МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Взаимодействие детей и родителей: Взаимодействие родителей и детей конспект

Персональный сайт — Юсупова Саида Микаиловна

Высшая квалификационная категория.

Формы взаимодействия дошкольного учреждения с семьями воспитанников.

Пояснительная записка

Семья и дошкольное учреждение – два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо взаимодействие. Это актуальный вопрос на сегодняшний день. Сложности в отношениях между семьями и образовательными учреждениями могут быть связаны, например, с несовпадением взаимных ожиданий, с имеющим иногда место недоверием родителей к воспитателям.

Непонимание ложится на ребенка. И мы, педагоги, очень часто испытываем большие трудности в общении с родителями по причине выбора формы взаимодействия. Работа с родителями на сегодняшний день является одной из проблем деятельности ДОУ на современном этапе модернизации системы образования. Вопрос поиска и осуществления современных форм взаимодействия ДОУ с семьей на сегодняшний день является одним из самых актуальных.

Сегодня необходимы нововведения в сотрудничество с родителями. Необходима разработка и внедрение системы современных форм работы активного включения родителей в жизнь ДОУ.

Термин «взаимодействие» предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями в процессе общения. Современные родители достаточно образованны, у них есть доступ к педагогической информации, которая «обрушивается» на них из разных источников: радио и телепрограмм, педагогической литературы, сайтов, интернет. Но она не предполагает наличия «обратной связи», так как к родителям обращаются как к «усредненному слушателю», не зная специфики семейного воспитания конкретного ребенка, особенностей семьи. Такая коммуникация носит опосредованный характер. Новые формы взаимодействия педагога с родителями предполагают диалог, установление «обратной связи».

Главное в работе – завоевать доверие, убедить родителей в важности и необходимости согласованных действий семьи и дошкольного учреждения. Поэтому особое внимание должно уделяться внедрению новых нетрадиционных форм сотрудничества, направленных на организацию индивидуальной работы с семьей, дифференцированный подход к семьям разного типа.

Формы общения педагога с родителями

Содержание работы с родителями реализуется через разнообразные формы. Главное — донести до родителей знания. Существуют традиционные и нетрадиционные формы общения педагога с родителями дошкольников, суть которых — обогатить их педагогическими знаниями. Традиционные формы подразделяются на коллективные, индивидуальные и наглядно-информационные.

Коллективные формы.

К коллективным формам относятся родительские собрания. Это целесообразная и действенная форма работы воспитателей с коллективом родителей, организованное ознакомление с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и семьи. Собрание должно быть целенаправленным, т. е. иметь определенную цель, отвечать запросам и интересам родителей, иметь четко обозначенный практический характер.

Повестка дня собрания должна быть разнообразной, можно включать выступления разных специалистов, например, логопеда, психолога, медсестры, а также родителей. На собрании нужно раскрыть проблему, затем охарактеризовать каждого ребенка, показать динамику развития. Длительность собрания не должна превышать 40-50 минут.

Выбор темы определяется потребностью родителей, задачами годового плана. Целесообразно подготовить краткие памятки. Подготовка к родительскому собранию включает в себя выбор актуальной темы на основе опроса родителей (анкетирование, беседы). Важно продумать месторасположение гостей.

Наряду с разработкой содержания материала следует подобрать методы активизации родителей, которые предполагают возникновение интереса к теме, стимулируют желание родителей активно участвовать в обсуждении, рождают ассоциации с их опытом воспитания. К методам активизации относятся анализ педагогических ситуаций, проигрывание проблемных задач, вопросы, приведение примеров, просмотр видеороликов, использование шуток, игр, юмористических ситуаций.

Следующая коллективная форма взаимодействия с родителями – конференция. Ее задача – пропагандировать лучший опыт семейного воспитания.

Конференции включают обмен опытом родителей, например, по темам «Досуг в семье» или «Физическое развитие ребенка в семье». Родители могут поделиться своим опытом. В ходе конференции используется комплекс методов – наглядные материалы, презентации, выступления специалистов.

Индивидуальные формы.

К индивидуальным формам взаимодействия с родителями относятся беседы и консультации.

Беседы – наиболее доступная и распространенная форма установления связи педагога с семьей, систематического общения с отцом и матерью ребенка, другими членами семьи. Цели педагогической беседы – обмен мнениями по тому или иному вопросу и достижение единой точки зрения, оказание родителям своевременной помощи. Беседа предполагает диалог, но ведущая роль принадлежит воспитателю. Материалом для бесед служат наблюдения за ребенком. Например, педагога беспокоит агрессивность ребенка или его непослушание, гиперреактивность, плохой аппетит.

Консультации организуют для того, чтобы ответить на все вопросы родителей. Консультации близки к беседам. Основная разница в проведении этих форм заключается в том, что педагог стремится дать квалифицированный совет научить чему-либо. Их могут проводить врач, музыкальный руководитель, воспитатель, психолог, логопед. На консультации родителям сообщаются психолого-педагогические знания, формируются умения, позиция родителей. Консультация позволяет обсудить конкретный вопрос.

На консультации можно конкретизировать вопрос, который рассматривался на собрании. Есть и консультации – практикумы, где родители приобретают практические знания и умения, например, как провести новогодний праздник в семье, провести зарядку с ребенком, подготовить руку к письму и др.

Наглядно-информационные

Наглядные формы играют важную роль во взаимодействии с семьей. Рассмотрим их подробнее.

День открытых дверей. Родители наблюдают за деятельностью детей, воспитателей. Они узнают детский сад «изнутри», знакомятся с организацией предметно-игровой среды, видами детской деятельности.

Папки-передвижки называются так потому, что даются в семьи на временное пользование. Они содержат конкретный материал о восприятии и образовании детей. В папку-передвижку помещают конкретные рекомендации, памятки, вырезки из газет, фото, брошюры, цитаты. Например: «Что делать, если ребенок не хочет убирать игрушки», «Как уложить ребенка спать? ».

Нетрадиционные формы общения педагога с родителями

В настоящее время практикой накоплено многообразие нетрадиционных форм, но они ещё недостаточно изучены и обобщены. Схему классификации нетрадиционных форм предлагает Т.В.Кротова. Автором выделяются следующие нетрадиционные формы: информационно-аналитические, досуговые, познавательные, наглядно-информационные (они представлены в таблице).

Нетрадиционные формы организации общения педагогов и родителей

Наименование

С какой целью используется эта форма

Формы проведения общения

Информационно-аналитические

Выявление интересов, потребностей, запросов родителей, уровня их педагогической грамотности

Проведение социологических срезов, опросов, «Почтовый ящик»

Досуговые

Установление эмоционального контакта между педагогами, родителями, детьми

Совместные досуги, праздники, участие родителей и детей в выставках

Познавательные

Ознакомление родителей с возрастными и психологическими особенностями детей дошкольного возраста. Формирование у родителей практических навыков воспитания детей

Семинары-практикумы, педагогический брифинг, педагогическая гостиная, проведение собраний, консультаций в нетрадиционной форме, игры с педагогическим содержанием, педагогическая библиотека для родителей

Наглядно-информационные: информационно-ознакомительные; информационно-просветительские

Ознакомление родителей с работой дошкольного учреждения, особенностями воспитания детей. Формирование у родителей знаний о воспитании и развитии детей

Информационные проспекты для родителей, организация дней (недель) открытых дверей, открытых просмотров занятий и других видов деятельности детей. Выпуск газет, организация мини-библиотек

       

 

Информационно-аналитические формы направлены на выявление интересов, запросов родителей, установление эмоционального контакта между педагогами, родителями и детьми. Сюда относятся опрос, тесты, анкетирование, «почтовый ящик», куда родители могут помещать волнующие их вопросы.

Досуговые формы – совместные досуги, праздники, выставки – призваны устанавливать теплые неформальные, доверительные отношения, эмоциональный контакт между педагогами и родителями, между родителями и детьми. Досуги позволят создать эмоциональный комфорт в группе. Родители становятся более открытыми для общения. К досуговым формам относятся: праздники «Встреча Нового года», «Масленица», «Праздник мам», «Праздник урожая», «Спортивный праздник с родителями», «Кто быстрее соберет ребенка в детский сад? ».

Познавательные формы. Повышение психолого-педагогической культуры родителей. Их суть – ознакомление родителей с возрастными особенностями детей дошкольного возраста, формирование практических навыков воспитания детей.

Наглядно-информационные формы в нетрадиционном звучании позволяют правильно оценить деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы семейного воспитания. Например, открытые НОД для родителей, просмотр видеороликов, фотографий, презентаций, выставки детских работ. Используя мультимедийные средства, педагоги могут показать несколько фрагментов занятий с детьми, организации режимных моментов в ДОУ и таким образом сочетать разные формы взаимодействия.

В нашей группе больше полюбились творческие вечера, где дети совместно с родителями создают творческие композиции.

«Игровые взаимодействия родителей с детьми»

Подробности
Категория: Рекомендации специалиста

 

 

 

Консультация для родителей

 

«Игровые взаимодействия родителей с детьми»

 

 Огромная роль в развитии и воспитании ребёнка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. В.А Сухомлинский подчёркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».

      В процессе игры развиваются духовные и физические силы ребёнка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, лёгкость и т. д. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

      Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность к активной деятельности. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребёнок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишён увлекательной игры. Задача взрослого – помочь ребёнку организовать игру, сделать её увлекательной.

      Для того чтобы подготовить ребёнка к будущему, чтобы его нестоящая жизнь была полной и счастливой играйте со своими детьми!

      Замечательно, если вы играете со своим ребёнком, ещё лучше, если вы умеете играть с ним ( не учите его, а «заражаете» творчеством, желанием решать всевозможные задачи и даже придумывать новые. Но чтобы «заразить» ребёнка, надо прежде «заболеть» самому, увлечься играми.

    Семья и детский сад – два воспитательных феномена, каждый из которых по-своему дает ребенку социальный опыт. Но только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир.

   Дошкольный период самый важный в жизни ребенка, это знают все и развивают малыша с самого рождения. Игра – является ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста и занимает центральное место в жизни дошкольника. Игра — универсальный способ жизнедеятельности ребенка, его жизненная потребность и является главным средством воспитания. Отсюда и должна определяться стратегия игрового взаимодействия родителей с ребенком.

 

     Родители знают, что дети любят играть, поощряют их самостоятельные игры, покупают игрушки. Но не все при этом задумываются, каково воспитательное значение детских игр. Они считают, что игра служит для забавы, для развлечения ребёнка. Другие видят в ней одно из средств отвлечения малыша от шалостей, капризов, заполнение его свободного времени, чтобы был при деле.

  Те же родители, которые постоянно играют с детьми, наблюдают за игрой, ценят её, как одно из важных средств воспитания.

  Для ребёнка дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью, в которой проходит его психическое развитие, формируется личность в целом.

Жизнь взрослых интересует детей не только своей внешней стороной. Их привлекает внутренний мир людей, взаимоотношения между ними, отношение родителей друг к другу, к друзьям, к другим близким, самому ребёнку. Их отношение к труду, к окружающим предметам.

   Дети подражают родителям: манере обращаться с окружающими, их поступками, трудовым действиям. И всё это они переносят в свои игры, закрепляя, таким образом, накопленный опыт поведения, формы отношения.

 С накоплением жизненного опыта, под влиянием обучения, воспитания – игры детей становятся более содержательными, разнообразными по сюжетам, тематике, по количеству исполняемых ролей, участников игры. В играх ребёнок начинает отражать не только быт семьи, факты, непосредственно воспринимаемые им. Но и образы героев прочитанных ему сказок, рассказов, которые ему надо создать по представлению.

   Однако без руководства со стороны взрослых дети даже старшего дошкольного возраста не всегда умеют играть. Одни слабо владеют умениями применять имеющие знания, не умеют фантазировать, другие, умея играть самостоятельно, не владеют организаторскими способностями.

Им трудно сговариваться с партнёрами, действовать сообща. Кто-то из старших членов семьи, включаясь в игру, может стать связующим звеном между детьми, учить их играть вместе. Партнёры-организаторы также могут играть вместе. Обычно каждый навязывает другому свою тему игры, стремясь быть в главной роли. В этом случае без помощи взрослого не обойтись. Можно выполнить главную роль по очереди, взрослому можно взять второстепенную роль. Совместные игры родителей с детьми духовно и эмоционально обогащает детей, удовлетворяют потребность в общении с близкими людьми, укрепляют веру в свои силы.

  Авторитет отца и матери, всё знающих и умеющих. Растёт в глазах детей, а с  ним растёт любовь и преданность к близким. Хорошо, если дошкольник умеет самостоятельно затевать игру, подобрать нужный игровой материал, построить мысленно план игры, сговариваться с партнёрами по игре или сумеет принять его замысел и совместно выполнять задуманное. Тогда можно говорить об умении дошкольника играть. Но и эти дети требуют внимание и серьёзного отношения к своим играм. Им бывает необходимо посоветоваться с матерью, отцом, бабушкой, старшим братом, сестрой. По ходу игры, спросить, уточнить, получить одобрение своих поступков, действий, утверждаясь, таким образом, в формах поведения.

Младшие дошкольник 2-4 лет не только не умеют играть вместе, они не умеют играть самостоятельно. Малыш обычно бесцельно возит взад-вперёд машину, не находя ей большего применения, он её быстро бросает, требует новую игрушку. Самостоятельность в игре формируется постепенно, в процессе игрового общения со взрослыми, со старшими детьми, с ровесниками. Развитие самостоятельности во многом зависит от того, как организована жизнь ребёнка в игре. Ждать, пока он сам начнёт играть самостоятельно – значит заведомо тормозить развитие детской личности.

   Одним из важных педагогических условий, способствующих развитию игры маленького ребёнка, является подбор игрушек по возрасту. Для малыша игрушка – центр игры, материальная опора. Она наталкивает его на тему игры, рождает новые связи, вызывает желание действовать с ней, обогащает чувственный опыт. Но игрушки, которые нравятся взрослым, не всегда оказывают воспитательное значение для детей. Иногда простая коробка из-под обуви ценнее любой заводной игрушки. Коробка может быть прицепом для машины, в которой можно перевозить кубики, солдат, кирпичики, или устроить в коробке коляску для кукол.

      Старшие дошкольники ценят игрушки, сделанные руками родителей. Ребятам постоянно необходимо иметь под руками кусочки меха, ткани, картона, проволоки, дерева. Из них дети мастерят недостающие игрушки, перестраивают, дополняют и т. п., что, несомненно, расширяет игровые возможности детей, фантазию, формирует трудовые навыки.

      В игровом хозяйстве ребёнка должны быть разные игрушки: сюжетно-образные (изображающие людей, животных, предметы труда, быта, транспорт и др.), двигательные (различные каталки, коляски, мячи, скакалки, спортивные игрушки), строительные наборы, дидактические (разнообразные башенки, матрёшки, настольные игры).

   Приобретая игрушку, важно обращать внимание не только на новизну, привлекательность, стоимость, но и на педагогическую целесообразность. Прежде чем сделать очередную покупку, неплохо поговорить с сыном или дочерью о том, какая игрушка ему нужна и для какой игры. Часто девочки играют только с куклами, поэтому часто они лишены радости играть в такие игры, в которых формируется смекалка, находчивость, творческие способности. Девочки с куклами играют или в одиночку, или только с девочками. С мальчиками у них нет общих интересов и нет предпосылок для возникновения дружеских взаимоотношений между детьми. Мальчики обычно играют с машинами, с детским оружием. Такие игрушки тоже ограничивают круг общения с девочками. Лучше, когда мы – взрослые, не будем делить игрушки на «девчоночьи» и на «мальчишечьи».

Если мальчик не играет с куклой, ему можно приобрести мишку, куклу в образе мальчика, малыша, матроса, Буратино, Чебурашки и т.п. Важно, чтобы малыш получил возможность заботиться о ком-то. Мягкие игрушки, изображающие людей и животных, радуют детей своим привлекательным видом, вызывают положительные эмоции, желание играть с ними, особенно если взрослые с ранних лет приучают беречь игрушки, сохранять их опрятный вид. Эти игрушки оказываются первыми помощниками детей в приобретении опыта общения с окружающими детьми и взрослыми. Если у ребёнка нет сестёр и братьев, то игрушки фактически являются его партнёрами по играм, с которыми он делит свои горести и радости. Игры со строительным материалом развивают у детей чувство формы, пространства, цвета, воображение, конструктивные способности.

   Иногда взрослым надо помочь так построить ту или иную постройку, вместе подумать, какие детали нужны, какого цвета, как закрепить, чем дополнить недостающие конструкции, как использовать постройку в игре.

 Игры: лото, домино, парные картинки, открывают перед детьми возможность получать удовольствие от игры, развивают память, внимание, наблюдательность, глазомер, мелкие мышцы рук, учатся выдержке, терпению.

  Такие игры имеют организующее действие, поскольку предлагают строго выполнять правила. Интересно играть в такие игры со всей семьёй, чтобы все партнёры были равными в правилах игры. Маленький также привыкает к тому, что ему надо играть, соблюдая правила, постигая их смысл.

Весьма ценными являются игры детей с театрализованными игрушками. Они привлекательны своим внешним ярким видом, умением «разговаривать».

Изготовление всей семьёй плоских фигур из картона, других материалов дают возможность детям самостоятельно разыграть знакомые произведения художественной литературы, придумывать сказки.

  Участие взрослых в играх детей может быть разным. Если ребёнку только что купили игрушку, и он знает, как ей играть, лучше предоставить ему возможность действовать самостоятельно. Но скоро опыт ребёнка истощается. Игрушка становится не интересной. Здесь нужна помощь старших, подсказать новое игровое действие, показать их, предложить дополнительный игровой материал к сложившейся игре. Играя вместе с ребёнком, родителям важно следить за своим планом. Ровный, спокойный, доброжелательный тон равного по игре партнёра вселяет ребёнку уверенность в том, что его понимают, с ним хотят играть.

Если у дошкольника, особенно у маленького, есть игровой уголок, то время от времени ему следует разрешать играть в комнате, где собирается вечерами семья, в кухне, в комнате бабушки, где новая обстановка, где всё интересно. Новая обстановка рождает новые игровые действия, сюжеты.

Ребёнок очень рад минутам, подаренным ему родителями в игре. Общение в игре не бывает бесплодно для малыша. Чем больше выпадает дорогих минут в обществе близких ему людей, тем больше взаимоотношения, общих интересов, любви между ними в дальнейшем.

 

                                      СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ

 

 1. Игра должна приносить радость ребёнку и взрослому. Каждый успех малыша это обоюдное достижение – и ваше и его. Радуйтесь этому. Радость окрыляет малыша на будущие успехи. Понаблюдайте, как довольны, бывают дети, когда им удаётся доставить удовольствие или рассмешить.

 2. Заинтересовывайте ребёнка, но не заставляете его играть. Игра должна продолжаться до тех пор, пока она всем приятна. Удерживайтесь от обидных замечаний «Ах ты глупый!» и т. п. Не получается – переключите его внимание на другое дело.

 3. Если в семье не один ребёнок, есть младшие дети, то оживите игру увлекательной сказкой или рассказом, игрушками, переодеванием и т. д. Придумывайте! Фантазируйте!

 4. Чем больше у малыша развито какое – то качество – тем сильнее оно жаждет проявления. Сильному ребёнку больше хочется побегать, побороться, поиграть в подвижные игры, слабый малыш этого не любит.

 5. Больше хвалите за успехи!

 6. Не сдерживайте двигательную активность ребёнка, создавайте в игре непринуждённую обстановку, чтобы можно было, и попрыгать от восторга, и сделать на «радостях» кувырок на коврике, и полететь под потолок на папиных руках.

 7. Умейте в играх честно признавать своё поражение. Трудно придумать большую награду ребёнку. Не бойтесь, что ваш авторитет при этом пострадает.

 Цели предлагаемых игр:

 1. Воспитывать в детях желание участвовать в игре

 2. Развивать способности; создавать образ при помощи мимики, жестов и т.д.; импровизировать.

 3. Побуждать к сотрудничеству.

 4. Учится общаться с партнёром по игре.

 5. Расширять навыки, знания, умения.

 6. Обогащать кругозор.

 7. Прививать дружелюбие, гуманность, активность.      

 Дети – цветы нашей жизни. И от того, как мы их будем воспитывать и сколько любви в них вкладывать, зависит будущее чада. Немаловажную роль в воспитании играют и игры. К сожалению, далеко не все родители это понимают и умеют. Предлагаем 13 советов того, как правильно играть с ребенком.

 

1. Безопасная игра. При выборе игрушек надо думать о развитии органов чувств ребенка и тщательно проверять, нет ли у предметов острых кромок или мелких деталей, которыми малыш может пораниться или поперхнуться.

 

2. Безопасная среда. Чтобы радость от игр ничем не омрачалась, надо заранее позаботиться о создании безопасной для ребенка среды, изучив комнату глазами малыша и приспособив среду к ребенку, а не ребенка к среде. Переставим вазу с верхней полки, посмотрим, не завалялось ли что-то на полу, уберем безделушки из доступных мест, наглухо перекроем доступ к проводам и разъемам. И никаких чашек с горячим кофе!

3. Хвалите малыша за каждое достижение. Похвала вырабатывает у ребенка положительную самооценку, учит радоваться своим успехам! И никогда не сравнивайте ребенка с другими детьми, чтобы не выработались комплексы. Ведь каждый ребенок особенный и развивается в своем индивидуальном ритме!

4. Помогите малышу полюбить свое тело. Уделяйте внимание играм, направленным на то, чтобы малыш познал и полюбил свое тело. Если малыш видит, с какой любовью родители его ласкают, он начинает считать свое тело чем-то хорошим и красивым. К такого рода играм относятся все телесные контакты, например, поглаживание ручек и ножек, поцелуи, нежный массаж, разнообразные прикосновения и воздушные ванны.

5. Предлагайте ребенку соответствующие его возрасту игрушки и игры. С младенцем (ребенком до 6 месяцев) играть надо в медленном темпе, чтобы он успевал следить за движениями. Первые игрушки — погремушки должны быть с мягким звуком. Подойдет любой основной цвет — красный, желтый и пр. , но достаточно яркий, привлекающий малыша. Когда ребенок подрастет (до 1 года), он сам с большим интересом и энтузиазмом станет включаться в игру, и выбор игрушек расширится. Один из золотых законов игры — чтобы способствовать развитию малыша и побуждать его стараться, игрушки и игры по мере усвоения надо постоянно усложнять.

6. Развивайте самостоятельность. Играя с ребенком, старайтесь сбалансировать время, когда он играет с вами и сам с собой. Первое вырабатывает навыки общения, второе учит малыша самостоятельности.

7. Общайтесь. Важно разговаривать с новорожденным с первых же дней его жизни, чтобы ребенок постепенно учился выговаривать отдельные звуки, слоги, слова и фразы. Называть вещи по именам, воспроизводить издаваемые ими звуки, повторять лепет самого малыша, петь песенки очень важно — это закладывает надежную основу для развития речи и навыков общения.

8. Называйте вещи своими именами. Совершайте экскурсии по дому, рассказывайте, что вы видите — так малыш очень много узнает об окружающем его мире, о своем месте в нем, усвоит простейшие действия и их названия. Так закладываются основы для развития речи!

9. Воздушные ванны. Они помогают ребенку закаляться и развиваться, изучать и осваивать движения тела. Перед тем как раздеть малыша, убедитесь, что температура в комнате не ниже 23 градусов.

10. Мяч. Включите в повседневные игры качание малыша на большом мяче вперед-назад, вправо-влево. Так развивается равновесие, необходимое, чтобы научиться сидеть, ползать и ходить, к тому же малыш учится не бояться высоты и доверять маме или папе.

11. Чувство безопасности. Оно приходит через игру в прятки — так ребенок с первых месяцев жизни понимает, что мама может потеряться, но она непременно найдется!

12. Игрушки разных форм. Кубики, мячи, машины, погремушки, книги — основа игр первых лет жизни. Но не надо предлагать малышу слишком много игрушек — он не сможет сконцентрироваться и растеряется. Лучшие игрушки те, что отражают реальную жизнь и окружающий мир. Неплохо, если игрушка содержит момент неожиданности, например, если у нее внутри цветные шарики — это поддерживает интерес ребенка и развивает способность концентрироваться.

13. Делитесь эмоциями. Если грустно — плачьте! Если весело, радуйтесь и улыбайтесь. Но любые эмоции сопровождайте словами — это научит малыша распознавать различные чувства и позднее называть своими именами. Следует добавить, что именно малыши до двух лет еще не научились притворяться как взрослые и своими эмоциями и мимикой выражают самые неподдельные чувства.

 

                            ИГРЫ РОДИТЕЛЕЙ С ДЕТЬМИ

 

1. Игра « Холодно — горячо; Право — лево».

Взрослый прячет условный предмет, а затем с помощью команд типа « шаг направо, два шага вперёд, три налево» ведёт ребёнка к цели, помогая ему словами «тепло», « горячо», « холодно».

 

2. Игра « Летает — не летает»

Взрослый называет предметы. Если предмет летает — ребёнок поднимает руки. Если не летает — руки у ребёнка опущены.

 

3. Игра « Что слышно?».

Взрослый предлагает ребёнку послушать и запомнить то , что происходит за дверью, за окном, на улице, затем просит рассказать, какие звуки он слышал. Можно предложить подсчитать услышанные звуки.

 

4. Игра «Кто первый».

К спинке стула привязывают две ленточки. Одну оттягивают влево, другую вправо. Взрослый и ребёнок по сигналу начинают закручивать ленты, стараясь это сделать быстрее и сесть на стул. Побеждает тот, кто быстрее закрутит ленточку и сядет на стул.

 

5. Игра «Буратино».

 Как известно у Буратино был длинный нос, который ему очень мешал. Проводя эту игру, каждый может попробовать себя в этой роли. Для этого нужна коробка из – под спичек, которую все играющие передают , надевая на нос друг другу, без помощи рук. В эту весёлую игру с удовольствием поиграют и взрослые, и дети.

 

6. Игра «Назови имя».

Нужно назвать по просьбе взрослого женские и мужские имена. Имена не должны повторяться; тот, кто повторил, выходит из игры. Побеждает в этой игре тот, кто больше назовёт имён.

 У этой игры может быть много вариантов. Можно передавать друг другу, какой-нибудь предмет, и каждый, у кого окажется предмет, называет имя.

 

7. Игра « Пожалуйста».

Задание: подними правую руку вверх, пожалуйста, левую тоже подними и присядь, пожалуйста. Похлопай в ладоши, пожалуйста, и т. д.

 

8. Игра « Какого цвета не стало?».

Перед ребёнком разложены цветные карандаши, его просят внимательно посмотреть на них и запомнить цвета. Затем ребёнок закрывает глаза, взрослый убрав один из предметов, просит ребёнка открыть глаза и сказать; карандаша какого цвета не стало.

 

9.  «Алёнушка и Иванушка».

Играющие образуют круг, взявшись за руки. Выбираются Алёнушка и Иванушка, им завязывают глаза. Они находятся внутри круга. Иванушка должен поймать Алёнушку.

 Чтобы это сделать, он может звать её: «Алёнушка». Алёнушка обязательно должна откликаться: « я здесь Иванушка».

 Как только Иванушка поймал Алёнушку, их место занимают другие и игра начинается сначала.

 

10.  «Черепахи».

Участники игры соревнуются кто быстрее – до флажка «бег на четвереньках головой назад».

  

11.  «Перенеси раненого».

В полусогнутом положении на спине переносится мягкая игрушка (руки на поясе) добежать до «больницы».

 

12. Игра «Зеркало».

Взрослый стоя перед ребёнком показывает различные упражнения. Ребёнок должен повторить верно (т.е. взрослый поднимает правую руку, ребёнок левую, т.к. изображение зеркальное).

 

13. Игра «Волшебный снеговик».

Взрослый и ребёнок «лепят» снеговика, катают снежные комья, устанавливают их, прихлопывают, поправляют, при этом обговаривают свои действия вслух. Снеговик готов. Ребёнок закрывает глаза и говорит волшебные слова : «1, 2, 3 снеговик оживи 4, 5 будем мы с тобой играть! Ребёнок открывает глаза, на месте где должен был стоять снеговик, оказывается взрослый. Они знакомятся (играют любые игры «заморожу, жмурки, рисуют»). Под конец игры снеговик говорит: «Жарко тут я засыпаю и тихонечко я таю; Слепи меня завтра».

   

14.  Игра «Крокодил».

Взрослый «крокодил» — вытягивает вперёд руки одна над другой, изображая зубастую пасть, ребёнок (с др. членами семьи) просовывают руки в «пасть». Крокодил с невозмутимым видом отвлекает играющих, поёт песни, притоптывает ногами, подпрыгивает и неожиданно смыкает руки – «пасть». Кто попался, становится крокодилом.

 

15.  Игра «Кенгуру».

На пояс взрослого и ребёнка завязывают шарфик, образуя «сумку» кенгуру. В неё сажают детёныша – любимую мягкую игрушку. Произносят слова: «1, 2, 3 скачи» . «Кенгуру» начинают прыгать к условному месту, стараясь при этом не выронить малыша. Руками придерживать нельзя. Побеждают самые быстрые и заботливые кенгуру.

 

16. Игра «Змея».

 Лежа на животе и вытянув руки вдоль туловища, ноги не разъединяются, играющие поднимают голову, приподнимаются на локтях и ровно дышат, извиваются – танцуют (веселятся, грустят и т. д.).

 

17. Детско-родительская игра «Мир наоборот».

 Прыг-скок

 Ой, смотрите, кто живёт

 В мире всё наоборот?

 Дети стали управлять,

 Мам капризных утешать.

 Если надоест нам чудо,

 Скажем вместе:

 «Прыг отсюда»!

 Услышав заклинание «Прыг-скок», дети начинают ухаживать за родителями, командовать, воспитывать, наказывать. А родители слушаются или капризничают.. . После заклинания «Прыг отсюда» мир вновь становится прежним, реальным, привычным.

 

Проект по взаимодействию с родителями

Автор: Никифорова Светлана Сергеенва

Проект по взаимодействию с родителями

«Детский сад и семья- настоящие друзья».

 

 

Никифорова С.С

 

 

Детский сад и семья- два важнейших образовательных института, которые изначально призваны дополнять друг друга и взаимодействовать между собой. В соответствии с новым законом «Об образовании в Российской Федерации» одной из основных задач, стоящих перед детским дошкольным учреждением является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития личности ребенка». Разработан новый федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), который отвечает новым социальным запросам и в котором большое внимание уделяется работе с родителями. В ФГОС говорится, что работа с родителями должна иметь дифференцированный подход, учитывать социальный статус, микроклимат семьи, родительские запросы и степень заинтересованности родителей деятельностью ДОУ, повышение культуры педагогической грамотности семьи. Основное условие ФГОС ДО: взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников, а одним из принципов ФГОС ДО является принцип партнёрства с семьёй. Стандарт открывает широкие возможности для включения в процесс данного взаимодействия всех «заинтересованных субъектов» взрослого сообщества. В нём говорится: «Детство обеспечивается — и это главное — поддержкой семьи как ключевого института развития и социализации ребенка». Также в последнее время остро стоит вопрос, так называемых, проблемных родителей и детей, их становится все больше, повышается процент семей, относящихся к «группе риска». Не оправдывают себя и традиционные методы и формы работы с родителями. Все эти противоречия и требования современной действительности легли в основу нашего проекта.

 

 

 

 

 

 

База реализации проекта: МБДОУ№ 72 г. Каменска- Уральского, вторая младшая группа №1.

 

Цель проекта: Установление сотрудничества и партнерских отношений с родителями

Задачи:

1.Повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей

2. Использование новых нетрадиционных форм работы с семьями воспитанников.

3.Развитие социально-личностной сферы дошкольников посредством совместной творческой деятельности детей и родителей.

4.Создание творческой атмосферы взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки через подготовку, организацию и проведение различных мероприятий.

5.Выявление эффективности данного проекта.

 

Участники проекта: дети второй младшей группы, воспитатели, помощник воспитателя, педагоги ДОУ, медицинский работник.

 

Срок реализации проекта: долгосрочный, 1 год.

 

Вид проекта: творческий , практико-ориентированный.

 

Форма педагогического планирования: план мероприятий

 

Принципы взаимодействия воспитателя с родителя

родители и педагоги являются партнерами в воспитании детей;

единство в в понимании педагогами и родителями понимания целей, задач и средств, условий, результата развития ребенка-дошкольника;

-взаимное доверие и взаимопомощь родителей и педагогов;

-доброжелательный стиль общения;

-индивидуальны й подход к ребенку и семье на основ учета их индивидуальных способностей и интересов.

Формы работы с родителями:
— анкетирование;
— тематические консультации;

-тематические выставки;

-консультации специалистов;
— беседы;
— родительское собрание;
— информационный лист, памятки, рекомендации;
— совместные мероприятия: праздники, развлечения.
— почтовый ящик;

-совместные экскурсии;

-создание стенгазет.

 

Ожидаемый результат:

 

1. Положительная эмоциональная среда общения между родителями, детьми и педагогами,

2.Развитие креативных способностей детей и родителей в совместной творческой деятельности, появление общих интересов,увлечений.

3.Повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей.

4. Увеличение доли участия родителей в проведении совместных мероприятий.

5. Положительная динамика использования нетрадиционных методов и форм работы с родителями.

Этапы работы:

 

I этап. Подготовительный.

Цель: Организация и подготовка ко взаимодействию всех участников проекта.

Педагогическая деятельность:

  • изучение психолого-педагогической литературы, методической и методологической литературы по вопросам взаимодействия с родителями.

  • Создание плана совместной деятельности.

Взаимодействие с родителями:

— проведение анкетирования

-проведение опроса для выявления социального статуса родителей, их образовательного уровня, «проблемных» родителей, а также уровня их психолого- педагогической компетентности.

Работа с детьми:

  • изучение уровня развития детей, исходя из проведенного ранее мониторинга

  • наблюдения за детьми и беседы с ними.

II этап Практический

Цель: Организация взаимодействия с родителями в процессе совместной деятельности с педагогами и детьми.

Педагогическая деятельность:

проведение ряда запланированных мероприятий

-организация встреч с участниками данного проекта;

-обеспечение сотрудничества с педагогами ДОУ.

 

Взаимодействие с родителями:

-тематические консультация родителей с участием педагогов, психолога, медицинских работников.

— практическая совместная с детьми деятельность.

Работа с детьми:

-проведение совместных мероприятий с родителями.

 

План совместной деятельности.

Сроки проведения

Название мероприятия

Участники

Ноябрь

1. Тематическая консультация «Поговорим о правильном питании дошкольников»

 

2.Наглядная агитация «уголок здоровья»

 

3. Консультация «Права и обязанности родителей».

 

4. Развлечение «Осенины»

 

 

5.Тематическая консультация «Как правильно наказывать ребенка».

 

6. Выставка рисунков «Моя семья»

 

7.Создание и оформление альбомов «Золотая осень»

 

 

Педагоги, родители

 

 

 

 

Педагоги, родители

 

 

Педагоги, родители

 

 

 

Педагоги, дети, родители.

 

 

 

 

Педагоги, родители, психолог.

 

 

Педагоги, родители.

 

 

 

 

Педагоги, родители, дети.

Декабрь

1. Родительское собрание на тему «Взаимоотношения родителей и детей»

 

2.Тематическая консультация «Игры зимой».

 

3. Беседа «Рука развивает мозг»

 

4.Экскурсия «Путешествие в зимний лес».

 

5. Утренник «Здравствуй праздник новогодний».

 

5. Беседа о правилах поведения на празднике

Педагоги, родители

 

 

 

 

Педагоги, родители.

 

 

 

Родители, психолог.

 

 

Педагоги, родители, дети.

 

 

 

Педагоги, родители, дети.

 

 

Педагоги, дети.

Январь

1. Тематическая беседа «Профилактика гриппа среди населения»

 

2.Изготовление уголка ряжения

 

3.Консультация «Витаминная азбука».

 

 

Педагоги, родители

 

 

 

Педагоги, родители.

 

 

Родители, медицинский работник.

 

 

Февраль

1. Изготовление стенгазеты «Мой папа самый лучший»

 

2.Индивидуальна беседа «Как приучать малыша самому одевать и раздеваться».

 

3.Беседа «Можно, нельзя, надо».

Родители, дети.

 

 

 

 

Педагоги, родители.

 

 

 

Педагоги, дети

Март

1. Беседа «Правила этикета».

 

2. Развлечение «8 Марта, праздник мам».

 

3. Фотовыставка «Мамы разные нужны»

 

4. Консультация «Значение сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте».

 

 

 

Педагоги, дети.

 

 

Педагоги, родители, дети.

 

 

Педагоги, родители.

 

 

 

 

Педагоги, родители.

 

Апрель

1. Развлечение «День смеха».

 

2. Создание альбомов «Я и мой питомец».

 

2. Подведение итогов, создание презентации.

Педагоги, родители.

 

 

Родители, дети

 

 

 

Педагоги.

 

 

III этап Заключительный.

Цель: Выявление эффективности реализации данного проекта.

Критерии эффективности:

-рост посещаемости родителями конкурсных мероприятий

-согласованность действий родителей и педагогов;

-соответствие действий участников проекта целям и задачам проекта.

-положительное общественное мнение родителей о работе педагога ДОУ.

 

 

Продукты проектной деятельности:

Анкеты;

-Семейные стенгазеты;

-Декорации, костюмы;

-Папки «Консультации с родителями».

-Фотоматериалы

-Презентация.

 

Таким образом можно смело утверждать, что использование разнообразных форм работы с семьями воспитанников нашей группы дало положительные результаты: поменялся характер взаимодействия педагогов с родителями, многие из них стали активными участниками всех дел группы и незаменимыми помощниками воспитателей.

Статья «Взаимодействие детей и родителей в системе дополнительного образования» — Доклады к педсовету — Директору и завучу школы

«Взаимодействие детей и родителей в системе дополнительного образования»

Автор: Залесская Елена Валерьевна

Педагог дополнительного образования ГБОУДОД ДУМ Спб


 

Введение


 

В последнее десятилетие в нашей стране произошло много сложных противоречивых событий в общественной жизни, политике, в системе государственного и местного управления. Отошли в прошлое некоторые известные праздники, появились новые. Можно с уверенностью говорить, что в связи с этим у подрастающего поколения наблюдается падение интереса и уважения к прошлому не только России, но и других стран. Поэтому на современном этапе так актуальна проблема ознакомления подростков с народной культурой всего мира.

В народном творчестве заложены понятия «историческая память поколений» и «неразрывная связь времен», народное видение мира, взгляд на место человека в этом мире. Не случайно во многих странах народному творчеству, приобщению детей и школьников к национальной культуре, к традициям отводится важная роль в формировании личности ребенка, сохранению и укреплению национальной культуры. Развивать у молодежи любовь и уважение к народной культуре, музыкальному фольклору, способность к общению, уважение к родному очагу — вот ведущая педагогическая идея, которой я придерживаюсь.

Большое значение следует придавать работе с родителями. Ведь как бы серьезно ни продумывались формы воспитания, какой бы высокой ни была квалификация педагогов, невозможно достигнуть поставленной цели без постоянной поддержки и активного участия родителей в воспитательном процессе. Всестороннее гармоническое развитие личности требует единства, согласованности всей системы воспитательно-образовательных воздействий взрослых на ребенка.

Роль семьи в создании такой согласованности трудно переоценить, ведь семья как первый институт социализации имеет решающее влияние на развитие основных черт личности ребенка, на формирование у него нравственно-положительного потенциала. Именно в семье дети получают первые уроки нравственности, формируется их характер; в семье закладываются исходные, жизненные позиции. Поэтому крайне важно, чтобы основной составной частью работы моей образовательной программы была пропаганда народной традиции среди родителей.

В настоящее время возникает необходимость в том, чтобы молодежь почувствовала уникальность своего народа, знала историю своей семьи, страны, возлюбила свою родину, пришла к пониманию и осознанию собственной неповторимости, и значимости каждого человека, живущего на земле. Для того, чтобы культура оказывала эффективное воздействие на духовное, нравственное развитие личности, а личность испытывала потребность в истинной культуре, в овладении ее ценностями, необходимо сформировать основу, фундамент для воссоздания культуры, что предполагает глубокое знание традиций и обычаев. Приобщение новых поколений к национальной культуре становится актуальным педагогическим вопросом современности. Так как каждый народ не просто хранит исторически сложившиеся воспитательные традиции и особенности, но и стремится перенести их в будущее, чтобы не утратить исторического национального лица и самобытности.

Цель: Рассмотреть взаимодействие детей и родителей в условиях дополнительного образования, на примере изучения народных традиций.

Для успешного достижения целей необходимо решить ряд конкретных задач:

Рассмотреть вариант привлечение родителей в процесс дополнительного образования детей

Рассмотреть реакцию детей на возможность изучать народные традиции вместе с родителями.


 


 

Что такое темперамент

Темперамент (лат. temperamentum – надлежащее соотношение частей) — устойчивое объединение индивидуальных особенностей личности, связанных с динамическими, а не содержательными аспектами деятельности. К свойствам темперамента относят индивидуальный темп и ритм психических процессов, степень устойчивости чувств, степень волевого усилия. Тип темперамента тесно связан с врожденными анатомо–физиологическими особенностями высшей нервной деятельности. Вместе с тем возможны определенные прижизненные изменения показателей темперамента, связанные с условиями воспитания, с перенесенными в раннем возрасте болезнями, особенностями питания, гигиеническими и общими условиями жизни.
Типы темперамента Гиппократа.
   Гиппократ (460–377 гг. до н.э.), древнегреческий врач, предложил типологию темпераментов, основанную на постулировании того, что в человеческом теле есть четыре основных элемента, соотношение которых определяет течение физических и душевных болезней. По его мнению, органом мышления и ощущений является мозг. Исходил из представления о соотношении в теле человека четырех соков (крови, слизи, желтой и черной желчи). На основе этого гуморального принципа дал описание различных эмоциональных проявлений. В частности, по его представлениям, при душевном возбуждении одни люди склонны вести себя по маниакальному типу поведения, другие — по депрессивному. Считал, что существует определенное влияние климато–географических условий на свойства характера человека и его общественную организацию.
   Доминирование какого–либо одного элемента проявляется как тип темперамента, носителя которого были обозначены как:
1. сангвиник,
2. холерик,

3. флегматик,
4. меланхолик.

   Сангвиника  можно охарактеризовать как живого, подвижного, быстро отзывающегося на окружающие события, сравнительно легко переживающего неудачи и неприятности. Он быстро приспосабливается к новым условиям, быстро сходится с людьми, его чувства легко возникают и сменяются новыми, свойственны богатая мимика, подвижность, выразительность, иногда поверхностность, непостоянство. К сангвиникам традиционно относят Наполеона, Д’Артаньяна из „Трех мушкетеров“ А. Дюма.
   Холерика  можно охарактеризовать как быстрого, порывистого, способного отдаваться делу со страстностью, но неуравновешенного, склонного к бурным эмоциональным вспышкам и резким сменам настроения. Ему свойственны повышенная возбудимость, сильная эмоциональность, иногда раздражительность, аффективность. К холерикам традиционно относят А.С. Пушкина, А.В. Суворова, Атоса из „Трех мушкетеров“ А. Дюма.
   Флегматика  можно охарактеризовать как медлительного, невозмутимого, с устойчивыми стремлениями и более или менее постоянным настроением, со слабым внешним выражением душевных состояний. Характерно то, что новые формы поведения у него вырабатываются медленно, но долго сохраняются, он редко выходит из себя, не склонен к аффектам, ему свойственны ровность, спокойствие, выдержка, иногда вялость, безучастность к окружающим, лень. К флегматикам традиционно относят И.А. Крылова, М. И. Кутузова, Портоса из „Трех мушкетеров“ А. Дюма.
   Меланхолика можно охарактеризовать как легко ранимого, склонного глубоко переживать даже незначительные неудачи, но внешне вяло реагирующего на окружающее. Он тормозится, ему трудно долго сосредотачиваться на чем–то одном, сильные воздействия приводят к ступору, иногда ему свойственны замкнутость, боязливость, тревожность. К меланхоликам традиционно относят Н.В. Гоголя, П.И. Чайковского, Арамиса из „Трех мушкетеров“ А. Д


 

Методы исследования

Наблюдение


 

Наблюдение в психологии – описательный психологический метод, заключающийся в целенаправленном и организованном восприятии и регистрации поведения изучаемого объекта.

Наблюдением называется целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. При наблюдении явления изучаются непосредственно в тех условиях, в которых они протекают в действительной жизни.

Наблюдение считается старейшим психологическим методом. Научное наблюдение стало широко применяться, начиная с конца XIX века, в областях, где особенное значение имеет фиксация особенностей поведения человека в различных условиях, — в клинической, социальной, педагогической психологии, психологии развития, а с начала XX века — в психологии труда. Наблюдение применяется тогда, когда либо невозможно, либо непозволительно вмешиваться в естественное течение процесса.

Наблюдение, как метод исследования в психологии, может быть различным. Оно бывает осознанным и нет, внешним и внутренним, сплошным и выборочным, систематическим и нет. 

Наблюдение применяется там, где вмешательство экспериментатора нарушит процесс взаимодействия человека со средой. Этот метод незаменим в случае, когда необходимо получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте.

Главными особенностями метода наблюдения являются:

непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;

пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;

сложность (порой — невозможность) повторного наблюдения.

В естественных науках наблюдатель, как правило, не влияет на изучаемый процесс . В психологии существует проблема взаимодействия наблюдателя и наблюдаемого. Если испытуемый знает, что за ним наблюдают, то присутствие исследователя оказывает влияние на его поведение. Ограниченность метода наблюдения вызвала к жизни другие, более «совершенные» методы эмпирического исследования: эксперимент и измерение.

Предметами наблюдения выступают различные особенности поведения. Объектами исследования могут быть:

1.Вербальное поведение, в том числе содержание, продолжительность и интенсивность речи,

  1. Невербальное поведение — экспрессия лица, глаз, тела, выразительные движения и др., 

3.Перемещения людей — дистанция между людьми, физические воздействия (касания, толчки, удары и др.).

То есть объектом наблюдения способно выступать лишь то, что возможно объективно зарегистрировать. Таким образом, исследователь не наблюдает свойства психики, он регистрирует лишь те проявления объекта, которые доступны для фиксации. И только исходя из предположения о том, что психика находит своё проявление в поведении, психолог может строить гипотезы о психических свойствах, основываясь на данных, полученных при наблюдении.

Результаты наблюдений, проводимых с исследовательской целью, как правило, фиксируются в специальных протоколах. Хорошо, когда наблюдение ведет при этом не один человек, а несколько, и затем полученные данные сопоставляются и обобщаются (методом обобщения независимых наблюдений).

При использовании метода наблюдения необходимо возможно полнее соблюдать следующие требования:

— Предварительно намечать программу наблюдения с выделением наиболее важных объектов и этапов наблюдения.

— Проводимые наблюдения не должны влиять на естественный ход изучаемого явления.

— Наблюдение одного и того же психического явления целесообразно проводить на различных лицах. Даже если объектом изучения является конкретный человек, его лучше и глубже можно познать, сравнивая с другими.

— Наблюдение должно быть повторным, а при изучении личности — систематичным. Важно, чтобы оно было преемственным, то есть повторные наблюдения учитывали сведения, полученные при предыдущих наблюдениях.

Этапы исследования методом наблюдения

  1. Определение предмета наблюдения, объекта, ситуации.

  2. Выбор способа наблюдения и регистрации данных.

  3. Создание плана наблюдения.

  4. Выбор метода обработки результатов.

  5. Собственно наблюдение.

  6. Обработка и интерпретация полученной информации.

Средства наблюдения

Наблюдение может осуществляться непосредственно исследователем, либо посредством приборов наблюдения и фиксации его результатов. В их число входит аудио-, фото-, видеоаппаратура, особые карты наблюдения.

Наблюдение противопоставляется эксперименту. Это противопоставление основано на двух положениях:

  1. Пассивность наблюдателя — наблюдатель не изменяет окружающую реальность.

  2. Непосредственность — наблюдатель фиксирует в протоколе то, что видит.


 


 


 


 

Метод интервью

Важным методом сбора информации является интервью. Интервью [< англ. interview] в научных исследованиях разновидность беседы с целью сбора материала для изучения и обобщения. В беседе идет разговор, то есть взаимообмен информацией, каждый из участников может задать или ответить на вопрос. В интервью один спрашивает другого, сам свое мнение не высказывает. Интервью бывает индивидуальным и групповым.

Интервьюер – лицо, которое проводит интервьюирование. Интервьюирование в социальных исследованиях – процесс сбора первичного материала с помощью метода интервью. Метод интервьюирования полезен, когда исследователь заранее уверен в объективности ответов ученика. Так как интервью не предполагает ряда уточняющих вопросов, как в беседе.

Интервью по целям делят на интервью мнений (изучают отношение людей к явлениям) и документальное интервью (уточняют факты, события). Документальное интервью отличается большей достоверностью информации.

Выделяют стандартизированное, нестандартизированное и полустандартизированное интервью. В нестандартизированном интервью формулировка и последовательность вопросов по ходу могут подменяться и изменяться от первоначального замысла. В стандартизированном интервью вопросы предлагаются в определенной последовательности. Схема содержит также необходимые пояснения к вопросам, а также описание ситуации, в которой должен проходить опрос (в квартире, в классе, в школьном дворе на прогулке).

Нестандартизированное интервью чаще всего применяют в начале исследования, когда необходимо уточнить проблематику, еще раз проверить основные положения плана сбора информации, определить объект исследования. В этом случае для опроса задается только тема, в рамках которой проходит беседа. Интервьюер направляет опрос в нужное русло только с помощью промежуточных вопросов. Респондент имеет оптимальную возможность выразить свою позицию в наиболее удобной для себя форме.

Преимущество стандартизированного интервью выражается в следующем: оно следует основному принципу измерения – сделать информацию сопоставимой; оно сокращает до минимума количество ошибок при формулировке вопроса.

 

«Семья- это общество в миниатюре, от целостности которого зависит безопасность вс его большого человеческого общества»

Ф. Адлер

 

Существует обширная литература в области психологии и педагогики, в которой рассматриваются отношения и взаимодействия родителей и детей, а также темы образования, воспитания и терапии родителей.

Одна из наиболее ранних классификаций родительских установок предложена в 1937 году О. Коннером. Он различал четыре типа позиций:

1. принятие и любовь

2. явное отвержение

3. излишнюю требовательность

4. чрезмерную опеку

На основе этого можно рассмотреть какие бывают типы родителей.

Требовательный родитель

«Требовательные родители» любят своих детей, но выражают свою любовь неадекватно. Oни хотят добра своему ребёнку, но «плоды» их вoспитания

прямо противоположны ожиданиям. Такие родители лишают права выбора ребенка, принемая за него решения. Поэтому дети не имеют возможности делать ошибки и извлекать из них уроки.

Критикующий родитель

Это Перфеционист. Постоянно стремиться быть лучше всех и нацеливают своих детей только на успех. Перфекционизм – постоянное стремление к совершенству – к тому, чего нельзя достигнуть, ибо нет в мире совершенства.

Стремясь к призрачным целям, родители и себя и детей ставят в ситуацию провала, неудачи, поражения. В результате ребенок вырастает злобным, критикует всех вокруг. При этом он чувствует себя «ненастоящим» — боится, что его могут разоблачить в любую минуту. Каких бы успехов ни достиг такой ребенок в жизни – голос критикующих родителей будет преследовать его всю жизнь.

«Сверхопекающие родители»

Эти родители лишают своих детей шанса стать зрелыми, ответственными взрослыми, подобно тому, как это делают « требовательные», различие состоит в том, что «сверхопекающий родитель» достигает своей цели, манипулируя чувством вины в ребенке: « мы тебе дали все, а ты не благодарный»…а «требовательный» использует силу и давление. Однако в том и другом случае дети вынуждены соглашаться и подчиняться родителям.

В результате душевная дистанция между детьми и родителями увеличивается, поддерживаемая чувствами вины и страха. Родители бояться выпустить ребенка из-под контроля, а он боится самой жизни.

«Отстраненные родители»

Такие родители недоступны для своих детей. Они либо слишком заняты, либо очень устали, либо постоянно больны, чтобы заниматься ребенком –

Это делают бабушки, воспитатели, репетиторы, вообще другие люди.

Многие «отстраненные родители» как будто бояться эмоциональной привязанности к детям, как и тех взаимоотношений, где требуется реальная забота о других. О себе они тоже не умеют заботиться. Для них любовь – трудное дело, поскольку самим не хватало любви в детстве.Дети таких родителей не любят себя, они могут легко встать на путь саморазрушения – алкоголь, наркомания….Душевная боль превращается у них в гнев или чувство вины.

«Ответственные родители»

Вместо постоянного контроля за жизнью детей, надо доверять им, давать право выбора. Это залог того, что они вырастут уверенными в себе, с большими личностными ресурсами и умением принимать ответственные решения. Если родители научились быть ответственными они не станут демонстрировать свое превосходство над детьми, а всячески будут внушать им, что надо полагаться на самого себя. «Ответственные родители» что они нисколько не лучше своего ребенка. И дети вырастают уверенными в своем равенстве с другими детьми, что помогает им прочно стать на ноги во всех смыслах слова. Взаимное уважение – вот главный принцип «ответственных родителей»

 

Диагностика

 

Большое значение в дополнительном образовании следует придавать работе с родителями, какой бы высокой ни была квалификация педагогов, невозможно достигнуть поставленной цели без постоянной поддержки и активного участия родителей в воспитательном процессе. Всестороннее гармоническое развитие личности требует единства, согласованности всей системы воспитательно-образовательных воздействий взрослых на ребенка.

Роль семьи в создании такой согласованности трудно переоценить, ведь семья как первый институт социализации имеет решающее влияние на развитие основных черт личности ребенка, на формирование у него нравственно-положительного потенциала. Именно в семье дети получают первые уроки нравственности, формируется их характер; в семье закладываются исходные, жизненные позиции. В своей работе хочу поделиться опытом работы с родителями в системе дополнительного образования. Я являюсь художественным руководителем ансамбля песни и пляски народов мира «ГРОМГОРА» Ансамбль молодой всего два года. Идея создать коллектив, в котором на сцене родители поют и пляшут вместе со своими детьми пришла не сразу. Вначале как обычно собирался детский ансамбль. К репертуару я отношусь очень серьезно и стараюсь, чтоб детям занятия были не только полезны, но и интересны. Прошло совсем немного времени, когда отец одного участника ансамбля, попросился присутствовать на репетиции. Сначала меня это смутило, но потом я решила, что это будет очень интересно, ведь песни народные всегда исполнялись в семьях совместно. Я решила устроить открытое занятие для родителей. Все родители пришли и с увлечением стали разучивать наш репертуар. Самое важное, что детям это так понравилось, что мы решили устроить совместный концерт. Готовясь к концерту, мы стали изучать костюмы, выяснилось, что есть несколько мам, которые умеют шить. Костюмы изготавливали совместными усилиями, и дети тоже в этом принимали участие. Самое важное, что в процессе такой работы у детей формируется художественный вкус, понимание традиций, уважение к своей стране, интерес и такое же уважение к культуре других народов. Когда ребенок видит свою маму или отца в красивом народном костюме, ему тоже хочется быть таким же, ведь дети копируют своих родителей. Еще один очень важный момент. Дети увереннее себя чувствуют на сцене рядом с родителями. Пропадает боязнь сцены, скованность. Концерт превращается в большой праздник, как для детей, так и для родителей. Потом после концерта мы обязательно устраиваем совместный просмотр видеозаписи и обсуждаем что было удачно, а что не совсем получилось и над чем будем работать в дальнейшем. Детям позволяется делать замечания родителям, обсуждения всегда проходят весело с увлечением!

Я думаю, что такой вариант привлечения родителей в систему дополнительного образования очень полезен и надеюсь, что кто-нибудь из коллег рискнет его использовать у себя в коллективе.


 

Выводы

Итак, была выявлена проблема взаимопонимания детей и родителей в условиях дополнительного образования.

Были решены поставленные задачи.

Привлечение родителей в процесс дополнительного образования это необходимость, диктуемая нашим временем. Родители помогают детям быстрее осваиваться на сцене, концерт превращается в большой семейный праздник, который дети будет хранить в памяти всю жизнь. Происходит сближение детей и родителей, а также педагога, вероятность конфликтных ситуаций становиться меньше, формируется общий художественный вкус, появляется гордость за культуру своей страны и уважение к другим народам, что очень важно в наше нелегкое время.

 

Литература

 

Гиппократ. Избранные книги. М., 1936;

Гиппократ. Сочинения. М., 1941–44;

Дружинин В.Н. Эксперементальная психология СПб.,- 2000

Валеев Г.Х Методология т методы психолого-педагогических исследований

СПб 2001

Титаренко В.Я Семья и формирование личности М.,- Мысль 1987

http://www.grandars.ru/college/psihologiya/harakter-cheloveka.html

http://www.kid.ru/pregnancy/index603.php3

http://www.tvoyrebenok.ru/deti-roditeli.shtml

 

 

 

Начало формы

Существует обширная литература в области психологии и педагогики, в которой рассматриваются отношения и взаимодействия родителей и детей, а также темы образования, воспитания и терапии родителей.

Взаимодействие с родителями по социальному развитию дошкольников

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования социальное развитие ребенка включено в образовательную область «Социально-коммуникативное развитие». Задачи именно этой области невозможно реализовать без взаимодействия с родителями. (О разработке модели взаимодействия ДОУ и родителей в соответствии с ФГОС ДО можно прочитать в этой статье).
Цель взаимодействия – объединение усилий ДОУ и семьи для социального развития личности ребенка.
Задачи:
— приобщение родителей к участию в жизни ДОУ;
— повышение психолого-педагогической культуры родителей в вопросах формирования у детей уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к окружающему социуму;
— оказание помощи семьям дошкольников в воспитании у детей норм и ценностей принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
Взаимодействие педагогов детского сада с родителями осуществляется по нескольким направлениям:
— Изучение условий жизни и психологического климата в семье
— Педагогическое просвещение родителей;
— Организация совместной деятельности семьи и детского сада

Первое направление – изучение педагогами условий жизни и психологического климата в семьях дошкольников, а также особенностей поведения детей в домашних условиях.
При посещении на дому обращается внимание на состав семьи (полная, неполная, многодетная, малообеспеченная), ее культурный уровень, экономическое положение, санитарно-гигиенические условия проживания.
Кроме посещений на дому используется анкетирование, беседы специалистов ДОУ, воспитателей, заведующей, методиста с родителями на разные темы семейного воспитания.

Анкетирование
В некоторых детских садах появилась тенденция к неоправданно частому анкетированию, которое заменяет живое слово, беседу. К тому же, Вы должны знать, что неграмотно составленная анкета, не продуманные детально вопросы дают неверный результат, на основе которого делаются неправильные выводы.
I. Вопросы должны быть четкими, грамотными, корректными.
II. Обязателен анализ анкет. Может быть такая схема:
Анализ ответов на вопросы анкеты показал следующее (итоги можно показывать или в процентном соотношении, или в количестве человек):
1. На вопрос «…?» 40% родителей ответили… Это говорит о том, что.. (например, «родители плохо осведомлены в вопросах социального воспитания дошкольников»).
2. Подавляющее большинство родителей (70%) занимают пассивную позицию в вопросе взаимодействия с ДОУ. Родители объясняют это нехваткой свободного времени и тем, что данным вопросом должны заниматься только педагоги ДОУ.
3. 65% родителей хотели бы получать информацию о социальном развитии своих детей на родительском собрании, посредством индивидуальных бесед.
4. По результатам анкетирования нами были поставлены следующие задачи взаимодействия с родителями: … Решение этих задач связано с осознанием родителями своей воспитательной роли в семье в вопросах социализации детей.

Проведя анализ ответов анкетирования, бесед, посещений на дому, необходимо классифицировать семьи по нескольким категориям, например:
— семьи, которые нуждаются в педагогической помощи;
— семьи, способные поделиться опытом социального воспитания ребенка;
— семьи, которые могут оказать помощь детскому саду в организации различных видов деятельности (музыкальной, оформительской, творческой, трудовой).
Таким образом, создается банк данных о семьях воспитанников, где включена вся информация об их социальном и экономическом положении.

Далее составляется социальный паспорт группы.
Структура социального паспорта группы:
1. Социальная среда района: общая характеристика района и характеристика окружения ДОУ.
2. Социальная характеристика группы: Общие данные о родителях воспитанников и информация по социальным категориям.
3. Влияние педагогов на окружающий социум: просветительская работа и взаимодействие с другими организациями.
4. Методическая база: используемые методики и материалы, методические рекомендации, пособия; профессиональная подготовка педагогов в вопросах социального развития личности дошкольника.

В структуру социального паспорта входят:
Описание и анализ того социального окружения, в котором находится ДОУ и которое может быть педагогически целесообразным или негативным. Указываются адрес детского сада, информация о районе, названия близлежащих улиц, наличие магазинов, школы, социальных и культурных учреждений, имеющиеся достопримечательности. Необходимо дать небольшой социальный срез жителей района и отметить криминогенную обстановку в районе.
Социальная характеристика группы, где должно быть отражено количество детей, их дифференциация по возрасту, количество полных, неполных, неблагополучных детей, дети-сироты, опекаемые несовершеннолетние.
Взаимодействие с другими организациями и просветительская работа. В данном разделе указывается взаимосвязь со школой, библиотекой, музеем, инспекцией по делам несовершеннолетних, специалистом по охране прав детства, а также активная работа с родителями и жителями района через консультационно-информационную работу.
Профессиональная и методическая подготовка педагогов группы. В разделе указываются программы и методики, которые используют педагоги. Дается информация о кадровом составе учреждения (социальный педагог, психолог и др.), о повышении профессиональной квалификации на курсах, семинарах. В качестве приложения к паспорту составляются список литературы по теме.

Второе направление связано с педагогическим просвещением родителей.
В семейной сфере, в отличие от профессиональной, где существует система повышения квалификации, нет специально организованной службы психолого-педагогического сопровождения родительства как социально-образовательного института. Функция педагогического просвещения родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста, на современном этапе возложена на дошкольные образовательные учреждения.
Педагогическое просвещение включает практическое применение и теоретическую грамотность человека в вопросах образования, умение передать подрастающему поколению знания, умения и навыки, накопленные предыдущими поколениями.

Кстати, кроме просвещения родителей по социализации дошкольника, нужно уделять внимание речевому и познавательному развитию ребенка, так как эти три направления взаимосвязаны.

Для повышения педагогической культуры родителей в вопросах социализации дошкольников могут использоваться разные формы работы: лекции, групповые и индивидуальные консультации для родителей, семинары-практикумы, мастер-классы, родительские конференции, создание папок-передвижек, буклетов, информационных листов, газет, памяток, видеотеки, аудиотеки и др. Желательно создать библиотечку педагогической литературы для родителей из цикла «Социальное развитие ребенка».

Одна из сложных форм работы – родительские собрания. Не секрет, что многие педагоги испытывают затруднения как при подготовке, так и при выступлении перед родительской аудиторией. Как правило, сначала идет доклад воспитателя на определенную тему, который он читает по бумажке. Это не только снижает восприятие, но и не добавляет уважения к педагогу. Текст лучше выучить наизусть, если есть проблемы с его пересказом. Или попробуйте этот текст перевести на доступный Вам и родителям язык. Найдите примеры из жизни группы, они очень помогут установить контакт. Подберите педагогическую литературу, статьи из журналов, которые Вы им дадите на дом.

Сейчас рекомендуют проводить родительские собрания в виде таких активных форм сотрудничества как деловые игры, круглые столы, тематические дискуссии, педагогические гостиные, КВН и др..
Очень хороши семинары-практикумы и мастер-классы, где Вы говорите о важности социальной стороны развития ребенка и что-то разучиваете, показываете, как надо заниматься с ребенком. Родители, особенно молодые, нуждаются в приобретении практических навыков воспитания детей.

Регулярно должны проводиться «Дни открытых дверей». День открытых дверей дает возможность познакомить родителей с ДОУ, его традициями, правилами, особенностями образовательной деятельности. Можно показать фрагмент занятия по социальному развитию или режимный момент (например, коллективный труд детей).

Хороша и такая форма как «Родительская почта» или «Телефон доверия», это разновидность консультаций для родителей. К примеру, в раздевалке 2 ящика – один для вопросов, другой для ответов. У родителей не всегда есть время с вами поговорить или они стесняются о чем-то спросить. А Вы, может быть, не всегда готовы сразу ответить. Такая форма даст Вам возможность посмотреть специальную литературу, обратиться к психологу, логопеду, методисту. Вопросы могут быть анонимны, тогда Вы, отвечая, пишите: «Ответ на вопрос такой-то».

Консультации для родителей. Обычно они планируются и проводятся индивидуально или для подгруппы родителей. Цель консультации — усвоение родителями определенных знаний, умений; помощь им в разрешении проблемных вопросов. Можете раздавать консультации в письменном виде. Например, в виде буклетов и листовок.

Родительские конференции. Основная цель конференции — обмен опытом семейного воспитания. Родители заранее готовят сообщение, педагог при необходимости оказывает помощь в выборе темы, оформлении выступления. На конференции может вы-ступить специалист. Важно определить актуальную тему конференции («Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе», «Приобщение детей к национальной культуре», «Роль семьи в социальном развитии ребенка»). К конференции готовятся выставки детских работ, педагогической литературы, материалов, отражающих работу дошкольных учреждений, и т.п. Завершить конференцию можно совместным концертом детей, сотрудников дошкольного учреждения, членов семей.

Значительным подспорьем в Вашей работе является библиотека специальной литературы по проблемам воспитания, обучения и развития детей, библиотека игр. Педагоги следят за своевременным обменом, подбором необходимых книг и игр составляют аннотации новинок.

Следующим направлением в работе с родителями является организация совместной деятельности семьи и детского сада.
Эти отношения определяются понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие».
Сотрудничество — это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.
Взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании взаимной поддержки.

Используются такие формы взаимодействия как подготовка и проведение совместных праздников, развлечений, встреч с интересными людьми, походы, организация клуба «Выходного дня», издание семейных газет, журналов, тематических альбомов, защита семейных проектов, коллективный труд по уборке и озеленению участков детского сада, ремонт игрушек и мебели, выставки поделок, изготовленных родителями и детьми.

Остановимся на некоторых из них.
Семейные клубы. В отличие от родительских собраний, в основе которых назидательно-поучительная форма общения, клуб строит отношения с семьей на принципах добровольности, личной заинтересованности. В таком клубе людей объединяет общая проблема и совместные поиски оптимальных форм помощи ребенку. Тематика встреч формулируется и запрашивается родителями.

Желательно планировать целую систему семейных праздников, которые составят годовой праздничный круг. Пусть родители участвуют в общих играх, танцах, вместе с детьми отгадывают тематические загадки, ребусы.

Таким образом, взаимодействие детского сада и семьи можно осуществлять по-разному. Важно только избегать формализма.
В результате такой целенаправленной работы педагогов происходит осознанное включение родителей в единый совместный с педагогами процесс социального развития личности ребенка.

К тому же, данный алгоритм взаимодействия с родителями можно применить ко всем образовательным областям ФГОС дошкольного образования.

Уважаемые педагоги! Если у Вас есть вопросы по теме статьи или есть сложности в работе по этому направлению, то пишите в комментарии. Обязательно помогу.

Головина Бэла Геннадьевна, администратор сайта.

Комментирование и размещение ссылок запрещено.

Взаимодействие педагогов дошкольной образовательной организации с родителями детей старшего дошкольного возраста


Please use this identifier to cite or link to this item: http://elar.uspu.ru/handle/uspu/9445

Title: Взаимодействие педагогов дошкольной образовательной организации с родителями детей старшего дошкольного возраста
Authors: Соловьева, А. С.
metadata.dc.contributor.advisor: Иваненко, М. А.
Issue Date: 2018
Abstract: В работе изучается проблема содержания взаимодействия педагогов детского сада с родителями детей старшего дошкольного возраста. Дается психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Раскрывается понятие «взаимодействие», описываются виды взаимодействия, и дается их характеристика. Раскрывается понятие семьи, описываются функции семьи и приводится классификация семьи. Охарактеризованы формы взаимодействия педагогов в дошкольной образовательной организации с родителями детей старшего дошкольного возраста. Представлен анализ деятельности педагогов дошкольной образовательной организации города Екатеринбурга по взаимодействию с родителями детей старшего дошкольного возраста. Приводятся результаты первичной диагностики взаимодействия педагогов дошкольной образовательной организации с родителями детей старшего дошкольного возраста. Предложен комплекс мероприятий по взаимодействию педагогов дошкольной образовательной организации с родителями детей старшего дошкольного возраста.
Keywords: ДОШКОЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИАЗЦИЯ
РОДИТЕЛИ
СТРАШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
ПЕДАГОГИ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГОВ С РОДИТЕЛЯМИ
URI: http://elar. uspu.ru/handle/uspu/9445
metadata.dc.rights: info:eu-repo/semantics/openAccess
Origin: Кафедра психологии и социальной педагогики
Institute: Институт социального образования
Department: Кафедра психологии и социальной педагогики
Appears in Collections:Выпускные квалификационные работы

Show full item record

Items in DSpace are protected by copyright, with all rights reserved, unless otherwise indicated.

«Взаимодействие педагога и родителей в современных условиях работы в ДОУ»

Конкурсанты:

Шмакова Ирина Владимировна- зам.заведующего по УВР,

 первая квалификационная категория,

Козачук Ольга Сергеевна — старший воспитатель,

Попкова Елена Владимировна-воспитатель,

высшей квалификационной категории

МАДОУ детский сад № 73 г. Тюмени

     Семья – это общество в миниатюре,

      от целостности которого зависит

       безопасность всего большого

человеческого общества.

Феликс Адлер

 

      Первая школа воспитания растущего человека — это семья, все человеческие тропы начинаются именно в семье. Она — целый мир для ребенка. Здесь он учится любить, терпеть, развиваться, сочувствовать. В семье приобретает первый опыт общения, опыт «жить среди людей». Любая педагогическая система без семьи — чистая абстракция. Признание приоритета семейного воспитания требует иных взаимоотношений семьи и образовательных учреждений, а именно сотрудничества, взаимодействия, доверия. Детский сад и семья должны стремиться к созданию единого пространства развития ребёнка.

        В нашем дошкольном учреждении идёт активный поиск и внедрение разнообразных форм взаимодействия с семьями воспитанников, которые позволяют достигнуть реального сотрудничества. С 2008  года в детском саду проводятся занятия в школе раннего развития «Мама и я» для родителей, чьи дети поступают в дошкольное учреждение. На встречах знакомим родителей с детским садом,  рассказываем об адаптации ребёнка к условиям детского сада, как воспитать здорового ребёнка, о проблемах детской речи, о воспитании у ребёнка положительных эмоций и проводятся занятия, где активные участники ребёнок и родитель. (Приложение №1).

     В  2009  году начал свою работу консультативный пункт «Аистёнок» для родителей в ДОУ, где профессиональную помощь могли оказать специалисты ДОУ по всем направлениям развития и воспитания ребёнка. (Приложение №2).

      Сотрудничество с родителями – это процесс многоуровневый и сложный. Мы понимали, что назревает необходимость создания  такого объединения, сообщества открытых к взаимодействию, неравнодушных родителей, которое заинтересованно в выработке единых требований, предъявляемых к ребенку в семье и детском саду. Чтобы выйти на высокий уровень сотрудничества педагогам необходимо создать для этого необходимые условия. Для этого в ДОУ используются различные формы работы (совместные мероприятия, привлечение родителей к созданию развивающей среды, к деятельности различных кружков, к участию в проектной деятельности группы). Работая над этим, использовали различные традиционные формы с родителями, были свои плюсы и минусы, но всегда хотелось эти формы объединить в одно единое целое. 

     Такой  комплексной формой  взаимодействия с родителями в нашем ДОУ стали семейные клубы. Инновационный подход состоит в том, что работа с семьёй выделена не с позиции воздействия на неё, а с позиции взаимодействия с ней.

       В 2010 году  на заседание педагогического совета было принято решение  организовать работу семейного клуба  в группах ДОУ с целью объединения семей, деятельность которых направлена на совместное решение актуальных проблем.

     Семейный клуб — само сочетание этих слов раньше могло вызвать недоумение. Семья, испокон веков была чем-то камерным, интимным. Процессы, там происходящие, вовсе не предназначены для посторонних глаз. А тут клуб, то есть нечто открытое, бурлящее. Всё большее число молодых родителей стали осознавать в общем-то очевидный факт, что современная семья уже с трудом справляется с многочисленными функциями, связанными с воспитанием подрастающего поколения.

        Семейный клуб – это перспективная форма работы с родителями, учитывающая актуальные потребности семей и способствующая формированию активной жизненной позиции участников процесса, укреплению института семьи, передаче опыта в воспитании детей.

Круг пользователей семейного клуба:

  • семьи ДОУ № 73, объединённые на добровольной основе общими взглядами на роль семьи в воспитании и развитии здоровых и полноценных детей;
  • коллективная  деятельности педагогов и других специалистов ДОУ, приходящих в клуб, для достижения целей и решению задач, которые определены в программе Семейного клуба

Целью  клуба  является активизация сотрудничества между педагогами  группы и семьями воспитанников для создания благоприятных условий развития детей.

Решая при этом приоритетные задачи:

  1. Создавать положительную эмоциональную среду общения между детьми, родителями и педагогами
  2. Активизировать и обогащать педагогические знания и умения родителей.
  3. Повышение педагогической культуры родителей;
  4. Изучение и обобщение лучшего опыта семейного воспитания;
  5. Приобщение родителей к участию в жизни группы и детского сада

       Семейное объединение энтузиастов – очень перспективная форма не только педагогического ликбеза, но и настоящего родительского университета. Внедрение данной формы работы, удачно реализовалась в группе «Солнышко», под руководством Попковой Елены Владимировны.

       Ещё работая в подготовительной группе предыдущего выпуска, педагог провел  анкетирование для выявления наиболее приемлемых и эффективных форм работы, выяснила, что наиболее популярными являются совместные мероприятия с участием детей и родителей, им отдают предпочтение 90 % родителей.

       Набрав вновь прибывших детей, Елена Владимировна снова  провела  анкетирование родителей, где попыталась выяснить, одобряют ли они идею совместных встреч со своими детьми, каковы, по их мнению, должны быть цели этих встреч, их содержание и примерная тематика. Результаты анкетирования показали, что родители приветствуют проведение совместных встреч, вечеров досуга. Ценность таких вечеров они видят в объединении детей и родителей, в возможности общаться, в воспитании культуры и любви к обществу, к людям.

       План работы клуба «Солнышко» составляли совместно с родителями, с учетом их интереса к тем или иным вопросам развития, воспитания, образования и оздоровления  детей и актуальности этих вопросов для нашего детского сада.

        На первом родительском собрании  за круглым столом совместно с родителями разработали план  работы клуба (Приложение №3) и  направления:

  1. Информационно – образовательное  (разработка совместных проектов и т. д).
  2. Участие родителей в познавательно-речевом развитии детей через «Встречи с интересными людьми»,
  3. Совместная продуктивная деятельность в кружке «Умелые руки» для детей и родителей.

       По просьбе родителей встречи в клубе запланировали проводить с участием не только воспитателей, но инструктора по физкультуре, музыкального руководителя, учителя-логопеда, психолога, медсестры, заведующий детским садом, заместитель заведующего по УВР, старший воспитатель,  которые формируют у родителей определенные представления и практические умения в разных областях семейного воспитания.

       Заседание клуба один раз в месяц по пятницам (Приложение № 4). Продолжительность  40 минут, праздничных – около одного часа за круглым столом с чаепитием. За несколько дней до заседания клуба в родительском уголке пишем объявление, где указываем не только дату и время встречи, но и тему заседания.

       К организации встреч стараемся привлечь как можно больше родителей, поручая им  небольшие задания,   требующие обязательного выполнения и присутствия.

       Со второй младшей группы начал свою работу семейный клуб «Солнышко». Это энергозатратное мероприятие, но сторицей возвращающее затраты своей эффективностью. В ходе встреч за «круглым столом» мы помогаем родителям осознать значимость семейных традиций в воспитании ребенка, оказываем практическую помощь в подготовке и проведении праздников в домашних условиях, просим делиться опытом семейного воспитания.

       Одно из направлений клуба информационно-образовательное,  где  широко используется система домашних заданий для родителей,  их силами организуются тематические фотовыставки, проекты, мини-музеи,  выставки рисунков и плакатов. Вся работа осуществляется в тесном контакте педагога, родителей и детей. Одним из преимуществ этого направления, в том, что ребёнок совместно с родителями добывает информацию по определённой теме или изготавливает поделку, пособие.  Затем в группе,  делится   полученной информацией  или  демонстрирует и рассказывает о поделки, пособие, о её предназначении и использовании.  В целях повышения активности родителей в работе Клуба большая роль отводится наглядной информации. Ежемесячно выпускается газета «Семейные новости»,  информирующая о том, что происходит в детском саду, какие мероприятия организуются в рамках Клуба. Наибольшей популярностью пользуется страничка «Шпаргалка для родителей», которая представляет собой советы-подсказки, помогающие выбрать верное поведение в той или иной ситуации, связанной с воспитанием детей. Темы публикаций выбираются по запросу родителей. 

       Вторым направлением в работе клуба является познавательно-речевое развитие, которое включает в себя  встречи с интересными людьми «Гость группы». Такие встречи  и проводимые беседы позволяют детям убедиться в том, что любая деятельность  нуждается в постоянном совершенствовании, профессиональном мастерстве, эстетической культуре и приносит удовлетворение и радость, когда её носителю ясен общий смысл, значимость труда, когда он имеет возможность проявить свои способности, творческую смекалку, знания, умения и навыки. Присутствие родителей в детском саду позволило существенно улучшить жизнь детей, создать более домашнюю обстановку, помочь воспитателю в организации той или иной деятельности. В свою очередь родители смогли увидеть своего ребенка в новой обстановке, сравнить с другими  детьми, объективно оценить его слабые и сильные стороны, помочь детям в налаживании контактов.

       Следующим из направлений  клубной работы  с семьями воспитанников дошкольного учреждения — семейный досуг, который организован творчески и содержательно. Традиционными в семейном клубе стали празднования дошкольников-именинников по временам года, «День семьи», «День матери», «День отца», «Масленица» и т.д, где родители вместе с детьми наряжаются, поют колядки, играют в игры, едят блины и пьют чай. Интересно проходит праздник «Когда семья вместе, то и душа на месте», на который с большим желанием собираются не только дети и их родители, но и другие члены семей: младшие и старшие братья, сестры, бабушки и дедушки.  Эти  встречи позволяют родителям почувствовать настроение  детей перед праздником, узнать об его истории, традициях, символах. Благодаря неформальному общению, взрослые лучше узнают друг друга, появляется ещё одна возможность поговорить  о детях, об их жизни в группе и дома, по интересам таких встреч родители и воспитатели получают возможность раскрыть свой творческий потенциал. Совместное творчество- ещё один путь к выстраиванию отношений воспитателей, родителей и детей.

       Основным таким содержанием работы в данном направлении является реализация тематического плана кружка «Умелые руки», который способствует развитию креативных способностей детей и родителей в совместной творческой деятельности. Результат совместного творчества детей и родителей способствовал развитию эмоций ребёнка, вызывая чувство гордости за своих родителей. Доверительные отношения устанавливались постепенно в совместной деятельности родителей с воспитателем. Во время таких мероприятий, как «Дни добрых дел»- ремонт игрушек, мебели,  помощь в создании предметно-развивающей среды в группе, налаживалась атмосфера мира и тёплых взаимоотношений между педагогом, родителями и детьми. Все вместе стремились, чтобы детям в группе было хорошо, уютно. В результате неформального общения детей и взрослых создана не только внутрисемейная, но и межсемейная дружеская атмосфера, что послужило раскрытию творческих способностей детей и взрослых.  В ходе работы кружка  «Умелые руки» в группе «Солнышко» создана увлекательная предметно-развивающая среда для детей, которая способствует воспитательно-образовательной деятельности. (Приложение №5)

        Работая в рамках семейного клуба в течение двух лет,  мы убедились, что в процессе совместной деятельности дети начинают воспринимать родителей по-новому, как союзников. Показывая себя ребенку с лучшей стороны, демонстрируя те качества, которые хотят передать ему, родители дают ребенку возможность гордиться ими. А гордость за своих родителей – прекрасный фундамент для развития личности.

       Кроме того, работа семейного клуба показала, что атмосфера, которая возникает в процессе общения детей и родителей в детском саду переносится в домашнюю обстановку и побуждает родителей быть примером для своих детей. А мудрая пословица гласит, что слова учат, а пример заставляет подражать.

Приложение:

Приложение1 Презентация программы ШРР Мама и я.ppt (1.05 МБ) Приложение 2 — консульт.пункт.doc (99 КБ) Приложение 3-план работы клуба.doc (32 КБ) Приложение 4 -конспект заседания клуба.doc (80.5 КБ) Приложение 5-Семейный клуб гр. Солнышко.ppt (2.55 МБ)

Взаимодействия родителей и детей и объективно измеренная физическая активность ребенка: перекрестное исследование | International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity

  • Комитет по физической активности для американцев: Отчет Консультативного комитета по рекомендациям по физической активности, 2008 г. 2008 г., Вашингтон, округ Колумбия: Министерство здравоохранения и социальных служб США, 2008 г.

    Google ученый

  • Трояно Р.П., Берриган Д., Додд К.В., Массе Л.С. , Тилерт Т., Макдауэлл М.: Физическая активность в США измеряется акселерометром.Медицинские спортивные упражнения. 2008, 40: 181-188.

    Артикул Google ученый

  • Parks SE, Housemann RA, Brownson RC: Дифференциальные корреляты физической активности городских и сельских взрослых с различным социально-экономическим положением в Соединенных Штатах. J Эпидемиол общественного здравоохранения. 2003, 57: 29-35. 10.1136/еч.57.1.29.

    КАС Статья Google ученый

  • Patterson PD, Moore CG, Probst JC, Shinogle JA: Ожирение и отсутствие физической активности в сельской Америке.J Сельское здоровье. 2004, 20: 151-159. 10.1111/j.1748-0361.2004.tb00022.x.

    Артикул Google ученый

  • Liu J, Bennett KJ, Harun N, Zheng X, Probst JC, Pate RR: Избыточный вес и отсутствие физической активности среди сельских детей в возрасте 10-17 лет: национальный и государственный портрет. 2007 г., Центр исследований сельского здоровья в Южной Каролине, стр. 1–93.

    Google ученый

  • Дэвисон К.К., Берч Л.Л. Избыточный вес у детей: контекстуальная модель и рекомендации для будущих исследований.Обес Рев. 2001, 2: 159-171. 10.1046/j.1467-789x.2001.00036.x.

    КАС Статья Google ученый

  • Pugliese J, Tinsley B: Родительская социализация физической активности детей и подростков: метаанализ. Джей Фам Психол. 2007, 21: 331-343. 10.1037/0893-3200.21.3.331.

    Артикул Google ученый

  • Дарлинг Н., Камсиль П.: Теория, измерение и методы изучения влияния семьи на курение подростков.Зависимость. 2003, 98 (Приложение 1): 21-36. 10.1046/j.1360-0443.98.s1.3.x.

    Артикул Google ученый

  • Райт М.С., Уилсон Д.К., Гриффин С., Эванс А.: Качественное исследование родительского моделирования и социальной поддержки физической активности у малообеспеченных подростков.Медицинское образование Res. 2010, 25: 224-232. 10.1093/ее/cyn043.

    Артикул Google ученый

  • Трост С.Г., Саллис Дж.Ф., Пейт Р.Р., Фридсон П.С., Тейлор В.К., Дауда М.: Оценка модели влияния родителей на физическую активность молодежи. Am J Prev Med. 2003, 25: 277-282. 10.1016/С0749-3797(03)00217-4.

    Артикул Google ученый

  • Фогельхольм М., Нуутинен О., Пасанен М., Миоханен Э., Саатела Т. Отношения родителей и детей в отношении моделей физической активности и ожирения. Int J Obes Relat Metab Disord. 1999, 23: 1262-1268. 10.1038/sj.ijo.0801061.

    КАС Статья Google ученый

  • Дэвисон К.К., Кэмпбелл К. Возможности предотвращения ожирения у детей в семьях: экологический подход.Профилактика ожирения и общественное здоровье. Под редакцией: Кроуфорд Д., Джеффри Р.В. 2005, Оксфорд: Издательство Оксфордского университета, 208–230.

    Google ученый

  • Sallis JF, Prochaska JJ, Taylor WC: Обзор коррелятов физической активности детей и подростков. Медицинские спортивные упражнения. 2000, 32: 963-975. 10.1097/00005768-200005000-00014.

    КАС Статья Google ученый

  • ван дер Хорст К., Кремерс С., Феррейра И., Сингх А., Оенема А., Бруг Дж. Воспринимаемый стиль и практика воспитания, а также потребление сахаросодержащих напитков подростками.Медицинское образование Res. 2007, 22: 295-304. 10,1093/ней/цил080.

    Артикул Google ученый

  • Арредондо Э.М., Старейшина Дж.П., Аяла Г.Х., Кэмпбелл Н., Бакеро Б., Дюрксен С.: Связан ли стиль воспитания со здоровым питанием и физической активностью детей в латиноамериканских семьях?. Медицинское образование Res. 2006, 21: 862-871. 10,1093/ней/цил110.

    Артикул Google ученый

  • Лариос С.Е., Аяла Г.Х., Арредондо Э.М., Бакеро Б., Элдер Д.П.: Разработка и проверка шкалы для измерения стратегий воспитания латиноамериканцев, связанных с ожирением у детей. Стратегии воспитания в отношении еды и шкалы активности (PEAS). Аппетит. 2009, 52: 166-172. 10.1016/j.appet.2008.09.011.

    Артикул Google ученый

  • Олесон Дж. Дж., Брехени П. Дж., Пендергаст Дж. Ф., Райан С., Личфилд Р.: Влияние расстояния в пути на посещаемость программы WISEWOMAN для сельского населения. Пред. мед. 2008, 47: 565-569. 10.1016/j.ypmed.2008.06.021.

    Артикул Google ученый

  • Yousefian A, Hennessy E, Umstattd MR, Economos CD, Hallam JS, Hyatt RR, Hartley D: Разработка инструментов оценки активного образа жизни в сельской местности: измерение сельской среды.Пред. мед. 2010, 50 (Прил. 1): S86-92. 10.1016/j.ypmed.2009.08.018.

    Артикул Google ученый

  • Дарлинг Н., Стейнберг Л.: Стиль воспитания как контекст: интегративная модель. Психологический вестник. 1993, 113: 487-496. 10.1037/0033-2909.113.3.487.

    Артикул Google ученый

  • Баумринд Д.: Текущие модели родительской власти. Монографии по психологии развития.1971, ч. 2: 1-103. 10.1037/h0030372.

    Артикул Google ученый

  • Cullen KW, Baranowski T, Rittenberry L, Cosart C, Hebert D, deMoor C: Социально-окружающие воздействия на потребление детьми фруктов, соков и овощей по сообщениям родителей: надежность и обоснованность измерений. Питание общественного здравоохранения. 2000, 3: 345-356. 10.1017/S1368980000000392.

    Артикул Google ученый

  • Гейбл С., Лутц С.: Вклад семьи, родителей и детей в детское ожирение.Семейные отношения. 2000, 49: 293-300. 10.1111/j.1741-3729.2000.00293.х.

    Артикул Google ученый

  • Шмитц К.Х., Литл Л.А., Филлипс Г.А., Мюррей Д.М., Бирнбаум А.С., Кубик М.Ю.: Психосоциальные корреляты физической активности и малоподвижных привычек в свободное время у подростков: исследование подростков, питающихся для получения энергии и питания в школе.Пред. мед. 2002, 34: 266-278. 10.1006/пмед.2001.0982.

    Артикул Google ученый

  • Ornelas IJ, Perreira KM, Ayala GX: Влияние родителей на физическую активность подростков: лонгитюдное исследование. Int J Behav Nutr Phys Act. 2007, 4: 3-10.1186/1479-5868-4-3.

    Артикул Google ученый

  • Национальный центр статистики образования: Системы классификации городских и сельских районов. 2006 г., Институт образовательных услуг: Министерство образования США, дата обращения 1 февраля 2006 г., [http://nces.ed.gov/]

    Google ученый

  • Бюро переписи населения США: американский поиск фактов.Основные характеристики демографического профиля переписи 2000 года. 2006 г., по состоянию на 1 февраля, [http://www.census.gov]

    . Google ученый

  • Power TG: Перечень параметров воспитания (PDI-S): руководство по исследованию. 2002, Университет штата Вашингтон

    Google ученый

  • Слейтер М.А., Пауэр Т.Г.: Многомерная оценка воспитания детей в семьях с одним родителем. Достижения в семейном вмешательстве, оценке и теории.Под редакцией: Винсент JP. 1987, Гринвич, Коннектикут: JAI Press, 4: 197-228.

    Google ученый

  • Маккоби Э., Мартин Дж. Социализация в контексте семьи: взаимодействие родителей и детей. Справочник по детской психологии. Под редакцией: Mussen PH. 1983, Нью-Йорк: John Wiley & Sons, 4.

    Google ученый

  • Фридсон П., Побер Д., Янц К.Ф.: Калибровка выхода акселерометра для детей.Медицинские спортивные упражнения. 2005, 37: С523-530. 10.1249/01.mss.0000185658.28284.ba.

    Артикул Google ученый

  • Trost SG, Way R, Okely AD: Прогностическая достоверность трех уравнений расхода энергии ActiGraph для детей.Медицинские спортивные упражнения. 2006, 38: 380-387. 10.1249/01.mss.0000183848.25845.e0.

    Артикул Google ученый

  • Masse LC, Fuemmeler BF, Anderson CB, Matthews CE, Trost SG, Catellier DJ, Treuth M: Сокращение данных акселерометра: сравнение четырех алгоритмов сокращения для выбранных переменных результата. Медицинские спортивные упражнения. 2005, 37: S544-554. 10.1249/01.мсс.0000185674.09066.8а.

    Артикул Google ученый

  • Lohman T: Достижения в области оценки состава тела. Монография № 3 из серии «Актуальные проблемы физической науки». 1992, Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics Publishers

    Google ученый

  • Центры по контролю и профилактике заболеваний: графики роста CDC за 2000 год. Получено 2 октября 2007 г., [http://www.cdc.gov/growthcharts/]

  • Barlow SE: Рекомендации комитета экспертов по профилактике, оценке и лечению избыточного веса и ожирения у детей и подростков: краткий отчет.Педиатрия. 2007, 120 (Приложение 4): S164-192. 10.1542/пед.2007-2329С.

    Артикул Google ученый

  • Национальный институт сердца, легких и крови (NHLBI) Инициатива по обучению ожирению Экспертная группа: Клинические рекомендации по выявлению, оценке и лечению избыточного веса и ожирения у взрослых: отчет о фактических данных. NHLBI в сотрудничестве с Национальным институтом диабета, болезней органов пищеварения и почек. 1998, Вашингтон, округ Колумбия: Национальные институты здравоохранения

    Google ученый

  • Барон Р.М., Кенни Д.А.: Различие переменных модератора и посредника в социально-психологических исследованиях: концептуальные, стратегические и статистические соображения.J Pers Soc Psychol. 1986, 51: 1173-1182. 10.1037/0022-3514.51.6.1173.

    КАС Статья Google ученый

  • Баумринд Д. Развитие инструментальной компетенции посредством социализации. Миннесотский симпозиум по детской психологии. Под редакцией: Пик А. 1973, Миннеаполис: University of Minnesota Press, 3–46.

    Google ученый

  • Баумринд Д. Новые направления в исследованиях социализации.Американский психолог. 1980, 35: 639-652. 10.1037/0003-066Х.35.7.639.

    Артикул Google ученый

  • Хьюз С.О., Пауэр Т.Г., Орлет Фишер Дж., Мюллер С., Никлас Т.А.: Пересмотр забытой конструкции: стили воспитания в контексте кормления ребенка.Аппетит. 2005, 44: 83-92. 10.1016/j.appet.2004.08.007.

    Артикул Google ученый

  • Хьюз С.О., Шевчук Р.М., Баскин М.Л., Никлас Т.А., Ку Х.: Снисходительный стиль кормления и весовой статус детей в дошкольных учреждениях. Джей Дев Бехав Педиатр. 2008, 29: 403-410. 10.1097/DBP.0b013e318182a976.

    Артикул Google ученый

  • Айкен Л.С., Вест С.Г.: Множественные регрессии: тестирование и интерпретация взаимодействий. 1991, Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications

    Google ученый

  • Holmbeck GN: Апостериорное исследование значительных умеренных и опосредованных эффектов в исследованиях педиатрических популяций. J Pediatr Psychol. 2002, 27: 87-96. 10.1093/jpepsy/27.1.87.

    Артикул Google ученый

  • Дэвисон К.К.: Поддержка родителей, сверстников, братьев и сестер и физическая активность подростков: существуют ли гендерные различия?Журнал физической активности и здоровья. 2004, 1: 363-376.

    Google ученый

  • Лопес-Дикастильо О., Гранде Г., Каллери П. Противоположные взгляды родителей на диету и активность детей: последствия для укрепления здоровья и профилактики ожирения. Пациент Educ Couns. 2010, 78: 117-123. 10.1016/j.pec.2009.05.019.

    Артикул Google ученый

  • Лутфия М.Н., Липски М.С., Уиздом-Бехаунек Дж., Инпанбутр-Мартинкус М.: Является ли проживание в сельской местности фактором риска избыточного веса и ожирения для детей в США? Ожирение. 2007, 15: 2348-2356. 10.1038/обык.2007.278.

    Артикул Google ученый

  • Джексон Дж. Э., Дошер член парламента, Джерант А. Ф., Харт Л. Г.: Национальное исследование распространенности и тенденций ожирения по типам сельских округов.J Сельское здоровье. 2005, 21: 140-148. 10.1111/j.1748-0361.2005.tb00074.x.

    Артикул Google ученый

  • Экелунд У., Сардинья Л.Б., Андерссен С.А., Харро М., Франкс П.В., Браге С., Купер А.Р., Андерсен Л.Б., Риддох С., Фроберг К.: Связь между объективно оцененной физической активностью и показателями жировых отложений в возрасте от 9 до 10 лет летние европейские дети: популяционное исследование из 4 различных регионов Европы (Европейское исследование сердца молодежи).Am J Clin Nutr. 2004, 80: 584-590.

    КАС Google ученый

  • Ruiz JR, Rizzo NS, Hurtig-Wennlof A, Ortega FB, Warnberg J, Sjostrom M: Связь общей физической активности и интенсивности с фитнесом и ожирением у детей: Европейское исследование сердца молодежи. Am J Clin Nutr. 2006, 84: 299-303.

    КАС Google ученый

  • Бемер Т.К., Лавгрин С.Л., Хайре-Джошу Д., Браунсон Р.С.: Что представляет собой среду, способствующую ожирению в сельских общинах?.Am J Health Promot. 2006, 20: 411-421.

    Артикул Google ученый

  • Tai-Seale T, Chandler c: Проблемы питания и избыточного веса в сельской Америке: обзор литературы. Rural Healthy People 2010: Дополнительный документ к Healthy People 2010. 2003, Колледж-Стейшн, Техас: Центр системных исследований в области здравоохранения Техасского университета A&M, Школа общественного здравоохранения в сельских районах, Юго-западный центр исследований в области здравоохранения в сельских районах, 2.

    Google ученый

  • Ри К. Избыточный вес в детстве и взаимосвязь между поведением родителей, стилем воспитания и функционированием семьи. Анналы Американской академии политических и социальных наук. 2008, 615: 12-37. 10.1177/0002716207308400.

    Артикул Google ученый

  • Лубанс Д.Р., Фостер С., Биддл С.Дж.: Обзор медиаторов поведения при вмешательствах, направленных на поощрение физической активности среди детей и подростков. Пред. мед. 2008, 47: 463-470. 10.1016/j.ypmed.2008.07.011.

    Артикул Google ученый

  • Раудсепп Л.: Взаимосвязь между социально-экономическим статусом, поддержкой родителей и физической активностью подростков.Акта Педиатр. 2006, 95: 93-98. 10.1080/08035250500323772.

    Артикул Google ученый

  • O’Connor TM, Jago R, Baranowski T: Привлечение родителей к повышению физической активности молодежи: систематический обзор. Американский журнал профилактической медицины. 2009, 37: 141-149. 10.1016/j.amepre.2009.04.020.

    Артикул Google ученый

  • Барановский Т., Яго Р.: Понимание механизмов изменения программ физической активности детей.Exerc Sport Sci Rev. 2005, 33: 163-168. 10.1097/00003677-200510000-00003.

    Артикул Google ученый

  • Кларк Х.Р., Гойдер Э., Бисселл П., Бланк Л., Питерс Дж. Как поведение родителей при кормлении ребенка влияет на его вес? Последствия для политики детского ожирения. J Общественное здравоохранение. 2007, 29: 132-141. 10.1093/pubmed/fdm012.

    КАС Статья Google ученый

  • Взаимодействие родителей и детей

    Новорожденных детей часто кладут обнаженными на голую грудь матери сразу после рождения.Было показано, что этот опыт «кожа к коже» способствует большей стабильности дыхания, температуры и глюкозы у младенцев, а также уменьшает плач (показатель снижения стресса).

    Влияние контакта с матерью на физиологию и поведение младенцев может отражать тот факт, что аффективные состояния могут передаваться между двумя людьми через синхронизированные физиологические реакции.

    Уотерс и его коллеги (2017, Journal of Experimental Psychology: General ) исследовали, как прикосновение опосредует передачу положительных и отрицательных аффективных состояний между матерями и их младенцами (в возрасте 12–14 месяцев).Матери либо смотрели видеоролики с изображением природы и слайд-шоу членов семьи, либо выступали с 5-минутной речью перед группой, которая отвечала отрицательной невербальной обратной связью, чтобы вызвать либо положительное/расслабленное, либо отрицательное/напряженное настроение соответственно. Когда матери впоследствии воссоединились со своими младенцами, половина из них была помещена на колени матери (состояние прикосновения), а половина — на стульчик для кормления рядом с матерью (состояние отсутствия прикосновения).

    Физиологические измерения подтвердили, что отрицательное/стрессовое задание индуцирует реактивность симпатической нервной системы, а положительное/расслабляющее задание вызывает реактивность парасимпатической нервной системы у матерей. Важно отметить, что эти физиологические состояния передавались младенцам: было увеличение активности парасимпатической нервной системы у младенцев, матери которых выполнили задачу «позитив/расслабление», и повышение активности симпатической нервной системы у младенцев, матери которых выполнили задачу «негатив/стресс».

    Более того, синхронизация парасимпатической активности матери и младенца была сильнее после задания на положительную релаксацию независимо от состояния прикосновения. Напротив, синхронизация симпатической активности матери и младенца была сильнее после отрицательного/стрессового задания, и этот эффект со временем усиливался в условиях прикосновения, но уменьшался со временем в условиях отсутствия прикосновения.

    Эти результаты показывают, что аффективные состояния высокого и низкого возбуждения передаются между матерями и младенцами, а прикосновение играет решающую роль в передаче стресса.

    Уотерс и др. индуцированные различия в материнском настроении для проверки влияния на аффективное состояние младенца. Маскаро и его коллеги (2017, Behavioral Neuroscience ) исследовали, существуют ли естественные различия в явном отцовском поведении по отношению к мальчикам и девочкам (1–2 года).

    Отцы носили записывающее устройство с электронным управлением, которое с перерывами записывало окружающий звук в один выходной и один будний день.Отцы дочерей были более внимательными, больше пели и использовали более аналитический язык при общении со своими дочерьми, тогда как отцы сыновей участвовали в более грубых играх и больше использовали язык достижений со своими сыновьями.

    Лингвистические различия между отцами дочерей и отцами сыновей были специфичны для прямого взаимодействия с их ребенком и не наблюдались в других взаимодействиях (например, с коллегами), зарегистрированных устройством. Последующие данные фМРТ, полученные, когда отцы смотрели на фотографии своих детей, не выявили нейронных реакций, которые опосредовали связь между полом ребенка и поведением отца, но у отцов дочерей были более сильные нейронные реакции в медиальной орбитофронтальной коре на счастливое выражение лица их дочери, тогда как отцы сыновей имели более сильную реакцию в той же области на нейтральное выражение лица их сына.

    Эти исследовательские результаты показывают, что поведение отцов в реальном мире и нейронные реакции различаются в зависимости от пола ребенка, что может иметь значение для социальных, эмоциональных и когнитивных результатов ребенка.

    Цитаты

    • Уотерс, С.Ф., Уэст, Т.В., Карнилович, Х.Р., и Мендес, В.Б. (2017). Заражение аффектом между матерями и младенцами: изучение валентности и прикосновения. Journal of Experimental Psychology: General, 146 (7), 1043–1051. http://дх.doi.org/10.1037/xge0000322
    • Маскаро, Дж. С., Ренчер, К. Э., Хакетт, П. Д., Мель, М. Р., и Риллинг, Дж. К. (2017). Пол ребенка влияет на поведение отца, язык и работу мозга. Поведенческая неврология, 131 (3), 262–273. http://dx.doi.org/10.1037/bne0000199

    Взаимодействие темперамента ребенка и родителей и проблемы поведения ребенка

    Compr Психиатрия. Авторская рукопись; Доступно в PMC 2012 APR 4.

    Опубликовано в окончательной редактированной форме AS:

    PMCID: PMC3319037

    NIHMSID: NIHMS365227

    Департамент психиатрии, Университет Университета Медицинского колледжа, Burlington, VT 05405, США

    Издатель окончательная отредактированная версия этой статьи доступна на сайте Compr Psychiatry См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

    Abstract

    Objective

    Несколько исследований темперамента проверяли теории согласия проблем поведения детей. В этом исследовании мы проверяем гипотезу о том, что взаимодействие между параметрами темперамента ребенка и родителей предсказывает уровень детской психопатологии после учета влияния этих параметров по отдельности.

    Методы

    Темперамент и психопатология оценивались в общей сложности у 175 детей (97 мальчиков, 78 девочек; средний возраст 10,99 года; стандартное отклонение 3,99 года).66 лет) с использованием сводных баллов от нескольких информантов Опросника темперамента и характера юниоров и Системы эмпирической оценки Ахенбаха. Темперамент родителей оценивался с использованием взрослой версии Опросника темперамента и характера. Статистический анализ включал множественные регрессионные процедуры для оценки вклада детско-родительских темпераментных взаимодействий после учета демографических переменных, других типов детской психопатологии, а также индивидуальных измерений Темперамента и Характера и Подросткового Темперамента и Характера Описи.

    Результаты

    Взаимодействия между параметрами темперамента ребенка и родителей предсказали более высокие уровни экстернализации, интернализации и проблем с вниманием сверх эффектов одних только этих параметров. Среди прочего, сочетание высокой детской новизны с высокой материнской новизной было связано с проблемами внимания ребенка, тогда как комбинация высокой степени избегания вреда ребенком и высокой избегания вреда отцом была связана с усилением проблем интернализации ребенка.Многие параметры детского темперамента также оказывали значительное влияние независимо друг от друга.

    Выводы

    Связь между чертой детского темперамента и психопатологией может зависеть от темперамента родителей. Эти данные поддерживают предыдущие теории о важности согласия.

    1. Введение

    Темперамент относится к индивидуальным различиям в эмоциональной реактивности и регуляции человека [1]. Накапливающиеся исследования продемонстрировали связь между несколькими специфическими параметрами темперамента и детской психопатологией [2,3]. У детей и подростков высокий уровень поиска новизны (NS) был связан с проблемами экстернализации [4] и расстройствами, включая раннее начало антисоциального поведения [5,6], а также расстройством поведения Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition . [7]. Показатели низкой настойчивости (P) были связаны с разрушительным поведением [8] и проблемами с вниманием [9,10]. Напротив, высокий уровень избегания вреда (HA) был связан в основном с интернализирующими расстройствами у детей и подростков [4,11,12].

    Было обнаружено меньше связей между личностью родителей и детской психопатологией [13], хотя в 1 исследовании сообщалось о высоком невротизме и низкой уступчивости у отцов детей с сопутствующими деструктивными расстройствами поведения [14]. В отличие от скудной литературы, посвященной родительскому темпераменту и личности, большое количество исследований показало важную связь между темпераментом ребенка, воспитанием и адаптацией ребенка [15]. В литературе также постепенно начали определять отношения между стилем воспитания и личностью родителей [16,17]. Было показано, что низкая теплота и вовлеченность родителей и детей, которые имеют некоторое сходство с темпераментной чертой низкой зависимости от вознаграждения (RD), предсказывают проблемы с экстернализацией [18,19]. Чрезмерная родительская защита, неприятие и снижение возможностей воздействия [20] были обнаружены у детей и подростков с интернализирующими расстройствами и могут отражать изменчивость нескольких параметров темперамента, включая HA, RD и P [21].

    Несмотря на информативность, в большинстве предыдущих исследований темперамента и психопатологии проверялись прямые линейные эффекты между детской или родительской чертой и психопатологией, а не модели взаимодействия или «согласия».Эта концепция, разработанная Томасом и Чессом [22, 23], предполагает, что конкретная черта или поведение ребенка или родителя могут не быть проблематичными сами по себе, но приводят к конфликту и более поздним поведенческим проблемам, когда возникает несоответствие между признак и особенности конкретной среды. Более того, та литература, которая существует в этой области, противоречива. Сообщалось о некоторых доказательствах специфических взаимодействий темперамента ребенка и родителей [24] при прогнозировании надежной привязанности, в то время как в других исследованиях младенцев [25] и детей-инвалидов [26] было обнаружено мало доказательств того, что такие взаимодействия связаны с более серьезными поведенческими проблемами.

    В этом исследовании была проверена гипотеза согласия с использованием установленной таксономии темперамента с согласованными размерами для детских и взрослых возрастных групп. Наша основная гипотеза заключалась в том, что взаимосвязь между многими ранее упомянутыми чертами детского темперамента и психопатологией будет зависеть от уровня этих же черт у родителей. Например, хотя высокий уровень НС у ребенка может предсказывать проблемы с экстернализацией, было предсказано, что сочетание как ребенка с высоким НС, так и родителя с высоким НС приведет к еще более высокой степени нарушения, чем можно было бы ожидать по каждому параметру в отдельности. Основываясь на ранее описанной работе, конкретные термины взаимодействия, проверенные в этом исследовании, включали (1) дочерний NS с родительским NS, HA, RD и P; (2) дочерний HA с родительским NS, HA, RD и P; (3) дочерний RD с родительским RD; и (4) ребенок P с родителем NS и P. Насколько нам известно, это первое исследование, в котором проверялось «соответствие» конкретных параметров темперамента родителей и ребенка по отношению к уровням детской психопатологии в выборке школьного возраста.

    2. Метод

    2.1. Субъекты

    Участники семейного исследования, проводившегося на северо-востоке США и направленного на изучение влияния генетики и окружающей среды на внимание и агрессию [27].Потенциальные семьи были отобраны из числа местных педиатров и психиатров университетской амбулатории на основе анализа истории болезни. Также использовались объявления и плакаты в местных газетах. Первоначально семьи были проверены по телефону на предмет следующих демографических критериев включения: (1) пробандный ребенок в возрасте от 6 до 18 лет; (2) пробандный ребенок, живущий как минимум с одним биологическим родителем; и (3) пробандный ребенок, по крайней мере, с 1 братом или сестрой в возрасте от 6 до 18 лет.

    Всего в исследовании приняли участие 206 семей. В настоящем исследовании в качестве испытуемых использовался 1 случайно выбранный брат или сестра из каждой семьи, а не пробанд. Это было сделано потому, что критерии отбора пробандов исключали субъектов с промежуточными уровнями как агрессии, так и проблем с вниманием, и были сосредоточены на отборе пробандов с более экстремальными комбинациями. В результате нормальное распределение этих и других связанных шкал было нарушено и считалось неоптимальным при анализе, сравнивающем эти проблемы с постоянно распределенными чертами темперамента.Случайно выбранный родной брат не подвергался никаким ограничениям, наложенным на пробандов. Родители испытуемых и сами все испытуемые старше 11 лет подписали заявление об информированном согласии.

    2.2. Оценка детской психопатологии

    Следующие показатели были использованы для формирования составных показателей детской психопатологии и взяты из Системы эмпирически обоснованной оценки Ахенбаха (ASEBA) [28].

    2.2.1. Контрольный список поведения ребенка

    Контрольный список поведения ребенка (CBCL) представляет собой стандартизированный и широко используемый инструмент, с помощью которого родители сообщают о частоте 120 проблемного поведения, проявлявшихся их ребенком за последние 6 месяцев.Для сохранения мощности в качестве зависимых переменных были выбраны только 3 шкалы, основанные на гипотезах исследования. К ним относятся общие шкалы экстернализации и интернализации, а также подшкала проблем с вниманием, которая не включена ни в экстернализацию, ни в интернализацию. Было 182 CBCL с оценкой матери и 90 с оценкой отца.

    2.2.2. Форма самоотчета молодежи

    Форма самооценки молодежи, формат которой аналогичен CBCL, позволяет субъектам самостоятельно отчитываться и показала себя ценным дополнением к оценкам, полученным от родителей.Его можно использовать для участников в возрасте 11 лет и старше, и он был получен для 93 из 101 подходящего по возрасту субъекта.

    2.2.3. Форма отчета учителя

    Субъектам было предложено представить форму отчета учителя учителю, который, по мнению семьи, знал предмет лучше всех. Для анализа данных было доступно 66 форм отчетов учителей.

    2.2.4. Форма наблюдения за тестом

    Форма наблюдения за тестом [29] была добавлена ​​в ходе набора испытуемых в качестве дополнительного источника данных.Поскольку эта шкала находилась в стадии разработки в ходе этого исследования, некоторые более ранние версии использовались и оценивались в соответствии с самыми последними алгоритмами оценки 2004 года [30]. Оценщиками по этим шкалам были обученные ассистенты-исследователи уровня бакалавра под наблюдением лицензированного детского психолога и сертифицированного детского психиатра. Всего было выполнено 144 штуки.

    2.2.5. Составной показатель

    Из-за существенных различий, которые были обнаружены между оценками разных информантов [31], мы рассчитали составной показатель уровня экстернализации, интернализации и проблем с вниманием у каждого ребенка. Необработанные баллы по этим шкалам сначала были преобразованы в z баллов. Составной балл z был затем рассчитан путем получения среднего значения всех доступных информантов. Суммарная оценка вычислялась только в том случае, если было не менее 2 информантов. Все 5 информантов были доступны для 7 испытуемых, 4 для 52 испытуемых, 3 для 68 и 2 для 58 испытуемых, тогда как 21 испытуемый был исключен, поскольку было не более 1 информанта о детской психопатологии. Значимых корреляций между количеством информантов и любым из трех составных показателей поведенческих проблем выявлено не было.Точно так же не было существенных различий в CBCL, оцененных матерями, в отношении интернализации, экстернализации или проблем с вниманием между субъектами, которые были исключены из анализа из-за отсутствия информантов, и теми, кто был включен.

    2.3. Оценка темперамента

    Темперамент оценивался с использованием Опросника темперамента и характера (TCI) [32,33] и его нисходящего расширения, Опросника темперамента и характера юниоров (JTCI), который показал хорошую надежность и достоверность [34,35]. JTCI состоит из 108 утверждений, которые респондент оценивает как истинные или ложные в зависимости от того, как человек обычно действует и чувствует. Темперамент и характер родителей измерялись с помощью короткой версии опросника из 125 пунктов, которая зарекомендовала себя как надежная и валидная [32].

    Из 4 параметров темперамента NS описывает склонность к поиску стимуляции и включает показатели импульсивности, экстравагантности и беспорядка. Параметр HA относится к степени, в которой человек подавляет поведение, и содержит элементы беспокойства, застенчивости и утомляемости.Зависимость от вознаграждения (RD) определяется как тенденция поддерживать поведение и включает в себя степень сентиментальности, привязанности и зависимости. Настойчивость (P) отражает способность человека проявлять настойчивость, несмотря на препятствия или разочарование. Размеры темперамента JTCI и TCI одинаковы. Для этих анализов не использовались трехсимвольные измерения.

    2.3.1. Составные показатели детского темперамента

    Подобно оценкам, полученным для детской психопатологии, мы попытались повысить достоверность путем создания составного показателя детского темперамента путем усреднения z баллов по 4 шкалам темперамента от 4 возможных информантов (мать, отец, я). , и учитель).Здесь нам требовался как минимум 1 информант для достоверной оценки. Из 206 первоначально участвовавших семей на 37 испытуемых был получен 1 информант (обычно мать), на 87 испытуемых — 2 информанта, на 67 испытуемых — 3, на 7 испытуемых — 4, а 8 исключены из-за отсутствия информантов о детском темпераменте. Опять же, не было никаких существенных корреляций между количеством информантов и 4 составными параметрами темперамента. В анализах, подобных тем, которые использовались для отсутствующих составных поведенческих рейтингов, мы сравнили JTCI, оцененные матерью, между субъектами, включенными в исследование, и субъектами, исключенными из исследования, и обнаружили, что из 4 шкал темперамента RD был выше у исключенных субъектов (8.0 против 6,2; F[1,188] = 5,36; P < 0,05). Темперамент родителей оценивался только по самоотчету. Всего окончательные данные, для которых требовались достоверные данные о детской психопатологии, темпераменте ребенка и темпераменте родителей, были получены у 175 детей (97 мальчиков и 78 девочек) для анализа темперамента ребенка и матери и у 88 детей (46 мальчиков и 42 девочек) для анализа темперамента ребенка и матери. Анализ темперамента ребенка и отца. Средний возраст ребенка составил 10,99 года (стандартное отклонение 3,66). Распределение по возрасту, полу и социально-экономическому статусу (СЭС) (А. Б. Холлингсхед, неопубликованные данные, 1975) также не отличались между лицами с полными данными и без них, за исключением более высокого СЭС в семьях, где были получены данные о детях и отцах, по сравнению с семьями. с отсутствующими данными о ребенке-отце (6.9 против 6,1; т = 2,56; дф = 201; P < 0,05).

    2.4. Анализ данных

    Процедуры множественной регрессии использовались для проверки вклада конкретных взаимодействий между темпераментом ребенка и родителя после учета влияния демографических факторов, только детского темперамента и только родительского темперамента. Были созданы три регрессионные модели с комплексными показателями экстернализации, интернализации и проблем с вниманием, каждая из которых использовалась в качестве зависимой переменной.Потенциальные предикторы для каждой регрессии включали 3 демографические переменные (возраст, пол и SES), 4 параметра темперамента ребенка (составные) и TCI для родителя (самоотчет), а также конкретные интересующие условия взаимодействия. Регрессии для каждого родителя проводились отдельно. Поскольку между шкалами CBCL существует существенная корреляция [36], они также были включены в качестве потенциальных ковариатов. По нашим собственным данным, корреляция между проблемами интернализации и экстернализации составила 0,51 ( P < .001). Все предикторы были одновременно введены в регрессионную модель для проверки вклада каждой переменной с контролем всех остальных. Представлены стандартизированные коэффициенты β , а также квадраты получастных корреляций для расчета величины дисперсии, приписываемой каждой независимой переменной. Поскольку термины взаимодействия в регрессионных моделях не раскрывают природу и направление взаимодействия, те взаимодействия, которые оказались значимыми, были исследованы графически путем создания групп детей с высокими и низкими баллами по определенному параметру на основе среднего разделения ( z баллов больше или меньше 0) и сопоставить их с 2 группами на основе измерения родительского темперамента.Если эта процедура не выявляла характер взаимодействия, применяли разбиение на квартили. Однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA) также использовался для изучения различий в уровнях детской психопатологии между группами, выявленными на основе регрессий.

    3. Результаты

    3.1. Корреляции темперамента

    Корреляции между темпераментом ребенка, матери и отца показаны на рис. В целом, были выявлены значительные корреляции между параметрами детского темперамента, между ребенком и матерью и отцом HA, а также между ребенком и матерью RD.Единственная значимая корреляция темперамента между родителями была между NS матери и HA отца ( r = 0,32; P < 0,01).

    Таблица 1

    Взаимосвязь детского и родительского темпераментов

    —.16
    Детский темперамент (n = 198)
    Темперамент матери (n = 191)
    Темперамент отца (n = 96) 90 558
    NS HA RD Р NS HA RD Р NS HA RD Р
    NS-ребенок
    HA-ребенок −.14 *
    -.24 ** — 28 ** *
    P-Child -.54 *** -.10 .36 ***
    .12 02 -.14
    0906 .30 *** -.08 .04 -.10 -.10 -.10
    RD-Mother .09 -.01 .26 *** -.09 -.01 -.01 -.01
    P-Mother .03 -.04 -.09 0,05 — .09 .18 * .01
    NS-Отец .08 -.03 .20 -.07 -.03 -.07 -.15 -.15
    Ha-отец .03 .26 ** -.17 -.08 .32 ** .12 .02 -.15 -.15 -.15 -.15
    RD-отец -15 -.02 -.03 .12 .05 -.01 -.02 -.02 0.04 .00 .04
    P-отец .07 .04 -.08 0,03 −.01 .02 .01 .01 −.03 .03 −.07

    Детский и материнский темперамент

    3.2.1. Проблемы с экстернализацией

    Как видно из рисунка, более низкий SES и более высокий уровень NS у детей предсказывали показатели экстернализации ребенка. В качестве основных эффектов не было обнаружено значимых предикторов материнского темперамента; тем не менее, основной эффект более высокого детского NS, относящегося к более высоким проблемам экстернализации, был очень значительным ( β = 0,32; P <.001). Взаимодействие ребенка NS × мать HA () и взаимодействие ребенка NS × мать P также были значимыми, так что влияние ребенка NS на экстернализации проблем зависело от уровня материнского HA и P. Последующие дисперсионные анализы показали, что среди низких - но не у детей с высоким NS, высокий уровень HA у матери был связан с более высокими показателями экстернализации ребенка (F[1,84] = 4,29; P <0,05). Мы не обнаружили статистически значимых сравнений между группами детей NS × мать P, отчасти потому, что определенные комбинации темпераментов ребенка и матери встречались довольно редко.Например, из квартиля из 42 детей с самыми низкими показателями NS у 35 матерей входили в верхние 50% P-показателей. Из 41 ребенка с самыми высокими показателями NS тенденция была противоположной (34 матери имели более низкие 50% баллов P). Как и ожидалось, другие шкалы системы эмпирической оценки Ахенбаха (ASEBA) были значимыми ковариантами в каждой регрессионной модели.

    Ассоциации между НС, ГА матери и проблемами экстернализации ребенка. Взаимодействия из одновременных множественных регрессий, в которых темперамент ребенка × темперамент родителей вводились одновременно с другими демографическими данными, темпераментом ребенка, темпераментом родителей и терминами взаимодействия (см. ).Ребенок NS × мать HA β = . 10, P < 0,05. Последующие дисперсионные анализы показали, что среди детей с низким NS более высокая материнская HA была связана с более высокими проблемами экстернализации ребенка (F [1,84] = 4,29; P <0,05). У детей с высоким НС такого эффекта обнаружено не было (F[1,86] = 1,13; P = недостоверно).

    Таблица 2

    Одновременная множественная регрессия между данными о темпераменте матерей и демографическими переменными и проблемами поведения детей, данными о темпераменте и демографическими переменными

    .00 -50 HA .
    Данные о ребенке и матери
    Экстернализация
    Интернализация
    Проблемы с вниманием 90 558
    β г 2 Р β г 2 Р β г 2 Р
    Демография
     Возраст −.04 .00 .00 NS .13 .13 .02 .02 -.03 .00 NS NS
    Sex -.09 .00 NS .08 .08 .00 NS -.12 -.12 -.12 .01 . 03
    SES -.12 .01 .00 нс .08 .00 NS NSS
    Aseba Scales
    .22 .03 <.05 . 6060603 .12 <.001
    Интернализация .12 .01 .01 .26 .03 <.001
    .10 .10 . 05 <.001 -.14 -.14 .01 NS -.02 -.02 .00 NS
    HA -.03 0 NS . 37 .07 < .001 .03 .00 .00 NS
    RD -.07 .00 NS -.02 .00 NS .06 .00 NS 9
    P .11 .00 NS 0906 .00603 .00 NS -17 .01 <.01
    Мать
     NS .07 .00 .00 NS .04 .004 .00 NS -.02 .00 NS
    NS 0606 .00 NS . 13 .01 .01 <.05 -.04 .00 NS
    RD -.02 .00 NS -.01 .00 нс −.02 .00 нс
     P .02 .00 .00 NS -.04 -.04 .00 -.02 -.02 .00 NS
    NS
    взаимодействия (ребенок × матери)
    NS × NS 0.07 .00 NS -.08 -.08 -.08 .00 NS .13 .01 <0,05
    NS × HA .10 .01 < .05 .08 .00 NS -.10 -.10 -.10 .01 NS
    NS × RD .01 .00 NS .00 .00 NS .00 .00 .00 NS
    NS × P .13 .01 .01 -.06 -.06 .00 NS .02 .00 NS
     HA × NS .01 .00 NS -.02 -.02 .00 NS .03 .00 .00 NS
    HA × HA .02 .00 NS .02 .00 .00 .00 .00 .00 NS NS HA × RD .003 .00 NS .10 .01 NS -. 06 .00 нс
     HA × P .06 .00 .00 NS -.03 -.03 .00 NS -.11 -.11 .01 <.05
    Rd × Rd .05 .00 NS .08 .00 .00 NS -.04 -.04 .00 NS
    P × NS -.01 .00 NS .01 . .00 нс .07 .00 нс
     P × P .10 .00 .00 NS -.05 -.05 .00 NS . 02 .00 NS
    3.2.2. Проблемы с интернализацией

    Более серьезные проблемы с интернализацией были положительно связаны с возрастом. Среди переменных темперамента более высокие уровни детской ГА предсказывали более высокие показатели интернализации, как и материнская ГА, каждая из которых действовала независимо. Никакие взаимодействия темперамента ребенка и матери не оказались статистически значимыми.

    3.2.3. Проблемы с вниманием

    Проблемы с вниманием были выше у мальчиков. Также было обнаружено, что более низкий ребенок P значительно предсказывает более высокие проблемы с вниманием. Опять же, ни один из параметров материнского темперамента не был признан значимым сам по себе, но взаимодействие ребенка NS × мать NS было значимым, как и взаимодействие ребенка HA × мать P. Последующие дисперсионные анализы показали, что средние показатели проблем с вниманием не отличались среди детей с низким уровнем НС у матерей с высоким и низким уровнем НС, тогда как для детей с высоким уровнем НС высокий уровень НС у матери был связан со значительно более высокими проблемами внимания ребенка (F[1,84] = 9). .46; P < .01), как показано на . Для взаимодействия ребенка HA × мать P последующие ANOVA были незначительными.

    Ассоциации между ребенком и матерью НС и проблемы с вниманием ребенка. Взаимодействия из одновременных множественных регрессий, в которых темперамент ребенка × темперамент родителей вводились одновременно с другими демографическими данными, темпераментом ребенка, темпераментом родителей и терминами взаимодействия (см. ). NS ребенка × NS матери β = 0,13, P <0,05. Последующие ANOVA показали, что среди детей с высоким НС более высокий НС матери был связан с более высокими проблемами внимания ребенка (F[1,84] = 9.46; P < 0,01). У детей с низким уровнем NS такого эффекта обнаружено не было (F[1,83] = 0,03; P = недостоверно).

    Поскольку было обнаружено влияние пола, мы проанализировали данные отдельно для мальчиков и девочек. Для мальчиков взаимодействие ребенка P и ребенка HA × мать P оставалось значимым; однако NS ребенка × NS матери не было из-за потери размера выборки (стандартизированные β были почти идентичными). Было обнаружено, что для девочек более высокие проблемы с вниманием не связаны с более низким P ребенка, а более высокий NS ребенка просто не имеет статистической значимости ( β = .23, P = 0,058). Здесь взаимодействие NS ребенка и NS матери оставалось значимым ( β = 0,30, P < 0,05), тогда как взаимодействие HA × P было незначимым ( β = -0,06, P = нет). значительное).

    3.3. Темперамент ребенка и отца

    3.3.1. Экстернализация проблем

    Соответствующие анализы были проведены с использованием отцовского, а не материнского темперамента, как показано на рис. Поскольку в исследовании участвовало меньше отцов, размер выборки был уменьшен (n = 88 для пар отец-ребенок), и эти результаты следует считать предварительными.Опять же, между 3 шкалами ASEBA были обнаружены значительные взаимосвязи, которые оставались значимыми ковариантами в регрессионных моделях. Тем не менее, несколько переменных темперамента по отдельности и во взаимодействии также оставались значимыми в качестве независимых предикторов. Значимые темпераментные предикторы показателей экстернализации ребенка включали более низкий возраст и СЭС, а также 2 из 4 показателей детского темперамента: более высокий NS и более высокий P. Более высокий P может отражать супрессорный эффект, поскольку двумерная корреляция между P и проблемами экстернализации была значимой и отрицательной (). г = -.38; P < .001). Кроме того, значимое взаимодействие ребенка P × отца P показало, что низкие баллы экстернализации были связаны с комбинацией высокой настойчивости ребенка и отца, тогда как связь между низким P ребенка и проблемами экстернализации в меньшей степени зависела от уровня P отца. ANOVA, сравнивающие показатели экстернализации детей среди детей с высокими показателями P между отцами с низким или высоким P, приблизились к статистической значимости (F[1, 42] = 3,24, P = .08) опять-таки из-за того, что определенные комбинации ребенок-родитель (в данном случае, дети с высоким P и отцы с низким P) встречались очень редко (n = 5).

    Таблица 3

    Одновременная множественная регрессия между данными о темпераменте отцов и демографическими переменными и проблемами поведения детей, данными о темпераменте и демографическими переменными

    6 .
    Данные о ребенке и отце
    Экстернализация
    Интернализация
    Проблемы с вниманием 90 558
    β г 2 Р β г 2 Р β г 2 P
    Демография
     Возраст −.15 .02 .02 .02 . NS .03 .00 .00 NS -.11 -.11 .01 NS
    SES -.23 .03 -.08 -.08 -.08 -.08 -.08 .00 нс .16 .01 <.05
    Aseba VALES
    .25 .01 NS .44 .04 <.01
    .20 .01 .01 . 0 .42 . 0660603 <.001
    Проблемы с вниманием .37 .04 <.01 .50 .04 .04
    NS .41 0,07 -.05 .00 .00 -.04 -.04 .00 NS NS
    HA -.11 .00 <.001ns .55 .13 <.001 −.13 .00 .00 NS
    RD -.10 -.10 -.10 .01 NS .05 .00 NS .02 .00 NS
    P .24 .24 .02 .02 . 0 .13 .00 NS -.28 .03 <.01
    Отец темперамент
     NS −.02 .00 .00 NS .04 .00 .00 NS .04 .00 NS NS HA 0606 .00 NS .06. .00 .00 NS -.06 .00 NS
    RD -.05 .00 NS .00 NS — .02 .00 нс
     P −.01 .00 .00 NS -.09 -.09 .00 NS . 06606 .00 NS
    NS
    взаимодействия (ребенок × Отец)
    NS × NS .01 .00 NS -.06 -.06 -.06 .00 NS .06 .00 NS
    NS × HA .06 .00 NS .04 .00 нс −.02 .00 .00 NS
    NS × RD .09 .00 NS . 099 .00 NS -.12 .01 NS
    NS × P .02 .00 060603 .16 .01 NS NS -.10 .00 NS
    HA × NS . 01 .00 нс −.05 .00 .00 NS -.01 .00 NS 6
    HA × HA -.03 .00 NS .21 .03 . .05 -.05 .00 NS
    HA × Rd .10 .00 NS .00 .00 NS -.03 -.03 -.03 .00 нс
     HA × P −.11 .01 .01 .13 .13 .01 .01 NS -.02 -.02 .00 NS
    RD × Rd .12 .01 NS -.11 .01 .01 .09 .009 .00 NS NS
    P × NS .05 .00 NS .00 .00 . нс .04 .00 нс
     P × P .15 .01 .01 .01 .06 .06 .00 NS -.14 -.14 .01 NS
    3.3.2. Проблемы с интернализацией

    Для проблем с интернализацией значимыми предикторами были старший возраст и более высокая ГА у детей. Опять же, никакие параметры отцовского темперамента сами по себе не были значимы; тем не менее, взаимодействие ГК ребенка и ГК отца оставалось значимым, несмотря на сильный основной эффект ГК ребенка. Графическое изображение результата HA × HA показало высокие показатели интернализации ребенка, связанные с конкретной комбинацией ребенка с высоким HA и отцом с высоким HA, хотя конкретное сравнение ANOVA просто упустило значимость из-за небольшого размера выборки (F[1,15] = 4). .05; P = 0,06).

    3.3.3. Проблемы с вниманием

    Для проблем с вниманием у детей единственными значимыми предикторами были СЭС (опять же возможный супрессорный эффект) и, опять же, более низкая P ребенка. Никакие демографические факторы, темперамент отца или взаимодействия темперамента ребенка и отца не оказались значимыми.

    4. Обсуждение

    В этом исследовании изучалась гипотеза «качества соответствия» в отношении темперамента ребенка и родителей и детской психопатологии. Результаты показали, что взаимодействие между параметрами темперамента ребенка и родителей было значительным дополнительным предиктором детской психопатологии даже после учета эффектов тех же параметров, действующих независимо.Влияние детского темперамента на детскую психопатологию может зависеть от родительского темперамента, а влияние родительского темперамента на детскую психопатологию может зависеть от детского темперамента. Полученные данные подтверждают предыдущие гипотезы, подчеркивающие важность выхода за рамки простых линейных отношений между определенной чертой темперамента и психопатологией. Точно так же связи между проблемами интернализации и экстернализации были уменьшены после учета темперамента как для основных эффектов, так и для взаимодействий.

    Различные взаимодействия были связаны с различными типами проблем. Кроме того, были обнаружены дифференциальные эффекты между темпераментом матери и отца. Для экстернализации проблем было обнаружено несколько взаимодействий, большинство из которых включало параметры NS, HA и настойчивости. Хотя часто выделяются склонность к риску и исследовательские черты НС, есть также несколько элементов, которые можно отнести к навыкам саморегуляции, например, ограничение импульсивности и способность откладывать удовлетворение, некоторые из которых также связаны с настойчивостью.Проспективные исследования задокументировали связь с другими мерами расторможенности или «недостаточного контроля» как с экстернализацией, так и с интернализацией проблем в более позднем возрасте [8,37]. Возможно, что подобные нарушения саморегуляции у родителей способствуют повышенному уровню детско-родительских конфликтов, связанных с проблемами поведения детей [38–40]. Также предполагается, что связь между детским темпераментом и адаптацией опосредована несоответствием поведенческих ожиданий требованиям сверстников или родителей [41] или нарушением паттернов привязанности [24,42].Планируются дополнительные исследования с этим и другими образцами, чтобы проверить, опосредована ли связь между этими взаимодействиями и детской психопатологией конкретными факторами воспитания или семейной среды. Взаимодействие ребенок П × отец П показало особенно 90 397 низких 90 398 баллов экстернализации при сочетании ребенка с высоким P и отца с высоким P. В клинической выборке этот результат мог быть упущен, что подчеркивает важность рассмотрения неклинических популяций.

    Для проблем интернализации ожидаемая важность взаимодействия ГА ребенка и ГА родителей была замечена у отцов.Возможно, высокий уровень ГК у отцов лежит в основе повышенной гиперпротекции, обнаруживаемой у некоторых родителей тревожных детей [20]. Эти результаты свидетельствуют о том, что уровень торможения или беспокойства отца может играть важную роль в развитии симптомов интернализации у их детей, особенно у детей с аналогичной предрасположенностью. К этому выводу следует подходить с осторожностью, поскольку апостериорные сравнения не были значимыми, хотя в регрессии было обнаружено значительное взаимодействие.Рекомендуется повторение с использованием большей выборки с усилиями, направленными на получение труднодоступных комбинаций темперамента ребенка / родителя. Лонгитюдные исследования также могут быть полезны для определения степени, в которой высокий уровень ГА у отца также может быть реакцией на наличие более склонного к тревоге ребенка. Особой роли отцов в развитии интернализирующих расстройств уделялось мало внимания, и, по-видимому, она требует дальнейшего изучения. Вызывает недоумение тот факт, что подобные взаимодействия не были обнаружены у матерей, хотя материнская ГА независимо предсказывала проблемы интернализации ребенка.

    Что касается проблем с вниманием, некоторые признаки влияния пола также были обнаружены в отношении проблем, связанных с низким уровнем детского P у мальчиков и (на уровне тренда) более высоким уровнем NS у детей у девочек. Кроме того, были обнаружены различные взаимодействия между матерями и их детьми мужского и женского пола. Глядя на мальчиков и девочек вместе, взаимодействие НС ребенка и матери НС показало, что сочетание ребенка с высоким НС и матери с высоким НС может быть особенно проблематичным в отношении проблем с вниманием ребенка.

    Важность конкретных взаимодействий темперамента в этих результатах не должна умалять надежных результатов, когда детская черта оказывала индивидуальное влияние, действуя в одиночку.NS, HA и P у детей достоверно предсказывали уровни психопатологии для различных типов поведенческих проблем. Эти результаты не противоречат гипотезе согласия, за исключением ее самой буквальной формы. Скорее, наши результаты этого исследования предполагают более сложную картину, когда определенные черты темперамента у детей могут оказывать влияние как независимо, так и во взаимодействии с другими чертами. Интересно, что оказалось, что черты детского темперамента могут оказывать сильное независимое влияние сами по себе, тогда как уровни родительских черт темперамента, за исключением материнской ГА и проблем интернализации ребенка, были значимы только во взаимодействии с детскими чертами.

    Точно так же взаимодействия не противоречат важности генетического влияния этих черт темперамента [43] или их общих генов на определенные психические расстройства [44]. Поскольку родители влияют как на гены, так и на среду своего потомства, эффекты того, что кажется важными переменными среды, могут, по крайней мере частично, быть связаны с генетическими влияниями. Например, вполне вероятно, что гены риска проблем с вниманием со стороны родителей, независимо от какой-либо связи с темпераментом, наследуются и способствуют проблемам с вниманием у детей.Затем этот эффект может уменьшить воспринимаемое влияние темпераментных взаимодействий. Хотя мы не можем полностью исключить из наших результатов возможность такого взаимодействия генотип-среда, можно было бы ожидать, что если бы ассоциации с психопатологией объяснялись наследственным генетическим риском, то он хотя бы частично обнаруживался в основных эффектах детского или родительский темперамент на психопатологию, а не взаимодействия, которые контролировали эти основные эффекты.В идеале, как указали Раттер и его коллеги [45], влияние факторов окружающей среды лучше всего оценивать в рамках генетически информативного дизайна, такого как исследование близнецов или исследование усыновления.

    Одно ограничение этого исследования касается частичного совпадения содержания пунктов шкалы ASEBA, используемых для оценки психопатологии, и пунктов шкал TCI и JTCI, используемых для оценки темперамента. Хотя реальное и тавтологическое различие между темпераментом и психопатологией остается важным вопросом как с методологической, так и с теоретической точки зрения, было обнаружено, что эта ассоциация сохраняется даже при удалении перекрывающихся элементов [46].Кроме того, любое потенциальное совпадение не умаляет важности взаимодействий, а именно того, как эффект детской черты или симптома зависит от соответствующих черт или симптомов у родителей. Другой вопрос касается оценки темперамента у детей старшего возраста. Хотя у детей школьного возраста по сравнению с младенцами или детьми ясельного возраста, безусловно, было больше времени для модификации темперамента внешними факторами, исследования показали, что коэффициенты устойчивости и наследуемости многих черт темперамента увеличиваются в детстве [47].Наконец, это исследование было проведено с этнически однородной группой с северо-востока США. Таким образом, возможность распространения этих результатов на другие культурные группы еще предстоит определить.

    Таким образом, эти результаты показывают, что более экстремальные уровни определенных черт темперамента могут не быть проблематичными сами по себе, но могут привести к определенным типам поведенческих проблем в сочетании с более экстремальными уровнями других черт темперамента у родителей. Клинически результаты подтверждают необходимость оценки всего семейного контекста, в том числе отцов, психических симптомов у детей.Сосредоточение внимания на конкретных взаимодействиях темпераментов ребенка и родителей, а не только на одном ребенке, вполне может быть легче воспринято детьми-пациентами и рассматриваться как менее патологическое. Следует надеяться, что дополнительные исследования подтвердят, действительно ли эти взаимодействия предшествуют возникновению значительных поведенческих проблем и регулируются важными характеристиками воспитания и семьи. Если это так, вмешательства, направленные на эти модерирующие переменные, могли бы помочь уменьшить связь между определенными темпераментными взаимодействиями и различными типами неадаптивного поведения.

    Благодарности

    Это исследование финансировалось премией для врачей-ученых от Медицинского колледжа Университета Вермонта (D Rettew) и грантами NIMH K08 MH069562 (D Rettew, PI) и K08 MH01265 (J Hudziak, PI). Данные этого исследования были представлены на симпозиуме на 51-м ежегодном собрании Американской академии детской и подростковой психиатрии в Вашингтоне, округ Колумбия, в октябре 2004 г.

    Ссылки

    Томас А., Чесс С. и др.Круглый стол: что такое темперамент? Четыре подхода Child Dev. 1987; 58: 505–29. [PubMed] [Google Scholar]2. Шайнер Р., Каспи А. Личностные различия в детстве и подростковом возрасте: измерение, развитие и последствия. J Детская психологическая психиатрия. 2003;44(1):2–32. [PubMed] [Google Scholar]4. Куо П.Х., Чжи Ю.К., Сун В.Т., Ян Х.Дж., Чен В.Дж. Оценка особенностей личности и их связь с поведенческими проблемами у подростков: трехмерный личностный опросник и личностный опросник Айзенка для юниоров.Компр Психиатрия. 2004;45(1):20–8. [PubMed] [Google Scholar]5. Тремблей Р.Э., Пихл Р.О., Витаро Ф., Добкин П.Л. Прогнозирование раннего начала мужского антиобщественного поведения по дошкольному поведению. Арх генерал психиатрия. 1994;51(9):732–9. [PubMed] [Google Scholar]6. Уиллс Т.А., Дюамель К., Ваккаро Д. Активность и темперамент настроения как предикторы употребления психоактивных веществ подростками: тест опосредованной модели саморегуляции. J Pers Soc Psychol. 1995;68(5):901–16. [PubMed] [Google Scholar]7. Шмек К., Пустка Ф. Темперамент и деструктивные расстройства поведения.Психопатология. 2001;34(3):159–63. [PubMed] [Google Scholar]8. Каспи А. Ребенок — отец мужчины: преемственность личности от детства до взрослой жизни. J Pers Soc Psychol. 2000;78(1):158–72. [PubMed] [Google Scholar]9. Хоза Б., Пелхэм В.Е., Васчбуш Д.А., Кипп Х., Оуэнс Дж.С. Настойчивость в академических задачах нормально достигающих СДВГ и контрольных мальчиков: успеваемость, самооценка и атрибуция. J Consult Clin Psychol. 2001;69(2):271–83. [PubMed] [Google Scholar] 10. Приор М., Смарт Д., Сансон А., Оберклайд Ф.Продольные предикторы поведенческой адаптации у детей предподросткового возраста. Aust NZJ Психиатрия. 2001;35(3):297–307. [PubMed] [Google Scholar] 11. Бидерман Дж., Розенбаум Дж. Ф., Болдук-Мерфи Э. А., Фараоне С. В., Чалофф Дж., Хиршфельд Д. Р. и соавт. 3-летнее наблюдение за детьми с поведенческим торможением и без него. J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 1993;32(4):814–21. [PubMed] [Google Scholar] 12. Шварц К.Э., Снидман Н., Каган Дж. Социальная тревожность подростков как результат заторможенного темперамента в детстве.J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 1999;38(8):1008–15. [PubMed] [Google Scholar] 13. Warner MB, Morey LC, Finch JF, Gunderson JG, Skodol AE, Sanislow CA, et al. Продольная связь черт личности и расстройств. J Abnorm Psychol. 2004;113(2):217–27. [PubMed] [Google Scholar] 14. Нигг Дж.Т., Хиншоу С.П. Родительские черты личности и психопатология, связанные с антисоциальным поведением в детском синдроме дефицита внимания и гиперактивности. J Детская психологическая психиатрия. 1998;39(2):145–59.[PubMed] [Google Scholar] 15. Бейтс Дж. Э., Макфэдиен-Кетчум С. Темперамент и отношения между родителями и детьми как взаимодействующие факторы в адаптации поведения детей. В: Molfese VJ, Molfese DL, редакторы. Развитие темперамента и личности на протяжении всей жизни. Махвей (Нью-Джерси): Лоуренс Эрлбаум; 2000. С. 141–76. [Google Академия] 16. Кларк Л.А., Кочанска Г., Готовая Р. Личность матери и ее взаимодействие с темпераментом ребенка как предикторы родительского поведения. J Pers Soc Psychol. 2000;79(2):274–85. [PubMed] [Google Scholar] 17.Хули Дж.М., Хиллер Дж.Б. Личность и выраженные эмоции. J Abnorm Psychol. 2000;109(1):40–4. [PubMed] [Google Scholar] 18. Бейтс Дж. Э., Бейлс К., Беннетт Д. С., Ридж Б., Браун М. М., Пеплер Д. и другие. Истоки экстернализации поведенческих проблем в восьмилетнем возрасте. В: Пеплер Д., Рубин К., редакторы. Развитие и лечение детской агрессии. Хиллсдейл (Нью-Джерси): Эрлбаум; 1991. С. 93–120. [Google Академия] 19. Олсон С.Л., Бейтс Дж.Е., Сэнди Дж.М., Лантье Р. Ранние предвестники экстернализирующего поведения в детском и подростковом возрасте.J Abnorm Child Psychol. 2000;28(2):119–33. [PubMed] [Google Scholar] 20. Либ Р., Виттхен Х.У., Хофлер М., Футч М., Штейн М.Б., Мерикангас К.Р. Родительская психопатология, стили воспитания и риск социальной фобии у потомства: проспективное долгосрочное исследование сообщества. Арх генерал психиатрия. 2000;57(9):859–66. [PubMed] [Google Scholar] 21. Арринделл В. А., Эммелькамп П. М., Монсма А., Брилман Э. Роль предполагаемых родительских методов воспитания в этиологии фобических расстройств: контролируемое исследование. Бр Дж. Психиатрия.1983; 143: 183–187. [PubMed] [Google Scholar] 22. Томас А., Чесс С. Темперамент и развитие. Нью-Йорк: Брунер/Мазель; 1977. [Google Scholar]23. Томас А., Чесс С. Генезис и эволюция поведенческих расстройств: от младенчества до ранней взрослой жизни. Am J Психиатрия. 1984;141(1):1–9. [PubMed] [Google Scholar] 24. Мангельсдорф С., Гуннар М., Кестенбаум Р., Ланг С., Андреас Д. Темперамент склонности младенцев к стрессу, материнская личность и привязанность матери к младенцу: ассоциации и соответствие. Детский Дев.1990;61:820–31. [PubMed] [Google Scholar] 25. Спрангер Л., Бойс В.Т., Гейнс Дж.А. Конгруэнтность семьи и младенца: рутина и ритмичность в семейной адаптации к маленькому ребенку. Детский Дев. 1985; 56: 564–72. [Google Академия] 26. Валландер Д.Л., Хьюберт Н.К., Варни Д.В. Особенности детского и материнского темперамента, приспособленность и приспособленность у детей с ограниченными физическими возможностями. Дж. Клин Детская психология. 1988; 17: 336–44. [Google Академия] 27. Hudziak JJ, Copeland W, Stanger C, Wadsworth M. Скрининг экстернализирующих расстройств DSM-IV с помощью контрольного списка поведения ребенка: анализ характеристик работы приемника.J Abnorm Psychol. 2003;42(3):357–63. [PubMed] [Google Scholar] 28. Ахенбах ТМ. Руководство по контрольному списку поведения ребенка/4–18. Берлингтон (Венгрия): кафедра психиатрии Вермонтского университета; 1991. [Google Scholar]29. Макконахи SH, Achenbach TM, Gent CL. Многоосевая эмпирическая оценка: родитель, учитель, наблюдательные, когнитивные и личностные корреляты типов профилей детского поведения для мальчиков в возрасте от 6 до 11 лет. J Abnorm Child Psychol. 1988;16(5):485–509. [PubMed] [Google Scholar] 30.МакКонахи С.Х., Ахенбах ТМ. Руководство по форме наблюдения за тестом для детей в возрасте от 2 до 18 лет. Берлингтон (Венгрия): Университет Вермонта, Исследовательский центр для детей, молодежи и семей; 2004. [Google Scholar]31. Голдсмит Х.Х., Ризер-Даннер Л.А., Бриггс С. Оценка конвергентной и дискриминантной валидности опросников темперамента для дошкольников, малышей и младенцев. Дев Психология. 1991; 27: 566–79. [Google Академия] 32. Cloninger CR, Przybeck TR, Svrakic DM, Wetzel RD. Инвентарь темперамента и характера (TCI): руководство по его разработке и использованию.Сент-Луис (Миссури): Центр психобиологии личности Вашингтонского университета; 1994. [Google Scholar]33. Cloninger CR, Svrakic DM, Przybeck TR. Психобиологическая модель темперамента и характера. Арх генерал психиатрия. 1993;50(12):975–90. [PubMed] [Google Scholar] 34. Luby JL, Svrakic DM, McCallum K, Przybeck TR, Cloninger CR. Опросник темперамента и характера младших школьников: предварительная проверка детского самоотчета. Psychol Rep. 1999; 84 (3 Pt 2): 1127–38. [PubMed] [Google Scholar] 35.Lyoo IK, Han CH, Lee SJ, Yune SK, Ha JH, Chung SJ и др. Надежность и достоверность Описи темперамента и характера юниоров. Компр Психиатрия. 2004;45(2):121–8. [PubMed] [Google Scholar] 36. Ахенбах ТМ, Рескорла Л.А. Руководство для форм и профилей школьного возраста ASEBA. Берлингтон (Венгрия): Университет Вермонта, Исследовательский центр для детей, молодежи и семей; 2001. [Google Scholar]37. Сильва П.А., Стэнтон В. От ребенка к взрослому: Данидинское исследование. Оксфорд (Англия): Издательство Оксфордского университета; 1996.[Google Академия] 38. Берт С.А., Крюгер Р.Ф., МакГью М., Яконо В. Конфликт между родителями и детьми и сопутствующие заболевания среди детских экстернализирующих расстройств. Арх генерал психиатрия. 2003;60(5):505–13. [PubMed] [Google Scholar] 39. Пайк А., Макгуайр С., Хетерингтон М.Е., Рейсс Д., Пломин Р. Семейная среда и депрессивное и антисоциальное поведение подростков: многомерный генетический анализ. Дев Психология. 1996;32(4):590–604. [Google Академия]40. Джонстон С. Характеристики родителей и взаимодействие родителей и детей в семьях нетрудных детей и детей с СДВГ с более высоким и более низким уровнем оппозиционно-вызывающего поведения.J Abnorm Child Psychol. 1996;24(1):85–104. [PubMed] [Google Scholar]41. Талвар Р., Нитц К., Лернер Р.М. Взаимосвязь между темпераментом раннего подростка, требованиями родителей и сверстников и приспособлением: тест на соответствие модели. Дж. Адолеск. 1990;13(3):279–98. [PubMed] [Google Scholar]42. Сейфер Р., Самерофф А.Дж., Барретт Л.С., Крафчук Э. Темперамент младенцев, измеренный на основе многочисленных наблюдений и отчета матери. Детский Дев. 1994; 65: 1478–90. [PubMed] [Google Scholar]43. Келлер М.С., Ковентри В.Л., Хит А.С., Мартин Н.Г.Широко распространены доказательства неаддитивной генетической изменчивости личностных параметров Клонингера и Айзенка с использованием схемы близнецов и братьев и сестер. Поведение Жене. 2005; 35: 707–21. [PubMed] [Google Scholar]44. Хеттема Дж.М., Прескотт К.А., Кендлер К.С. Генетические и средовые источники ковариации между генерализованным тревожным расстройством и невротизмом. Am J Психиатрия. 2004;161(9):1581–1587. [PubMed] [Google Scholar]45. Раттер М., Данн Дж., Пломин Р., Симонов Э., Пиклз А., Моган Б. и др. Интеграция природы и воспитания: последствия корреляций и взаимодействий человека и окружающей среды для психопатологии развития.Дев психопат. 1997; 9: 335–64. [PubMed] [Google Scholar]46. Лемери К.С., Эссекс М.Дж., Смидер Н.А. Выявление связи между темпераментом и симптомами поведенческих проблем путем устранения путаницы измерений: экспертные оценки и факторный анализ. Детский Дев. 2002;73(3):867–82. [PubMed] [Google Scholar]47. Нигг Дж.Т., Голдсмит Х.Х. Психопатология развития, личность и темперамент: размышления о недавних исследованиях поведенческой генетики. Гум Биол. 1998;70(2):387–412. [PubMed] [Google Scholar]

    Frontiers | Качество взаимодействия матери и ребенка до, во время и после использования смартфона

    Введение

    Качество ранних взаимодействий матери и ребенка во время игры способствует как развитию ребенка, так и отношениям матери и ребенка (т.г., Тамис-Лемонда и др., 2001; Лэндри и др., 2006 г.; Гинзбург, 2007). Совместная игра предлагает матерям и их малышам уникальную возможность для языкового взаимодействия и эмоционального взаимодействия (Ginsburg, 2007; Yogman et al., 2018). Кроме того, есть доказательства того, что качество таких ранних взаимодействий матери и ребенка, особенно материнская отзывчивость как быстрая, случайная и адекватная реакция на поведение ребенка (Bornstein et al., 2008), является мощным предиктором социально-эмоциональных, когнитивных , языковое развитие ребенка и связь между родителями и детьми (Ainsworth and Bell, 1974; Tamis-LeMonda et al., 2001; Ландри и др., 2006).

    Очевидно, что в цифровую эпоху, когда мобильные технологии распространены повсеместно, такие взаимодействия формируются цифровыми медиа (Radesky JS et al., 2015; Barr and Linebarger, 2017; Rideout, 2017; McDaniel, 2019; Vanden Abeele et al. , 2020; Вольферс и др., 2020). Новые мобильные устройства, в том числе смартфоны, отличаются от традиционных цифровых носителей (например, телевизоров) тем, что родители и их дети могут брать их с собой, куда бы они ни пошли, и использовать их различными способами в любое время (Wartella, 2019).Таким образом, мобильные медиа позволяют родителям проводить время со своими детьми и в то же время быть доступными для друзей или профессиональных партнеров (Radesky et al., 2016a; Mangan et al., 2018). В результате родители используют смартфоны значительную часть времени в повседневных семейных ситуациях, в присутствии своих маленьких детей, например, во время игр, еды и сна (McDaniel and Coyne, 2016; Yuan et al., 2019; Barr et al., 2020; Vanden Abeele et al., 2020; Wolfers et al., 2020). С повсеместным распространением смартфонов в повседневной семейной жизни существует риск того, что взаимодействие матери и ребенка будет прервано и качественно нарушено.Использование смартфона во время взаимодействия приводит к повторяющимся разрывам связи между социальными партнерами, что недавно было названо «техноференцией» (McDaniel and Radesky, 2018). Младенцы могут быть особенно чувствительны к этим нарушениям, потому что они напоминают классическое неподвижное лицо (Myruski et al., 2018). В результате матери малышей сообщают, что во время взаимодействия со своими малышами смартфон прерывается, что, по их словам, происходит либо по их собственной инициативе, либо из-за уведомлений устройства (McDaniel and Coyne, 2016; Newsham et al., 2020).

    Частая проверка смартфона и снятие трубок прерывают раннее взаимодействие матери и ребенка и ухудшают качество, поскольку матери могут быть менее отзывчивыми. Такие повторяющиеся перерывы в игре могут иметь негативные последствия для отношений матери и ребенка. Поэтому особенно важно изучить влияние использования смартфона матерью на качество взаимодействия матери и ребенка. Первоначальные, преимущественно качественные обсервационные исследования, свидетельствуют о том, что использование смартфона родителями влияет на взаимодействие родителей и детей.Обсервационные исследования, проведенные в ресторане быстрого питания (Radesky et al., 2014) и на игровых площадках (Hiniker et al., 2015; Abels et al., 2018; Lemish et al., 2019; Vanden Abeele et al., 2020; Wolfers). et al., 2020) обнаружили, что родители, увлеченные использованием смартфонов, реже общались со своими детьми и меньше реагировали на их потребности и поведение, направленное на привлечение внимания. Иногда родители казались раздраженными (Lemish et al., 2019) или даже враждебными после неоднократных попыток ребенка привлечь родительское внимание (Radesky et al., 2014). Важным фактором была не только частота использования, но и продолжительность использования. Вольферс и др. (2020) сообщили, что матери, которые дольше использовали свои смартфоны на игровых площадках, также имели более низкую материнскую чувствительность. Лабораторное исследование, имитирующее ситуацию во время приема пищи, показало, что матери, которые использовали свое мобильное устройство спонтанно во время структурированной ситуации, с меньшей вероятностью инициировали вербальное и невербальное взаимодействие со своими детьми (Radesky J. et al., 2015). Интересно, что было замечено, что другие виды родительской деятельности на игровых площадках (чтение журнала, общение с другим человеком) также поглощали родителей и снижали родительскую отзывчивость, но не в такой степени, как использование смартфона родителями (Abels et al., 2018; Лемиш и др., 2019; Ванден Абил и др., 2020). Взятые вместе, эти результаты показывают, что иммерсивное использование смартфонов родителями нарушает повседневное рутинное взаимодействие родителей и детей.

    Однако было проведено несколько экспериментальных исследований, в которых изучалось, как использование смартфона может нарушить взаимодействие. В экспериментальном исследовании Reed et al. (2017) проверили, прерывают ли звонки по мобильному телефону изучение языка двухлетними детьми. Используя внутрисубъектный дизайн, 38 матерей научили своих 2-летних детей двум новым словам.Матери получили звонок, который прервал их во время обучения одному из слов, но для другого слова звонок произошел до обучения. Дети значительно чаще запоминали непрерываемое слово, чем прерванное. Этот вывод остался, несмотря на то, что мать учила слово в среднем одинаковое количество раз в обоих условиях. Однако это было прерывание телефонного звонка, и неясно, будет ли текст, который просто предполагает молчаливое чтение и ответ, будет столь же разрушительным.

    При проверке мобильных телефонов лица родителей часто лишены выражения, и эти периоды времени могут восприниматься маленькими детьми как «неподвижное лицо», на что дети реагируют отрицательно (Adamson and Frick, 2003). «Неподвижное лицо», показываемое младенцу во время использования смартфона, также может нарушить общение младенца с родителем. Используя стандартную парадигму неподвижного лица, Goldstein et al. (2009) сообщили, что родители реагируют на вокализацию младенцев в 30–50% случаев. Когда родители демонстрируют реакцию «неподвижное лицо», пятимесячные дети усиливают свою вокализацию, по-видимому, чтобы привлечь внимание взрослых.Когда взаимодействие возобновляется, младенец уменьшает количество вокализаций и снова вступает в очередь с родителем. Чем больше увеличение количества вокализаций в ответ на «неподвижное лицо», тем лучше речевые результаты в возрасте 1 года.

    В ходе экспериментального исследования, когда родители учили своих младенцев делать погремушки, их прервало сообщение с просьбой вместо этого заполнить анкету. В этом исследовании родители были случайным образом распределены в одно из четырех экспериментальных условий: условие первого прерывания, условие одного прерывания (произошло в середине), условие трех прерываний и условие отсутствия прерывания (Konrad et al., 2021). Родители продемонстрировали, как сделать погремушку 4 раза. Текстовые прерывания происходили до или между демонстрациями. После завершения демонстрации младенцам давали возможность самим сделать погремушку. Их производительность сравнивали с исходным состоянием контроля, которые не видели, как сделать погремушку. Большинство родителей (77%) демонстрировали неподвижное лицо во время прерывания текста. Несмотря на этот краткий период техноференции, младенцы во всех экспериментальных группах показали результаты, значительно превышающие базовые контрольные условия, демонстрируя признаки обучения на родительской демонстрации.

    Наконец, исследователи использовали модифицированную версию процедуры неподвижного лица для изучения изменений качества взаимодействия при использовании смартфона. Мируски и др. (2018) попросили 50 матерей в возрасте от 7 до 23 месяцев принять неподвижное выражение лица, когда смотрят на смартфон во время двухминутного перерыва в период свободной игры. На первом этапе исследования матери свободно играли со своими младенцами в течение 5 минут. Затем, в фазе неподвижного лица, их попросили взаимодействовать только со своим телефоном в течение 2 минут. Наконец, была фаза бесплатной игры в течение одной минуты, называемая фазой воссоединения.Авторы сообщили об изменениях в исследовании младенцев, которые были самыми высокими во время фазы 1 свободной игры и уменьшались во время фаз исследования неподвижного лица и воссоединения. Во время фазы неподвижного лица в адаптированном мобильном устройстве у младенцев проявлялись типичные реакции протеста и стресса, проявляемые в других версиях парадигмы неподвижного лица (Myruski et al., 2018). Мируски и др. (2018) задали родителям 4 вопроса для самоотчета, чтобы оценить привычное использование мобильных устройств. Более частое обычное использование мобильного устройства матерью коррелировало с меньшим взаимодействием с матерью во время воссоединения.Однако у исследования был ряд ограничений. Фаза воссоединения была короче, чем начальная фаза свободной игры, что затрудняло сравнение начальной фазы свободной игры и фазы воссоединения. Хотя матерей проинструктировали взаимодействовать со своими телефонами, а не с младенцами, они не получали сообщения и не читали сообщения и не отвечали на них. Других условий контроля не было. Открытый вопрос заключается в том, вызывают ли другие поглощающие действия, не связанные со средствами массовой информации, которые ограничивают материнскую отзывчивость, негативные эмоции ребенка, сравнимые с эмоциями использования материнского мобильного устройства.

    Таким образом, эти исследования дают начальные указания на то, что использование смартфона родителями оказывает особенно негативное влияние на качество родительского взаимодействия и внимания к своим детям по сравнению с другими видами деятельности, которые их вовлекают. Исследователи ранее не исследовали, может ли использование смартфона привести к изменениям в материнском поведении. Кроме того, они не проверяли предположение о том, что использование смартфона более разрушительно для взаимодействия, чем другие нецифровые средства массовой информации. Здесь мы исследовали изменения во взаимодействии матери и ребенка, которые происходят до, во время и после перерывов из-за текстовых сообщений.Мы хотели изучить, как родители обычно реагируют на своих младенцев, отвечая на сообщения на смартфоне. Мы специально не пытались воспроизвести парадигму неподвижного лица. Мы явно не инструктировали их принять неподвижное лицо, а использовали подробную схему кодирования для кодирования поведения родителей до, во время и после прерывания. Следуя предыдущим исследованиям, мы также кодировали поведение детей. Мы сравнили влияние использования смартфона матерью на аналоговый носитель на качество взаимодействия матери с детьми в возрасте от 20 до 22 месяцев.Вслед за Myruski et al. (2018), был период свободной игры с последующим 2-минутным перерывом. Во время перерыва матерей просили заполнить анкету либо а) печатая на смартфоне (группа смартфонов), либо б) на бумаге ручкой (группа бумага-карандаш). Группы прерывания сравнивались с группой без прерывания.

    Мы предположили эффект взаимодействия между фазой и состоянием. Для условий прерывания мы предположили, что во взаимодействиях будет иметь место U-образная функция с высокой частотой положительных взаимодействий матери и ребенка и поведения ребенка в течение первого периода свободной игры, уменьшением положительных взаимодействий во время фазы прерывания и увеличением положительных взаимодействий. Взаимодействие в 3 фазе.Мы предположили, что качество взаимодействия и поведение ребенка останутся постоянными в группе, где никто не отвлекал, на всех этапах. Сосредоточившись на фазе прерывания, мы предположили, что качество взаимодействия в группе, где не прерывали, будет выше, чем в группе, использующей бумагу и карандаш, и выше в группе, использующей бумагу и карандаш, чем в группе, использующей смартфон. Точно так же мы предположили, что негативное влияние ребенка, социальные требования и запретное поведение будут усиливаться во время фазы прерывания, но в большей степени в случае со смартфоном, чем в состоянии бумаги и карандаша, и меньше всего в группе без прерывания.

    Методы

    Участники

    Мы провели априорный анализ мощности для смешанного ANOVA для размера эффекта 0,25 (Myruski et al., 2018), мощности 0,95, альфа 0,05, 3 групп и 3 измерений и получили необходимый размер выборки 54. четыре доношенных, здоровых младенца в возрасте 20–22 месяцев ( M возраст = 20,8 месяца, SD = 0,5 месяца) были случайным образом отнесены к одному из двух условий прерывания (смартфон: n = 18, 10 жен; бумага-карандаш: n = 20, 9 жен) или условие непрерывного контроля ( n = 16, 8 жен).Участвовали еще три семьи, но их пришлось исключить из анализа из-за технических трудностей ( n = 1) или слишком длительного перерыва ( n = 2).

    Матери были в среднем 33,8 года ( SD = 3,6 года, диапазон = 24–42 года), хорошо образованы (62% имели высшее образование как высший образовательный ценз) и гражданки Германии (88,7% были гражданками Германии). , 3,8% имели национальность, отличную от немецкой, а 7,5% имели немецкую и другую национальность, сообщили 53 матери).Матери также сообщили о годовом доходе семьи до вычета налогов (44 отчета). 2,3% имели <10 000 €, 18,2% имели от 20 000 € до 39 000 €, 25 % имели 40 000–59 000 €, 27,2 % имели 60 000–80 000 €, 15,9 % имели более 80 000 €, 11,4 % предпочли не отвечать на вопрос. Смартфон был у 100% матерей (сообщила 51 мать). Семьи были набраны через местный реестр рождений города Бохум. Дети получили небольшую книгу и сертификат, а матери получили 5 евро. Исследование было одобрено 27 января 2019 года локальным комитетом по этике факультета психологии Рурского университета в Бохуме.Данные были собраны в период с февраля по август 2019 года.

    Дизайн

    Матерям было приказано играть со стандартным набором игрушек. По аналогии со стандартными фазами процедуры неподвижного лица, было три фазы исследования для условий прерывания смартфона и бумаги и карандаша. Был первоначальный 3-минутный период бесплатной игры, за которым следовали 2-минутная фаза перерыва и второй 3-минутный период бесплатной игры. Группа без перерыва имела 8-минутный непрерывный период свободной игры.

    Материал

    Анкета оценки СМИ CAFE

    Родители заполнили опрос Qualtrics из 74 пунктов, охватывающий 10 тем, включая состав домохозяйства и демографические данные, родительское посредничество в использовании средств массовой информации, отношение родителей к использованию средств массовой информации, а также доступ и регулярность использования различных устройств, часто используемых в современном домашнем хозяйстве (Barr et al., 2020) (среднее время выполнения в нашей выборке ~30 мин). Вопросы были взяты из ряда существующих опросов (например,г., Лапьер и др., 2012; Rideout, 2017) и были обновлены, чтобы отразить современные технологии и исследования содержания и контекста раннего освещения в СМИ. Установленные показатели использования, поведения и отношения родителей к СМИ, такие как Valkenburg et al. (1999) шкала родительского посредничества также является частью исследования. Поскольку в этом исследовании нас особенно интересовало использование смартфона матерями, мы выбрали следующие элементы для анализа: продолжительность использования телефона в типичные дни недели (шкала от 1 до 8: «1» = никогда, «2» = <30 ​​минут, «3» = 30–60 мин, «4» = 1–2 ч, «5» = 2–3 ч, «6» = 3–4 ч, «7» = 4–5 ч, «8» = больше более 5 часов), частота проверки телефона в день и вероятность использования телефона во время нахождения с ребенком.

    Набор игрушек Free Play

    Диады мать-ребенок получили стандартизированный набор игрушек для свободной игры, состоящий из строительных блоков, мяча, двух мягких игрушек, деревянной книги и трех садовых игрушек (см. рис. 1).

    Рисунок 1 . Набор игрушек, используемых во время свободной игры.

    Смартфон

    Телефон Samsung Galaxy J5 DUOS ® , подключенный к Интернету, использовался родителями для ответов на вопросы во время перерывов. Мы только разместили иконку SMS на главной странице, чтобы работа была максимально простой.Тон для входящих сообщений был установлен на «Очаровательный колокольчик».

    Бумага-карандаш

    В условиях «бумага-карандаш» матери получали анкету на бумаге в буфер обмена, которую матери заполняли карандашом, когда экспериментатор звонил в колокольчик.

    Процедура

    Матери заполнили онлайн-анкету CAFE для СМИ, прежде чем прийти в лабораторию для участия в эксперименте. По приезду была небольшая разминка, чтобы ребенок привык к обстановке. Экспериментатор объяснил матери эксперимент, используя легенду и процедуру, и получил информированное согласие.Все матери не были осведомлены о причинах прерывания и гипотезах исследования. Комната была разделена занавеской на испытательную и контрольную, где экспериментатор управлял камерами. Три камеры снимали помещение с разных ракурсов.

    После разминки с экспериментатором матери получили книгу, которую они прочитали вместе с ребенком в течение 5 минут. После этого был 5-минутный перерыв, во время которого экспериментатор снова заходил в комнату и общался с матерью и ребенком.Затем мать и ребенок участвовали в демонстрационной фазе, где мать демонстрировала своему ребенку новые действия. Эти результаты здесь не приводятся. После еще одного 5-минутного перерыва эксперимент начался, и матерям было предложено поиграть со своим ребенком, как они обычно делают дома, в течение 3 минут. Мать и ребенок сели на игровой коврик на полу и получили коробку с игрушками (рис. 1). В состоянии смартфона матери также получали смартфон, а в состоянии бумага-карандаш — таблицу с анкетой и карандаш.«Пока вы играете, я буду использовать SMS [группа смартфонов]/звонок [группа бумаги и карандаша], чтобы посоветовать вам внимательно отвечать на вопросы о вашей ситуации. Тогда, пожалуйста, просто продолжайте играть». Затем экспериментатор ушел за занавеску, и пары играли вместе в течение 3 минут, пока экспериментатор не прервал игру. В случае со смартфоном экспериментатор отправлял текст, а в случае с бумагой и карандашом экспериментатор звонил в колокольчик.

    Матери в состоянии смартфона получали текстовые сообщения и отвечали на вопросы по телефону в течение двухминутного перерыва.Анкета была активна в течение 2 минут и закрывалась по истечении этого времени, чтобы контролировать количество времени, которое матерям давали для заполнения вопросов. Матери в карандашно-бумажных условиях отвечали на те же вопросы на бумаге, когда экспериментатор звонил в колокольчик. Экспериментатор показывал, чтобы возобновить игру, снова звоня в колокольчик. После этого у матерей и детей была еще 3-минутная свободная игра. Во время перерывов присутствовали игрушки, и дети могли свободно передвигаться по комнате, как в Myruski et al.(2018), но в отличие от (Konrad et al., 2021). В контрольном состоянии не было никаких перерывов, и у матерей и детей был эпизод свободной игры в течение 8 минут, чтобы контролировать естественные изменения в материнском поведении с течением времени. В конце сессии матерей информировали о характере исследования.

    Кодирование видео

    Материнское поведение

    Материнское поведение было закодировано в автономном режиме из видеороликов для каждой фазы тремя авторами (фаза 1 — свободная игра, фаза 2 — прерывание, фаза 3 — свободная игра 2).Схема кодирования качества материнского взаимодействия во время свободной игры была основана на существующих схемах кодирования и состояла из 16 переменных (см. Таблицу 1; Dixon et al., 1984; Fiese, 1990; Wagner et al., 2017). В соответствии со схемой кодирования Play-PAB (Wagner et al., 2017) переменные кодировались по оценочной шкале от 0 до 4, при этом вербальная привязка шкал в основном варьировалась от 0 (никогда) до 4 (часто или часто). постоянно). Переменные «инициация взаимодействия» и «прямое внимание» были закодированы как абсолютные частоты, а для статистического анализа они были рассчитаны как частоты в минуту, поскольку три фазы были разной продолжительности.Мы стремились частично воспроизвести существующие шкалы, поэтому использовали исходные шкалы, а затем провели факторный анализ наших данных, чтобы проверить, возникают ли факторы с использованием комбинированных шкал. Внутриклассовые корреляции (ICC) использовались в качестве меры надежности между экспертами и представлены в таблице 1. Были применены следующие критерии: > 0,9: отлично, > 0,8: хорошо, > 0,7: приемлемо, > 0,6: сомнительно, > 0,5 : Плохо и < 0,5: Неприемлемо (George and Mallery, 2003). Данные были закодированы основным кодировщиком и вторым независимым оценщиком, который, будучи обученным студентом-магистром, слеп к гипотезам.Наша первоначальная проверка априорной надежности (межрейтинговая надежность, 16,7% видео, n = 9 из 54) показала, что априорная надежность была от отличной до приемлемой, за исключением динамического воздействия, ICC = 0,06, и критики, ICC = 0,42. ). Обзор литературы (Hallgreen, 2012) показал, что надежность может быть ниже, чем ожидалось, из-за низких базовых показателей и что последующая дополнительная проверка надежности может повысить надежность этих кодов. Мы решили закодировать 5 дополнительных видео для надежности (окончательная надежность основана на 25.9% данных ( n = 14 из 54) и надежность кодов в целом оставалась высокой, но возросла до приемлемого уровня для динамического воздействия, ICC = 0,73, критика, ICC = 0,76). Поэтому мы включили динамический аффект и критику во второй факторный анализ. Хотя схема результатов не изменилась после добавления дополнительных кодов, мы включили их, чтобы охватить как можно больше аспектов воспитания. Включение этих двух кодов также позволяет нашим данным быть более согласованными с предыдущей литературой, изучающей взаимодействие родителей и детей в аналогичных исследованиях.

    Таблица 1 . Схема кодирования материнского поведения.

    Баллы по переменным во время фазы 1 использовались для факторного анализа. В факторный анализ были включены только те переменные, по которым не менее 20% матерей имели те или иные баллы/значения на любом из этапов. В целом негативное поведение матерей было очень низким (часто оно было заметно только у одной или двух матерей), и поэтому из факторного анализа были исключены пять переменных (вербальная угроза, гнев, плоский аффект, нетерпение, чрезмерный контроль).

    Затем мы использовали несколько общепризнанных протоколов для проведения факторного анализа с оставшимися 11 пунктами. Во-первых, изучение картины корреляций первого порядка показало, что все элементы коррелируют не менее чем на 0,3 по крайней мере с одним другим элементом. Во-вторых, показатель адекватности выборки по Кайзеру-Мейеру-Олкину составил 0,603, что выше обычно рекомендуемого значения 0,6, а критерий сферичности Бартлетта был значительным [χ2 (55) = 177,9, p <0,001]. Наконец, общности были выше 0.3, за исключением двух переменных (критика, упреки), что еще раз подтверждает, что каждый элемент имеет некоторые общие различия с другими элементами. Учитывая эти общие показатели, факторный анализ был сочтен подходящим для всех 11 пунктов.

    Был использован факторный анализ главных осей. Начальные собственные значения показали, что первые два фактора объясняют 26 и 12% дисперсии соответственно. Третий и четвертый факторы имели собственные значения меньше единицы, и каждый из них объяснял 7% дисперсии. Каждое из решений для двух, трех и четырех факторов исследовалось с использованием необлиминных вращений матрицы факторной нагрузки.Двухфакторное решение, которое объясняло 39% дисперсии, было предпочтительным из-за: (а) его предыдущей теоретической поддержки; б) «выравнивание» собственных значений на экранной диаграмме после двух факторов; и (c) недостаточное количество первичных нагрузок и сложность интерпретации третьего и четвертого фактора. Двумя факторами, показанными в таблице 2, были педагогическое поведение (переменные: инструктаж, мать обращает внимание, вмешательство в действия ребенка, вербализация действий ребенка) и отзывчивость (переменные: отзывчивость, реципрокность, динамическое воздействие).В общей сложности четыре элемента (похвала, критика, упреки, начало взаимодействия) были исключены, поскольку они не вносили вклад в простую факторную структуру и не соответствовали минимальным критериям наличия первичной факторной нагрузки 0,30 или выше для фактора 1 или 2. Затем мы рассчитали средний балл для каждого из факторов. Обратите внимание, что вмешательство в действия ребенка было закодировано в обратном порядке перед вычислением общего балла.

    Таблица 2 . Факторный анализ переменных материнского поведения.

    Мы предположили, что использование смартфона может занимать больше времени, чем заполнение бумажного листа, и поэтому закодировали поглощение материнского внимания во время перерыва. Для этого фаза 2 (2-минутная фаза перерыва для экспериментальных групп) была разделена на четыре 30-секундных блока. В этих четырех блоках усвоение анкеты оценивалось по 3-балльной шкале (1 = случайное внимание к анкете/переключение внимания между ребенком и анкетой; 2 = случайное внимание к анкете/наблюдение за ребенком; 3 = исключительное внимание). к анкете/отсутствие взаимодействия с ребенком, по данным Abels et al., 2018). Уровень 3 представляет собой наивысшую степень материнского отвлечения. Второй оценщик закодировал 15,8% ( n = 6 из 38) матерей. ICC были превосходными (ICC = 0,91). Для окончательного анализа переменная материнская абсорбция во время перерыва была рассчитана как среднее значение четырех закодированных значений абсорбции.

    Поведение ребенка

    Схема кодирования Myruski et al. (2018) был изменен и расширен для оценки поведения ребенка. Анализируемые здесь закодированные переменные детского поведения включали: положительные социальные требования к матери (ребенок пытается привлечь внимание матери физически или словесно, позитивным или нейтральным образом), отрицательные социальные требования к матери (ребенок пытается привлечь внимание матери). внимание матери физически или словесно в негативную сторону), запрещенное поведение (ребенок делает что-то, что мать или экспериментатор заранее запретили, или что-то, о чем ребенок знает, что это запрещено), негативный аффект (негативное выражение или вокализация; ребенок протестует, уходит в себя или плачет) и игрушечное вовлечение (ребенок играет один с предоставленными ему игрушками или с другими предметами, относящимися к игровой ситуации, т.г., стул, ящик, одеяло). Переменные «отрицательный эффект» и «увлечение игрушкой» были закодированы как продолжительность в секундах, все остальные переменные были закодированы как абсолютные частоты. Моменты, когда негативный аффект/занятие игрушкой не были видны на видео (например, лицо было скрыто), кодировались как «некодируемые» в секундах, а затем относились к длительности переменной. В анализ были включены все переменные, так как не менее 20% детей имели те или иные баллы/значения на любом из этапов.

    видео были закодированы одним автором.Второй оценщик, который был другим автором, закодировал 20,4% видео ( n = 11 из 54). Были применены следующие критерии: > 0,9: отлично, > 0,8: хорошо, > 0,7: приемлемо, > 0,6: сомнительно, > 0,5: плохо и < 0,5: неприемлемо (George and Mallery, 2003). ICC были приемлемыми (отрицательный аффект, 0,69) или хорошими (положительные социальные запросы, 0,88; отрицательные социальные запросы, 0,85; запрещенное поведение, 0,95; участие в игрушках, 0,90). Для окончательного анализа переменные частоты были рассчитаны как частоты в минуту, а переменные продолжительности - как процент времени, поскольку три фазы были разной продолжительности.

    Статистический анализ

    Для гипотезы 1 два смешанных ANOVA с фазой в качестве внутрисубъектного фактора (фаза 1, фаза 2, фаза 3) и условием в качестве межсубъектного фактора (смартфон, бумага-карандаш, отсутствие прерывания) с реагированием и педагогическим поведение в качестве зависимых переменных. Для гипотезы 2 пять смешанных дисперсионных анализов с фазой в качестве внутрисубъектного фактора (фаза 1, фаза 2, фаза 3) и условием в качестве межсубъектного фактора (смартфон, бумага-карандаш, отсутствие прерывания) с положительными социальными ставками на человека. минуты, отрицательные социальные ставки в минуту, запрещенное поведение в минуту, негативное влияние и использование игрушек в процентах от времени.Последующие дисперсионные анализы на каждой фазе проводились для распутывания взаимодействий. Для анализа мы использовали программное обеспечение IBM SPSS Statistics 25 (IBM Corp., 2017).

    Результаты

    Описательная статистика использования материнского мобильного устройства

    В обычный будний день 13% матерей сообщили, что пользуются телефоном менее 30 минут, 36% используют его 30–60 минут, 32% используют его 1–2 часа и 15% используют его 2–3 часа, 2% 3 –4 ч и 2% 4–5 ч ( n = 47 отчетных). Это указывает на то, что в среднем матери использовали свои смартфоны от 30 минут до 2 часов в день, что согласуется с другими отчетами о ежедневном использовании смартфонов матерями (например,г., Юань и др., 2019; Барр и др., 2020). 8,5% матерей сообщили, что обычно проверяют свой смартфон каждые 3 часа, 30% — каждые 2 часа, 34% — каждый час, 19% — каждые полчаса, 8,5% — каждые 15 минут ( n = 47 сообщений). Семнадцать процентов матерей указали, что они никогда не пользуются смартфоном во время игры с ребенком, 32 % указали, что это маловероятно, 26 % считают нейтральным, 21 % указали, что это вероятно, и 4 % указали, что это очень вероятно ( n = 47 отчетных).

    Не было никакой разницы между условиями в том, как много матерей сообщили об использовании своего телефона в обычный будний день, F (2, 45) = 0,2, p = 0,80, ηp2 = 0,01. Кроме того, матери из трех групп не различались по тому, насколько вероятно, что они будут использовать свой смартфон перед ребенком, Ж (2, 45) = 0,7, р = 0,49, ηp2 = 0,03, или как часто они проверяют свой смартфон в день, F (2, 45) = 1.4, p = 0,27, ηp2 = 0,06.

    Поглощение во время перерыва

    Матерей время от времени интересовало вопросник, как в группе смартфонов ( M = 2,06, SD = 0,52, n = 18), так и в группе бумаги и карандаша ( M = 2,2, SD). = 0,73, n = 20). Поглощение не отличалось между матерями, использовавшими смартфон, и матерями, использовавшими бумажно-карандашный опросник, t (36) = 0.45, р = 0,65. Мы не обнаружили значимых корреляций между обычным использованием мобильных устройств матерью, о котором сообщали сами, и поглощением смартфона или бумаги-карандаша (самое большое r = 0,26, p = 0,30). Чем больше матерей увлекло анкетирование, тем меньше они проявляли отзывчивости и педагогического поведения как в смартфоне ( r = -0,72, p = 0,001; r = -0,59, p = 0,01), так и в условия бумаги-карандаша ( r = −0.84, р < 0,001; r = -0,80, p < 0,001).

    Материнское поведение

    На рис. 2А показана реакция матери в зависимости от состояния и фазы. Смешанный дисперсионный анализ с фазой (игра, прерывание, игра) в качестве внутрисубъектного фактора и условием (смартфон, бумага-карандаш, отсутствие прерывания) в качестве межсубъектного фактора выявил значительные основные эффекты для фазы, F ( 2, 102) = 111,4, p < 0,001, ηp2 = 0.67, а условие F (2, 51) = 7,3, p = 0,002, ηp2 = 0,22. Основные эффекты были квалифицированы по значимому взаимодействию между состоянием и фазой материнской реактивности, F (4, 102) = 26,1,4, p < 0,001, ηp2 = 0,51. Чтобы распутать взаимодействие, мы провели последующие односторонние ANOVA между субъектами на каждом этапе. Эти анализы показали, что до [ F (2, 51) = 0 не было различий в материнской реактивности между условиями.2, p = 0,79, ηp2 = 0,01] и после перерыва [ F (2, 51) = 0,1, p = 0,38, ηp2 = 0,04]. Условия различались в период прерывания [ F (2, 51) = 41,1, p < 0,001, ηp2 = 0,62] и Bonferroni post-hoc t — тесты показали, что матери более отзывчивы на своего ребенка в условие отсутствия прерывания по сравнению со смартфоном ( Mdiff = 1,67, p < 0.001) и бумага-карандаш ( Mdiff = 2,01, p < 0,001) (рис. 2А), но чувствительность не отличалась между режимами бумага-карандаш и смартфон, Mdiff = 0,34, p = 0,42 . Чтобы зафиксировать внутрисубъектные изменения, мы провели повторные измерения ANOVA для каждого состояния. Материнская реактивность снижалась по фазам в условиях отсутствия прерывания, F (2, 30) = 3,9, p = 0,031, ηp2 = 0,21. Попарные сравнения показали, что матери продемонстрировали незначительно меньшую реакцию в фазе 3 по сравнению с фазой 1 ( Mdiff = 0.44, р = 0,051). Материнская реактивность достоверно менялась в состоянии «бумага-карандаш» по фазам, F (2, 38) = 82,1, p < 0,001, ηp2 = 0,81. Попарные сравнения показали, что матери проявляли большую отзывчивость в фазе 1 по сравнению с фазой 2 ( Mdiff = 2,08, p <0,001) и меньшую реактивность в фазе 2 по сравнению с фазой 3 ( Mdiff = -1,77, p ). < 0,001). Точно так же реакция матери значительно менялась в зависимости от состояния смартфона по фазам, Ж (2, 34) = 77.9, p < 0,001, ηp2 = 0,82. Попарные сравнения показали, что матери проявляли большую чувствительность в фазе 1 по сравнению с фазой 2 ( Mdiff = 1,78, p <0,001) и меньшую чувствительность в фазе 2 по сравнению с фазой 3 ( Mdiff = -1,74, p ). < 0,001). Эти результаты согласуются с нашей гипотезой о наличии U-образной функции отклика в условиях смартфона и бумаги и карандаша.

    Рисунок 2 .Материнская отзывчивость (А) и педагогическое поведение (Б) в зависимости от фазы и состояния. Столбики погрешностей представляют собой SE для M. * p < 0,05.

    Как показано на рисунке 2B, педагогическое поведение снижается во время второй фазы в условиях смартфона и бумаги и карандаша, но не в условиях без перерыва. Смешанный дисперсионный анализ с фазой (игра, прерывание, игра) в качестве внутрисубъектного фактора и условием (смартфон, бумага-карандаш, отсутствие прерывания) в качестве межсубъектного фактора выявил значительные основные эффекты для фазы, F ( 2, 102) = 39.5, p < 0,001, ηp2 = 0,44 и условие, F (2, 51) = 8,0, p = 0,001, ηp2 = 0,24. Основные эффекты были квалифицированы по значимому взаимодействию состояния и фазы на педагогическое поведение, F (4, 102) = 3,6, p = 0,008, ηp2 = 0,12. Чтобы распутать взаимодействие, мы провели последующие односторонние ANOVA между субъектами на каждом этапе. Эти анализы показали, что между состояниями материнского педагогического поведения до [ F (2, 51) = 1] не было различий.0, p = 0,38, ηp2 = 0,04] ​​и после перерыва [ F (2, 51) = 1,7, p = 0,20, ηp2 = 0,06]. Условия различались в период прерывания [ F (2, 51) = 19,3, p < 0,001, ηp2 = 0,43] и Bonferroni post-hoc t — тесты показали, что матери были более педагогичны по отношению к своему ребенку в условие отсутствия прерывания по сравнению со смартфоном ( Mdiff = 1,05, p < 0.001) и бумага-карандаш ( Mdiff = 0,97, p < 0,001) (рис. 2Б), но педагогическое поведение не отличалось между режимами бумага-карандаш и смартфон, p = 0,10. Чтобы зафиксировать внутрисубъектные изменения, мы провели повторные измерения ANOVA для каждого состояния. Педагогическое поведение не менялось по фазам в условиях без перерыва, F (2, 30) = 1,3, p = 0,29, ηp2 = 0,08. Педагогическое поведение значительно менялось в состоянии «бумага-карандаш» по фазам, Ж (2, 38) = 23.5, p < 0,001, ηp2 = 0,55. Попарные сравнения показали, что матери демонстрировали более педагогическое поведение на этапе 1 по сравнению с этапом 2 ( Mdiff = 1,08, p < 0,001) и менее педагогическое поведение на этапе 2 по сравнению с этапом 3 ( Mdiff = -0,87, ). р < 0,001). Точно так же педагогическое поведение значительно изменилось в состоянии смартфона по фазам, F (2, 34) = 42,4, p < 0,001, ηp2 = 0.71. Попарные сравнения показали, что матери демонстрировали более педагогическое поведение на этапе 1 по сравнению с этапом 2 ( Mdiff = 1,08, p < 0,001) и менее педагогическое поведение на этапе 2 по сравнению с этапом 3 ( Mdiff = -0,89). , р < 0,001). Эти результаты еще раз указали на предсказанную U-образную функцию.

    Поведение ребенка

    На рис. 3 показано поведение дочерних элементов в зависимости от состояния и фазы. Смешанный дисперсионный анализ с фазой (игра, прерывание, игра) в качестве внутрисубъектного фактора и условием (смартфон, бумага-карандаш, отсутствие прерывания) в качестве межсубъектного фактора выявил значительное взаимодействие между фазой и условием для положительных социальных запросов. , Ф (3.12, 79,67) = 4,1, р = 0,004, ηp2 = 0,14. Были значимые основные эффекты фазы, F (1,56, 79,67) = 20,8, p < 0,001, ηp2 = 0,29, и условия, F (2, 51) 936, p 23,2 6,2 = 0,004, ηp2 = 0,20. Чтобы распутать взаимодействие, мы провели последующие односторонние ANOVA между субъектами на каждом этапе. Эти анализы показали, что разницы между условиями в положительных социальных заявках ранее не было, F (2, 51) = 1.3, p = 0,28, ηp2 = 0,05, а после перерыва F (2, 51) = 1,7, p = 0,19, ηp2 = 0,06. Условия различались в период прерывания F (2, 51) = 6,9, p = 0,002, ηp2 = 0,21 и Bonferroni post-hoc t — тесты показали, что дети в условиях смартфона и бумага-карандаш демонстрировали более позитивные социальные запросы по отношению к своей матери по сравнению с условием отсутствия прерывания ( Mdiff = −0.92 p = 0,026 для бумаги-карандаша, Mdiff = -1,25, p = 0,002 для смартфона, рис. 3A) и что эти поведения не отличались между бумагой-карандашом и смартфоном, Mdiff = 0,322 , р = 0,96. То есть те, кто находился в условиях смартфона, бумаги и карандаша, пытались повторно привлечь опекуна, используя положительные предложения на этапе прерывания. Чтобы зафиксировать внутрисубъектные изменения, мы провели повторные измерения ANOVA для каждого состояния.Положительные социальные ставки не менялись по фазам в условиях без перерыва, F (2, 30) = 0,2, p = 0,81, ηp2 = 0,01. Положительные социальные ставки значительно изменились в состоянии «бумага-карандаш» по фазам, F (1,38, 26,12) = 10,5, p = 0,001, ηp2 = 0,36. Попарные сравнения показали, что дети демонстрировали более положительные социальные запросы во время перерыва по сравнению с первой фазой свободной игры ( Mdiff = 0.73, p = 0,015), и более положительные социальные ставки во время перерыва по сравнению со второй фазой свободной игры ( Mdiff = 0,92, p = 0,006). Аналогично, положительные социальные ставки значительно изменились в состоянии смартфона по фазам, F (2, 34) = 14,9, p < 0,001, ηp2 = 0,47. Попарные сравнения показали, что дети демонстрировали более положительные социальные запросы во время перерыва по сравнению с первой фазой свободной игры ( Mdiff = 0.97, p = 0,003), и более положительные социальные ставки во время перерыва по сравнению со второй фазой свободной игры ( Mdiff = 1,10, p = 0,001).

    Рисунок 3 . Поведение ребенка в минуту в зависимости от фазы и состояния. (A) Положительных социальных ставок в минуту, (B) отрицательных социальных ставок в минуту, (C) запрещенных действий в минуту. Столбики ошибок SE M.

    Смешанный дисперсионный анализ отрицательных социальных предложений с фазой (игра, прерывание, игра) в качестве внутрисубъектного фактора и условием (смартфон, бумага-карандаш, отсутствие прерывания) в качестве межсубъектного фактора выявил значительные основные эффекты фазы , Ф (1.30, 66,45) = 4,2, p = 0,011, ηp2 = 0,11, без существенного основного влияния условия, F (2, 51) = 2,5, p = 0,089, ηp2 = 0,089, ηp2 значительный эффект взаимодействия, F (2,61, 66,45) = 2,0, p = 0,16, ηp2 = 0,07. Bonferroni апостериорные -тесты показали, что дети демонстрировали несколько более негативные социальные установки по отношению к своей матери во время фазы прерывания по сравнению с первой фазой свободной игры ( Mdiff = -0.15, p = 0,06) (рис. 3B), и значительно больше отрицательных социальных ставок во время перерыва по сравнению со 2-й фазой свободной игры ( Mdiff = 0,17, p = 0,028). Эффект взаимодействия был незначительным, и структура результатов указывает на то, что отрицательные ставки увеличились на этапе прерывания, но не достигли уровня статистической значимости.

    Запрещенное поведение также изменилось в зависимости от фазы, F (2, 102) = 3.9, p = 0,023, ηp2 = 0,07 (рис. 3C). Bonferroni post-hoc t — тесты показали, что не было существенных различий в запрещенном поведении во время фазы прерывания по сравнению с первой фазой свободной игры ( Mdiff = 0,11, p = 0,070) или между 2-й фазой свободной игры по сравнению с фазой прерывания ( Mdiff = -0,02, p = 1,000). Значимых основных эффектов состояния не было, F (2, 51) = 0.9, p = 0,430, ηp2 = 0,3 и отсутствие эффекта взаимодействия, F (4, 102) = 2,3, p = 0,065, ηp2 = 0,08. То есть общие показатели запрещенного поведения были низкими.

    Негативное воздействие в целом было очень низким (см. рис. 4А), но изменялось в зависимости от фазы, F (1,23, 62,60) = 4,7, p = 0,026, ηp2 = 0,09. Bonferroni апостериорные -тесты показали, что дети демонстрировали незначительно более негативные эмоции во время фазы прерывания по сравнению с первой фазой свободной игры ( Mdiff = 0.02, p = 0,059), но не было значимой разницы между отрицательным аффектом во время прерывания по сравнению со 2-й фазой свободной игры ( Mdiff = 0,02, p = 0,096). Отсутствовали существенные основные эффекты состояния, F (2, 51) = 0,9, p = 0,424, ηp2 = 0,03, и отсутствие эффекта взаимодействия, F (2,46, 62,60) = 0,9 p = 0,49, ηp2 = 0,03. Общий низкий уровень негативного аффекта затрудняет интерпретацию этой модели результатов.

    Рисунок 4 . Поведение ребенка в процентах от времени в зависимости от фазы и состояния. (A) Отрицательный аффект, (B) Занятие игрушкой. Столбики ошибок SE M.

    Смешанный дисперсионный анализ взаимодействия с игрушкой с фазой (игра, прерывание, игра) в качестве внутрисубъектного фактора и условием (смартфон, бумага-карандаш, отсутствие прерывания) в качестве межсубъектного фактора выявил значительные основные эффекты фазы, Ф (2, 102) = 43.8, p < 0,001, ηp2 = 0,46 и условие, F (2, 51) = 15,2, p < 0,001, ηp2 = 0,37. Основные эффекты были квалифицированы по значимому взаимодействию между фазой и условием включения игрушки, F (4, 102) = 9,6, p < 0,001, ηp2 = 0,27. Чтобы распутать взаимодействие, мы провели последующие односторонние ANOVA между субъектами на каждом этапе. Эти анализы показали, что не было никакой разницы между условиями занятия игрушкой до прерывания, F (2, 51) = 1.2, p = 0,314, ηp2 = 0,04. Условия различались в период прерывания F (2, 51) = 24,6, p < 0,001, ηp2 = 0,49 и Bonferroni post-hoc t занимались с игрушками больше по сравнению с условием без перерыва, p <0,001 (рис. 4B), и что участие в игрушках не отличалось между условиями бумаги-карандаша и смартфона, Mdiff = 0.08, р > 0,05. Кроме того, условия различались после прерывания, F (2, 51) = 4,3, p = 0,018, ηp2 = 0,15, а post-hoc t Бонферрони -тест показал, что дети в бумаге-карандаше занимались с игрушками больше, чем дети в состоянии смартфона, Mdiff = 0,17, p = 0,037, и незначительно больше, чем дети в состоянии без перерыва, Mdiff = 0,17, p = 0,057. Чтобы зафиксировать внутрисубъектные изменения, мы провели повторные измерения ANOVA для каждого состояния.Занятие игрушкой не менялось по фазам в условиях без перерыва, F (1,44, 21,62) = 0,2, p = 0,72, ηp2 = 0,02. Занятие игрушкой значительно менялось в состоянии «бумага-карандаш» по фазам, F (2, 38) = 31,8, p < 0,001, ηp2 = 0,63. Попарные сравнения показали, что дети демонстрировали большее вовлечение в игру во время перерыва по сравнению с первой фазой свободной игры ( Mdiff = -0,53, p < 0.001) и большее вовлечение игрушки во время перерыва по сравнению со второй фазой свободной игры ( Mdiff = 0,43, p < 0,001). Точно так же вовлеченность в игру значительно менялась в состоянии смартфона по фазам, F (2, 34) = 26,3, p < 0,001, ηp2 = 0,61. Попарные сравнения показали, что дети демонстрировали большее вовлечение в игру во время перерыва по сравнению с первой фазой свободной игры ( Mdiff = -0,42, p = 0.001) и большее вовлечение игрушки во время перерыва по сравнению со второй фазой свободной игры ( Mdiff = 0,52, p < 0,001).

    Отношения между поведением матери и ребенка

    Мы дополнительно исследовали, как поведение матери и ребенка во время каждой фазы было связано в каждом состоянии отдельно. Не было никаких других существенных ассоциаций между материнским поведением и поведением ребенка, чем те, о которых сообщалось здесь.

    Состояние смартфона

    Чем более отзывчивыми были матери во время первой свободной игры, тем больше позитивных социальных запросов проявляли дети во время перерыва ( r = 0.58, р = 0,013). Чем более педагогическое поведение проявляла мать во время второй свободной игры, тем меньше позитивных социальных запросов проявлял ребенок ( r = −0,50, p = 0,034). Чем более отзывчивой была мать во время второй свободной игры, тем менее запрещенное поведение демонстрировал ребенок ( r = -0,52, p = 0,026).

    Бумага-карандаш Состояние

    Чем более отзывчивы были матери во время первой и второй свободной игры, тем меньшую вовлеченность в игру проявляли дети ( r = −0.59, р = 0,006; r = -0,61, p = 0,004 соответственно). Чем больше педагогического поведения проявляла мать во время перерыва, тем меньшее участие в игрушках ( r = -0,48, p = 0,032) и меньше отрицательных социальных запросов проявляли дети ( r = 0,48, p = 0,031). ).

    Состояние без прерывания

    Чем более отзывчивыми были матери во время первой свободной игры, тем меньше отрицательного воздействия проявляли дети ( r = −0.66, р = 0,005).

    Связь между поведением матери и ребенка и привычным использованием смартфона матерью

    Привычное использование смартфона матерями, оцениваемое с помощью самоотчета, было связано с отзывчивостью матери и педагогическим поведением, а также с поведением ребенка на каждом этапе.

    Состояние смартфона
    Материнское поведение

    Чем больше матерей привычно проверяют свой телефон в день, тем меньше педагогического поведения они проявляли во время первой свободной игры ( r = −0.53, p = 0,027, n = 17). Аналогичным образом, чем больше матерей указывали на использование своего смартфона в будние дни, тем меньше педагогического поведения они демонстрировали во время первой ( r = −0,625, p = 0,007, n = 17) и второй свободной игры ( r ). = -0,63, p = 0,007, n = 17).

    Поведение ребенка

    Чем больше матерей обычно проверяют свой телефон в день, тем меньше негативного воздействия на ребенка проявляется во время первой фазы свободной игры ( r = −0.52, p = 0,034, n = 17) и в перерыве ( r = −0,53, p = 0,029, n = 17). Чем больше матерей указывали на использование своего смартфона в будние дни, тем больше положительных социальных запросов дети демонстрировали во время второй бесплатной игры ( r = 0,49, p = 0,045, n = 17). Чем больше матерей указывали на то, что обычно пользуются смартфоном, проводя время со своим ребенком, тем меньше дети проявляли интерес к игрушкам во время первой свободной игры ( r = −0.54, p = 0,025, n = 17).

    Бумага-карандаш Состояние
    Материнское поведение

    Отзывчивость матери и педагогическое поведение на любом этапе не были связаны с использованием смартфона матерью (наибольшая величина r = -0,22, p = 0,21, n = 18).

    Поведение ребенка

    Чем больше матерей обычно проверяют свой телефон в день, тем меньше отрицательных социальных ставок дети демонстрировали во время перерыва ( r = −0.62, p = 0,007, n = 18). Аналогичным образом, чем больше матерей обычно проверяют свой телефон в день, тем меньше негативного воздействия на ребенка во время прерывания ( r = −0,65, p = 0,004, n = 18).

    Состояние отсутствия прерывания
    Материнское поведение

    Чем больше матерей указывали на то, что они обычно используют смартфон, проводя время со своим ребенком, тем более педагогическое поведение они демонстрировали во время фазы свободной игры 1 ( r = 0.67, p = 0,018, n = 12) и 2 ( r = 0,86, p < 0,001, n = 12).

    Поведение ребенка

    Поведение ребенка не было связано с использованием смартфона матерью (самое большое значение r = 0,55, p = 0,06, n = 12).

    Обсуждение

    Наши выводы повторяют и расширяют выводы Myruski et al. (2018). Мы также обнаружили, что использование смартфона во время эпизода свободной игры может ухудшить материнскую отзывчивость и педагогическое поведение.В то время как в исследовании Muryski матерей прямо просили изображать неподвижное лицо при просмотре смартфона, в текущем эксперименте родителей просили отвечать на текст и заполнять анкету. Наши результаты расширяют результаты Myruski et al. (2018), демонстрируя, что тип прерывания не имел значения в нашем исследовании: текстовые сообщения не были более разрушительными, чем письмо на бумаге. Это свидетельствует о том, что снижение качества взаимодействия является не только особенностью самих цифровых медиа.То есть родители и младенцы реагировали на цифровое прерывание так же, как и на нецифровое прерывание.

    Наши результаты согласуются с предыдущими обсервационными исследованиями, демонстрирующими, что матери были менее отзывчивы и инициировали меньше действий при использовании смартфонов, чем когда они не использовали смартфон (например, Radesky et al., 2014; Hiniker et al., 2015; Radesky J. et al., 2015; Abels et al., 2018; Lemish et al., 2019; Vanden Abeele et al., 2020; Wolfers et al., 2020). Настоящее исследование дополняет этот растущий объем литературы, демонстрируя, что не было никакой разницы в материнской реакции до прерывания в экспериментальных условиях, демонстрируя, что именно прерывание per se влияло на качество взаимодействий. Родители проявляли очень мало негативного поведения во время игрового периода, а младенцы также демонстрировали относительно низкий уровень негативного аффекта, который не различался в зависимости от экспериментальных условий.Это контрастирует с другими результатами, в которых сообщалось о значительном увеличении негативного аффекта и тестирования границ у детей во время использования смартфона родителями (Radesky et al., 2014; Myruski et al., 2018). В настоящем исследовании отсутствие отрицательного аффекта может быть связано с тем, что все родители сообщили, что у них есть смартфоны, а 25% родителей сообщили, что такие прерывания были типичными повседневными событиями для их младенцев. Кроме того, младенцы находились в новой игровой комнате, и им разрешалось свободно передвигаться в период перерыва, в то время как многие из исследованных Мируским и его коллегами младенцев были прелокомотивными (см. также Kildare and Middlemiss, 2017; Myruski et al., 2018, аналогичные аргументы). Наконец, в отличие от Myruski et al. (2018), в котором матерей просили сохранять неподвижное лицо, а матерей в настоящем исследовании просто попросили заполнить анкету, но им не сказали, могут ли они взаимодействовать с ребенком или нет. Мы обнаружили, что большинство матерей следили за своими младенцами, периодически отрывая глаза от телефона и проверяя состояние младенцев во время прерывания, но спонтанно демонстрировали периоды неподвижного лица во время прерывания.Кроме того, младенцы больше играли с новыми игрушками во время перерыва и увеличили свои положительные запросы на внимание, в то время как в исследовании Myruski количество игрушек снизилось, а отрицательные запросы на внимание увеличились. Уровень абсорбции был одинаковым при использовании бумаги и карандаша и смартфона, но, в отличие от результатов Myruski, большинство родителей периодически проверяли своих детей во время перерыва. Ванден Абил и др. (2020) также предположили, что многие родители, возможно, поняли, как сбалансировать свое внимание между реагированием на младенца и разговором по телефону.После прерывания материнское качество быстро вернулось к уровню до прерывания, что позволяет предположить, что эти краткосрочные прерывания могут не иметь длительного негативного влияния на качество материнского взаимодействия, по крайней мере, в контексте позитивных в остальном взаимоотношений родителей и детей.

    Наши результаты отличаются от обсервационных исследований, в которых сообщалось, что родительская отзывчивость была менее нарушена, когда родители были вовлечены в нецифровые действия, такие как чтение газеты на игровой площадке (Hiniker et al., 2015; Лемиш и др., 2019). Однако наши результаты могут расходиться, потому что мы также экспериментально контролировали активность (заполнение вопросника) между группами карандаша и бумаги и смартфонами и обнаружили, что матери были одинаково поглощены заполнением вопросника независимо от того, заполняли ли они его на бумаге или на бумаге. смартфон. Более того, степень погружения в задание в среднем была умеренной, а это означает, что большинство матерей периодически следили за тем, чем занимался их ребенок во время перерыва (см. Vanden Abeele et al., 2020 для аналогичного вывода). То есть один из механизмов, с помощью которого смартфоны могут нарушить работу, — это просто вмешательство во взаимодействие или отвлечение внимания. Перерывы со смартфоном и бумагой-карандашом могли отвлечь родителя от продолжающегося взаимодействия. Вполне вероятно, что другие повседневные действия нарушают поток взаимодействий между родителями и детьми, например, написание списка покупок. То есть, до появления смартфонов, вероятно, существовали действия, которые прерывали ежедневный поток взаимодействий, и, что важно, мы видим здесь то, что, когда прерывание короткое, происходит быстрое возвращение к активным взаимодействиям.Повсеместный характер уведомлений со смартфонов, вероятно, будет более разрушительным. Вполне возможно, что когда матери взаимодействуют с персональным медиа-контентом, который имеет для них большее значение, и когда за ними не наблюдают в лабораторных условиях, они будут более поглощены и менее реагируют, чем если бы они занимались нецифровыми видами деятельности (см. Абил и др., 2020). Технология пассивного восприятия смогла определить, когда родители используют смартфоны, и исследователи начинают сопоставлять использование смартфонов с повседневной деятельностью детей (например,г., Барр и др., 2020). Будущие исследования должны изменить тип активности смартфона, чтобы выяснить, влияет ли медиаконтент на качество взаимодействия, а также рассмотреть нецифровые прерывания воспроизведения.

    Эти результаты показывают, что младенцы пытаются воссоединиться со своими матерями во время свободной игры всякий раз, когда материнское внимание отвлекается. Во время перерыва младенцы больше играли с игрушками сами по себе, а также увеличивали свои положительные запросы на внимание, пытаясь снова привлечь своих матерей.Это исследование показало, что матерям трудно выполнять многозадачность, а во время перерывов, когда внимание поглощено другими задачами, материнская отзывчивость значительно снижается. Во время фазы 3, 2-го периода свободной игры, матери и младенцы быстро восстанавливались после краткого перерыва. Полученные данные согласуются с большим объемом исследований эффекта неподвижного лица, когда вокализации также усиливаются во время фазы неподвижного лица, и хотя мы не видели существенных доказательств распространения, как сообщалось в других исследованиях протокола неподвижного лица (Goldstein et al. ., 2009), восстановление происходит на этапе воссоединения.

    Текущее исследование имеет некоторые ограничения. Мы случайным образом распределили участников по двум условиям прерывания (бумага и карандаш или текст), но не давали никаких четких инструкций для участия в неподвижном лице. Поэтому возможно, что наше исследование может просто сравнивать способность родителей распределять свое внимание между опросом и уходом. Используя этот дизайн, мы, возможно, недооценили уникальные разрушительные эффекты смартфонов, которые могут захватывать, поглощать и направлять внимание больше, чем другие формы взаимодействия.Еще одним ограничением настоящего исследования и других экспериментальных исследований является эффект социальной желательности. То есть родители могли с большей вероятностью реагировать во время текстовых сообщений, чем в повседневной обстановке. Например, Vanden Abeele et al. (2020) обнаружили, что использование смартфонов изменилось в зависимости от эффекта наблюдателя; прерывание использования смартфона было меньше, когда родители давали согласие на обсервационное исследование, чем когда они наблюдались в общественных местах. Мы также скорректировали наши оценки надежности.Наконец, несмотря на то, что исследование было направлено на выявление средней величины эффекта, выборка была небольшой и относительно однородной, что означает, что мы могли упустить групповые различия, а обобщаемость этих результатов может быть ограничена хорошо образованными выборками. Будущие исследования должны изучить более крупные и разнообразные выборки и изучить, как добавление различных форм контента, заметность контента и частота уведомлений изменяют поглощение родителями и влияние прерывания смартфона.

    Остается вопрос, существуют ли когортные эффекты для младенцев, рожденных в эпоху цифровых технологий. Вполне возможно, что прерывания из-за техноференции происходят чаще, чем нецифровые прерывания, которые происходили до широкого использования мобильных устройств. Есть основания полагать, что это может быть так. В среднем родители берут в руки свои мобильные устройства 67 раз в день (Yuan et al., 2019). Даже с учетом того факта, что некоторые из этих мобильных средств массовой информации используются, когда ребенок спит, недавние исследования с использованием пассивного восприятия и изучения сообщений родителей об использовании мобильных устройств во время детских будней показывают, что перерывы, вероятно, будут часто происходить в течение дня (Sundqvist et al. ., 2009; Юань и др., 2019 г.; Барр и др., 2020 г.; Радески и др., 2020). Однако пока неизвестно, изменятся ли реакция родителей и детей на прерывания в зависимости от частоты использования смартфона. Со временем, если родитель менее отзывчив, младенец с меньшей вероятностью попытается снова привлечь родителя. Наши корреляционные результаты показывают, что это может иметь место. Также возможно, что младенцы будут настойчиво пытаться возобновить занятия или научиться делать это только тогда, когда родители не используют смартфоны.То есть они могут узнать, что использование смартфона является признаком того, что их матери недоступны, и они научатся ждать, чтобы возобновить общение только после прерывания. Последствия этих изменений в ближайшем окружении ребенка неизвестны, но вполне возможно, что развитие речи может быть нарушено частым, прерывистым использованием смартфона родителями. Инструментальные различия в использовании смартфонов могут быть связаны с результатами. Сундквист и др. (2021) продемонстрировали, что увеличение количества сообщений о вероятности использования смартфона во время детских повседневных дел было связано с более низким уровнем речи у двухлетних детей.Индивидуальные различия могут предсказать более широкое использование смартфонов. Например, Вольферс и др. (2020) обнаружили, что матери с более низкой материнской чувствительностью чаще используют смартфоны в течение более длительного времени. Направленность этого вывода неясна. Исследования в этой области должны будут учитывать модели двустороннего общения между родителями и младенцами, чтобы понять влияние технологий на развитие речи и другие результаты развития.

    Некоторые дети могут быть по-разному восприимчивы к прерываниям из-за техноференции (Piotrowski and Valkenburg, 2015).Некоторые исследования показали, что детям с более сложным темпераментом родители с большей вероятностью дадут мобильные устройства в качестве стратегии их успокоения (Radesky et al., 2016b). Вполне возможно, что младенцы с более сложным темпераментом, которым сложнее саморегулироваться, также могут быть более восприимчивы к негативным последствиям частого использования родителями устройств и перерывов в постоянном взаимодействии родителей и детей. Это эмпирический вопрос, требующий дальнейшего изучения.В частности, будущие исследования должны лонгитюдно исследовать, как различные модели техноференции в семьях во времени взаимодействуют с индивидуальными различиями младенцев, качеством воспитания и отзывчивостью ребенка.

    В заключение, настоящее исследование дополняет небольшой, но растущий объем литературы, показывающей, что использование мобильных устройств может нарушить типичные взаимодействия родителей и детей. Настоящее исследование также демонстрирует, что картина результатов была одинаковой независимо от того, было ли прерывание цифровым или нет, по крайней мере, когда один и тот же тип деятельности выполнялся на каждом носителе.Хотя будущие исследования оправданы, эти результаты показывают, что техноференция может работать аналогично другим типам прерывания, когда один и тот же тип деятельности задействован в каждом типе взаимодействия.

    Заявление о доступности данных

    Данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.

    Заявление об этике

    Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Местным комитетом по этике факультета психологии Рурского университета в Бохуме.Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

    Вклад авторов

    CK разработал идею исследования. CK, RB, MH, JR и LNi внесли свой вклад в концепцию и дизайн исследования. MH, JR, LNi и LNe собрали данные. СК провел статистический анализ. CK, MH и RB написали рукопись. Все авторы прочитали и одобрили представленную версию.

    Финансирование

    Это исследование было поддержано грантом CK от Исследовательской школы Плюс в Рурском университете Бохума для приглашения приглашенного ученого РБ в Рурский университет Бохума для совместного проекта, а также приглашенным профессором Кэролайн-Гершель, присужденным RB.

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Каталожные номера

    Абельс, М., Ванден Абил, М., ван Телген, Т., и ван Мейл, Х. (2018). «Кивайте, кивайте, игнорируйте: предварительное наблюдательное исследование взаимосвязи между использованием родителями мобильных медиа и их реакцией на маленьких детей», в «Говорящие виды: взгляды на эволюционные, нейронные и культурные основы языка» , Э.М. Люеф и М.М. Марин, ред. (Грац: Uni-Press Verlag), 195–228.

    Академия Google

    Адамсон, Л., и Фрик, Дж. (2003). Неподвижное лицо: история общей экспериментальной парадигмы. Младенчество 4, 451–473. дои: 10.1207/S15327078IN0404_01

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Эйнсворт, доктор медицинских наук, и Белл, С.М. (1974). «Взаимодействие матери и младенца и развитие компетентности», в Рост компетентности , К. Коннолли и Дж.Брунер, ред. (Лондон, Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press), 97–118.

    Академия Google

    Барр Р., Киркорян Х., Николс Д., Радески Дж. С., Койн С. М., Бланчфилд О. и соавт. (2020). Вне экранного времени: синергетический подход к более полной оценке воздействия семейных СМИ в раннем детстве. Перед. Психол. 11:1283. doi: 10.3389/fpsyg.2020.01283

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Барр Р. и Лайнбаргер Д.Н. (ред.) (2017). Воздействие средств массовой информации в младенчестве и раннем детстве: влияние содержания и контекста на обучение и развитие . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

    Академия Google

    Борнштейн, М. Х., Тамис-ЛеМонда, К. С., Хан, К. С., и Хейнс, О. М. (2008). Материнская отзывчивость к маленьким детям в трех возрастах: продольный анализ многомерной, модульной и конкретной родительской конструкции. Дев. Психол. 44:867. дои: 10.1037/0012-1649.44.3,867

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Диксон, С. Д., ЛеВайн, Р. А., Ричман, А., и Бразелтон, Т. Б. (1984). Взаимодействие матери и ребенка вокруг учебной задачи: афро-американское сравнение. Детская разработка. 55, 1252–1264. дои: 10.2307/1129995

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Джордж Д. и Мэллери М. (2003). Пошаговое использование SPSS для Windows: простое руководство и справочник. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

    Гинзбург, К.Р. (2007). Важность игры в содействии здоровому развитию ребенка и поддержании крепких связей между родителями и детьми. Педиатрия 119, 182–191. doi: 10.1542/пед.2006-2697

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Гольдштейн, М. Х., Шваде, Дж. А., и Борнштейн, М. Х. (2009). Значение вокализации: пятимесячные младенцы связывают свои собственные вокализации без крика с ответами взрослых. Детская разработка. 80, 636–644.doi: 10.1111/j.1467-8624.2009.01287.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хиникер, А., Собел, К., Сух, Х., Сунг, Ю.-К., Ли, С.П., и Кинц, Дж.А. (2015). «Отправка текстовых сообщений во время воспитания детей: как взрослые используют мобильные телефоны, ухаживая за детьми на игровой площадке», в материалах 33-й ежегодной конференции ACM по человеческому фактору в вычислительных системах — CHI’15 (Сеул), 727–736. дои: 10.1145/2702123.2702199

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Килдэр, К.А. и Миддлмисс В. (2017). Влияние использования мобильных устройств родителями на взаимодействие между родителями и детьми: обзор литературы. Комп. Гум. Поведение 75, 579–593. doi: 10.1016/j.chb.2017.06.003

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Конрад К., Бергер-Ханке М., Хассель Г. и Барр Р. (2021). Мешают ли текстовые сообщения имитационному обучению у 19-месячных младенцев? Поведение младенцев. Дев. 62:101513. doi: 10.1016/j.infbeh.2020.101513

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Ландри, С.Х., Смит, К.Е., и Суонк, П.Р. (2006). Отзывчивое воспитание: создание ранних основ социальных, коммуникативных навыков и навыков самостоятельного решения проблем. Дев. Психол. 42, 627–642. дои: 10.1037/0012-1649.42.4.627

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Лемиш Д., Элиас Н. и Флогель Д. (2019). «Посмотри на меня!» Использование родителями мобильных телефонов на детской площадке. Мобильные СМИ Комм. 916:1–18. дои: 10.1177/20501576916

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Манган, Э., Ливи, Дж. Э., и Дженси, Дж. (2018). Использование мобильных устройств при уходе за детьми 0-5 лет: натуралистическое игровое исследование. Пром Здоровья. Дж. Ост. 29, 337–343. doi: 10.1002/hpja.38

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Макдэниел, Б. Т. (2019). Отвлечение родителей на телефоны, причины их использования и влияние на результаты воспитания и ребенка: обзор новых исследований. Гул. Поведение Эмердж. Технол. 1, 72–80. doi: 10.1002/hbe2.139

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Макдэниел, Б.Т., и Койн, С.М. (2016). «Техноференция»: вмешательство технологий в отношения пар и последствия для личного благополучия женщин и благополучия в отношениях. Психология. Культ популярных СМИ. 5, 85–98. doi: 10.1037/ppm0000065

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Макдэниел, Б. Т., и Радески, Дж. С. (2018). Техноференция: отвлечение родителей технологиями и ассоциации с проблемами поведения ребенка. Детская разработка. 89, 100–109. doi: 10.1111/cdev.12822

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Мируски С., Гуляева О., Бирк С., Перес-Эдгар К., Басс К. А. и Деннис-Тивари Т. А. (2018). Цифровой прорыв? Использование материнского мобильного устройства связано с социально-эмоциональным функционированием младенцев. Дев. науч. 21:e12610. doi: 10.1111/указ.12610

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Ньюшем, Г., Друэн, М., и Макдэниел, Б.Т. (2020). Проблемное использование телефона, депрессия и вмешательство технологий среди матерей. Психология. Популярные СМИ 9, 117–124. doi: 10.1037/ppm0000220

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Пиотровски, Дж. Т., и Валкенбург, П. М. (2015). Нахождение орхидей на поле одуванчиков: понимание детской восприимчивости к медиа-воздействию. Ам. Поведение науч. 59, 1776–1789. дои: 10.1177/0002764215596552

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Радески, Дж., Кистин С.Дж., Цукерман Б., Ницберг К., Гросс Дж., Каплан-Санофф М. и соавт. (2014). Модели использования мобильных устройств опекунами и детьми во время еды в ресторанах быстрого питания. Педиатрия 133, 843–849. doi: 10.1542/пед.2013-3703

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Радески, Дж., Миллер, А.Л., Розенблюм, К.Л., Аппульезе, Д., Качироти, Н., и Люменг, Дж.К. (2015). Использование мобильного устройства матерью во время структурированной задачи взаимодействия родителей и детей. акад. Педиатр. 15, 238–244. doi: 10.1016/j.acap.2014.10.001

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Радески Дж., Уикс Х., Болл Р., Шаллер А., Йео С., Дюрнез Дж. и соавт. (2020). Выборка мобильных устройств: ненавязчивый объективный показатель использования детьми смартфонов и планшетов. Педиатрия 146:e201

    . doi: 10.1542/пед.2019-3518

    Полнотекстовая перекрестная ссылка

    Радески, Дж. С., Кистин, К., Айзенберг, С., Гросс, Дж., Блок Г., Цукерман Б. и соавт. (2016а). Взгляд родителей на использование ими мобильных технологий: волнение и утомление родителей, когда они на связи. Дж. Дев. Поведение Педиатр. 37, 694–701. doi: 10.1097/DBP.0000000000000357

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Радески Дж. С., Пикок-Чемберс Э., Цукерман Б. и Сильверстайн М. (2016b). Использование мобильных технологий для успокоения расстроенных детских ассоциаций с социально-эмоциональным развитием. JAMA Педиатр. 170, 397–399. doi: 10.1001/jamapediatrics.2015.4260

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Радески, Дж. С., Шумахер, Дж., и Цукерман, Б. (2015). Использование мобильных и интерактивных медиа маленькими детьми: хорошее, плохое и неизвестное. Педиатрия 135, 1–3. doi: 10.1542/пед.2014-2251

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Райдаут, В. (2017). Перепись здравого смысла: использование средств массовой информации детьми в возрасте от 0 до 8 лет .Сан-Франциско, Калифорния: Common Sense Media, 263–283.

    Сундквист А., Кох Ф., Бирберг Торнберг У., Барр Р. и Хейманн М. (2009). Взросление в цифровом мире . Лондон: Рутледж. дои: 10.4324/9780203863619

    Полнотекстовая перекрестная ссылка

    Сундквист А., Кох Ф.С., Бирберг-Торнберг У., Барр Р. и Хейманн М. (2021). Взросление в цифровом мире Цифровые медиа и влияние на языковое развитие ребенка в возрасте двух лет. Перед.Психол. doi: 10.3389/fpsyg.2021.569920

    Полнотекстовая перекрестная ссылка

    Тамис-ЛеМонда, К.С., Борнштейн, М.Х., и Баумвелл, Л. (2001). Материнская отзывчивость и достижение детьми языковых вех. Детская разработка. 72, 748–767. дои: 10.1111/1467-8624.00313

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Валкенбург П.М., Крчмар М., Петерс А.Л. и Марсель Н.М. (1999). Разработка шкалы для оценки трех стилей телевизионного посредничества: «инструктивное посредничество», «ограничительное посредничество» и «социальный совместный просмотр». Дж. Трансляция. Электрон. СМИ 43, 52–66. дои: 10.1080/088381594474

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ванден Абил, М. М. П., Абельс, М., и Хендриксон, А. Т. (2020). Родители меньше реагируют на маленьких детей, когда они разговаривают по телефону? Систематическое натуралистическое наблюдение. Киберпсихология. Поведение соц. сеть 23, 363–370. doi: 10.1089/cyber.2019.0472

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Вагнер, К., Мюллер, Дж. М., Эсинс, С., Ромер, Г., и Ахтергарде, С. (2017). Play-PAB — PLAY- Parenting Assessment Battery — немецкая адаптация Lab-PAB [Руководство по программированию] . doi: 10.23668/psycharchives.779

    Полнотекстовая перекрестная ссылка

    Вартелла, Э. (2019). «Смартфоны, планшеты и дети — о боже, о боже», в Exploring Key Issues in Early Childhood and Technology , ed C. Donohue (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 27–31. дои: 10.4324/9780429457425-5

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Вольферс, Л.Н., Кицманн С., Зауэр С. и Соммер Н. (2020). Использование телефона во время воспитания детей: обсервационное исследование для оценки связи материнской чувствительности и использования смартфона на игровой площадке. Комп. Гум. Поведение 102, 31-38. doi: 10.1016/j.chb.2019.08.013

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Йогман М., Гарнер А., Хатчинсон Дж., Хирш-Пасек К. и Голинкофф Р. М. (2018). Сила игры: педиатрическая роль в развитии детей раннего возраста. Педиатрия 142:e20182058. doi: 10.1542/пед.2018-2058

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Юань, Н., Уикс, Х. М., Болл, Р., Ньюман, М. В., Чанг, Ю., и Радески, Дж. С. (2019). Как часто родители на самом деле используют свои смартфоны? Пилотное исследование, сравнивающее самоотчет с пассивным восприятием. Педиатрические услуги . 86, 416–418. doi: 10.1038/s41390-019-0452-2

    Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Терапия взаимодействия родителей и детей (PCIT)

    Терапия взаимодействия родителей и детей (PCIT) — это основанная на поведении семейная терапия, разработанная для улучшения отношений между родителями и детьми посредством взаимодействия.В этой модальности ориентированное на ребенка взаимодействие может способствовать развитию эффективных методов воспитания и уменьшению поведенческих проблем, а также может привести к более крепким семейным отношениям.

     Этот подход часто эффективен для детей из групп риска, которые подверглись жестокому обращению и/или у которых есть проблемы с поведением или другие поведенческие проблемы. Родители, которые ищут терапию, чтобы решить эти проблемы у своих детей или улучшить взаимодействие со своими детьми, могут найти этот подход полезным.

    Разработка PCIT

    Этот подход, который был первоначально разработан Шейлой Эйберг в начале 1970-х годов, когда она защитила докторскую диссертацию по детской психологии, основан на теории социального обучения и теории привязанности. Другими заметными участниками разработки PCIT являются Шерил Макнил, Тони Хембри-Кигин, Энтони Уркиза, Робин Гурвич и Беверли Фандерберк.

    Во время первоначальной разработки подхода Эйберг стремился объединить методы как игровой терапии, так и поведенческой терапии.Вскоре она поняла, что для эффективного объединения концепций обеих методологий необходимы объединяющая теория и новая структура. В конце концов, она нашла подходящую теорию, основанную на исследовательской работе Дайаны Баумринд, посвященной авторитетным стилям воспитания. Она также расширила работу Констанс Ханф, которая разработала двухэтапную поведенческую программу для обучения матерей с детьми с отклонениями в развитии, чтобы сформировать объединяющую структуру для PCIT.

    Эйберг впервые назвала свой подход «PCIT», когда в 1974 году подала заявку в Ассоциацию по борьбе с алкоголизмом, наркоманией и психическим здоровьем, чтобы проверить его эффективность.В течение следующих трех десятилетий положительные результаты исследований и последующее финансирование со стороны Национального института психического здоровья способствовали дальнейшему расширению и изучению PCIT. Сегодня PCIT широко признана одной из самых эффективных и эмпирически подтвержденных форм лечения в мире.

    Как работает PCIT?

    В PCIT у родителей есть возможность освоить новые навыки, которые помогут им стать более способными обеспечить заботу, заботу и благоприятную среду для своего ребенка.Конечная цель этого подхода – помочь адаптировать негативное поведение к более позитивному поведению.

    Типичная программа PCIT включает в себя два этапа: укрепление отношений и дисциплина и соблюдение требований. В начале программы терапевт поговорит с родителями о ключевых принципах и методах для каждого этапа. Затем терапевт будет использовать одностороннее зеркало, чтобы наблюдать, как родители играют со своими детьми, используя навыки и приемы, которым их научили. Терапевт также проводит живое обучение родителей с помощью устройства для ушных жучков.Целевое поведение отслеживается и отображается в виде графиков с течением времени, чтобы показать прогресс, достигнутый как родителями, так и детьми.

    Фаза расширения отношений PCIT учит родителей, как свести к минимуму любые негативные характеристики в отношениях. Это также направляет их в развитии нового поведения и навыков общения, которые обеспечивают поддержку и поощрение. На этапе дисциплины и соблюдения этого подхода особое внимание уделяется эффективным и безопасным дисциплинарным методам, которые затем можно использовать, чтобы помочь ребенку улучшить поведение путем устранения и устранения симптомов и проблем, ведущих к негативному поведению.Родителям рекомендуется применять эти навыки на практике до тех пор, пока они не смогут легко ими пользоваться. Дети, подвергшиеся PCIT, часто могут научиться адаптировать свое поведение, и во многих семьях наблюдается значительное улучшение поведения ребенка и отношений между родителями и детьми.

    Методы PCIT

    Методы обучения PCIT

    in vivo специально разработаны, чтобы помочь взрослым улучшить свои родительские и языковые навыки, а также помочь детям научиться лучше контролировать эмоции.

    Фаза r улучшения отношений , также называемая взаимодействием, направленным на ребенка, направлена ​​на улучшение и укрепление связи между родителем и ребенком.Ребенок решает, какие действия или игрушки будут использоваться для игры, и под руководством терапевта родитель подыгрывает, используя навыки положительного подкрепления, ранее полученные от терапевта.

    Эти навыки представлены аббревиатурой PRIDE:

    .
    • Похвала: Ребенка хвалят за хорошее или соответствующее поведение.
    • Отражение:  Слова ребенка повторяются и расширяются родителями, что способствует общению.
    • Подражание: Родители учат и выказывают одобрение, подражая тому, что делает их ребенок.
    • Описание:  Родители описывают, что делает ребенок, чтобы помочь своему ребенку расширить словарный запас и показать, что они (родители) обращают внимание на действия ребенка.
    • Удовольствие:  Родители демонстрируют энтузиазм в отношении занятий ребенка

    В рамках обучения родителей поощряют игнорировать любое негативное поведение, которое не является серьезным или вредным.Их также учат воздерживаться от использования негативных слов (таких как «нельзя», «не могу», «нет» и т. д.), критики и сарказма. Как только родитель овладевает этими навыками, программа обычно переходит к этапу II.

    На этапе дисциплины и соблюдения требований (взаимодействие под руководством родителей) родитель берет на себя инициативу. В рамках этого процесса родители учатся давать ребенку прямые, простые для понимания инструкции с четкими и последовательными последствиями для послушания и непослушания. Если ребенок уступчив, родитель хвалит его, например: «Спасибо, что забрал свои игрушки.» Если ребенок не соблюдает правила, родитель выдает предупреждение о тайм-ауте, например: «Собери свои игрушки, или ты возьмешь тайм-аут». Дальнейшее несоблюдение приводит к выполнению процедуры тайм-аута.

    Чем может помочь PCIT?

    Эффективность

    PCIT была продемонстрирована в ходе ряда исследований. В исследовании 2011 года детей в возрасте от 8 до 10 лет, у которых были определенные языковые нарушения, дети, получавшие PCIT, продемонстрировали больший языковой прогресс, чем контрольная группа.Во втором исследовании, проведенном в 2011 году, 150 матерей с историей жестокого обращения с детьми или с высоким риском жестокого обращения с ними были разделены на две группы. Одна группа участвовала в PCIT, а другая группа была поставлена ​​в лист ожидания. После 12-недельного периода у матерей, участвовавших в PCIT, наблюдалось улучшение взаимодействия родителей и детей, они сообщали об улучшении поведения ребенка и снижении стресса.

    Этот подход, который, как было показано, оказывает наибольшее влияние на детей в возрасте от 2 до 7 лет, считается эффективным методом решения общих детских поведенческих проблем, таких как агрессия, неповиновение, вспыльчивость и непослушание.PCIT способствует здоровым отношениям между родителями и детьми и стала широко использоваться во многих семьях из групп риска. Этот метод лечения часто используется с приемными и приемными семьями, а также людьми, участвующими в системе защиты детей, но ПКИТ может быть полезен любой семье, испытывающей трудности во взаимодействии между родителем и ребенком.

    Согласно исследованиям, PCIT может быть особенно полезен для: 

    • Построение позитивного взаимодействия между родителями и детьми,
    • Разработка позитивных стратегий воспитания детей
    • Снижение вероятности физического и словесного насилия над детьми 
    • Уменьшение проблем с поведением ребенка (гнев, агрессия, неповиновение и т. д.).)
    • Развитие навыков общения и взаимодействия в семье

    Дети, участвующие в PCIT, могут повысить самооценку, испытать меньше гнева и разочарования, увидеть улучшение социальных, организационных и игровых навыков, почувствовать себя в большей безопасности и спокойствии, а также более эффективно общаться. Родители обычно изучают последовательные, предсказуемые методы воспитания и могут чувствовать себя более уверенно, когда имеют дело с поведенческими проблемами, будь то публично или дома.

    Проблемы и ограничения PCIT

    ПКИТ — это основанное на доказательствах лечение, которое считается эффективным подходом к лечению множества проблем. Однако в некоторых ситуациях этот вариант лечения может быть не рекомендован. Если родители практически не контактируют со своими детьми, ПКИТ может быть не показан. Родители, у которых есть нарушения слуха или речи или которые испытывают серьезные проблемы с психическим здоровьем (например, состояние, характеризующееся галлюцинациями или бредом), могут практически не увидеть улучшения от PCIT.Кроме того, PCIT не рекомендуется, если родители испытывают проблемы со злоупотреблением психоактивными веществами или подвергались сексуальному или физическому насилию садистским способом.

    Каталожные номера:

    1. Аллен, Дж., и Маршалл, Ч.Р. (2011). Терапия взаимодействия родителей и детей (PCIT) у детей школьного возраста со специфическими языковыми нарушениями. Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств , 46(4), 397-410. DOI: 10.3109/13682822.2010.517600
    2. Информационный портал о благополучии детей.(2013). Терапия взаимодействия родителей и детей с семьями из группы риска. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство здравоохранения и социальных служб США, Детское бюро.
    3. Физическое и сексуальное насилие над детьми: рекомендации по лечению. (2004). Получено с http://academicdepartments.musc.edu/ncvc/resources_prof/OVC_guidelines04-26-04.pdf
    4. Фундербурк, Б.В., и Эйберг, С. (2010). История ПКИТ. В JC Norcross, GR Vandenbos и DK Freedheim (Eds.), History of Psychotherapy: Continuity and Change (2-е изд., стр. 415-419). АПА.
    5. Терапия взаимодействия родителей и детей (PCIT). (2015). Получено с http://www.cebc4cw.org/program/parent-child-interaction-therapy
    6. .
    7. Сондерс, Б.Е., Берлинер, Л., и Хэнсон, Р.Ф. (Ред.). (2004). Физическое и сексуальное насилие над детьми: рекомендации по лечению (пересмотренный отчет: 26 апреля 2004 г.). Чарльстон, Южная Каролина: Национальный центр исследования и лечения жертв преступлений.
    8. Томас, Р., и Циммер-Гембек, М.Дж. (2011). Накопление данных о терапии взаимодействия родителей и детей для предотвращения жестокого обращения с детьми.Развитие ребенка, 82(1), 177-192. doi: 10.1111/j.1467-8624.2010.01548.x
    9. Что такое PCIT? (н.д.). Получено с http://www.pcit.org/what-is-pcit.html
    10. .

    %PDF-1.3 % 122 0 объект > эндообъект внешняя ссылка 122 95 0000000016 00000 н 0000002251 00000 н 0000002423 00000 н 0000003201 00000 н 0000003457 00000 н 0000003524 00000 н 0000003770 00000 н 0000003884 00000 н 0000003997 00000 н 0000004131 00000 н 0000004260 00000 н 0000004429 00000 н 0000004595 00000 н 0000004718 00000 н 0000004841 00000 н 0000005031 00000 н 0000005209 00000 н 0000005374 00000 н 0000005553 00000 н 0000005699 00000 н 0000005856 00000 н 0000005988 00000 н 0000006124 00000 н 0000006261 00000 н 0000006420 00000 н 0000006572 00000 н 0000006694 00000 н 0000006869 00000 н 0000006981 00000 н 0000007120 00000 н 0000007320 00000 н 0000007458 00000 н 0000007622 00000 н 0000007787 00000 н 0000007929 00000 н 0000008079 00000 н 0000008248 00000 н 0000008353 00000 н 0000008469 00000 н 0000008632 00000 н 0000008808 00000 н 0000008958 00000 н 0000009093 00000 н 0000009227 00000 н 0000009356 00000 н 0000009495 00000 н 0000009629 00000 н 0000009763 00000 н 0000009933 00000 н 0000010181 00000 н 0000010354 00000 н 0000010814 00000 н 0000011509 00000 н 0000011576 00000 н 0000011796 00000 н 0000012338 00000 н 0000012538 00000 н 0000012579 00000 н 0000012601 00000 н 0000013136 00000 н 0000013988 00000 н 0000014333 00000 н 0000014555 00000 н 0000014730 00000 н 0000014802 00000 н 0000015524 00000 н 0000015546 00000 н 0000016117 00000 н 0000016139 00000 н 0000016807 00000 н 0000016829 00000 н 0000017623 00000 н 0000017963 00000 н 0000018716 00000 н 0000018738 00000 н 0000019002 00000 н 0000019094 00000 н 0000019300 00000 н 0000019616 00000 н 0000020191 00000 н 0000020919 00000 н 0000020941 00000 н 0000021612 00000 н 0000021634 00000 н 0000022347 00000 н 0000022369 00000 н 0000025044 00000 н 0000025108 00000 н 0000032545 00000 н 0000038811 00000 н 0000042175 00000 н 0000042750 00000 н 0000055648 00000 н 0000002464 00000 н 0000003179 00000 н трейлер ] >> startxref 0 %%EOF 123 0 объект > эндообъект 124 0 объект > эндообъект 215 0 объект > поток Hb«`f`\ Ȁ

    Терапия взаимодействия родителей и детей – преимущества терапии для детей

    Если у вашего маленького ребенка проблемы с поведением, вы, вероятно, испробовали множество методов, чтобы исправить это поведение.Некоторые из этих методов могут включать методы наказания или методы положительного подкрепления. Однако, если вы не видите никаких изменений в их поведении, вы можете начать задаваться вопросом, что вы, как родитель, делаете неправильно. поведения своего ребенка снова и снова. Когда это происходит, вы не можете действовать таким образом, чтобы мы оказывали положительное влияние на нашего ребенка, поскольку он дисциплинирован.К сожалению, ваш ребенок может затем уловить ваши плохие привычки и отразить их, что может быть одной из причин того, что они ведут себя так, потому что они видят, что вы делаете это, когда вы расстроены. Разочарование и стресс родителей напрямую связаны со способностью наших детей обрабатывать и реагировать на свои чувства и поведение. Если вы находитесь в такой ситуации, терапия взаимодействия родителей и детей или PCIT может быть идеальной для вас.
     
     Терапия взаимодействия родителей и детей — это форма терапии для вас, родителя.Вы получаете коучинг от специалиста по детской психологии о том, как уменьшить негативное поведение, улучшая при этом отношения с ребенком. Это может помочь обуздать поведенческие проблемы у ребенка. PCIT — это специализированная лечебная программа из 15–20 сеансов, предназначенная для родителей или опекунов и их детей в возрасте 10 лет и младше, которые могут испытывать поведенческие и/или эмоциональные проблемы. Занятия длятся час и проводятся еженедельно.

    Помогает детям справляться с агрессивным и вызывающим поведением

    Консультации по взаимодействию родителей и детей помогают бороться с широким спектром агрессивного и вызывающего поведения у детей.Некоторые из этих поведений включают в себя:
    • руганью
    • боевые действия
    • мг. широкий спектр моделей поведения, вам может быть интересно, как этот тип консультирования может помочь решить все эти проблемы. Чтобы правильно решить поведенческие проблемы, вы должны добраться до корня проблемы с ребенком.В большинстве случаев такое поведение усваивается от родителя, и родитель может делать это непреднамеренно. Например, когда вы наказываете своего ребенка, а он возражает, вы можете общаться с ним и спорить. Если вы позволите им это сделать пару раз, привычка сформируется, и без посторонней помощи ее будет трудно сломать. Научившись избавляться от некоторых из этих вредных привычек, а также освоив методы следования за собой, когда вы чувствуете разочарование, вы поможете ребенку увидеть, как вести себя в различных ситуациях.Со временем они будут учиться на вашем положительном примере.

      Исследования показали, что в результате PCIT родители учатся более эффективным методам воспитания, проблемы с поведением детей уменьшаются, а качество отношений между родителями и детьми улучшается. (US Department of Human and Health Services, 2015)

      Помогает улучшить отношения между родителями и детьми

      Одним из самых больших преимуществ терапии взаимодействия родителей и детей является то, что вы можете улучшить свои отношения с ребенком. Многие родители хотели бы улучшить отношения со своим ребенком, но они просто не знают, как это сделать.Этот тип программы учит вас, как общаться с ребенком и уважать его, в то же время отстаивая свою родительскую позицию. Создание и установление позитивных отношений намного проще с детьми младшего возраста, поэтому чем раньше вы начнете, тем лучше.

      Помогает уменьшить жестокое обращение с детьми

      Последнее преимущество терапии взаимодействия родителей и детей заключается в том, что она помогает уменьшить жестокое обращение с детьми. Когда родители расстроены, они могут сказать ребенку обидные и эмоционально оскорбительные вещи. К сожалению, они могут даже не осознавать этого, потому что именно так их воспитывали в детстве.PCIT разрывает порочный круг жестокого обращения и учит вас, как быть родителем, не подвергая ребенка эмоциональному или физическому насилию.

      Pathways Real Life Recovery предлагает терапию взаимодействия родителей и детей

      Терапия взаимодействия родителей и детей помогает повысить позитивность между родителями и детьми, улучшая поведение ребенка и давая родителям возможность эффективно выполнять родительские обязанности. Это программа, основанная на фактических данных, которая может принести пользу как вам, так и вашему ребенку, если ваш ребенок капризничает, а вы чувствуете разочарование.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
    <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>