развитии является восприятие предметов [3, с.244]. Ребено всё чаще устанавливает взаимосвязь величины, формы, а затем цвета с конкретным предметом. Переход к предметному восприятию является результатом овладения простейшими действиями – хватанием и удерживанием предметов, манипулированием ими, передвижением в пространстве. Действенное знакомство с предметами, их свойствами приводит к возникновению образов восприятия. К двум годам восприятие становится более точным и осмысленным в связи с овладением такими функциями как сравнение, сопоставление. Уровень сенсорного развития таков, что у ребёнка оказывается сформированным умение правильно выделять свойства предметов и узнавать предметы по сочетанию свойств.Практический результат ребёнок получает в результате многократных сравнений величины, формы, цвета в процессе подбора одинаковых или подходящих друг к другу предметов или их частей. Особенно ярко это проявляется при действиях ребёнка со сборно-разборными игрушками – пирамидками, матрёшками, грибочками. Именно многократное сравнение позволяет ребёнку достигнуть практических результатов и в быту. Первоначальное сравнение является приблизительным: ребёнок примеривается, пробует и через ошибки и их исправление достигает результата. Однако в возрасте двух лет число мерок быстро сокращается и происходит переход к зрительному восприятию. Это новый этап развития восприятия, который свидетельствует о переходе внешних действий во внутренний психический план. На третьем году жизни познание мира предметов продолжается. Дети могут более целенаправленно «изучать» их внешние свойства и назначение. Однако, в этот период, воспринимая предмет, ребёнок, как правило, выделяет только отдельные признаки, те, которые сразу бросаются в глаза. Ребёнок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов с меркой, которой выступает не только конкретный предмет, но и представление о нём. Освоение новых ориентировочных действий приводит к тому, что восприятие становится более детальным, полным и точным. Постоянные образцы для сравнения появляются на третьем году жизни — это знакомые ребенку с ярко выраженной формой предметы. Это говорит о том, что у ребенка сформировались представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Для обогащения представлений о свойствах предметов необходимо создание богатой сенсорной среды, в которой ребенок активно действует. Чтобы у ребенка восприятие не оставалось поверхностным, обрывочным, взрослым нужно создавать необходимую основу для общего умственного развития, овладения различными видами деятельности. Основным условием развития восприятия ребенка дошкольного возраста является обеспечение достаточного разнообразия внешних воздействий, организация зрительного и слухового разнообразия, в котором существует ребенок. Для выполнения этого условия необходимо соответствующее оборудование помещения и особенно окружающего ребенка пространства, постоянное общение взрослого с ребенком, систематическое проведение специальных занятий. Современные программно-методические руководства уделяют значительное внимание проблеме развития восприятия у детей раннего возраста. Для детей дошкольного возраста предусмотрены специально организованные занятия по сенсорному развитию. Первоначально эта работа предполагает накопление сенсорных представлений и предусматривает создание окружающей ребенка среды (речевые и неречевые звуки, разнообразные и в достаточном количестве зрительные впечатления) и специальные занятия по развитию восприятия. В дальнейшем проводят занятия, в которых используют дидактические игры и упражнения со специально разработанными пособиями (вкладыши и решётки, цветные палочки, дидактические столики, втулки и пр.). Последующее развитие восприятия осуществляется в процессе обучения рисованию, элементарному конструированию, в процессе повседневной жизни. Экспериментальное исследование развития восприятия является важным для изучения детской психологии: с его помощью обнаруживаются такие особенности сенсорных процессов, которые не могут быть вскрыты с помощью других психологических методов. Значимость проведения ранней диагностики заключается в возможности выявления отклонений в развитии детей дошкольного возраста и в дальнейшем предупреждении их последствий, что побуждает к разработке и систематизации диагностических методик и дидактических материалов для работы с детьми дошкольного возраста в условиях детских учреждений.

Детское восприятие, его особенности в общеобразовательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении

В нашем современном и прогрессивном мире а так же в нашем детском саду, дошкольному образованию отводится большая роль.

К детям дошкольного возраста предъявляют с каждым годом все больше требований, особенно в старшем дошкольном возрасте перед непосредственным поступлением в школу. Часто детей старшего дошкольного возраста готовят к школе через привитие им общих и специальных знаний, определенных умений и некоторых навыков. А вот формированию у них познавательных психических процессов, и в первую очередь, восприятию значения не придают. А ведь это не менее важно. А может даже и основа для успешного обучения в школе. В нашем детском саду дети учатся воспринимать учебную информацию перед тем, как переступят порог школы. Ведь если ребенок старшего дошкольного возраста не научится воспринимать информацию, он не сможет ее осознать, обработать и оценить. Школьный материал и программу ребенок может не освоит, знания у него не сформируются.

На занятиях при выборе заданий, важно учитывать, что, восприятие зависит во многом от особенностей каждого ребёнка. Наши знания и умения, интересы, привычки, что воздействуют на нас, влияют на детское восприятие в общеобразовательной деятельности детского сада. Для благотворной работы на занятии мы выделяем у детей то, каким типом восприятия обладает ребёнок, что не маловажно в общеобразовательной деятельности. В первую очередь необходимо отнести различия между целостным и детализирующим, синтетическим и аналитическим восприятии у конкретного ребёнка.

Это нам помогает донести ту нужную информацию до конкретного ребёнка.

Важный регулятор восприятия — необходимость воспринять предъявленный материал.

Умение воспринимать информацию у ребенка не является врожденным. Необходимо развивать детское восприятие. Разные виды восприятия развивают различными средствами. В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается в виде зрительных ощущений. 80% всего познавательного материала, который получает ребенок в этом возрасте, он воспринимает через зрительные анализаторы. В основном это информация об окружающем мире. В конце старшего дошкольного возраста ребёнок уже не ошибается в различении цветов, даже различает их оттенки.

Также старшему дошкольнику характерна высокая слуховая чувствительность.

Наши дети научились различать музыкальные произведения, их ритм и темп.

Тактильная чувствительность у наших детей развивается через подвижные игры, гимнастику и упражнения физического характера.

При восприятии пространства наши дети ищут возможности исследовать различные формы, пытаются сравнивать предметы.

Они неплохо могут ориентироваться в пространстве и времени. Особо хочется отметить у наших детей особенности в художественном восприятии. Дети старшего дошкольного возраста, внимательно слушая истории, пробуют воздействовать на литературных персонажей. Их расширение знаний и представлений о действительности способствует формированию художественного восприятия. Этому способствует также развитие речи и детского мышления.

Что же касается восприятия нашими маленькими детьми, других людей, то это зависит от установленных между ними взаимоотношений. Малышам нравятся воспитатели, обладающие привлекательными качествами, при которых, воспитатели и дети, легко вступают в контакт и общение. Если же ребенку кто-то не нравится, то он относится к такому человеку с видимой неприязнью. Причиной может послужить просто отсутствие взаимодействия. В 5 лет восприятие у ребенка еще непроизвольно, к концу 6 лет дети могут ставить цель для изучения и исследования свойств различных предметов, могут их сравнивать.

Чтобы восприятие у детей старшего дошкольного возраста развивалось успешно, в нашем детском саду проводится целенаправленная работа. Если у ребёнка целостный, или синтетический тип восприятия, то ребёнок ярче всего представляет общее впечатление от предмета, общего содержания восприятия или от того какую информацию доносит до него воспитатель. Дети с таким типом меньше всего обращают внимание на детали и на подробности. Они не выделяют их специально, а если схватывают, то не в первую очередь. Поэтому многая информация остаётся ими не замеченная.

Для того что бы принять всю информацию воспитателю нужно помочь ребёнку, перед которым предстоит ставить специальную задачу для усвоения отдельных деталей, выполнение которой даётся детям трудно, и которую они без помощи педагога порой выполнить не могут.

Пример: «Придумай рассказ по картинке» Ребёнок может рассказать только общую картину того, что, изображено на картине: время года, деревья, крупные изображения и т.д.

Ребятам с таким типом восприятия мы даём делать упражнения, по типу пазлов, из мелких деталей создавать целостность картины.

Ребята с детализирующим или аналитическим типом, наоборот выделяют все детали и подробности, общий смысл отходит у них на второй план. Здесь мы помогаем ребёнку рассказать в подробности об отдельных сюжетах на картине.

Здесь могут подойти занятия с ребёнком сложения всех отдельных деталей в одну общую картину или задание.

Если у ребёнка выражен визуальный тип восприятия то упражнения выстраиваются в большей степени на развитие слухового и тактильного восприятия. Не маловажным вопросом является путь изучения взаимоотношения восприятия и практического действия на разных этапах возрастного развития, т. к. именно восприятие выступает в первую очередь в роли «регулятора» поведения.

Важно так же отметить что, педагог, включенный во взаимодействие с воспитанниками, одновременно выступает субъектом и объектом познания. Воспитатель как объект познания детьми вызывает к себе определенное отношение. В разнообразии отношений к воспитателю и богатстве их оттенков у дошкольников, отмечается, что у детей по отношению к воспитателям в этой гамме чувств присутствуют любовь, и привязанность, и эмпатия, и признательность… Вместе с тем отмечено и негативное отношение — боязнь, амбивалентность, критичность. Это так же влияет на восприятие материала который даёт педагог. Ещё немаловажная деталь, состоит в том что, В недавно ушедшем ХХ веке ребенок развивался в условиях малого социума (семьи, дворовой компании, пионерской организации) с четкой привязкой к конкретному взрослому. Сегодня ребенок поставлен в ситуацию разорванных связей и хаотичного потока информации без структурно-логических связей. Современные дети сильно отличаются не только от тех, кого описывали в своих сочинениях И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменский и В. А. Сухомлинский, но и от своих сверстников последнего десятилетия ХХ века. Социальные изменения привели к изменениям психологическим. Серьезную проблему вызывает «уход» не только от восприятия сюжетно-ролевой игры из жизни современного ребенка но и нарушением речевого развития которое оказывает влияние не только на познавательное развитие, но и на развитие восприятия, о чем в своих исследованиях указывали Л.И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаргуша, О.Н.Усанова.

Экспериментальные исследования восприятия сюжетно-ролевой игры у дошкольников 6–7 лет показали, что наивысшего уровня развития (по Д. Б. Эльконину) игра не достигает. Следовательно, не формируются на должном уровне школьная мотивация, обобщение, умение планировать, строить взаимоотношения со сверстниками.

Результат – снижение показателей готовности к обучению в начальной школе. В нашем детском в саду большая роль отводится развитию восприятия ребенка, его умения конструктивно строить взаимоотношения с окружающим миром.

Акцент сделан на самовыражение ребенка, способствующее развитию восприятия, формированию любознательности и воображения у дошкольников, а так же на мотивацию восприятия общеобразовательной программы в детском учреждении.

В нашем детском саду занятия с детьми проводятся как в группе так и в специально оборудованном помещении, в котором все участники могут свободно располагаться и передвигаться. Во время занятий детям предлагается сидеть на стульях или на ковре в кругу, так как форма круга создаёт ощущение целостности, облегчает взаимопонимание и взаимодействие детей. В начале занятий используется ритуальная игра для настроя детей. Многие занятия завершаются созданием ребятами какого-либо рисунка в индивидуальных альбомах. Детский рисунок — итог работы, который объединяет в себе все различия восприятия, эмоции, впечатления, знания и умения, полученные в ходе занятия. Стиль ведения занятий должен быть эмоциональным и непринуждённым. К каждому ребёнку находится индивидуальный подход, и учитываются его личностные особенности. На занятиях регулярно используется музыкальное сопровождение танцевальной и релаксационной направленности, которое эффективно помогает снять мышечное и психоэмоциональное напряжение у воспитанников.

Наши занятия проводятся по таки направлениям, как:

— расширение представлений об основных способах восприятия: коммуникативное, аудиальное, тактильное;

— на развитие способности различать предметы и фон;

— на развитие умения адекватно воспринимать обучающую деятельность, свои чувства;

— на понимание индивидуальных особенностей других людей;

— на распознавание эмоциональных реакций окружающих;

— на дальнейшее развитие языка жестов, мимики и пантомимики.

Психологическая работа по развитию восприятия у детей старшего дошкольного возраста в нашем детском саду строится со всеми участниками образовательного процесса: с детьми, родителями воспитанников и педагогами детского сада.

 

Литература:

1.Возрастные особенности психического развития детей. / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982. – 3 1 7 с.

2. Ильина М.Н. подготовка к школе. Развивающие тесты и упражнения. – М., 2004.

3.Ничипорюк Е.А., Посевиной Г.Д. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном учреждении. – РОСТОВ – НА ДОНУ., 2004.

4.Фресс П. Восприятие и оценка времени // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. М., 1978.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекоэнания / АН СССР, Ин-т психо¬логии. — М.: Наука, 1977.

6. Ананьев Б. Г., Рыбалка Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 1964.

7. Веккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. Т. 1. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

8. Ветер Л. А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. — М.: Просвещение, 1969.

9. Величковский Б. М., Зитенко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия: Учеб. посо¬бие. — М.: Изд-во МГУ, 1973.

10. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2.: Проблемы общей психологии /Гл. ред. А. В. Запорожец. — М: Педагогика, 1982.

11. Гельфанд С. А. Слух. Введение в психологическую и физиологическую акустику. — М., 1984.

12. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Пер. с аш л. под общ. ред. А. Д. Логвиненко. — М.: Прогресс, 1988.

13. Грегори Р. Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1970.

14. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1: Психическое раз¬витие ребенка / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1986.

15. Крылова А. Л. Функциональная организация слуховой системы: Учебное пособие. — М: Изд-во МГУ, 1985.

16. Леонтьев А. //.Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат. 1977. 13. Лернер Г. И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). — М.: Изд-во МГУ, 1980.

17. Логвиненко А. Д. Психология восприятия: Учебно-методическое пособие для студен¬тов факультетов психологии государственных университетов. — М.: Изд-во МГУ, 1987.

18. Логвиненко А. Д. Зрительное восприятие пространства. — М.: Изд-во МГУ, 1981. 16. Логвиненко А. Д. Чувственные основы восприятия пространства

19. Лурия А. Р. Ощущения и восприятие. — М.: Изд-во МГУ, 1975.

20. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии /Пер. с англ. под общ. ред. Б. М. Величковского. — М.: Прогресс, 1981.

21. Немое Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. иед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. — 2-е изд. — М.: Владос 1998.

22.Общая психология: Курс лекций / Сост. Е. И. Рогов. — М.: Владос, 1995.

23. Рок. И. Введение в зрительное восприятие. — М.: Педагогика, 1980.

24. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.

Психологические основы восприятия времени детьми дошкольного возраста

Психологические основы восприятия времени детьми дошкольного возраста

С проблемой времени человек сталкивается ежедневно, срывая листок календаря, ежеминутно, глядя на часы. Во времени живет и ребенок, поэтому программой воспитания и обучения в детском саду предусмотрено развитие у детей ориентировки во времени. Введение этого раздела обусловлено рядом причин. Детей знакомят с окружающим миром, в котором все события протекают во времени. Временные характеристики реальных явлений, их длительность, порядок следования друг за другом, скорость протекания, частоту повторений и ритм необходимо показывать и объяснять дошкольникам.

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, измерять время (правильно обозначая в речи), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни.

Вместе с тем специфические особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие детьми. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении — от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и «показать». Поэтому даже старшие дошкольники иногда сомневаются в существовании времени и просят: «Если время есть, покажи мне его».

Как же ребенку показать время? Время воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различия которых формируется на основе личного опыта. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность, ритмичность их действий, разнообразных видов деятельности.

Поэтому перед воспитателями дошкольных учреждений, встает проблема ознакомления детей со временем — неосязаемым явлением в условии преобладания наглядно-образного мышления и восприятия детей дошкольного возраста.

Диагностика развития временных представлений у старших дошкольников должна включать задания на определение знания ребенком названий частей суток; знания ребенком названий дней недели, их последовательности и умения определять, какой день был вчера, сегодня, будет завтра; знания ребенком названий и последовательности месяцев, времен года и того, какие месяцы составляют то или иное время года; умения ребенка определять время с использованием календаря, песочных и механических часов; умения определять время по цикличности природных явлений.

Из этого следует, что в соответствии с задачами диагностики её структура будет состоять из пяти блоков заданий: исследование знания ребенком названий частей суток, умение определять их по цикличности природных явлений и деятельности человека; выявление знания ребенком дней недели, их последовательности и умения определять какой день был вчера, сегодня, будет завтра; определение знает ли ребенок названия месяцев и времен года, их последовательность и какие месяцы входят в определенное время года; выявление умения определять время с использованием календаря и механических часов. Исходя из особенностей восприятия времени детьми дошкольного возраста, можно конкретно определить через какое объективное явление можно сформировать то или иное временное математическое понятие.

Последовательность этапов может варьироваться в зависимости от сюжета занятия. B повседневном домашнем обиходе и в детском саду у детей рано складываются более или менее определенные представления о реальной продолжительности таких промежутков времени, как утро, день, вечер, ночь. Следовательно, педагог имеет возможность уточнить и конкретизировать знания детей очастях суток, формировать навыки распознавания и умение называть этичасти суток уже в младшей группе. В средней группе необходимо углубить и расширить эти знания и дать представление о последовательности частей суток. В старших группах дать представление о сутках и познакомить при помощи календаря с неделей, месяцами, годом. Параллельно надо у детей развивать и само чувство времени, начать знакомить с длительностью таких мер времени, как 1 минута, 3, 5, 10 минут, полчаса ичас. Все этизнания о времени необходимо формировать в ходе обучения на занятиях.

Важно как можно чаще побуждать детей к установлению временных отношений, к использованию слов завтра, сегодня, вчера, сначала, потом, до, после, перед, до этого, после этого.

Еще большее значение имеет использование словесных игровых упражнений «Дни недели», «Продолжай!», «Наоборот». Дети дополняют начатую педагогом фразу, подбирают слова противоположного значения (утро — вечер, сначала — потом, быстро — медленно и т.п.), определяют, что дольше: день или неделя, неделя или месяц, месяц или год.

Детей подготовительной группы знакомят с названием текущего месяца. Они постепенно запоминают названия месяцев, порядок их следования. Быстрому запоминанию содействует чтение книги С.Я. Маршака «Двенадцать месяцев». Важно воспитать у детей чувство времени, т.е. развить восприятие длительности временных отрезков, понимание необратимости времени. Только на этой основе возможно научить детей ценить и беречь время: регулировать свою деятельность во времени, т. е. ускорять и замедлять темп работы, вовремя заканчивать работу или игру. В связи с этим детям надо накопить опыт восприятия длительности временных отрезков. Воспитатель должен помочь им представить, что конкретно можно сделать за тот или иной временной отрезок, и, наконец, учить все делать вовремя.

Список литературы

1. Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет; Кн. для воспитателя дет. сада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Просвещение, 1988.

2. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. — М.: Просвещение, 1990.

3. Позднякова В. Игровые комплексы для занятий по формированию элементарных математических представлений // Дошкольное воспитание. — 1996. — №1.

4. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1991.

5. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. — М., 1987.

6. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. — М.: Народное образование, 2002.

7. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду: Учеб. пособие для студ. дошк. отделений и фак. сред. пед. учеб. заведений. — 2_е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

 

Автор: Солдатова Виктория Эдуардовна

воспитатель

ГБОУ «Гимназии № 1507» ОДШО № 2063 г. Москвы

Влияние мышления на развитие восприятия у детей дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Российский  Государственный Социальный Университет

Курский институт социального образования    (филиал)  РГСУ

 

Факультет «Социальной работы, педагогики и психологии»

Направление подготовки (030300.62) – «Психология»

 

Курсовая работа

 

          По дисциплине                      Общая психология

          На тему            «Влияние мышления на развитие  восприятия у детей 

дошкольного возраста »

 

 

 

Выполнила:    студентка 2 курса 1 группы

очной формы обучения

направления подготовки «Психология»

факультет Социальной работы, педагогики и психологии

Арсени Кристина Андреевна

Проверил:       к. пс.н., доцент Корецкая Е.В.

 

               

КУРСК — 2012

Содержание 

Введение                                                                                                                                 3

Глава I. Теоретические основы изучение проблемы влияния мышления на           

 развитие восприятия.                                                                                                           5

1.1. Изучение развития  восприятия в отечественной и  зарубежной психологии.         5

1.2. Анализ феномена мышления в отечественной и зарубежной психологии.           15

1.3 Особенности развития  мышления и восприятия в дошкольном  возрасте.              27

Глава II . Эмпирическое исследование влияния мышления на развитие 

 восприятия у детей дошкольного возраста на примере МБ ДОУ «Центр

детского развития — детский сад №91».                                                                              35

2.1. Организация и методы  исследования                                                                         35

2.2 Результаты исследования и их интерпретация.                                                          39

Заключение                                                                                                                           45

Список используемой литературы                                                                                     47

Приложения                                                                                                                          50

 

 

Введение.

 

Актуальность исследования. В настоящее время изучение и  развитие процесса восприятия имеет  важное значение, так как происходит интенсивное развитие техники и  науки, а, следовательно,  и сложность  воспринимаемых объектов, необходимость  высокого уровня мышления для освоения новых предметов, явлений и т.д.

Цель исследования: Изучение влияние мышления на развитие восприятия у дошкольников в возрасте 6-7 лет.

Объект исследования: познавательная сфера у дошкольников.

Предмет исследования: мышление и восприятие у дошкольников в  возрасте 6-7 лет.

Задачи исследования:

  1. Теоретический анализ процесса восприятия, его видов и свойств.
  2. Характеристика процесса мышления, его видов, свойств и структуры.
  3. Осуществить диагностику мышления и восприятия у дошкольников.
  4. Рассмотреть взаимосвязь мышления и восприятия у дошкольников.

Гипотеза курсовой работы основана на предположении о том, что мышление влияет на развитие восприятия у детей дошкольного возраста.

Методологическая база исследования: данной проблемой занимались Дж. Брунер, Д.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.Е. Демидов, А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, Б.Т. Лихачёв, А.Г. Маклаков, РС. Немов, Л.М. Путято, Е.И. Рогов, Л.Н. Стрижак, С.Л. Рубинштейн и др.

Методы исследования: анализ научно-методической литературы, беседа, математико-статистические методы, психологическое наблюдение, психологический эксперимент.

Психодиагностические методики:

  1. «Свободная классификация»
  2. «Диагностика развития элементов логического и образного мышления»
  3. «Чего не хватает на этих рисунках?»
  4. «Узнай, кто это»

Эмпирическая база исследования: МБ ДОУ «Центр детского развития – детский садик №91» , выборка составила 15 человек в возрасте 6-7 лет.

Структура  работы. Курсовая состоит из содержания, введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 30 наименований. Работа содержит 11 таблиц, 4 рисунка , 1 график, 5 приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ МЫШЛЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ.

 

    1. Изучение развития восприятия в отечественной и зарубежной психологии.

Выготский Л.С. считает, что в окружающем нас мире существуют не отдельные свойства сами по себе, а предметы, вещи, явления: не звуки, а предметы и явления, производящие звуки; не свет, а светящиеся предметы; не запахи, а пахнущие объекты. Поэтому  на основе ощущений должен строиться познавательный процесс более высокого уровня, как процесс отражения предметов в целом, в совокупности их свойств, иначе познание мира будет невозможным. Таким процессом и является восприятие.1

По Э.Титченеру, восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Еще Э. Титченером было замечено, что «восприятие» происходит, когда большая часть простых процессов, входящих в состав сложного, являются результатом возбуждения органа ощущения».2

           По мнению Крутецкого В. А., основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Мы воспринимаем, например, классную доску, а не сумму черноты, твердости и прямоугольной формы. Воспринимал, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем «тот образ, донимаем его, привлекая для этого свой прошлый опыт. Иначе говоря, восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления.3

Запорожец А.В. рассматривает  восприятие как процесс, связанный  с внешним практическим действием.4

С точки зрения Демидова В.Е. наиболее простое и понятное объяснение понятию «восприятие» показано в книге «Как мы видим то, что видим» В. Демидова: «Восприятие — это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Оно включает в себя прошлый опыт человека в виде представлений и знаний» 5. Л.Н Стрижак объясняет, что восприятие всегда имеет целостный характер, т.е. в получаемых конкретных образах предметов внешние явления отражаются в их целостности, в совокупности их свойств и качеств. Благодаря этому человек всегда восполняет в своём восприятии отсутствующие элементы и части воспринимаемого предмета или явления.6

Дж. Брунер писал :«Само восприятие подвержено вариациям, когда человек голоден, влюблен, испытывает боль или решает задачу. Эти вариации относятся к психологии восприятия в такой же степени, как элементарные законы психофизиологии».7

Рогов пишет, что восприятие является очень сложным и активным процессом, требующим значительной аналитико-синтетической  работы. Этот сложный, активный характер восприятия проявляется в целом  ряде признаков, требующих специального рассмотрения. Прежде всего, процесс  информации ни в коей мере не является результатом простого раздражения  органов чувств и доведения до коры мозга возбуждений от периферически воспринимающих органов. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз, выделяющие наиболее информативные точки, пропевание или проговаривание соответствующих звуков, играющих существенную роль в определении наиболее существенных особенностей звукового потока). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать, как воспринимающую (перцептивную) деятельность.

Итак, по Рогову восприятие — это  наглядно-образное отражение действующих  в данный момент на органы чувств предметов  и явлений действительности в  совокупности их различных свойств  и частей.8

Р.С. Немов же рассматривает восприятие как интеллектуальный процесс, связанный  с активным поиском признаков, необходимых  и достаточных для формирования образа и принятия решений. Последовательность актов, включенных в этот процесс, можно  представить себе следующим образом:

1. Первичное выделение комплекса  стимулов из потока информации  и принятие решения о том,  что они относятся к одному  и тому же определенному объекту.

2. Поиск в памяти аналогичного  или близкого по составу ощущений  комплекса признаков, сравнение  с которым воспринятого позволяет  судить о том, что это за  объект.

3. Отнесение воспринятого объекта  к определенной категории с  последующим поиском дополнительных  признаков, подтверждающих или  опровергающих правильность принятого  гипотетического решения.

4. Окончательный вывод  о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не  воспринятых свойств, характерных  для объектов одного с ними  класса.9

Исследования психофизиологов  показывают, что восприятие является очень сложным процессом, требующим  значительной аналитико-синтетической  работы. Прежде всего, получаемая нами информация об объектах и явлениях окружающего нас мира ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривапие соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни.

В свою очередь, целостное  отражение предмета требует выделения  из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, вес, вкус и т. д.) основных ведущих признаков с  одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Вероятно, мы не ошибемся, если выскажем предположение о том, что на данном этане восприятия в формировании перцептивного образа может принимать участие мышление. В то же время следующий этап восприятия требует объединения группы основных существенных признаков и сопоставления воспринятого комплекса признаков с прежними знаниями о предмете, т. е. в процессе восприятия участвует намять. Если при таком сопоставлении гипотеза о предлагаемом предмете совпадает с поступающей информацией, возникает узнавание предмета и происходит его восприятие. Если гипотеза не согласуется с реально доходящей до субъекта информацией, поиски нужного решения продолжаются до тех пор, пока субъект не найдет его, т. е. пока он не узнает предмет или не отнесет его к определенной категории. Причем следует иметь в виду, что восприятие знакомых предметов (чашка, стол), их узнавание происходит очень быстро — человеку достаточно объединить два-три воспринимаемых признака, чтобы прийти к нужному решению. Однако при восприятии новых или незнакомых предметов узнавание их протекает гораздо сложнее и в более развернутых формах. Полное восприятие таких предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, при которой выделяются одни, существенные, признаки, тормозятся другие, несущественные, и воспринимаемые признаки объединяются в одно осмысленное целое. Поэтому скорость узнавания или отражения объекта реального мира во многом определяется тем, насколько восприятие, как процесс, активно, т. е. насколько активно идет отражение этого объекта.

Следовательно, огромную роль в восприятии играет наше желание  воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприятии предмета реального мира задействованы внимание и направленность (в данном случае желание).

Говоря о роли желания  воспринимать объекты окружающего  нас мира, мы невольно доказываем то, что наше отношение к тому, что мы воспринимаем, имеет большое значение для процесса восприятия. Предмет может быть интересен или безразличен для нас, т. е. он может вызывать у нас различные чувства. Естественно, что интересный для нас предмет будет восприниматься нами более активно, и наоборот, безразличный для нас предмет мы можем даже не заметить.

Таким образом, Маклаков А.Г. обосновывает феномен восприятие как весьма сложный, но вместе с тем — единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на нас.10

Б.Г. Ананьев определяет ощущение и  восприятие как чувственные образы, которые возникают лишь при прямом воздействии предметов внешнего мира на наши органы чувств.11

К основным свойствам восприятия следует отнести следующие: предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, апперцепция, активность.

Предметность  восприятия — это способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Следует отметить, что предметность не является врожденным свойством восприятия. Возникновение и совершенствование этого свойства происходит в процессе онтогенеза, начиная с первого года жизни ребенка. И. М. Сеченов полагал, что предметность формируется на основе движений, обеспечивающих контакт ребенка с предметом. Без участия движения образы восприятия не обладали бы качеством предметности, т. е. отнесенности к объектам внешнего мира.

Другим свойством восприятия является целостность. Он складывается на основе обобщения получаемой в виде различных ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета. Целостность восприятия выражается в том, что даже при неполном отражении отдельных свойств воспринимаемого объекта происходит мысленное достраивание полученной инфюрмации до целостного образа конкретного предмета.

С целостностью восприятия связана и его структурность. Данное свойство заключается в том, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией наших мгновенных ощущений и не является простой их суммой. Мы воспринимаем фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени. Например, если человек слушает какую-нибудь мелодию, то услышанные ранее ноты еще продолжают звучать у него в сознании, когда поступает информация о звучании новой ноты. Обычно слушающий понимает мелодию, т. е. воспринимает ее структуру в целом. Таким образом, восприятие доводит до нашего сознания структуру предмета или явления, с которым мы столкнулись в реальном мире.

Перцептивное развитие – обзор

A A Синтез

Хотя основные открытия в области перцептивного и когнитивного развития были получены в областях экспериментальной психологии, перцептивной и поведенческой экологии и нейробиологии развития, каждая из этих дисциплин развивалась независимо от других. За некоторыми примечательными исключениями (например, Held, 1985), исследования появления топографических карт и колонок глазного доминирования в развивающейся зрительной системе лишь косвенно связаны с исследованиями развития восприятия глубины или пространственно-ориентированного поведения у людей.К счастью, сейчас эти поля начинают сходиться. В частности, исследования зрительных путей, обслуживающих пространственное представление (например, Andersen, 1994), представление объектов (например, Goodale, 1995) и память (например, Desimone, Miller, Chelazzi, & Lueschow, 1994), позволяют по-новому взглянуть на развитие восприятия глубины, представления объектов и даже представления чисел (например, Bertenthal, 1996; Dehaene, 1997).

Этому синтезу способствовал рост вычислительных исследований перцептивного и когнитивного развития (см. Elman et al., 1996, за подробное обсуждение потенциальных результатов таких исследований, и Johnson, 1997, за обсуждение синтеза компьютерных исследований с исследованиями в области нейробиологии и психологии развития). В лучшем случае вычислительное моделирование развития берет в качестве отправной точки выводы (а) экологов-воспринимателей относительно информации, доступной юным воспринимающим; (б) нейробиологи развития, касающиеся перцептивных и когнитивных механизмов, с помощью которых эта информация обнаруживается и преобразуется; (c) психологи развития, касающиеся объектов и событий, которые младенцы воспринимают и представляют, и (d) поведенческие экологи, касающиеся паттернов действий, которые поддерживают перцептивные и когнитивные процессы.Из этих ингредиентов специалисты по компьютерному моделированию пытаются построить системы, внутренняя архитектура которых отражает архитектуру младенцев и которые при наличии информации, доступной младенцам, решают задачи восприятия, познания и действия, которые решают младенцы. Поскольку исследования развития в области перцептивной и поведенческой экологии, нейробиологии и экспериментальной психологии находятся в стадии разработки, результаты вычислительного моделирования, в свою очередь, могут подсказать, какие из предварительных выводов из этих областей являются наиболее многообещающими.Таким образом, все эти дисциплины могут взаимодействовать, способствуя учету перцептивного и когнитивного развития.

В каком-то смысле этот дисциплинарный синтез не нов, поскольку он был предвосхищен в XIX веке в трудах Гельмгольца (1866/1962), а также более ранних мыслителей. Однако в 21 веке может появиться возможность применить этот синтез к конкретным и конкретным проблемам перцептивного и когнитивного развития. На сегодняшний день такие приложения не продвинулись далеко, поскольку они, как правило, ограничиваются искусственно ограниченными проблемами и лишь отдаленно затрагивают результаты каждой из пяти участвующих дисциплин.Более того, таким приложениям иногда мешало стремление использовать вычислительные модели в качестве основы для полемических споров, а не в качестве инструментов для эмпирического исследования. Тем не менее, недавние компьютерные исследования развития репрезентаций объектов, обеспечивающих импринтинг у цыплят (O’Reilly & Johnson, 1994), и развивающихся пространственных репрезентаций, обслуживающих аспекты навигации у муравьев (Muller & Wehner, 1988), позволяют предположить, как этот синтез может происходить. .

Развитие восприятия (когнитивное) Гибсон и Уолк (1960) – Мисс Смит прикроет вас!

  • Фантц – Лица
  • Эйрес – Аутизм и SI
  • Лэшли – Маленькие крысы
  • Ланг – Недостаток полезности
  • Spalding – Скоростные цыпочки
  • Привыкание – Ознакомление
  • Блейкмор и Купер – Кошки
  • Композиции – Кардио
  • Фантц – Фокус = Интерес
  • Gibson & Walk – выступ

ФОЛС   H приложение B из-за C дети F ail to G auge

Восприятие — это процесс, с помощью которого наш разум организует, обрабатывает и осмысливает сенсорные данные.

Восприятие глубины — это визуальная способность воспринимать мир в 3D в сочетании со способностью определять, насколько далеко находится объект.

Восприятие глубины, размера и расстояния определяется как монокулярными (один глаз), так и бинокулярными (два глаза) сигналами. Монокулярное зрение плохо определяет глубину. Когда изображение проецируется на одну сетчатку, получаются подсказки об относительном размере объекта по сравнению с другими объектами. При бинокулярном зрении эти относительные размеры сравниваются, поскольку каждый отдельный глаз видит немного отличающееся изображение под другим углом.

Зрительное восприятие: Информация, поступающая в наши зрачки, и способность распознавать объекты, цвета и глубину. Ниже приведен ряд сенсорных навыков, которые развиваются в течение первого года жизни:

Острота: это острота зрения; способность различать мелкие детали. Это определяется тем, насколько быстро наши глазные мышцы способны сокращаться и расслабляться, чтобы сфокусироваться. Младенцы могут ясно видеть на 6 метров, но взрослый может видеть на 100-125 метров!

Бинокулярное зрение: глаза должны быть выровнены и скоординированы в своих движениях, чтобы добиться точного восприятия глубины.Глаза новорожденных имеют плохое определение мышц и поэтому с трудом справляются с этим.

Цвет: колбочки — это клетки сетчатки, отвечающие за цветовое зрение. Было обнаружено, что маленькие дети предпочитают яркие цвета или очень контрастные, такие как черный и белый. Поскольку их глаза находятся на ранних стадиях развития, им может быть труднее воспринимать цвета.

Восприятие образа:

Fantz (1963) обнаружил, что младенцы предпочитают сложные узоры по сравнению с простыми узорами, предполагая, что младенцы могут различать узоры.Он также обнаружил, что новорожденные дети предпочитают узоры, напоминающие человеческое лицо, по сравнению с другими узорами, что свидетельствует о врожденной перцептивной способности распознавать лица. Он посмотрел на детей в возрасте до 5 дней и обнаружил, что они проводят больше времени, рассматривая лица и узоры, чем однотонные.

Как можно изучать развитие восприятия у младенцев:

Привыкание:

Новорожденный любой посмотрит на что-то, если это новый раздражитель.Если много раз давать ребенку одно и то же, в конце концов он потеряет к нему интерес; если вы потом представите что-то похожее, но чем-то отличающееся, ребенок снова проявит интерес. Например, если вы показываете ребенку изображение квадрата много раз, количество времени, в течение которого ребенок будет смотреть на квадрат, будет постепенно уменьшаться. Если вы показываете серию квадратов до тех пор, пока не проявится интерес, а затем показываете прямоугольник, если ребенок проявляет к нему интерес, мы можем сделать вывод, что ребенок может отличить квадрат от прямоугольника.

Композиции (1900-е годы)

Compos показал, что у 6-недельных младенцев, помещенных на визуальную скалу, была снижена частота сердечных сокращений. В 7-месячном возрасте детей опускали на визуальный обрыв, у них быстро учащалось сердцебиение, и они начинали хныкать, проявляя испуганную реакцию.

Fantz (1950) Ребенка помещали перед двумя стимулами, в то время как исследователь смотрел в прибор, чтобы измерить, сколько времени ребенок провел, глядя на конкретный стимул. Чем дольше был пристальный взгляд, тем больше ребенок предпочитал этот стимул

Как измеряется восприятие у животных:

Spalding (1873) содержал цыплят в черном мешке из мягкого фланелевого материала.Они были в мешке, когда вылупились. Когда он освободил их несколько дней спустя, они могли бежать к своей матери, избегая препятствий, подразумевая, что у них есть врожденный навык определять, где находятся предметы и как их избегать.

Lashley (1934) использовал крыс и держал их в темноте в течение 3 месяцев, при тестировании они прилагали больше усилий, чтобы перепрыгнуть через большие промежутки, чем через маленькие, что означает, что они знали, когда что-то находится дальше. Однако, когда крыс держали в темноте в течение 300 дней, у крыс не было восприятия глубины.Это показывает, что восприятие может быть врожденным, но без взаимодействия со светом этот навык может быть утерян.

Другое исследование, посвященное влиянию света на восприятие, было проведено путем зашивания век котят и детенышей обезьян. Когда веки не были сшиты, это показывало бы, какими врожденными навыками восприятия обладали животные.

Blakemore and Copper (1970) также можно использовать в качестве базового исследования.

Цель:

  • Исследование также было направлено на подтверждение идеи о том, что восприятие глубины как у людей, так и у других видов является врожденным.

 Метод исследования:

  • Основным исследованием был лабораторный эксперимент
  • Независимая переменная (IV) заключалась в том, звал ли младенец мать со стороны обрыва или с мелкой стороны (аппарата зрительного утеса).
  • Зависимая переменная (DV) заключалась в том, будет ли ребенок ползти к своей матери.
  • Это была конструкция повторных измерений , потому что младенца вызывали как со стороны скалы, так и со стороны мелководья аппарата.
  • Исследования с использованием других видов являются квази-экспериментами. Естественной независимой переменной (IV) был вид животных. Зависимой переменной (DV) было то, предпочитает ли животное мелкую или глубокую сторону.

Образец:

  • 36 младенцев в возрасте от 6 до 14 месяцев. Их матери также участвовали в эксперименте. Неуказанное количество различных видов животных, например. кошки, крысы, козы, овцы, черепахи и куры

Процедура:

  • Каждый ребенок был помещен на центральную доску, и его мать позвала его со стороны утеса, а затем позвала ребенка со стороны мелководья.
  • Аналогично цыплятам, черепахам, норкам, ягнятам, козлятам и котятам помещали на зрительный скалодром
  • Ряд контрольных экспериментов был проведен, чтобы убедиться, что конструкция прибора визуального обрыва не имеет скрытых отклонений, т. е. отражения от стекла были устранены. В некоторых экспериментах узорчатая поверхность была заменена гладкой серой поверхностью, и, наконец, были внесены изменения, чтобы определить, какой из двух визуальных сигналов играет решающую роль в восприятии глубины: либо параллакс движения, либо относительное постоянство размера/размера.
  • Чтобы определить, является ли восприятие глубины у крыс и котят врожденным, группы крыс, выращенных на свету и в темноте, были протестированы с помощью эксперимента визуального обрыва.

Детские находки:

  • 27 младенцев, которые сползли с доски, хотя бы один раз выползли на мелкую сторону.
  • Только трое из 27 детей, сошедших с доски, переползли с края на стекло, подвешенное над рисунком на полу.
  • Многие дети отползали от матери, когда она звала их со стороны утеса, и некоторые плакали, когда их мать стояла на стороне утеса, потому что они не могли добраться до нее, не преодолев скалу.
  • Часто младенцы смотрели вниз через стекло с глубокой стороны, а затем отступали.
  • Некоторые младенцы похлопывали по стеклу руками, но, несмотря на эту тактильную уверенность в солидности, отказывались пересекать.

 Находки животных:

  • В целом результаты показывают, что восприятие глубины развивается, когда животное становится подвижным, что указывает на цели выживания, показанные в ягнятах, козлятах и ​​цыплятах , которые становятся подвижными в течение 24 часов.
  • Котята в возрасте 4 недель выбирают неглубокую сторону и замирают, когда их помещают на сторону утеса.
  • В целом, большинство видов вели себя так же, как дети, в том смысле, что они предпочитали неглубокую сторону.
  • Наихудшую производительность на визуальной скале показали черепах , где 24% водных черепах ползут в сторону скалы.
  • При размещении на стекле над глубокой/обрывистой стороной Темные котята не отступали, как светловоспитанные (нормальные) котята , а вели себя так же, как и на мелкой стороне.
  • После воздействия света выращенных в темноте котят ежедневно тестировались. Через неделю они отдали предпочтение неглубокой стороне.
  • В возрасте 90 дней как крыс, выращенных на свету, так и крыс, выращенных в темноте , одинаково предпочитали неглубокую сторону. Эти результаты подтверждают идею о том, что восприятие глубины у крыс является врожденным.

 Контрольные эксперименты:

  • В целом варианты эксперимента не выявили скрытых отклонений.

Разделение признаков восприятия глубины:

  • Однодневные цыплята и крысы, выращенные как в светлых, так и в темных условиях, ориентируясь только на параллакс движения, предпочитали мелководье. Однако это было не так, когда они ориентировались только на размер объекта. Это открытие предполагает, что параллакс движения может быть врожденным визуальным сигналом, но размер объекта развивается в результате взросления.

Выводы:

  • И природа, и воспитание влияют на развитие восприятия глубины
  • Бинокулярные сигналы, такие как параллакс движения, являются врожденными, тогда как монокулярные сигналы, такие как постоянство размера, приобретаются
  • Люди и другие животные развили восприятие глубины к моменту появления подвижности, что особенно подходит для среды обитания и навыков вида.

Методологические и этические вопросы:

Гибсон и Уок создали условия, вызывающие беспокойство у младенцев, которые чувствовали, что не могут безопасно добраться до своих матерей. существуют также этические проблемы при исследовании восприятия с использованием животных, поскольку это может причинить животным страдания и вызвать необратимые последствия, например. Блейкмор и Куперс исследуют сенсорную депривацию.

Рассмотрение процессов восприятия включает в себя вывод значения, которое вытекает из их чувств и поведения. Поэтому исследователи будут делать определенные предположения о том, что думают участники — и это может не обязательно быть верным, — особенно когда нет словесного общения, подтверждающего сделанные предположения.

Хотя процедуры и инструкции были в высшей степени стандартизированы, возможно, что словесные сигналы, подаваемые матерями, могли измениться, когда они звали ребенка со стороны мелководья по сравнению со стороной утеса. Это может вызвать посторонние переменные.

Полезность исследования:

Это исследование оказалось полезным для создания временной шкалы визуального восприятия для отслеживания «нормального» развития новорожденных и младенцев.Такие результаты помогают выявить отклонения в восприятии или зрении. Это чрезвычайно важно, так как ребенку может потребоваться вмешательство, такое как очки или слуховые аппараты, или может потребоваться обучение таким стратегиям, как шрифт Брайля.

Природа против воспитания:

Кажется, что у людей есть врожденные рефлексы, которые помогают их сенсорной системе, например. рефлекс Моро, рефлекс ходьбы и т. д. Большинство психологов согласны с тем, что восприятие является результатом как природы, так и воспитания. Другое исследование Сугиты (2004) показало, что, хотя сенсорные способности могут присутствовать, без правильной стимуляции окружающей среды невозможно развитие восприятия глубины и восприятия цвета.

Гибсона и Уока можно рассматривать как поддерживающих врожденное объяснение восприятия глубины из-за того факта, что участники были настолько молоды, что предполагается, что это в основном биологическое явление. Однако мы понимаем, что восприятие глубины меняется очень быстро после рождения, и это подразумевает влияние окружающей среды. Исследования даже показали, что младенцы могут чувствовать свет и звук из матки, что снова показывает влияние окружающей среды.

Редукционизм против холизма:

Многие психологи обращают внимание на то, что называется нейроанатомией, когнитивными процессами и влиянием окружающей среды. Это рассматривается как более целостное, поскольку оно пытается объяснить восприятие через сложное взаимодействие вышеперечисленного.

Психология как наука:

Исследования в этой области, как правило, проводятся в лабораторных условиях, поэтому они объективны и стандартизированы. Гибсон и Уок уменьшили потенциальное смещение и посторонние переменные, избавившись от отражения света, чтобы повысить достоверность. Кроме того, материалы и инструкции во время задания визуального обрыва были стандартизированы и, по-видимому, их было легко воспроизвести.

Сенсорные и перцептивные трудности:

Люди с гиперактивным синдромом дефицита внимания или аутизмом могут испытывать трудности с получением, обработкой и осмыслением информации, поступающей от их органов чувств. Эти люди, как правило, признаются, что имеют такие трудности в очень молодом возрасте. Некоторые люди с аутизмом плохо воспринимают яркий свет и чувствительны к определенным раздражителям. Терапевты работают над тем, чтобы использовать игру, чтобы способствовать развитию их восприятия.

Сенсорная интегративная игра (SI-терапия):

Ayres (1988) Теория сенсорной интеграции описывает, как наши чувства неврологически организованы для использования и позволяют нам двигаться, учиться и функционировать в окружающей среде. Эйрес считал, что развитие мультисенсорного восприятия — лучшая стратегия, помогающая тем, кто изо всех сил пытается правильно воспринимать мир.

SI работает по:

  1. , обеспечивающий первоначальную оценку сенсорных проблем ребенка с использованием ряда стандартизированных тестов.
  2. разработка индивидуальной программы лечения, в которой используются эффективные методы и инструменты для удовлетворения индивидуальных потребностей ребенка. Эти техники предназначены для развлечения и для ребенка кажутся повседневной игрой, а не сеансом терапии.

Чтобы СИ была эффективной, у ребенка должна быть внутренняя мотивация, он должен воспринимать ее как вознаграждение, а не как рутину.

Вот некоторые примеры игровых действий:

  • использование кистей на коже – стимулирование тактильной и зрительно-моторной координации
  • сидеть или кататься на надувном мяче, чтобы улучшить зрение и равновесие
  • зажатие между ковриками для упражнений или ношение утяжеляющего жилета для улучшения понимания давления и движения
  • танцы под разные музыкальные жанры для улучшения понимания звука и движения

Эффективность терапии СИ оценивается по словесной обратной связи от ребенка или по поведенческим результатам, таким как улучшение переносимости стимуляции, повышение внимания, улучшение способностей восприятия или общего функционирования. В двух словах, эта терапия работает путем стимуляции органов чувств, чтобы стимулировать их развитие.

Несмотря на то, что Эйрес подчеркивает успех своей терапии, Lang (2012) провела метаанализ 25 исследований с использованием СИ-терапии и обнаружила, что только несколько исследований показали явные положительные результаты и что в большинстве исследований использовались небольшие выборки.

Игрушки, способствующие развитию восприятия:

Детские игры являются неотъемлемой частью взаимодействия ребенка с окружающей средой и стимулируют развитие этих навыков.Чем больше у ребенка возможностей использовать свои навыки, тем более развитым он станет

Мобиль имеет яркие движущиеся объекты и может помочь стимулировать зрительное восприятие. Благодаря движению подвижных детей они начнут координировать движения глаз, т. е. бинокулярное зрение. Ребенок будет пытаться тянуться к предметам и хватать игрушки на мобиле. Это развивает их понимание расстояния, т.е. параллакс движения и постоянство размеров.

Мобиль больше всего подходит для новорожденных

Звуковое бинго может помочь детям в развитии слухового восприятия.Например, у ребенка может развиться представление о том, что громкие звуки означают, что что-то близко, а тихие звуки означают, что что-то далеко. Дети также могут научиться связывать то, что они видят, с тем, что они слышат. Привыкание — это теория, которая предполагает, что дети привыкают к визуальным стимулам, а затем начинают их игнорировать. В этой игре есть множество картинок, которые могут стимулировать ребенка. Звуковое бинго больше подходит для детей 2-3 лет 

Точка за точкой может помочь развить зрительное восприятие.Ребенок начинает развивать зрительно-моторную координацию, соединяя точки вместе. Выполняя различные действия от точки к точке, ребенок получает опыт различных форм, и это помогает развивать постоянство формы, т. е. способность видеть объекты по-разному под разными углами и ориентациями, а также понимать, что объекты остаются одной и той же формы, даже когда они передвигаются. большего или меньшего размера. Dot-to-dot подходит для детей в возрасте 4-6 лет

Сенсорика развивает осязание.Осязание различных материалов позволяет им понимать различные текстуры. Красочный характер сенсорных книг помогает детям учиться и различать цвета. Это также развивает остроту зрения благодаря более мелким деталям в книгах. Наконец, это развивает восприятие глубины благодаря трехмерному характеру книги. ребенок может развивать бинокулярное зрение, используя оба глаза, чтобы смотреть на картинки. Подходит для новорожденных до 1 года

Сортировщики формы помогают ребенку развить навыки относительного размера/постоянства размера i.е. способность понимать расстояние до объекта через его размер. Ребенок может развивать понимание 3D и 2D изображений. Подходит для детей в возрасте от 2 до 4 лет.

Нравится:

Нравится Загрузка…

Развитие восприятия у младенцев и пять чувств — видео и стенограмма урока

Сенсорное развитие

Давайте посмотрим на развитие восприятия у младенца. Что мы знаем о развитии пяти чувств на этом этапе? Раньше мы считали, что новорожденные младенцы крайне ограничены в восприятии окружающего мира.Несколько старых мифов, которые иллюстрируют это, заключаются в том, что младенцы не могут видеть при рождении или дальтоники, и что младенцы не могут слышать при рождении, потому что их уши заполнены слизью и жидкостью. Теперь мы знаем, что подобные представления ложны и что новорожденные обладают удивительными способностями!

Слух

Младенец может слышать и реагировать на звук еще до рождения! В матке нерожденный ребенок слышит знакомые голоса, сердцебиение матери и другие внутренние звуки. Эти знакомые звуки часто утешают их после рождения.Вы когда-нибудь видели, как ребенок успокаивается, слушая голос матери или шум океана?

Возможно, это потому, что эти звуки им уже знакомы. Ребенок также может вздрагивать от внезапных громких звуков. Похоже, это менее знакомо младенцу. Различение незнакомых и знакомых звуков в конечном итоге поможет в процессе изучения устной речи.

Зрение

Зрение новорожденного при рождении около 20/200. Он может четко фокусироваться на объектах на расстоянии от 7 до 18 дюймов, а его любимое зрелище — человеческое лицо.Это удобно, поскольку 7-18 дюймов также примерно такое же расстояние, как и лицо матери, когда ребенка держат на руках или кормят.

Новорожденный предпочитает контрастные темные и светлые узоры или блестящие, медленно движущиеся объекты. Если объект привлекает внимание новорожденного, он может отслеживать его движение по дуге над головой. Это далеко от мифа о том, что дети не могут видеть при рождении!

Запах

С момента рождения младенец может различать запах своей матери. Он даже может определить разницу между грудным молоком своей матери и смесью или грудным молоком другой матери.В первую неделю жизни он научится различать запахи и начнет предпочитать приятные запахи неприятным.

Вкус

Неудивительно, что младенец предпочитает сладкие на вкус вещества. Это имеет смысл, поскольку грудное молоко имеет сладкий вкус. Он будет различать и по-разному реагировать на соленые, горькие или кислые вещества. Поскольку младенца в первые несколько месяцев жизни кормят только грудным молоком или смесью, введение новых вкусов требует некоторой корректировки.Это может занять несколько попыток, но со временем он научится терпеть и даже любить новые вкусы.

Прикосновение

Внутри матки нерожденный ребенок привык к ощущению давления вокруг себя. По этой причине пеленание новорожденных в плотное одеяло помогает им чувствовать себя в безопасности и помогает переходу во внешний мир. Ему не понравится дискомфорт от того, что ему слишком холодно или слишком жарко. Младенцу также нравится, когда его гладят, держат на руках и прижимают.

На самом деле ему нужны эти заботливые прикосновения, чтобы процветать.Важно, чтобы окружающая среда нашего младенца была безопасной, потому что, когда он исследует окружающий мир, вы часто можете наблюдать, как он касается всего, что находится в пределах его досягаемости, как руками, так и ртом!

Резюме урока

Наше представление о том, что могут воспринимать новорожденные, резко изменилось по сравнению с прошлым убеждением, что их восприятие чрезвычайно ограничено. Младенец может распознавать многие вещи в окружающем мире посредством этого развития восприятия , или развития пяти чувств.

Младенец при рождении может различать приятные и неприятные запахи и узнавать запах своей матери. Он также может различать ее голос и пугаться незнакомых звуков. Его зрение позволяет ему четко фокусироваться на лице матери во время кормления и отслеживать движения. Сладкий вкус грудного молока приятен для вкусовых рецепторов младенца, и он может различать и другие менее знакомые вкусы. Он любит, когда его держат на руках, в тепле и комфорте, и ему необходимо приятное прикосновение, чтобы чувствовать себя хорошо.

Многие важные исследования перцептивного развития младенцев основывались на концепции привыкания. Привыкание — это снижение реакции на раздражитель после многократного воздействия одного и того же раздражителя. Другими словами, мозг должен тратить меньше времени на обработку чего-либо, чем лучше он знаком с этим. Новая информация будет обрабатываться мозгом иначе, чем повторяющаяся информация. Младенцы используют привыкание, чтобы делать выводы и узнавать об окружающей среде.

Результаты обучения

Когда вы закончите этот урок, вы сможете:

  • Определить развитие восприятия
  • Дайте определение привыканию
  • Опишите сенсорное развитие младенцев

%PDF-1.2 % 125 0 объект > эндообъект внешняя ссылка 125 88 0000000016 00000 н 0000002132 00000 н 0000002230 00000 н 0000002311 00000 н 0000002391 00000 н 0000002473 00000 н 0000002555 00000 н 0000002637 00000 н 0000002717 00000 н 0000002798 00000 н 0000002879 00000 н 0000002960 00000 н 0000003041 00000 н 0000003122 00000 н 0000003204 00000 н 0000003285 00000 н 0000003366 00000 н 0000003448 00000 н 0000003530 00000 н 0000003610 00000 н 0000003692 00000 н 0000003772 00000 н 0000003853 00000 н 0000003935 00000 н 0000004016 00000 н 0000004096 00000 н 0000004179 00000 н 0000004260 00000 н 0000004341 00000 н 0000004423 00000 н 0000004505 00000 н 0000004585 00000 н 0000004667 00000 н 0000004748 00000 н 0000004829 00000 н 0000004911 00000 н 0000004991 00000 н 0000005071 00000 н 0000005100 00000 н 0000005182 00000 н 0000005263 00000 н 0000005344 00000 н 0000005460 00000 н 0000005539 00000 н 0000005619 00000 н 0000005838 00000 н 0000006130 00000 н 0000006745 00000 н 0000007936 00000 н 0000009007 00000 н 0000009236 00000 н 0000009320 00000 н 0000009438 00000 н 0000010536 00000 н 0000011631 00000 н 0000011834 00000 н 0000012971 00000 н 0000013166 00000 н 0000013974 00000 н 0000015146 00000 н 0000016273 00000 н 0000016389 00000 н 0000027159 00000 н 0000027323 00000 н 0000027598 00000 н 0000030041 00000 н 0000030070 00000 н 0000030804 00000 н 0000031163 00000 н 0000037315 00000 н 0000037771 00000 н 0000038154 00000 н 0000041987 00000 н 0000042336 00000 н 0000042845 00000 н 0000043075 00000 н 0000043358 00000 н 0000043842 00000 н 0000044243 00000 н 0000044453 00000 н 0000049139 00000 н 0000049797 00000 н 0000050068 00000 н 0000050136 00000 н 0000050562 00000 н 0000050725 00000 н 0000051148 00000 н 0000063164 00000 н трейлер] /Информация 122 0 Р /Размер 213 /Предыдущая 550479 /Корень 126 0 Р >> startxref 0 %%EOF 126 0 объект > эндообъект 127 0 объект > эндообъект 128 0 объект > эндообъект 129 0 объект > эндообъект 130 0 объект > эндообъект 131 0 объект > эндообъект 132 0 объект > эндообъект 133 0 объект > эндообъект 134 0 объект > эндообъект 135 0 объект > эндообъект 136 0 объект > эндообъект 137 0 объект > эндообъект 138 0 объект > эндообъект 139 0 объект > эндообъект 140 0 объект > эндообъект 141 0 объект > эндообъект 142 0 объект > эндообъект 143 0 объект > эндообъект 144 0 объект > эндообъект 145 0 объект > эндообъект 146 0 объект > эндообъект 147 0 объект > эндообъект 148 0 объект > эндообъект 149 0 объект > эндообъект 150 0 объект > эндообъект 151 0 объект > эндообъект 152 0 объект > эндообъект 153 0 объект > эндообъект 154 0 объект > эндообъект 155 0 объект > эндообъект 156 0 объект > эндообъект 157 0 объект > эндообъект 158 0 объект > эндообъект 159 0 объект > эндообъект 160 0 объект > эндообъект 161 0 объект > эндообъект 162 0 объект [166 0 Р] эндообъект 163 0 объект > эндообъект 164 0 объект > эндообъект 165 0 объект > эндообъект 166 0 объект >>> эндообъект 167 0 объект > эндообъект 168 0 объект > эндообъект 169 0 объект > поток xc«`c`»z

(PDF) Происхождение и раннее развитие восприятия, действия и представления

предсказание достижения движущихся объектов в

темноте.Дев. Психол. В прессе

Rochat P. 1992. Самостоятельное сидение и дотягивание до

5–8-месячных младенцев: влияние осанки и ее развития на раннюю координацию глаз-рука

. Дж. Моторное поведение. 24:210–20

Роша П., Бласс Э.М., Хоффмейер Л.Б. 1988.

Орофарингеальный контроль координации рук и рта у новорожденных. Дев. Пси-

чел. 24:459–63

Rochat P, Goubet N. 1995. Развитие

сидения и дотягивания рук у младенцев в возрасте от 5 до 6 месяцев

.Младенческое поведение. Дев. 18:53–68

Роша П., Сендерс С.Ж. 1991. Активное прикосновение в младенчестве

: системы действий в разработке. В

Внимание новорожденных: биологические ограничения

и влияние опыта, под ред. MJ

Weiss, PR Zelazo, стр. 412–42. Норвуд,

Нью-Джерси: Ablex

Rock I. 1984. Мир восприятия. New

York: WH Freeman

Roucoux A, Culee C, Roucoux M. 1983. De-

развитие фиксации и движения глаз

у младенцев.Поведение Мозг

Рез. 10:133–39

Rovee-Collier C. 1995. Временные окна в когнитивном развитии. Дев. Психол. 51:

147–69

Савелсберг GJP, изд. 1993. Развитие

координации в младенчестве. Амстердам:

Elsevier

Savelsbergh GJP, van der Kamp J. 1993.

координация дотягивания рук, хватания,

ловли и позы: естественный физический подход. См. Savelsberg 1993, с.

289–317

Шмаклер М.А., Гибсон Э.Дж. 1989. Влияние

наложенного оптического потока на управляемую локомоцию у молодых ходоков. бр. Дж. Дев. Психол.

7:193–206

Ши С.Л., Аслин Р.Н. 1990. Глазодвигательные реакции на ступенчатые мишени у младенцев мужского пола. Видение Рез. 30:1077–92

Шепард Р.Н. 1994. Перцептивно-познавательные

универсалы как отражения мира. Псих-

чон.Бык. 1:2–28

Siegler RS. 1993. Комментарий: ура и

причитаний. В Симпозиуме Карнеги по

познанию: зрительное восприятие и познание в младенчестве, под ред. CE Granrud, стр.

333–44. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum

Slater A, Mattock A, Brown E. 1990. Постоянство размера при рождении: реакции новорожденных

на ретинальный и реальный размер. Дж. Эксп. Детская психология-

чел. 49:314–22

Слейтер А., Морисон В., Роуз Д.1984. Привыкание-

у новорожденных. Младенческое поведение. Дев.

7:183–200

Слейтер А., Морисон В., Сомерс М., Мэтток А.,

Браун Э., Тейлор Д. 1990b. Восприятие новорожденными и

детей старшего возраста частично закрытых

объектов. Младенческое поведение. Дев. 13:33–49

Спелке Э. 1994. Исходные знания: шесть предложений-

ций. Познание 50:431–45

Спелке Э.С., Брейнлингер К., Макомбер Дж., Джейкоб-

сын К. 1992. Истоки знаний.Пси-

чел. Rev. 99:605–32

Spelke ES, Katz G, Purcell SE, Ehrlich SM,

Breinlinger K. 1994. Ранние знания о движении

объектов: непрерывность и инерция. Cognition 51:131–76

Spelke ES, Van de Walle G. 1993. Восприятие

и рассуждения об объектах: понимание

младенцев. В пространственном представлении, изд. N

Эйлан, В. Брюэр, Р. Маккарти, стр. 132–61.

Оксфорд: Блэквелл

Стэк Д., Мьюир Д., Шеррифф Ф., Роман Дж.1989.

Развитие ребенка, достигающего в темноте

светящихся предметов и «невидимых звуков».

Восприятие 18:69–82

Штоффреген Т.А., Шмуклер М.А., Гибсон Э.Дж.

1987. Использование центрального и периферического оптического

потока в позе и движении у молодых

ходунков. Восприятие 16:113–19

Свейструп Х., Вуллакотт М.Х. 1995. Может на практике модифицировать

развивающуюся автоматическую осаночную реакцию. Детский Дев.В печати

Thelen E. 1989. Самоорганизация в развитии психических процессов: могут ли работать системные подходы

? В Миннесотских симпозиумах по детской психологии

: системы в развитии —

, изд. М. Гуннар, Э. Телен, стр. 77–117.

Hillsdale, NJ: Erlbaum

Thelen E. 1995. Разработка двигателя: новый синтез

. Являюсь. Психол. 50:79–95

Телен Э., Фишер Д.М. 1982. Новорожденный шаг-

пинг: объяснение «исчезающего»

рефлекса.Дев. Психол. 18:760–75

Thelen E, Fisher DM, Ridley-Johnson R. 1984.

Связь между физическим ростом

и рефлексом новорожденного. Младенческое поведение. Дев.

7:479–93

Телен Э., Скала К.Д., Келсо Дж.А.С. 1987.

Динамический характер ранней координации:

свидетельство двусторонних движений ног

у младенцев раннего возраста. Дев. Психол. 23:

179–86

Телен Э., Смит Л., ред. 1993. Динамические системы —

тем в разработке.Том. 2: Приложения.

Кембридж, Массачусетс: Bradford Books

Телен Э., Ульрих Б.Д. 1991. Скрытые навыки: анализ динамических систем

степпинга на беговой дорожке в течение первого года. моногр. соц.

Рез. Детский Дев. (Сер. № 223) 56:1

Trevarthen C. 1984. Как развивается контроль движения

. В Human Motor Actions: Bern-

stein Reassessed, изд. HTA Whiting, стр.

223–61. Амстердам: Elsevier

Turvey MT.1990. Координация. Являюсь. Психол.

4:938–53

Ульрих Б.Д., Дженсен Дж.Л., Телен Э. 1991. Стабильность и вариативность в развитии ин-

веерного шагания: последствия для контроля. В

Адаптивность походки человека, изд. А. Е. Патла,

, стр. 145–64. Амстердам: Elsevier

Унгерлейдер Л.Г., Мишкин М. 1982. Две корковые зрительные системы. В Анализе визуального поведения

, изд. DJ Ingle, MA Goodale, RJW

458 BERTENTHAL

Annu.Преподобный Психолог. 1996.47:431-459. Загружено с arjournals.annualreviews.org

COLLEGE DE FRANCE 26.12.06. Только для личного пользования.

Обучение — процессы восприятия — восприятие, развитие, психология и восприятие

Как писала Элеонора Гибсон в своем классическом труде « Принципы перцептивного обучения и развития», перцептивное обучение приводит к изменениям в восприятии информации в результате практики или опыта. Восприятие и действие представляют собой цикл: люди действуют, чтобы узнать о своем окружении, и они используют полученные знания для управления своими действиями.С этой точки зрения критические определяющие черты восприятия включают исследовательские действия воспринимающего и знание событий, живых и неживых объектов и окружающей среды, полученное во время наблюдения, слушания, прикосновения, ходьбы и других форм прямого наблюдения. . Восприятие часто приводит к изучению информации, которая имеет непосредственное отношение к поставленным целям, но иногда оно приводит к обучению, которое не связано с непосредственными целями.

Восприятие становится более совершенным с практикой и опытом, и перцептивное обучение можно рассматривать как обучение вниманию.Воспринимающие начинают замечать особенности ситуаций, которые имеют отношение к их целям, и не замечают нерелевантных особенностей. Три общих принципа перцептивного обучения кажутся особенно актуальными. Во-первых, неумелое восприятие требует большей концентрации внимания, тогда как умелое восприятие требует меньшего внимания и легче сочетается с другими задачами. Во-вторых, неумелое восприятие включает в себя замечание как релевантных, так и нерелевантных особенностей сенсорной стимуляции без понимания их значения или отношения к чьим-либо целям, тогда как умелое восприятие предполагает сужение внимания к релевантным характеристикам и понимание ситуаций, которые они определяют.И в-третьих, неумелое восприятие часто включает в себя внимание к проксимальному стимулу (т. е. паттернам световой или акустической информации или информации о давлении на сетчатку, улитку и кожу соответственно), тогда как умелое восприятие включает внимание к отдаленному событию, которое определяется ближайший раздражитель.

Различные домены

Перцептивное обучение относится к относительно устойчивым достижениям в восприятии, которые происходят в самых разных областях. Например, на одном полюсе находятся исследования, демонстрирующие, что с практикой взрослые могут приобрести исключительную чувствительность к верньерному различению, то есть способность разрешать пробелы в линиях, которые приближаются по размеру к одному рецептору сетчатки.С другой стороны, перцептивное обучение играет центральную роль в приобретении опыта во многих различных содержательных областях работы, повседневной жизни и академических занятий.

В сфере труда классическими примерами являются фермеры, которые учатся различать пол цыплят, рестораторы, учащиеся различать различные размеры хорошего вина, пилоты самолетов, неправильно воспринимающие свое положение относительно земли, и машинисты и архитекторы, учащиеся «видеть» три -объемная форма твердого предмета или дома при виде сверху, сбоку и спереди.

В сфере повседневной жизни важными примерами являются обучение восприятию выражений эмоций, обучение распознаванию разных людей и пониманию выражений их лиц, обучение различению различных элементов речи при изучении второго языка и обучение различению эффективных путей к важным места назначения при столкновении с новым окружением.

В «неакадемических» предметах в сфере академических занятий важными примерами являются музыка, искусство и спорт.Например, студенты, изучающие музыку, учатся различать ноты, аккорды и инструментальные голоса в произведении, а также учатся определять произведения по периоду и композитору. Студенты-художники учатся различать различные мазки, текстуры и стили, а также учатся классифицировать картины по периодам и художникам. Спортсмены учатся различать различные степени свободы, которыми необходимо управлять, чтобы добиться выигрышной «игры», и предвидеть, какие действия необходимо предпринять на игровом поле.

Наконец, перцептивное обучение играет столь же широкую роль в классических академических предметах.Например, студенты, изучающие математику, приобретают навыки восприятия графиков, классификации форм кривых и понимания того, какие уравнения могут соответствовать данной кривой. Студенты, изучающие естественные науки, приобретают опыт восприятия лабораторных установок. Они широко варьируются в разных классах и областях, включая критические характеристики гидролиза воды в общеобразовательной школе начальной школы, молекулярные структуры в органической химии и генетике, рассечения лягушек в биологии, функциональное соотношение частоты волн и дифракции в различных средах. в физике и критические особенности карт в геологии.

Границы, отделяющие перцептивное обучение от осмысления и рассуждения, часто стираются. И действительно, люди воспринимают, чтобы понимать, и их понимание ведет ко все более эффективному восприятию. Например, Герберт А. Саймон подробно остановился на этом в 2001 году в своем обсуждении визуального мышления, необходимого для экспертного понимания динамики поршня в двигателе внутреннего сгорания. Когда эксперты смотрят на поршень, или на схему поршня, или на график, представляющий динамику поршня, они «видят» высшие порядки, соответствующие переменные, например, что больше работы выполняется, когда взрыв сгорания отодвигает поршень от у основания цилиндра, чем когда поршень возвращается к основанию.Способность «видеть» такие отношения более высокого порядка зависит не только от хорошей остроты зрения, но и от содержательных знаний (об энергии, давлении и работе) и от понимания того, как энергия действует в контексте объекта. двигатель внутреннего сгорания. В статье 2001 года Дэниел Шварц и Джон Брансфорд подчеркнули, что опыт работы с контрастирующими случаями помогает студентам различать важные особенности, когда они работают над пониманием статистики и других академических областей. В статье 1993 года Дж.Литтлфилд и Джон Ризер продемонстрировали способность учащихся средней школы отличать релевантную информацию от нерелевантной, пытаясь решить задачи по математике.

Классические проблемы перцептивного обучения и перцептивного развития

Развитие восприятия включает нормативные возрастные изменения основных сенсорных ощущений и перцептивного обучения. Некоторые из этих изменений четко ограничены биологией развития. Например, увеличение слуховой частоты в течение первого года жизни частично опосредовано изменениями в среднем и внутреннем ухе.Рост остроты зрения в течение первых двух лет опосредуется несколькими путями: изменением миграции клеток сетчатки в фовеа, усилением контроля конвергентных движений глаз, так что два глаза фиксируют один и тот же объект, и усилением контроля над приспосабливать состояние объектива так, чтобы фиксированные объекты были в фокусе. Роль физических изменений в развитии других перцептивных навыков, например, восприятия различных признаков глубины, менее ясна.

Нативизм и эмпиризм занимают центральное место в изучении восприятия и развития восприятия.Исходя из интереса философии к эпистемологии, ранние нативисты (такие как французский математик и философ XVII века Рене Декарт и немецкий философ XVIII века Иммануил Кант) утверждали, что основные способности человеческого разума являются врожденными, тогда как эмпирики утверждали, что они приобретаются, преимущественно через ассоциации. Этот вопрос уже давно горячо обсуждается в области перцептивного обучения и развития. Каким образом разум и мозг начинают воспринимать трехмерные формы из двухмерных проекций сетчатки; воспринимать расстояние; сегментировать речевой поток; представляют объекты, которые становятся закрытыми из поля зрения? Споры ведутся очень оживленно в начале двадцать первого века: одни утверждают, что восприятие некоторых основных свойств мира является врожденным, а другие утверждают, что оно приобретается, отражая статистические закономерности в опыте.Учитывая, что опыт играет роль в некоторых формах перцептивного обучения, есть свидетельства того, что время опыта может иметь решающее значение для того, насколько эффективно оно усваивается и в какой степени.

«Постоянство» восприятия — замечательный подвиг перцептивного развития. Дело в том, что энергия, вызывающая восприятие конкретного объекта или ситуации, сильно варьируется при движении воспринимающего или объекта, изменении освещения и т. д. Учитывая поток сенсорной информации, как люди умудряются воспринимать, что объекты и ситуации остаются (более или менее) теми же? Исследования постоянства восприятия снова стали важной темой, поскольку ученые-компьютерщики работают над созданием искусственных систем, которые могут «научиться видеть».»

Межсенсорная координация является основной характеристикой восприятия и развития восприятия. Как, например, младенцы могут подражать взрослым моделям, которые широко открывают рот или высовывают язык? Как получается, что младенцы могут идентифицировать объекты, глядя на них или касаясь их, и могут узнавать людей, видя их или слушая их?

Усиление контроля действий с возрастом является основным результатом обучения перцепции, поскольку младенцы становятся более умелыми в восприятии шагов и других особенностей земли и учатся контролировать свой баланс при ходьбе вверх и вниз по склону.

В 1955 году Джеймс Гибсон и Элеонора Гибсон написали важную статью под названием «Перцептивное обучение: дифференциация или обогащение?» Под дифференциацией они подразумевали умение различать все более и более мелкие различия между объектами данного вида. Под обогащением они подразумевали знание того, как объекты и события связаны с другими объектами и событиями. Их статья отчасти была реакцией на господствовавший в то время взгляд на обучение: обучение представляло собой «обогащение» реакций за счет их связи с в значительной степени произвольными стимулирующими условиями.Авторы резко опровергли эту точку зрения. Вместо представления о мире как о построенном дополнительными ассоциативными процессами они рассматривали воспринимающих как активно ищущих стимулы, необходимые им для руководства их действиями и решениями, и, таким образом, приходя к дифференциации соответствующих характеристик, находящихся в данном наборе. обстоятельства от несущественных.

БИБЛИОГРАФИЯ

A CREDOLO , L INDA P.; P ICK , H ERB L.; и O LSEN , M. 1975. «Дифференциация окружающей среды и знакомство как детерминанты детской памяти для пространственного положения». Психология развития 11:495–501.

A DOLPH , K AREN E. 1997. Обучение развитию двигательной активности младенцев. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

А РНХЕЙМ , Р УДОЛЬФ . 1974. Искусство и визуальное восприятие: психология творческого глаза. Беркли: Издательство Калифорнийского университета.

A SLIN , R ICHARD N. 1998. «Обработка речи и слуха в младенчестве: ограничения и предшественники языка». В Справочнике по детской психологии , , 5-е издание, изд. Уильям Дэймон, Vol. 2: Познание, восприятие и язык, изд. Дина Кун и Роберт С. Зиглер. Нью-Йорк: Уайли.

B AHRICK , L ORRAINE E. и L ICKLITER , R OBERT . 2000. «Межсенсорная избыточность направляет избирательность внимания и перцептивное обучение в младенчестве». Психология развития 36:190–201.

B AILLARGEON , R ENEE . 1994. «Как младенцы узнают о физическом мире?» Современные направления психологической науки 3:133–140.

B ARSALOU , L AWRENCE W. 1999. «Системы символов восприятия». Поведение и науки о мозге 22:577–660.

B RANSFORD , J OHN D. и S CHWARTZ , D ANIEL L.2000. «Переосмысление передачи: простое предложение с множеством последствий». Обзор исследований в области образования 24:61–100.

B RYANT , P ETER и S OMERVILLE , S. 1986. «Пространственные требования к графикам». Британский журнал психологии 77:187–197.

D ODWELL , P ETER C., изд. 1970. Перцептивное обучение и адаптация: Избранные материалы. Harmonds-worth, англ.: Penguin.

D СОВ , В.J АУ. , и H ARWOOD , D ANE L. 1986. Музыкальное познание. Нью-Йорк: Academic Press.

E ПШТЕЙН , W ИЛЬЯМ . 1967. Разновидности перцептивного обучения. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

F AHLE , M ANFRED и P OGGIO , T OMASO , ред. 2000. Перцептивное обучение. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

G ARLING , T OMMY и E ФУРГОНЫ , G ARY W.1991. Окружающая среда, познание и действие: комплексный подход. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

G IBSON , E LEANOR J. 1969. Принципы перцептивного обучения и развития. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

G IBSON , E LEANOR J. и P ICK , A NNE D. 2000. Экологический подход к перцептивному обучению и развитию. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

G IBSON , E LEANOR J. и W ALK , R ICHARD D. 1961. «Визуальный утес». Scientific American 202: 64–71.

G IBSON , J AMES J. и G IBSON , E LEANOR J. 1955. «Перцептивное обучение: дифференциация или обогащение?» Психологический обзор 62:32–41.

G OLDSTONE , R OBERT L. 1998. «Перцептивное обучение». Ежегодный обзор психологии 49: 585–612.

G OODNOW , J ACQUELINE J. 1978. «Видимое мышление: когнитивные аспекты изменений в рисунках». Развитие ребенка 49:637–641.

G RANRUD , C ARL E. 1993. Зрительное восприятие и познание в младенчестве. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

H ABER , R ALPH N. 1987. «Почему падают низколетящие истребители: факторы восприятия и внимания при столкновениях с землей». Человеческий фактор 29:519–532.

J OHNSON , J ACQUELINE S. и N EWPORT , E LISSA L. 1989. «Влияние критического периода в изучении второго языка: влияние состояния созревания на овладение английским как вторым языком» .» Когнитивная психология 21:60–99.

Дж ОХНСОН , М КОВЧЕГ . 1998. «Нейронная основа когнитивного развития». В Справочнике по детской психологии , , 5-е издание, изд. Уильям Дэймон, Vol.2: Познание, восприятие и язык, изд. Дина Кун и Роберт С. Зиглер. Нью-Йорк: Уайли.

J USCZYK , P ETER W. 2002. «Как младенцы адаптируют способности обработки речи к структуре родного языка». Современные направления психологической науки 11:15–18.

K ELLMAN , P HILIP и B ANKS , M ARTIN S. 1998. «Зрительное восприятие младенцев». В Справочнике по детской психологии , , 5-е издание, изд.Уильям Дэймон, Vol. 2: Познание, восприятие и язык, изд. Дина Кун и Роберт С. Зиглер. Нью-Йорк: Уайли.

L ITTLEFIELD , J., и R IESER , J OHN J. 1993. «Семантические особенности сходства и стратегии детей для выявления релевантной информации в математических задачах». Познание и обучение 11:133–188.

M C L EOD , P ETER ; R EED , N ICK ; и D IENCES , Z OLTAN .2001. «На пути к единой теории Филдера: чего мы еще не знаем о том, как люди бегут, чтобы поймать мяч». Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность 27: 1347–1355.

P OSTMAN , L EO . 1955. «Теория ассоциаций и перцептивное обучение». Психологический обзор 62:438–446.

Q УИНН , Р АУЛ С.; P АЛМЕР , V АНЕССА ; и S ПОЗЖЕ , A LAN M.1999. «Идентификация пола в мордах домашних кошек с обучением и без него: перцептивное обучение задаче естественной категоризации». Восприятие 28:749–763.

R IESER , J OHN J.; P ICK , H ERB L.; A SHMEAD , D ANIEL H.; и G ARING , AE 1995. «Калибровка движений человека и моделей перцептивно-двигательной организации». Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность 21: 480–497.

S ААРНИ , C АРОЛИН . 1998. «Эмоциональное развитие: действие, общение и понимание». В Справочнике по детской психологии , , 5-е издание, изд. Уильям Дэймон, Vol. 3: Социальное, эмоциональное и личностное развитие, изд. . Нэнси Айзенберг. Нью-Йорк: Уайли.

S AFFRAN , J ENNY R.; А СЛИН , Р. Н.; и N EWPORT , EL 1996. «Статистическое обучение восьмимесячных младенцев». Наука 274:1926–1928.

S AFFRAN , J ENNY R. и G RIEPENTROG , GJ 2001. «Абсолютный слух в слуховом обучении младенцев: свидетельство реорганизации развития». Психология развития 37:74–85.

S CHWARTZ , D ANIEL L. и B RANSFORD , J OHN D. 2001. «Время рассказывать». Познание и обучение 16:475–522.

S IMON , H ERBERT A. 2001.«Наблюдения за научными науками». Журнал прикладной психологии развития 21:115–121.

T IGHE , LS, и T IGHE , TJ 1966. «Обучение дискриминации: два взгляда в исторической перспективе». Психологический бюллетень 66:353–370.

V ON H OFSTEN , C LAES . 1994. «Планирование и понимание того, что произойдет дальше». В «Развитие перспективных процессов», изд. .Маршалл М. Хейт, Джанет Б. Бенсон и Ральф Дж. Робертс. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

W ALK , R ICHARD D. 1966. «Перцептивное обучение и различение вин». Психономическая наука 5:57–58.

W ALKER -A NDREWS , A RLENE и B AHRICK , L ORRAINE E. 2001. «Восприятие реального мира: обнаружение и память младенцев для социальной информации». Детство 2: 469–481.

W ELCH , R OBERT B. 1978. Модификация восприятия: адаптация к измененной сенсорной среде. Нью-Йорк: Academic Press.

Развитие в младенчестве и детстве

Развитие в младенчестве и детстве

  • Внутриутробно мозг развивается быстро, и младенец рождается практически со всеми нервными клетками, которые у него когда-либо будут; Развитие мозга особенно быстро происходит в третьем триместре.Однако после рождения должны сформироваться нейронные связи, чтобы новорожденный в конечном итоге мог ходить, говорить и помнить. Марк Розенвейг и Дэвид Креч провели эксперимент, чтобы продемонстрировать важность обогащенных сред во время разработки. Они сравнили крыс, выращенных в одиночку, с теми, которым разрешили использовать игровую площадку в компании других крыс. Те, кто жил в бедной (одинокой) среде, развили более тонкую кору с меньшим количеством глиальных клеток , клеток, которые поддерживают и питают нейроны мозга.Другие исследования показали, что стимуляция, обеспечиваемая прикосновением или массажем, приносит пользу как недоношенным детям, так и крысятам, что свидетельствует в пользу создания обогащенной среды для развивающегося организма.

  • Младенцы рождаются с удивительным количеством невыученных (врожденных) рефлексов , то есть невыученных ответов на раздражители.

  • Рефлекс Моро — это вытягивание рук и ног в ответ на громкий шум или внезапное изменение окружающей среды.Тело младенца напрягается; руки вытянуты, а затем стянуты внутрь, как будто обнимаются.

  • Рефлекс Бабинского представляет собой проекцию наружу большого пальца и размахивание остальных пальцев при касании подошвы стопы.

  • Сосательный рефлекс возникает, когда предмет касается губ.

  • Рефлекс укоренения — это поворот головы младенца в сторону раздражителя, такого как грудь или рука.

  • Хватательный рефлекс — это энергичное схватывание предмета, который касается ладони.

  • Подошвенный рефлекс — это сгибание пальцев ног при касании подушечки стопы. Врачи иногда используют эти рефлексы для оценки скорости развития. Постепенно выученные реакции заменяют рефлекторные действия по мере того, как младенец становится более восприимчивым к окружающей среде.

  • Хотя скорость двигательного развития может варьироваться, последовательность развития одинакова.В среднем младенец научится переворачиваться в 2-1/2 месяца, сидеть без поддержки в 6 месяцев и ходить самостоятельно в 12 месяцев. Рост и развитие тела от младенца к ребенку происходит в цефалокаудальном направлении; , то есть голова и верхняя часть туловища развиваются раньше нижней части туловища и ног.

Сенсорное и перцептивное развитие Новорожденные младенцы могут реагировать и реагируют на широкий спектр внешних раздражителей. Все человеческие чувства в той или иной степени функционируют при рождении; наиболее развито осязание, а наименее развито зрение.Однако в возрасте 3 месяцев большинство младенцев могут узнать фотографию своей матери. Способность младенцев воспринимать глубину тщательно изучалась с помощью прибора, называемого визуальным обрывом , ящика со стеклянной платформой, выступающей над обрывом высотой в несколько футов. Взрослый (мать или экспериментатор) стоит по одну сторону стеклянного моста и окликает ребенка, находящегося по другую. Элеонора Гибсон и Ричард Уок в известном исследовании обнаружили, что примерно в 6 месяцев младенцы отказываются ползать по краю «обрыва».Такой ответ свидетельствует о наличии в этом возрасте восприятия глубины.

Познавательное развитие. Термин когнитивное развитие относится к развитию способности мыслить и мысленно представлять события и манипулировать символами.

Жан Пиаже, пионер в изучении детского мышления, интересовался тем, как ребенок упорядочивает информацию из окружающей среды и адаптируется к ней. Он считал, что каждый поведенческий акт требует двух динамических процессов адаптации: ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция — это процесс получения новой информации о мире и сопоставления ее с уже полученной информацией. Ребенок, называющий всех взрослых мужчин «папой», основываясь на своем восприятии того, что они и «папа» в чем-то похожи, практикует ассимиляцию. Аккомодация — это процесс создания новой концепции для обработки новой информации; например, дети осознают, что не все игрушки принадлежат им, а некоторые принадлежат другим детям.

Пиаже, имевший большой биологический фон, предложил четыре стадии развития: сенсомоторную, дооперациональную, конкретно-операционную и формально-операциональную.Согласно Пиаже,

  • В течение сенсомоторной стадии (от рождения до 2 лет) у младенцев развивается способность координировать двигательные действия с сенсорной активностью. В начале этого этапа в поведении детей преобладают рефлексы, но к концу его они могут использовать мысленные образы. Также на этом этапе дети усваивают понятие постоянства объектов , понимая, что объекты все еще существуют, даже если их нет.

  • На предоперационной стадии (в возрасте от 2 до 7 лет) дети совершенствуются в использовании мысленных образов и символического мышления.Однако большая часть мышления детей этого возраста эгоцентрична (эгоцентрична).

  • Во время конкретной операционной стадии (в возрасте от 7 до 11 лет) дети начинают развивать многие понятия и организовывать понятия в классы и категории.

  • На официальном этапе (в возрасте 11 лет и старше) дети учатся использовать и манипулировать абстрактными символическими понятиями, разрабатывать и мысленно проверять гипотезы и решать умственные задачи.То есть они могут рассуждать.

Хотя теории Пиаже подвергаются некоторой критике, они широко используются и играют важную роль в исследованиях когнитивного развития детей.

Развитие речи. Овладение языком является одним из наиболее важных аспектов развития ребенка.

Нравственное развитие. Лоуренс Кольберг предположил, что моральное развитие происходит на трех уровнях, по две стадии на каждом уровне.

  • Доконвенциональный уровень :
  • На стадии 1, ориентация на наказание , суждения ориентируются на перспективу наказания.

  • На стадии 2, ориентация на поиск удовольствий , деятельность предпринимается в первую очередь для удовлетворения собственных потребностей; потребности других важны только тогда, когда они связаны с собственными потребностями.

  • На стадии 3, ориентация на хорошую девочку/хорошего мальчика , поведение, которое приносит одобрение или доставляет удовольствие другим в непосредственной группе ребенка.
  • На стадии 4, ориентация на авторитет , на поведение влияет уважение к авторитету, выполнение своего долга и правильное поведение.
  • Постконвенциональный уровень :
  • На этапе 5, договорная и юридическая ориентация , поведение основано на поддержке правил и положений, потому что признается право общества требовать такую ​​поддержку.
  • На этапе 6 ориентация на этические и моральные принципы , поведение направляется самостоятельно выбранными этическими и моральными принципами.

Кольберг обнаружил, что первые две стадии достигаются большинством детей, что стадии 3 и 4 достигаются детьми старшего возраста и большинством взрослых, но что стадия 6 достигается только у 20% населения.

Кэрол Гиллиган исследовала определенные различия между моральным развитием мужчин и женщин. Она обнаружила, что у детей младшего возраста девочек больше заботит мораль, основанная на заботе, а мальчиков — мораль, основанная на справедливости. Гиллиган предположил, что это гендерное различие частично связано с отношениями детей с их матерью.

Социальное развитие. Социальное развитие начинается с рождения, когда ребенок формирует привязанность (сильную эмоциональную связь) с основным опекуном (лицами), обычно с матерью. Гарри Харлоу изучил лишений привязанности с детенышами обезьян, выращенными в изоляции. Хотя их физические потребности были удовлетворены и им были предоставлены суррогатные матери из ткани, эти обезьяны страдали тяжелыми поведенческими патологиями. Они выздоравливали, если изоляция была ограничена тремя месяцами, но более длительные периоды приводили к появлению аномальных взрослых особей.С этической точки зрения такой тип исследования нельзя было проводить с людьми, но были обнаружены параллели с детьми, выросшими в холодной, изолированной, эмоционально лишенной среде. Считается, что эмоциональная привязанность к опекунам необходима для социального развития.

Конрад Лоренц изучал импринтинг , быстрый и относительно постоянный тип обучения, который происходит в течение ограниченного времени (называемого критическим периодом ) в раннем возрасте, особенно у птиц. Утята учатся следовать за своей матерью, если видят ее движение в течение первых 30 часов после рождения.Однако, если они не видят свою мать, они могут вместо этого запечатлеться и следовать за человеком или даже за движущимся объектом. Импринтинг показывает, что привязанность молодых людей к родителям может возникнуть рано и иметь последствия на всю жизнь.

Термин гендерные стереотипы относится к моделям поведения, ожидаемым от людей в зависимости от их пола. Развитие гендерных различий происходит сложно. Гендерные стереотипы возникают не только из-за различий родителей в воспитании детей каждого пола, но и из-за опыта социализации.Элеонора Маккоби заметила, что дети с совершенно разными характерами играют вместе просто потому, что они одного пола.

Развитие личности. Психологи развития также изучают развитие личности у детей.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>