МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Гуманисты о воспитании детей дошкольного возраста: 1.1 Гуманистическое воспитание, его цель и задачи. Гуманистическое воспитание

1.1 Гуманистическое воспитание, его цель и задачи. Гуманистическое воспитание

Похожие главы из других работ:

Влияние биоритмов на физическую работоспособность детей среднего школьного возраста

2.1. Цель и задачи исследования

Цель исследования выявить влияние биологических ритмов на физическую работоспособность у учащихся средних классов, занимающихся легкой атлетикой…

Военно-патриотическое воспитание

1.1 Военно-патриотическое воспитание: понятие, цель, задачи, содержание

Вопросы военно-патриотического воспитания молодого поколения в духе любви к Родине и преданности Отечеству, как законопослушных граждан государства всегда стояли в центре внимания отечественных учёных на протяжении ряда столетий…

Использование учебного проекта на уроках английского языка в средней школе

1.2 Гуманистическое отношение к ребенку

Все больше и больше в центр педагогической теории и практики выдвигается человек. В этой связи сегодня идет переосмысление в сфере образования прежнего отношения к личности ребенка. Ребенок становится главной заботой общественных…

Исследование особенностей физического развития детей в условиях Крайнего Севера на примере МОУ «ЦО с. Канчалан»

2.1 Цель и задачи

Целью данного исследования является исследование особенностей физического развития детей в условиях Крайнего Севера на примере конкретного образования. В соответствии с целями данного исследования…

Методика использования средств плавания в физическом воспитании детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цель и задачи исследования

Цель: совершенствование процесса физического воспитания детей старшего дошкольного возраста. В процессе работы предстояло решить следующие задачи: 1…

Особенности психомоторных функций у детей со стертой дизартрией

2.2 Цель и задачи исследования

Цель: экспериментально исследовать особенности психомоторики детей 5 лет со стертой дизартрией, сопоставив с уровнем развития психомоторики детей без речевых нарушений. Задачи: 1. Подобрать методики исследования уровня развития общей…

Патриотическое воспитание младших школьников на уроках музыки

1.2. Патриотическое воспитание школьников: цель, задачи, принципы

Современное понимание патриотизма характеризуется многовариантностью, разнообразием и неоднозначностью. Во многом оно объясняется сложной природой данного явления, многоаспектностью его содержания и многообразия форм проявления…

Патриотическое воспитание школьников

1. Патриотическое воспитание школьников: цель, задачи, принципы

Современное понимание патриотизма характеризуется многовариантностью, разнообразием и неоднозначностью. Во многом оно объясняется сложной природой данного явления, многоаспектностью его содержания и многообразия форм проявления…

Проектирование системы физкультурно-оздоровительной работы в учреждении дошкольного образования

2.1 Цель и задачи исследования

Цель исследования — научно обосновать, разработать и определить эффективность системы физкультурно-оздоровительной работы в учреждении дошкольного образования. Достижение поставленной цели осуществляется решением следующих задач: 1…

Профессионально-прикладная физическая подготовка студентов машиностроительных специальностей на основе базовых психофизиологических свойств индивида

2.1 Цель и задачи исследования

Цель исследования: — совершенствование методики профессионально-прикладной физической подготовки студентов машиностроительных профессий (на примере студентов- двигателистов)…

Пути и средства воспитания художественной культуры младшего школьника

§ 1.1 Понятие воспитание. Его цель, задачи и проблемы

Пренебрежение воспитанием есть гибель людей, семей, государств и всего мира. Я.А. Коменский Воспитание… Довольно часто этим понятием оперируют не только педагоги, но и руководители разного уровня, политики, деятели науки и культуры, журналисты…

Развитие ловкости у обучающихся младших классов

2.1 Цель и задачи исследования

Анализ научно-методической литературы и публикаций периодической печати позволили установить актуальность выбранной темы. ..

Решение кроссвордов, ребусов, криптограмм как метод контроля знаний по информатике

1.3 Цель и задачи контроля

Основная цель контроля знаний и умений учащихся состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем…

Формирование патриотизма у российской молодёжи

3.2 Цель и задачи исследования

Цель исследования: выявить степень участия современных газет и журналов в формировании патриотизма у российской молодёжи. Задачи исследования: o определить количество…

Яснополянская школа Льва Николаевича Толстого

Цель и задачи

Цель: рассмотреть работу яснополянской школы как практическое воплощение педагогических идей Льва Николаевича Толстого. Задачи: 1. Изучить литературу о педагогической деятельности Л.Н. Толстого. 2…

1.2 Содержание гуманистической направленности воспитания детей дошкольного возраста.

Педагогические условия формирования гуманистической направленности у детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Похожие главы из других работ:

Аппликация как средство формирования познавательной активности у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

1.2 Содержание работы по аппликации у детей дошкольного возраста

При обучении аппликации должны решаться такие обобщающие задачи Цирулик Н.А., Проснякова Т.Н. Уроки творчества — Самара: Корпорация «Фёдоров», Издательство «Учебная литература», 2004. — С…

Возможности использования тематического планирования образовательного процесса для экологического воспитания дошкольников

1. Содержание экологического воспитания детей дошкольного возраста и его отражение в тематическом планировании дошкольного учреждения

Гуманистическая направленность педагогической деятельности

2. Основные требования к педагогическому процессу для придания ему личностно-гуманистической направленности

Из всех упомянутых выше психологических особенностей, ведущих с точки зрения развития личности ребенка, Амонашвили делает вывод о необходимости соблюдать следующие педагогические требования: Первое. ..

Обеспечение техники безопасности на физкультурных занятиях в ДОУ

1.1 Место физического воспитания детей дошкольного возраста в общей системе воспитания с учетом современных требований

Здоровый образ жизни — совокупность типичных видов жизнедеятельности человека, которая в единстве с условиями жизни, направлена на организацию правильной, нормальной деятельности организма, его полное физическое и психическое благополучие…

Особенности экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста

1.2 Задачи и содержание экологического воспитания детей дошкольного возраста

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе, как средству воспитания детей: Я.А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств, воли. Большое значение придавал природе и К.Д…

Педагогическая значимость праздников и досугов

Тематика и содержание праздников и досугов для детей дошкольного возраста

Традиционно праздник в дошкольном образовательном учреждении готовится к «красному» дню календаря, когда дети исполняют стихи, песни, танцы, взрослые готовят с ними спектакль. ..

Педагогические условия формирования гуманистической направленности у детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Глава I. Теоретические основы проблемы формирования гуманистической направленности отношения к миру у детей старшего дошкольного возраста

Педагогические условия формирования гуманистической направленности у детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

1.1 Проблемы формирования гуманистической направленности в психолого-педагогической литературе

Система ценностей гуманизма во многом имеет историческую природу. Их содержание менялось от эпохи к эпохе, т. е. гуманизм с точки зрения ценностей исторически конкретен. Так, в 15 — 16-м веках это были ценности…

Педагогические условия формирования гуманистической направленности у детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

1.3 Средства формирования гуманистической направленности детей старшего дошкольного возраста

Чтобы гуманистическая ценность побуждала к активной деятельности, к самовоспитанию и саморазвитию личности, мало добиться того, чтобы человек ее ясно осознавал. Ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности тогда…

Педагогические условия формирования гуманистической направленности у детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Глава II. Сюжетно-ролевая игра как средство формирования гуманистической направленности детей дошкольного возраста

Проблема воспитания экологической культуры детей дошкольного возраста

1.4 Содержание экологического воспитания детей дошкольного возраста

экологическое воспитание дошкольник тропа При планировании работы с детьми…

Роль физического воспитания в подготовке дошкольника к школе

1.2 Основы обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста в процессе физического воспитания

Сказкотерапия как условие преодоления конфликтов

1.2 Содержание преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками. Очевидно…

Физическое воспитание детей дошкольных учреждений

1. Содержание и задачи физического воспитания детей дошкольного возраста

В дошкольный возраст ребенок вступает, достаточно хорошо ориентируясь в привычной среде, умея обращаться со множеством доступных ему общественных предметов. В этот период его начинают интересовать вещи…

Формирование количественных представлений у детей средней группы средствами сюжетно-дидактической игры

1.2 Содержание формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста

Харламов И.Ф. отмечает, что содержание образования — это «та система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-этических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения». Безрукова В…

Воспитание гуманных чувств и отношений в дошкольном возрасте

1.

ВОСПИТАНИЕ ГУМАННЫХ ЧУВСТВ И ОТНОШЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2. План:

1.Понятие
гуманизма, задачи.
2.Методы
3.Средства
4.
воспитания гуманизма.
воспитания гуманизма.
Формы воспитания гуманизма.

3. Гуманизм


( от лат. humanus — человечный)
признание ценности человека как
личности, его права на свободное
развитие и проявление своих
способностей . Утверждение блага
человека как критерия оценки
общественных ценностей.( пед.энцеклоп.
словарь М.М.Безруких)

4. Гуманность


обусловленная нравственными нормами и
ценностями система установок личности на
социальные объекты( человека, группу,
живое существо), которая представлена в
сознании переживаниями сострадания и
сорадования и реализуется в общении и
деятельности в актах содействия сочувствия,
помощи.( пед.энцикл. словарь М.М.Безруких)

5. Гуманность-

Гуманность человечность,
человеколюбие, уважение
к людям и их переживаниям. Одна из
ведущих нравственных ценностей,
которая должна формироваться у
современного человека в процессе
воспитания и обучения.
(пед.словарь Г.М. Коджаспирова)
В Концепции дошкольного воспитания
сказано, что у детей дошкольного возраста
следует сформировать базис личностной
культуры, который включает в себя
общечеловеческие ценности. Гуманные чувства
и составляют общечеловеческие ценности,
которые закладывают общечеловеческое
начало в маленьком человеке.
Показателем нравственной воспитанности
человека является характер его отношения к
людям, к природе, к самому себе.
Воспитание
гуманности как качества
личности следует решать по двум
взаимосвязанным направлениям:

воспитывать у ребенка
соответствующие нравственные качества;

создавать условия для проявления
детьми этих качеств в отношении друг
друга и остальных людей.

8. Пути, средства и методы воспитания гуманизма

Таблица

Педагогические условия воспитания и развития милосердия у детей старшего дошкольного возраста

КНЯЖЕВА ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИАНИЯ И РАЗВИТИЯ МИЛОСЕРДИЯ  У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Актуальность. Проблема воспитания милосердия имеет многовековые  исторические, научно-теоретические и практические корни. В мировой педагогике /и, в том числе, отечественной/ милосердие рассматривалось как одна из важных человеческих добродетелей, определявших нравственный облик личности. Однако, имевшийся исторический опыт оказался не полностью востребованным как в теории, так я в практике советской дошкольной педагогики. Его восстановление и возрождение на новом историческом этапе является важной и актуальной задачей.

Прогрессивные преобразовательные процессы обновления всех сторон жизни, протекающие сегодня в нашем обществе, с одной стороны создают условия существования и развития гуманистического направления в науке и практике, способствует раскрепощению, самораскрытию, творческому самовыражению личности, а с другой — высветили дефицит добра и милосердия в отношениях людей друг к другу. Они способствовали пониманию необходимости углубленного научения проблем нравственного воспитания, одним из существенных аспектов которого является воспитание и развитие милосердия у дошкольников. Большие возможности в этом плане имеется в дошкольном возрасте.

В психолого-педагогической литературе старший дошкольный возраст характеризуется ориентацией детей в многообразии социальных отношений /Д.Б. Эльконин/, становлением произвольности психических процессов, существенно влияющих на поведенческую сферу. Ее регулирование может осуществляться самим ребенком, который начинает планировать свои действия, соотнося их со своими возможностями, ставить цель и находить способ ее реализации /А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, B.C. Мухина, Л.А. Парамонова и др./ Зарождение и развитие самооценки, появление качественно новых форм общения, опосредованных мотивов, накопление жизненных впечатлений, формирование новых видов деятельности оказывают существенное влияние на развитие нравственных качеств и чувств детей /Я.И. Божович, Т.А.Маркова, Я.З. Неверович/. Эти психологические новообразования позволят говорить о возможности воспитания и развития милосердия у детей старшего дошкольного возраста.

Существенной предпосылкой разработки данной проблемы явились исследования эмоциональней сферы личности, ее эмпатийных проявлений /Т.П. Гаврилова, В.К. Вилюнас, А.Д. Кошелева, Д.П. Стрелкова и др./

В исследованиях, посвященных нравственному воспитанию детей дошкольного возраста подчеркивается, что гуманистическое воспитание /чувств, качеств, отношений/ может осуществляться лишь в процессе значимой для ребенка деятельности: игровой /Иванкова  Р.А., Михайленко  Н.Я., Стеркина  Р.В., Усова  А.П. и др./; продуктивной /Р.С. Буре, Г.Н. Година, Я.З. Неверович и др./; учебной /С.А. Козлова и др./; через произведения искусства: художественную литературу, живопись /A.M. Виноградова, Л.А. Вэрдян, Л.П. Стрелкова и др./; в процессе общения со взрослыми и сверстниками /М.И. Лисина, Т.А. Репина и др./

Концепция о деятельностном подходе к нравственному воспитанию личности /А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Т.А. Репина, С.Н. Карпова и др./ на основе идеи гуманизации воспитательного процесса явилась определяющим методологическим положением настоящего исследования.

Предмет исследования — организация воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении, способствующая воспитанию и развитию милосердия у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: определить педагогические условия оптимизации воспитания и развития милосердия у старших дошкольников в детском саду, пути воздействия дошкольного учреждения на семью с целью создания и активного использования этих условий в семейном воспитании.

Гипотеза. Мы предположили, что процесс воспитания и развита милосердия у детей старшего дошкольного возраста в контексте общей системы нравственного воспитания будет более эффективным при следующих условиях: преодолении отчужденности между детьми и воспитателями, детьми и родителями, воспитателями и родителями я включении последних в целенаправленный педагогический процесс детского сада; создании в детском коллективе эмоционального микроклимата, способствующего воспитанию милосердия и обеспечивающего сближение реального и вербального поведения детей; комплексном использовании педагогами оптимальных средств и методов воспитания,, направленных на проявление милосердия; организации самостоятельной деятельности детей, обеспечивающей проявление милосердия.

Задачи исследования: 1/ определить содержание понятия милосердие как одного из важных нравственных качеств ребенка-дошкольника; 2/ научить состояние вопроса в теории и практике, дошкольного воспитания; 3/ определить педагогические условия, способствующие воспитанию и развитию милосердия у старших дошкольников.

Методы исследование: I/ теоретический анализ педагогической современной отечественной и зарубежной литературы; научение исторического наследия классиков русской и зарубежное педагогики; 2/ методы констатирующего эксперимента: изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, беседы, анализ педагогической документации; 3/ методы формирующей части исследования: беседы с детьми /индивидуальные и коллективные/ с элементами дискуссии, использование занятий, проблемных педагогических ситуаций, в том числе игровых /специальных и естественных/, включение нравственного примера, педагогической оценки, работа с воспитателями и родителями.

Научная новизна и теоретическая значимость работы: впервые проблема воспитания и развития милосердия рассматривается как самостоятельная педагогическая проблема; конкретизирован характер и содержание понятия милосердие применительно к детям дошкольного возраста; показана зависимость воспитания этого важнейшего нравственного качества от содержания и методов воспитательно-образовательной работы в детском саду и семье; обоснована возможность и целесообразность воспитания к развития милосердия у детей с ранних лет.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для педагогов дошкольных учреждений по организации воспитательно-образовательного процесса с целью формирования у старших дошкольников начал милосердия; разработаны формы сотрудничества педагогов и родителей в этом воспитательном процессе. Материалы исследования могут быть включены в лекции по педагогике для студентов педагогических, институтов и учащихся педагогических училищ, использованы в процессе повышения квалификации воспитателей дошкольных учреждений в институтах усовершенствования учителей.

На защиту выносятся следующие положения;

— милосердие — это нравственное качество личности, проявляющееся в способности к состраданию, сочувствию, внимательному, заботливому отношению к окружающим, действенной помощи из жалости и человеколюбия;

— показателями проявления начал милосердия детьми старшего дошкольного возраста является: умение пожалеть всякого /несправедливо обиженного, слабого, маленького, больного, нищего/ независимо от их внешней привлекательности; прощать обидчику; готовность бескорыстно помочь нуждающимся в этом без напоминания и подсказки; отказаться от чего-то значимого, интересного для ребенка /игрушки, главной роли в игре, вкусной еды, желаемого развлечения и т.п./ в пользу обиженного; словесно или действенно отозваться на огорчениях

— эффективное осуществление процесса воспитания и развития милосердия у стерших дошкольников возможно в контексте обшей система нравственного воспитания при следующих педагогических условиях: использовании педагогами комплекса воспитательных средств я методов, способствующих проявлению милосердия; создания в детском коллективе атмосферы, стимулирующей воспитание и развитие милосердия, сближение реального и вербального поведения дошкольников; преодолении отчуждения между воспитателями и детьми и родителями, привлечении семьи к целенаправленному педагогическому процессу дошкольного учреждения; организация самостоятельной деятельности детей, обеспечивающей проявление милосердия.

Исследование проводилось поэтапно в течение шести лет,

Первый этап /1985-1987 гг./ включал анализ научной литературы по проблеме, изучение опыта работы педагогов дошкольных учреждений определение исходных позиций исследования, уточнение его предмета, рабочей гипотезы.

Второй этап /1988-1991гг./ предусматривал подготовку и проведение педагогического эксперимента по воспитанию милосердия у детей стершего дошкольного возраста, анализ результатов экспериментальной работы, подведение итогов, создание методических рекомендаций для воспитателей дошкольных учреждений и родителей старших дошкольников, внедрение их в практику работы детских садов я семьи.

Базой исследования явились дошкольные учреждения №№ 126, 237, 211, 38 г.Одессы. Различными видами эксперимента и опытно-педагогической работы было охвачено 210 детей старшего дошкольного возраста, 150 воспитателей дошкольных учреждений, 200 родителей.

Апробация работы. Материалы исследования были представлены на научных конференциях ОГПИ имени К. Д. Ушинского /1988, 1989, 1990, 1991 гг./, на научно-практических семинарах дошкольных работников города Одессы и Одесской области, на методологическом семинаре кафедры педагогики ОГПИ, на Всесоюзной научно-практической конференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского в современной практике дошкольного воспитания» /1991 г./, в публикациях.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении дано обоснование актуальности проблемы исследования, определяются предмет и цель исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются задачи, методы, положения на защиту, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы проблемы исследования раскрываются методологические основы исследования к состояние изучаемой проблемы в исторической и современной научной литературе.

Анализ исторической литературы /от античности до начала XX века/ выявляет богатую многовековую культуру человечества, а которой приобщение подрастающего поколения к духовным ценностям, вбирающим в себя воспитание милосердия, занимало одно из ведущих мест. Не на последнем месте оно было и в русской культуре, в традициях народа, в системе духовного и светского воспитания /Иоанн Златоуст, Симеон Полоцкий, Н.И. Новиков, Г. С. Сковорода и др./

Мыслители прошлого относили милосердие к важнейшим человеческим добродетелям. Выделялись добродетели индивидуальные /обязанности личности по отношению к себе/ и добродетели социальные /по отношению к обществу/. Милосердие отнесено к социальным  добродетелям /Ф. Паульеен, А.Ф. Федоров./

В советской науке предлагаются сложные, по сравнению с рассмотренной выше, классификация нравственных качеств. Так, В.А. Блюмкин выделяет семь типов, охватывающих около пятисот качеств. Милосердие, в данной градации, отнесено к третьему тину, который включает качества, характеризуемые положительным или отрицательным отношением к личности как высшей ценности /гуманистические качества/, к первому подтипу /качества, характеризующиеся гуманным или негуманным отношением человека к другим людям./

Формулируя рабочее определение милосердия, мы исходили из необходимости учета единства и взаимосвязи трех важнейших аспектов, структурирующих данное понятие: действенного, эмоционального и интеллектуального, предусматривающих наличие нравственных представлений, способности к адекватным ситуации эмпатийным переживаниям, направленным на внешний объект. Необходимым условием действенного компонента считали способность оказать безвозмездную помощь каждому нуждающемуся в ней. Основываясь на приведенных выше теоретических посылках, мы дали рабочее определение милосердия.

На ранних стадиях развития детской личности моральные представления и нравственные чувства тесно сплетены и возникают в процессе общения со взрослыми с ходе детской деятельности. Общение рассматривается так же как источник моральных норм, оценочной  и эмоциональной стимуляции /Т.В. Антонова, Т.И. Бабаева, Л.В. Лидак и др./ Определяющую в становлении личности ребенка играет потребность в общении со взрослыми, сверстниками, в котором складываются определенные личные взаимоотношения, от характера которых во многом зависят, какие именно личностные качества будут формироваться /Л. В. Артемова, Т.Д.  Репина./

Анализ психолого-педагогической литературы  свидетельствует о том, что отдельные нравственные чувства и качества изучались, в основном, в контексте воспитания дружеских,  гуманистических взаимоотношений, коллективизма, гуманизма, культуры поведения       /В. В. Абраменкова, В.Г. Нечаева, В.В. Пушмина и др./ Вопросам генезиса гуманных чувств, роли эмоций в усвоении детьми правил поведения посвящены работы  Е.И. Кульчинской, Я.З.  Неверович, Н.И. Лысенко, Г.И. Лямина рассматривали симпатию как самую раннюю форму проявления социальных чувств детей, являющуюся основой для развития гуманности, чывства долга, дружбы и товарищества.

Исследования В.К. Котырло, С.Е Кулачковской, С.А. Ладывир, И.О. Деминой и др.  позволили говорить о том, что развитие гуманных чувств происходит при условии переживания детьми положительных эмоций, побуждение детей к добрым начинаниям, целенаправленном обучении их эмоционально-выразительным средствам передачи собственных переживаний. Это признается возможным при обращении построенным на эмоциональном обращении педагога с детьми.

Источником человеческих чувств является совместная с другими людьми деятельность, отношения, в которые ребенок вступает в ходе этой деятельности. В исследованиях, посвященных проблеме эмпатии, доказывается, что возникновение сочувствия, сострадании, сопереживания другому у детей не возможно без целенаправленного педагогического воздействия, предполагающего, в частности, совместной деятельности детей, объединенной, значимой для них целью. Ее реализация предполагает определенный уровень взаимодействия детей /Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др./ Так, Л.П. Стрелкова считает жизненные отношения людей своеобразным эмпатийным процессом, основанном на потребности личности в другом человеке и представляющем цепь из трех последовательно расположенных звеньев: сопереживание – сочувствие – внутреннее содействие.

Мы также проанализировали работы, имеющие значение в нравственном становлении ребенка-дошкольника в семье, а также раскрывающие возможности взаимосвязи семейного и общественного воспитания /Л.В. Загик, Т.М. Титаренко, А.С. Спиваковская, Л.А. Петровская и др./, а также исследования, предусматривающие деятельностный подход в нравственном воспитании.

В деятельности проявляются и формируются все качества и свойства личности, ее потребности, раскрываются ее цели и мотивы. Ведущим видом детской деятельности является игра. Это и обуславливает непреходящий интерес исследователей к изучения роли игры в нравственном воспитания дошкольников: в том числе, роль структурных элементов игры, ее сюжета в нравственном формировании личности /Я. В. Артемова, Т.А. Маркова, Н.Я. Михайленко, С.Г. Якобсон и др./; взаимоотношений детей по поводу игры /Р.А. Иванкова, Т.А. Репина, А.А. Рояк и др./; роль эмоциональных переживаний детей по поводу игры и переноса их в реальную деятельность, взаимоотношении со сверстниками и взрослыми /А.Д.  Кошелева, Л.Н. Стрелкова, Л.А. Абрамян, В.М. Иванова./ Многочисленные работы в этой области свидетельствуют об огромном воспитательном потенциале игры, позволяют рассматривать ее как одно из важных средств воспитания нравственных качеств у дошкольников.

В параграфе рассматриваются исследования, раскрывающие воспитательные возможности других видов детской деятельности.

В своем исследования мы следовали следующим основным принципам: использование различных видов деятельности детей в их взаимосвязи и взаимозависимости; приближение ситуаций, возникающих в дошкольном учреждении к ситуациям семейным.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по воспитанию и развитию милосердия у старших дошкольников» дается анализ состояния воспитательной работы в практике общественного дошкольного воспитания, определяются условные уровни сформированности начал милосердия у детей старшего дошкольного возраста, излагаются результаты диагностики, раскрываются условия повышения эффективности воспитания данного нравственного качества у старших дошкольников, поиск методики его воспитания и развития.

В констатирующем эксперименте решались следующие задачи; определить критерии воспитанности /невоспитанности/ милосердия у ребенка-дошкольника; выявить место и роль воспитания милосердия у старших дошкольников в педагогическом процессе детского сада, наметить основные направления работы дошкольного учреждения по воспитанию и развитию милосердия у дошкольников на основе результатов эксперимента.

Необходимо было выяснить, какое внимание уделяется воспитателями дошкольных учреждений этой проблеме, какова теоретическая подготовленность педагогов в данной области, какие формы работы используются. С этой целью была проведено анкетирование педагогических работников /150 человек/. Результаты анкетирования показали, что все опрошенные воспитатели понимают необходимость воспитания милосердия у детей. 92% опрошенных ответили, что воспитание милосердия необходимо начинать в дошкольном возрасте, 8% заявили о необходимости такого рода работы, однако усомнились в доступности  данного нравственного качества для дошкольников.

Формулировки понятия милосердия, данные воспитателями, свидетельствовали о том, что забвение, которому оно предавалось в нашей стране не могло не отразиться на полученных в анкетах результатах. 40% педагогов сводят содержание понятия к материальной помощи нуждающимся через участие в благотворительных фондах.

Беседы с воспитателями, изучение результатов анкетирования, целенаправленные наблюдения, анализ штанов воспитательно-образовательной работы свидетельствуют о том, что воспитатели используют различные методы работы с детьми: занятия, игры беседа и др. Однако отсутствие целенаправленности, системности в работе, недостаточный набор методов не позволяют постигать желаемого воспитательного эффекта.

Англизируя проявления детской жестокости, черствости и других антигуманных проявлений, 70% воспитателей считают их причиной обстановку в семье; 25% — жестокость и грубость окружающих взрослых; 5%отсутствие единства требований взрослых, указывает на недостаток педагогической культуры у родителей, на необходимость взаимодействия с семьей в воспитании милосердия у детей.

Анкетирование родителей /200 человек/ показало, что большинство родителей, принявших участие в эксперименте, не ставят перед собой задачу воспитания начал милосердия у своих детей, не выделяют его особо из общего контекста нравственного воспитания. Семьей используются следующие воспитательные методы: чтение   детской художественной литературы, беседы на нравственно — этические темы. Бедность подобного набора методов очевидна. Данные свидетельствуют о необходимости активизации общения воспитателей дошкольного учреждения и родителей, организации сотрудничества  и взаимопомощи между ними в решении общих воспитательных задач.

В констатирующем эксперименте принимали участие воспитанники старших групп дошкольных учреждений г.Одессы, средний возраст детей 5 лет, 5 мес., /всего четыре группы: 1- экспериментальная и 3- контрольные/.

Одной на самых первых задач, решаемых в экспериментальной работе была: определить имеющийся у детей условный уровень сформированности проявлений милосердия. С этой целью была разработана методика, включающая два блока. Первый состоял из индивидуальных и (групповых бесед с детьми, создания специальных педагогических ситуаций, занятий /по рисованию и ознакомления с окружающим/, изучения результатов детского творчества /рисунков/, направленных на выявление особенностей вербального плана поведения ребенка /знаю, ««чувствую, сопереживаю, предлагаю вариант действий./ Во втором блоке диагностических методик осуществлялось сплошное и выборочное наблюдение за поведением детей в их разнообразной деятельности в процессе общения; в специально создаваемых и свободно возникающих педагогических ситуациях, а том числе, игровых, требующих от ребенка реальных действий. Наблюдения фиксировались воспитателем — в разработанной таблице, экспериментатором  — в протоколах. Целью проведения второго блока было выявление реальных проявлений милосердия у детей в обследуемых нами группах.

Полученные в результате диагностического эксперимента данные позволили нам условно выделить три уровня сформированности милосердия старших дошкольников: достаточный, средний к низкий. В их основу были положены выработанные показатели проявления милосердия детьми старшего дошкольного возраста.

Выраженность каждого из этих показателей определялась в баллах. В реальном плане /Р/ — от I до 3; в вербальном /В/ — от I до 2 баллов. Общий уровень устанавливался по сумме баллов: достаточный > от 26 — до 30; средний — от 17 до 25; низкий — от 12 до 16 баллов.

К достаточному уровню отнесены дети, проявляющие доброжелательность, способность к бескорыстной помощи по собственному побуждению, умение понять и простить, неравнодушные к чужому несчастью, распространяющие это на всех окружающих, признающие, что в жалости нуждается не только правый, но и виноватый; способные  отказаться от значимой для них роли, привлекательной игрушки, вкусного угощения ради успокоения обиженного. Эти проявления носят систематический и последовательный характер, недоброжелательные поступки практически полностью отсутствуют.

К среднему уровню отнесены дети, знающие, что нужно помогать нуждающимся, разделять огорчения товарища, признающих, что надо поступится желаемым в пользу сверстника, пожалеть и успокоить, но не всегда претворяющих знания в жизненной практике. Полагают, что сочувствия и помощи достойны лишь обладающие несомненно внешней привлекательностью люди, попавшие в беду.

К низкому уровню отнесены дети, чье стремление сделать приятное другому, помочь, посочувствовать, считаться   с интересами других носят эпизодический и избирательный характер. Конфликтны. Предпочитает ставить свои интересы выше других в ущерб остальным детям. Склонны оправдывать свои поступки, оценивая себя положительно.

Наиболее низкие баллы и в экспериментальной, и в трех контрольных группах получены по второму и четвертому показателям, самые высокие — по первому и пятому. Это относится как к реальному, так и к вербальному планам. Во всех четырех группах наблюдался низкий процент детей с достаточным уровнем сформированности милосердия /21%, 11%, 15%, 20%/. Большинство испытуемых отнесены к среднему уровню /61%, 79%, 68%, 67%/. Обнаружилось значительное количество детей с низким уровнем сформированности данного нравственного качества /18%, 11%, 17%, 13%/. Это определило необходимость работать по целенаправленному воспитанию милосердия в его исходных проявлениях.

Задачи формирующей части исследования: определение оптимальных педагогических условий, способствующих воспитанию и развития милосердия у старших дошкольников; подбор содержания и методов воспитательно-образовательной работы с детьми, воспитателями и родителями, позволяющими решать эту воспитательную задачу. Подбор содержания и методов воспитательной работы с детьми, воспитателями и родителями предполагал, прежде всего, создание условий для их целенаправленного общения, гуманистической атмосферы, объединяющей дошкольное учреждение, детей и семью во имя решения единой задачи воспитания и развития милосердия.

Формирующий эксперимент предполагал работу с педагогическим коллективом детского сада, включающую проведение методического семинара на тему: «Воспитание милосердия у детей старшего дошкольного возраста»; индивидуальные консультации; проведение силами педагогов благотворительного концерта; разработку памятки для воспитателей; итоговый педагогический совет. Работа с родителями включала, проведение Часов педагогических размышлений; посещение семей; индивидуальные беседы; привлечение родителей к педагогическому процессу /Дни открытых дверей, проведение родителям отдельных режимных моментов/ участие в развлечениях /«Веселый калейдоскоп», концертах, кружке «Умелые руки»/; подготовку стенда «Наши добрые дела», папки-передвижки «Что такое милосердие», устные журналы.

Экспериментальная работа предусматривала такую организацию жизни и деятельности детей в дошкольном учреждении, которая способствовала бы обогащению их нравственными представлениями, пробуждала сопереживание, сочувствие, сострадание окружающим, желание помочь несчастным и обиженным. Основными средствами были: беседы c детьми, занятия, организация проблемных педагогических ситуаций, сравнение образов героев из детских книг, личный пример окружающих взрослых и сверстников, педагогическая оценка.

Экспериментальная работа с детьми строилась индивидуально-дифференцированно /по уровням/ и коллективно /со всей группой испытуемых/. С детьми, условно отнесенными к достаточному уровню сформированности милосердия, решались задачи; расширять и обогащать нравственные представления детей, способствовать укреплению нравственной мотивации деятельности; закреплять и развивать положительные тенденции в поведении, предоставлять условия для самостоятельной творческой реализации: эмпатических переживаний в реальной жизни. Для каждого ребенка также намечались индивидуальные воспитательные задачи.

Мы учитывали стремление детей к общению, желание делиться друг с другом знаниями, обмениваться мнениями по поводу поступков героев книг, нравственных ситуаций, доступных детям. Эту особенность мы поддерживали и развивали, поощряя подражание положительным героям, стимулировали проявление активности и самостоятельности. Участие в нравственных ситуациях, /в том числе игровых/, реализация предложений детей о том, что можно сделать хорошего, доброго обогащало воспитанников опытом нравственной деятельности, стимулировало проявление эмпатических переживаний, /например, изготовление самодельных открыток для территориального центра по обслуживанию одиноких престарелых; концерт с воспитанниками логопедической группы. Совместная деятельность, теплые взаимоотношения, стимулировавшиеся педагогами, позволили довести до разума детей одну из важных нравственных норм, выработанных человечеством много веков назад: «Если кто-то не такой как ты, это не значит, что ты лучше»./

В своей работе мы применяли прием, предложенный проф. Ш.А. Амонашвили. Он состоял в следующем: обсуждая поступок, сюжет, объясняя, размышляет вслух, сомневается, даже допускает ошибки, приглашая воспитанников также поразмышлять, подключится к беседе, найти верный выход и обосновать его. Это воспитывало уважительное отношение к мнению других, умение слушать, размышлять, способствовало проявлению самостоятельности.

Задачами формирующей работы с детьми среднего уровня были: способствовать обогащение нравственных представлений, актуализировать эмпатийные проявления, адекватнее нравственной ситуаций /реальной, игровой, вербальной/, предоставлять необходимое «поле» для нравственных проявлений детей. Основными направлениями в работе были: создание жизненных и игровых ситуаций с нравственным содержанием для реального проявления и проявления в воображаемой плане, осознание мотивации совершения гуманных поступков. Естественное стремление дошкольников к получению положительных оценок со стороны взрослых и сверстников помогало в работе. Убежденность взрослого в возможностях ребенка, в его добрых качествах, особенно высказанная публично и достаточно убежденно, мобилизовывала ребенка оправдать надежды и веру в него.

Разыгрывались игровые сюжетные линии, в зависимости от реально происходивших в группе событий /наша малышка больна, нужно ее вылечить, предлагалось определить, какого врача любят все и попробовать побыть всеми уважаемым и незаменимым человеком/. Насыщение игровых отношений гуманными проявлениями воздействовало на эмоциональную сферу ребенка, вызывая эмпатийные переживания. Игра предоставляла возможность проверки различных вариантов поведения, а анализ ее результатов способствовал проектировке последствий тех или иных поступков в реальную действительность /игра-драматизация «Мы я наши куклы» и др./. В подвижных играх влияли на развитие гуманных взаимоотношений, вывивай желание выручить товарища. В играх «Мы веселые ребята», «Квач» и др. дети решали, как следует действовать, чтобы достичь общей цели; в играх «Кто скорее к мячу», «Найди флажок», «Эстафета» учились уважать товарищей, чувствовать их поддержку, самим заботиться о партнерах, обращать внимание на эмоциональное состояние окружающих. В игре «Мы не скажем, а покажем» особое внимание удаляю выбору тем для отгадывания. Считали важным наполнить игру социально значимыми, нравственными сюжетами /помогаем старенькой бабушке, подвязываем сломанную ветку и т.п./ Коллективное обсуждение поступков персонажей игр, героев книг, фильмов также оказалось достаточно аффективным.

Использовались и педагогические ситуации, возникающие в жизни детей и побуждающие их к действиям и гуманным отношением /отношение к заболевшему товарищу, к новичку, помощь птицам выжить в голодное время и т.п./ Целью этой работы было достичь, чтобы способ поведения ребенка, его отношения к окружающим определялись его внутренними побуждениями, собственными установками.

Главными методами и приемами в работе с детьми, условно отнесенными к низкому уровне сформированности милосердия явились: насыщение общения с детьми эмоционально-положительным содержанием, привлечение к выполнению общественно значимых и доступных поручений /оказать помощь малыми, стать помощником воспитателя и др./. повторное чтение и разбор художественных произведений, подбор необходимых по каждому конкретному случаю сказок, рассказов, стихов, историй, сюжет которых содержал яркий эмоциональный образ, способный заразить детей стремлением к добру /или предоставить убедительный отрицательный образ/; использование настолько-печатных игр «Так и не так»,  «Оцени поступок», пособия «Что такое хорошо и что такое плохо? «, помощь в нахождении гуманных способов поведения. Они способствовали решению следующих воспитательных задач: формирование представлений о признаках проявления милосердия, развитие эмоционально-положительного отношения к окружающим, поощрение адекватных нравственной ситуации эмпатийных переживаний, предоставление возможностей и обозначение путей реализации положительных: тенденций, направленных на желание помочь, посочувствовать, товарищу, пожалеть поддержать его.

Интерес, творческая активность возрастали, если дети имели возможность проявить личную инициативу. Различные варианты добрых дел обсуждались взрослыми и детьми совместно. Особо поощрялся выбор деятельности «для другого», когда практические действия для испытуемых выступали социально значимыми, а реальная полезность не вызывала сомнения.

Беседа «Что мы знаем о матери Марии?», включавшая рассказ воспитателя о живом символе милосердия — старой женщине, ставшей для всего мира, для людей многих стран матерью — матери Марии, позволил детям через яркий, запоминающийся образ, в доступной форме познакомиться с теми реальными проявлениями о который можно судить о милосердии.

Во время прочтения художественных произведений обращалось внимание на эмоциональное состояние героев, на том, чем вызваны те или иные переживания персонажей, на признаки, по которым можно судить об их чувствах /рассказ В. Осеевой «Просто старушка», сказка Ж. Витензон «В яранге горит огонь» и др./    

Организовывая детские драматизации позволяющие придать эмоциональным переживаниям испытуемых действенный характер, развивающие «способность представить себе, пережить чувства других людей, мы старались подобрать доступный детям, интересный материал, отдавая предпочтение сказкам /оценка, В. Лифшица «Дедушкин сундучок» и др./    

Дети учились обращать внимание на эмоциональное состояние другого человека и действовать в соответствии с ним. Этому способствовало и поведение взрослого во время конфликтных ситуаций, обращавшего внимание прежде всего на пострадавшего, утешая его, жалея, предлагая способы избежать конфликта в будущем. Полагали правильным избегать негативных оценок. Если же без таковых нельзя было обойтись, подчеркивали, что нагатив относится к данному отдельно взятому поступку, а не к ребенку как личности.

Проведенные совместно с родителями развлечения, вечера отдыха, работа кружка, в которых раскрывались таланты мам, бабушек, пап и дедушек, сближали не только педагогов и родителей, но и родителей со своими детьми, способствовали улучшению семейной атмосферы, помогали воспитывать, воспитываясь самим.

Проведенный педагогический эксперимент позволил выделить педагогические условия, способствующие повышению эффективности процесса воспитания и развития милосердия у старших дошкольников /условия перечислены выше. / С целью проверки эффективности предложенной методики был проведен контрольный эксперимент. Нас интересовало, как изменился уровень сформированности милосердия у детей экспериментальной и контрольной групп при традиционной организации воспитательной работы и в результате реализации выделенных нами педагогических условий.

При незначительной тенденции улучшения показателей во всех контрольных группах, в экспериментальной группе получены значительные позитивные изменения. Так, достаточный уровень увеличился с 21% до 51%, к низкому уровню не отнесен ни один испытуемый /до формирования – 18%/. Несколько снизился показатель по среднему уровню /до 49%/. Результаты контрольного эксперимента показали, что проведенная экспериментальная работа оказала положительное влияние на эмоциональную атмосферу в группе, ставшую комфортной как для педагогического персонала, так и для детей, мы наблюдали возникновение стремления воспитанников доброжелательно относиться к окружающим, понимать и чувствовать желания товарищей, разделяя их неприятности, совершать добрые поступки по внутреннему побуждению, способности отказаться от значимой роли, игрушки, развлечения ради успокоения обиженного, желания пожалеть, понять и простить обидчику. Это отражено в количественных данных контрольного эксперимента.

Для обеспечения большей научной достоверности полученных данных был осуществлен корреляционный анализ, подтвердивший эффективность предложенной нами методики по воспитанию и развитию милосердия у старших дошкольников по сравнению с традиционным подходом к решению этой проблемы.

В заключении излагаются основные выводы исследования.

1. Исследование с помощью комплекса методик особенностей проявления детьми милосердия на констатирующем этапе эксперимента показало, что старшие дошкольники обладают некоторыми представлениями о том, что необходимо отзываться на огорчения окружающих, неравнодушно относиться к их заботам, помогать нуждающимся в этом. Однако, нравственные представления детей недостаточно глубоки и не всегда адекватные, во многих случаях не реализовывались ими в жизненной практике.

Результаты диагностики в виде условно выделенных уровней сформированности милосердия создали реальную возможность индивидуально-дифференцированного подхода к воспитанию этого важнейшего нравственного качества у детей дошкольного возраста.

2. Проведенное исследование подтвердило возможность и целесообразность воспитания и развития милосердия у детей старшего возраста на основе гуманистического подхода педагога к |ребенку, предусматривающего необходимость взаимного уважения, доверия, раскрепощения и свободной творческой деятельности в контексте общей системы нравственного воспитания.

3. Проведенное нами исследование подтвердило правильность выдвинутой теории о роли педагогических условий в повышении эффективности процесса воспитания и развития милосердия у старших дошкольников. Воспитательная работа осуществляется более эффективно, если преодолен барьер отчужденности между детьми, воспитателями и родителями, обеспечивается преемственность воспитательных усилий педагогов и родителей при активном включении последних в педагогический процесс детского сада, комплексно используются воспитателями оптимальные средства и методы, способствующие проявлению милосердия, создается в детском коллективе атмосфера, стимулирующая реальное проявление этого нравственного качества, обеспечивается сближение реального и вербального поведения детей, осуществляется организация самостоятельной деятельности детей, в ходе которой реализовываются признаки проявления милосердии. Действенность предложенной методики подтверждена ростом уровня сформированности милосердия у старших дошкольников экспериментальной группы.

4. Разработанные содержание и форма работы воспитателей с родителями позволяют проводить совместную, согласованную деятельность, направленную на продуктивное осуществление процесса гуманистического воспитания детей в современных условиях общественного дошкольного воспитания.

Полученные результаты позволили выявить наличие прямой и тесной зависимости оптимизации процесса воспитания и развития милосердия у старших дошкольников от реализации выявленных педагогических условий, что доказывает эффективность разработанной методики, по сравнению с традиционным подходом, осуществляемым в дошкольных учреждениях по данному вопросу.

Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем воспитания милосердия у детей дошкольного возраста. Мы считаем, что необходима дальнейшая теоретическая и экспериментальная работа в направлении:

— создания целостной системы воспитания милосердия на протяжении всего периода дошкольного детства;

— разработки вопросов, связанных с обеспеченнем преемственности между семейным и общественным дошкольным воспитанием в формировании милосердия у детей дошкольного возраста.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. К вопросу о воспитании гуманных чувств у старших дошкольников в семье //Teз. докладов на научно-практической конференции по вопросам проблемного обучения 20-21 мая 1986 года. Одесса, 1986. — С. 17.

2. Будущему педагогу о воспитании гуманных чувств у детей //Методические рекомендации по подготовке студентов к организация воспитательной работы в дошкольных учреждениях. Одесса, 1938. -С. 38-40.

3. К вопросу о воспитании гуманных чувств у старших дошкольников в семье //Пути совершенствования воспитания старших дошкольников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы /методические рекомендации/. Одесса, Х989. — С. 10-16.

4. Воспитание милосердия у детей старшего дошкольного возраста в процессе учебной деятельности //Лингвистика и обучение детей иноязычной речи/Тез, выступлений на минвузовской конференции/. Одесса, 1991. — С. 30-31.

5. Идея гуманизма в педагогической теории К. Д. Ушинского//Сборник материалов Всесоюзной научно-практической конференции /Педагогическое наследие К.Д. Ушинского в современней практике дошкольного воспитания/. Одесса, 1991. — С. 62.

Воспитание и педагогическая мысль в эпоху возрождения — Взгляды гуманистов эпохи Возрождения о воспитании и образовании нового человека — Помощь студентам Воспитание и педагогическая мысль в эпоху возрождения

Рост производства, торговли, городов, морских путешествий 14-16 веков дал толчок развитию математики, астрономии, механики, географии. В эпоху Возрождения литература и история, как ядра самостоятельных наук, были отделены от грамматики; интенсивно изучались греческий и латынь, усиливалось значение родных языков.

Педагогика характеризуется большим вниманием к ребенку как к развивающейся личности. Задачей образования становится развитие личности. Поэтому педагогику этого периода называют гуманистической.

Приоритетом в образовании становится изучение классической античной литературы и природы, а не религии. Развиваются новые городские школы для детей купцов и ремесленников. Появляются школы для девочек. К концу эпохи Возрождения начальное образование все чаще ведется на родном языке учащихся.

Помимо начальных школ, в 16 веке появились высшие (латинские) и средние (8-10 лет обучения) школы (иезуитские колледжи, грамматические школы). Количество университетов значительно увеличилось.

Гуманистические педагоги эпохи Возрождения призывали к развитию активности, самоопределения и творчества ребенка.

Взгляды гуманистов эпохи Возрождения о воспитании и образовании нового человека

Предметом истории педагогики и образования является всемирный историко-педагогический процесс, рассматриваемый в единстве теории и практики воспитания, образования и обучения. Иными словами, история педагогики и образования анализирует педагогические явления прошлого в тесной связи с генезисом культуры, науки, общественной мысли и на этой основе выявляет тенденции развития этих явлений в будущем.

Предметом истории педагогики и образования является сложный процесс становления и развития педагогической теории и практики в различные исторические периоды, в разных цивилизациях, странах и культурах

Подходы к изучению:

1) Антропологический подход. Антропологический подход является основой для понимания человечества; он позволяет изучать процессы обучения, воспитания и развития личности. Можно проследить, как в разных исторических обстоятельствах в процессе образования и воспитания понимались и решались задачи развития физических, психических и духовных свойств и качеств человека как индивида, личности и индивидуальности.

2) Формационный подход. Позволяет представить развитие мировой школы и педагогики, закономерности развития педагогического мышления и образования.

3) Цивилизационный подход. Берется задание по основным цивилизациям (восточной, западной, российской) и особенностям развития в них педагогики как компонента культуры.

4) Синхронный метод. Позволяет выявить и охарактеризовать временные границы развития педагогических идей и учений для преодоления трудностей, вызванных разнообразием сходных тенденций в образовании в разных религиях и цивилизациях.

5) Компаративистский подход. Она позволяет рассматривать и сравнивать сходные и знаковые явления всех социально-экономических эпох и цивилизаций.

6) Конкретно-исторический. Означает интерпретацию идей, практики образовательных учреждений в рамках философии позитивизма, служит отправной точкой фактического понимания историко-педагогического процесса.

Методология историко-педагогической науки включает в себя следующие направления: теоретические методы; метод реконструкции; метод объяснения и понимания.

Взгляды гуманистов эпохи Возрождения на воспитание и формирование нового человека.

Педагогическая мысль эпохи Возрождения наиболее ярко представлена в трудах итальянских, немецких и французских ученых-гуманистов. Несомненно, их работы несут на себе печать национального своеобразия. Так, для работ итальянских педагогов характерна ярко выраженная гуманистическая тенденция, ценность образования и воспитания оценивается в их ориентации на общечеловеческие идеалы. В трудах немецких гуманистов ярко выражены демократические тенденции; идеи всеобщего образования, необходимости организации массовой народной школы сливаются с идеей национального образования. Французский аристократический гуманизм полон педагогических идей будущего: необходимость свободного и индивидуального образования, развитие женского образования, важность включения физического труда в систему образования.

Школы начального обучения

Начальные школы стали ареной конкуренции между новым и старым. Особенно ярко выражена конкуренция между католическими и протестантскими школами.

Наиболее значимые представители Реформации понимали важность создания начальных школ как средства влияния на протестантизм. Кальвин (1533), Лютер (1524) провозгласили идею всеобщего начального обучения городских детей катехизису на родном языке. Чтобы облегчить задачу учителей-пасторов, Лютер в 1529 году написал «малый катехизис». Аналогичные пособия на французском языке были выпущены Т. де Везом и Ж. Кальвином. Во второй половине XVI века в протестантских начальных школах использовались специальные школьные катехизисы на английском, французском и немецком языках Там же // http://www.gumer.info/bibliotek_Buks.

Учебная программа протестантских начальных школ чаще всего ограничивалась чтением катехизиса, а иногда письмом и церковным пением. Обучение по воскресеньям было продлено на дополнительный день. Протестанты создали низшие городские школы, используя более ранние начальные учебные заведения (наподобие Volksschulen в Германии), которые предназначались для детей горожан и, реже, крестьян, в возрасте от 5 до 11-12 лет. Школы для мальчиков и девочек были раздельными. Деятельность этих учебных заведений была кодифицирована рядом документов. Например, «Веймарская хартия» (1619 год) устанавливала обязанность посещать государственную школу. «Учебный план Эйслебена» (1527) предусматривал религиозное обучение через протестантский «школьный катехизис» и латынь (чтение, письмо, грамматика) в нижней городской школе, ежедневные занятия с церковным пением. Курс был разделен на три класса. План И. Бугенхагена (1528) предусматривал, кроме того, изучение древнегреческого языка.

Римско-католическая церковь уступала протестантской в организации начального образования. Чтобы исправить ситуацию, Тридентский Вселенский Собор принял «Катехизис Собора» (автор — кардинал К. Бартоломеи). В этом документе предлагалось открыть по всей стране католические воскресные школы для младших классов и начальные школы для дворян.

Воскресные школы католической церкви использовались для изучения Библии. Их также практиковали католические общины: Пиаристы, лазаристы, урсулинки, елизаветинцы, создавшие школы для бедных, благочестивые школы и т.д. Школа и педагогическая мысль Средневековья, Возрождения и современности. М., 1991. С. 43..

В период с пятнадцатого по середину семнадцатого века место священника-учителя в начальной школе постепенно занял профессиональный учитель. Его позиция изменилась. Ранее он жил на «школьные взносы» и натурой от прихода и прихожан. С конца XVI века широкое распространение получил принцип оплаты труда учителя общиной. Это означало растущую независимость школы от церкви, хотя назначение учителя по-прежнему согласовывалось с духовенством. Профессиональный стандарт учителей, особенно в бедных школах, был очень низким. Учителями часто были бедные, неопытные, случайные люди — бывшие школьные учителя, ремесленники, солдаты и т.д. — и многие из них были безуспешны. Многие из них были неудачными. «Большинство учителей не умеют хорошо писать и читать», — узнаем мы из документа о французских малых школах начала семнадцатого века. Такая ситуация была повсеместной.

Преподавание в начальных школах велось в рамках религиозных доктрин (римско-католических или протестантских). Клерикализм был значительным тормозом в развитии школьного образования.

В школах не было ни малейшего намека на физическое воспитание. Детей постоянно избивали. Они были выпороты все без исключения. Например, из дневника воспитателя юного французского короля Людовика XIII мы узнаем, что молодой монарх был коронован 15 мая 1610 года, а 17 сентября был «довольно жестоко выпорот» своим воспитателем.

В начальных школах преобладает обучение вербальной памяти. Тем не менее, были достигнуты определенные успехи в формах и методах преподавания и обучения. В 16 веке в преподавании родного языка отказались от автоматического запоминания отдельных слов и начали учить по звукам и буквам. Появляется доска. В XVII веке для письма используется уже не древесный уголь, а перья. В конце XVII века в преподавании арифметики произошел переход от римских цифр к арабским. Помимо абака, в XVII веке появились игральные кости и жетоны, которые использовались до конца XVIII века.

Школы повышенного образования

Учебные заведения высшего общего образования XV — первой трети XVII века были так или иначе генетически связаны с предшествующими городскими и церковными школами.

Городские (латинские) школы возникли в связи с развитием торговли и промышленности в Европе. К XV веку городские школы существовали во всех крупных городах Западной Европы. Их сеть продолжала расти в XVI-XVII веках. Городские школы имели более светский характер, чем прежние. Секуляризация коснулась организации и программ. Постепенно городские школы вышли из-под церковного управления и стали подчиняться местным и государственным властям. Однако церковь сохранила особое влияние. Это выражалось, прежде всего, в школьном образовании, основанном на религиозных основах. Часто школы управлялись и преподавались священнослужителями церкви.

В Центральной Европе просветители Реформации сыграли особую роль в создании и преобразовании городских школ. Одним из первых шагов в этом направлении стало основание М. Лютером (1527) в Айслебене нижней и верхней латинской школы. Два десятилетия спустя в Германии было основано еще шестьдесят протестантских городских школ. Их деятельность регулировалась рядом документов: «Эйс-лебенский силлабус» (1527) И. Агриколы (1492 — 1566), «Саксонский силлабус» (1528) И. Меланхтона, «Силлабус» (1528) И. Бугенхагена (1485 — 1558), «Вюртембергский силлабус» (1559) И. Бренца и др. Очерки по истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 1. М ., 1988. С. 167..

Первой большой протестантской городской школой в Айслебене руководил И. Агрикола. Учебный план высшего отделения включал чтение «Школьного катехизиса» на немецком языке, церковное пение, латинскую грамматику и литературу, изучение древнегреческих авторов, дискуссии на «светские темы». Для последнего была использована «Педология» Мозеллана (первое издание 15′ 18 .). Например, в пособии предлагались образцовые примеры бесед о сборе винограда, разведении домашней птицы, браке, личной гигиене, этикете, театре и так далее.

В стандартной городской школе преобладали вербализм и заучивание. Обратимся к свидетельству Томаса Платтера, руководителя Базельской городской школы. Каждый вечер ученики учили два латинских слова; по субботам они повторяли то, что выучили за неделю. Уроки для высших классов могли проходить в форме лекций, а также диспутов на латыни с декламацией монологов и диалогов. Классы формировались в зависимости от уровня образования. Таким образом, юные школьники часто учились бок о бок с молодыми взрослыми.

В городских школах практиковались театрализованные представления (мистерии), что способствовало повышению культурного уровня и эстетического развития учащихся. В качестве литературного материала использовались классические тексты (Плавтус, Терентий и др.) и произведения национальных писателей.

Помимо городских школ, в Центральной и Западной Европе были созданы и другие учебные заведения высшего общего образования: гимназии, грамматические и публичные школы, колледжи, школы иеронимитов, аристократические (дворцовые) школы, школы иезуитов. Ч. 1. М ., 1988. С. 168..

Первые гимназии появились в Германии. Отцом» этих учебных заведений был Ф. Меланхтон. Его «Саксонский учебный план» предусматривал третью ступень образования, которая вместе с высшими и низшими городскими школами стала гимназией. Для третьего уровня было предложено обучать наиболее способных учеников. На этом уровне учебная программа была дополнена. В преподавании римской литературы изучались произведения Цицерона, Вергилия, Овидия. Студенты должны были сами потренироваться в написании латинских стихов. Вместо латинской грамматики они предложили преподавать диалектику и риторику. В стенах гимназии действовал непреложный закон об обязательном общении только на латыни. Меланхтон был против преподавания немецкого языка в Гимназии.

Центром гуманистического образования стала средняя школа в Страсбурге, основанная в 1537 году Й. Штурмом (1507 — 1589). Альфой и омегой образования были классические языки и литература. В 1578 году, например, здесь обучалось до трех тысяч учеников. Помимо новых программ, гимназия также прибегла к оригинальным методическим приемам. Например, у студентов были личные словари древних языков.

В гимназиях «вульгарная» латынь уступила место классической латыни, формальная риторика — изучению литературы, средневековая диалектика — математике. Возобновилось преподавание древнегреческого языка, также преподавался иврит.

Гуманистическая педагогическая мысль в эпоху Возрождения ( Витторино- да- Фельтре, Ф. Рабле, М.Монтень , Э. Роттердамский )

Витторио Да Фельтре (1378-1446) Италия.

Он основал школу под названием SCHOOL OF RADIO, основанную на принципах гуманистической педагогики. Особое внимание уделялось физическому развитию учащихся. Основными предметами были классическая литература и языки, математика, астрономия. Большое внимание уделялось играм, развитию физических и умственных сил.

Франсуа Рабле. (1494-1553) Франция

В своем романе «ГАРГАНТУА И ГАНТАГУЭЛЬ» он сатирически изобразил схоластическое средневековое образование и противопоставил ему гуманистическое образование с продуманным детским режимом, разносторонним воспитанием, развитием самостоятельного мышления, творчества и активности.

Большое внимание уделялось физической подготовке, правильности и последовательности в изучении наук, наблюдении за природой.

Метод. : Беседы, чтение книг, использование наглядных пособий. Овладеть знанием — это сознание!!!

Идеи. Идеи: ясность, жизненность обучения. Советуют увязывать обучение с окружающей действительностью.

Цель. : духовное и физическое развитие человека.

M. Монтень (1533-1592).

В своей работе OPTIONS рассматривает человека как высшую ценность. «Ребенок с рождения обладает изначальной чистотой, которая впоследствии «разлагается» обществом. «Он считал, что человек становится личностью не столько благодаря приобретенным знаниям, сколько благодаря развитию способности к критическим суждениям.

Цель образования: Формирование критического мышления, но не передача знаний. Основой обучения является опыт. Ребенок должен научиться делать выводы, сравнивать и сопоставлять.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Система управления образовательной организацией
  2. Организация опытно-поисковой исследовательской работы образовательного учреждения
  3. Сильный, уравновешенный, инертный тип темперамента
  4. Многовариативность кружковой деятельности как условие воспитания детей и подростков
  5. Сюжетно-ролевые игры в детском саду
  6. Особенности формирования представлений о труде взрослых у детей дошкольного возраста
  7. Методы рефлексии
  8. Особенности работы с детьми с особыми образовательными потребностями
  9. Основы педагогического мастерства
  10. Методическая работа в ДОО

Работа воспитателя

«Нравственно – патриотического воспитания дошкольников»

 

Ишукова Т. В

воспитатель МБДОУ д/с «Лесная сказка»

 

 

«Как у маленького деревца, еле поднявшегося над землей, заботливый садовник укрепляет корень, от мощности которого зависит жизнь растения на протяжении нескольких десятилетий, так педагог должен заботиться о воспитании у своих детей чувства бесконечной любви к Родине».

В. А. Сухомлинский.

 

Содержание нравственного воспитания дошкольников включает следующие смысловые блоки

·        воспитание гуманности как качества личности;

·        воспитание коллективизма;

·        формирование начал гражданственности и патриотизма;

·  формирование отношения к труду и трудолюбия.

 

Воспитание гуманности представляет собой формирование такого нравственного качества, которое подразумевает сочувствие, сопереживание, отзывчивость. Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является характер его отношения к людям, природе, к самому себе. Исследования показывают, что подобное отношение может складываться у детей уже в дошкольном возрасте. В основе этого процесса лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя. Формирование гуманного отношения к людям и природе начинается с раннего детства. При систематической работе, направленной на воспитание гуманного отношения дошкольников к окружающим людям и природе, у детей формируется гуманизм как нравственное качество. Иначе говоря, гуманизм входит в структуру личности как качественная ее характеристика. Следует подчеркнуть, что воспитание гуманных чувств и отношений – процесс сложный и противоречивый. Умения сочувствовать, сопереживать, радоваться, не завидовать, делать добро искренне закладываются в дошкольном возрасте.  Воспитание коллективизма как нравственного качества дошкольника основано на формировании положительных, доброжелательных, коллективных взаимоотношений. Главная и единственная функция детского коллектива – воспитывающая: дети включаются в деятельность, которая по своим целям, содержанию и формам организации направлена на формирование личности каждого из них. Для воспитания коллективных взаимоотношений появление такого феномена, как дружба. Дружба как наиболее близкая связь между детьми ускоряет процесс действенного осознания социальных взаимоотношений. Взаимопомощь и отзывчивость являются значимыми характеристиками коллективных взаимоотношений. В группах детей дошкольного возраста существует коллективное мнение. Оно не только проявляется в виде одинаковых представлений о нормах взаимоотношений, но и может активно использоваться как личностно значимый фактор воздействия на каждого члена коллектива и как основа коллективных взаимоотношений. Детские взаимоотношения регулируются нравственными правилами и нормами. Знание правил поведения и взаимоотношений облегчает ребенку процесс вхождения в мир себе подобных, в мир людей. Воспитание начал патриотизма и гражданственности — одна из важнейших составляющих нравственного воспитания дошкольников. Чувство любви к Родине сродни чувству любви к родному дому. Роднит эти чувства единая основа – привязанность и чувство защищенности. Значит, если мы будем воспитывать у детей чувство привязанности, как таковое, и чувство привязанности к родному дому, то при соответствующей педагогической работе со временем оно дополнится чувством любви и привязанности к своей стране. Чувство патриотизма многогранно по своей структуре и содержанию. В него входят ответственность, желание и умение трудиться на благо Отечества, беречь и умножать богатства Родины, гамма эстетических чувств.

Патриотическое воспитание ребенка сложный педагогический процесс. В основе его лежит формирование патриотизма как личностного качества. В широком понимании патриотизм трактуется как олицетворение любви к своей Родине, активная сопричастность к ее истории, культуре, природе, к современной жизни, ее достижениям и проблемам. На каждом возрастном этапе проявления патриотизма и патриотическое воспитание имеют свои особенности. Патриотизм применительно к ребенку старшего дошкольного возраста определяется нами как его потребность участвовать во всех делах на благо окружающих людей, представителей живой природы, наличие у него таких качеств, как сострадание, сочувствие, чувство собственного достоинства; осознание себя частью окружающего мира. В период среднего дошкольного возраста развиваются высокие социальные мотивы и благородные чувства. От того, как они будут сформированы в первые годы жизни ребенка, во многом зависит все его последующее развитие. В этот период начинают развиваться те чувства, черты характера, которые незримо уже связывают его со своим народом, своей страной. Корни этого влияния в языке народа, который усваивает ребенок, в народных песнях, музыке, играх, игрушках, впечатлениях о природе родного края, о труде, быте, нравах и обычаях людей, среди которых он живет. Под патриотическим воспитанием детей мы понимаем взаимодействие взрослого и детей в совместной деятельности и общении, которое направлено на раскрытие и формирование в ребенке общечеловеческих нравственных качеств личности, приобщение к истокам национальной и региональной культуры, природе родного края, воспитание эмоционально-действенного отношения, чувства сопричастности, привязанности к окружающим.

                                                                                                           

Цель воспитания патриотизма у детей среднего дошкольного возраста формирование у них потребности совершать добрые дела и поступки, чувство сопричастности к окружающему и развитие таких качеств, как сострадание, сочувствие, находчивость, любознательность.

 

Задачи патриотического воспитания детей среднего дошкольного возраста включают: – формирование духовно-нравственного отношения и чувства сопричастности к родному дому семье, детскому саду, городу, селу; формирование духовно-нравственного отношения и чувства сопричастности к культурному наследию своего народа; – формирование духовно-нравственного отношения к природе родного края и чувства сопричастности к ней; – воспитание любви, уважения к своей нации, понимания своих национальных особенностей, чувства собственного достоинства, как представителя своего народа, и толерантного отношения к представителям других национальностей (сверстникам и их родителям, соседям и другим людям).

 Содержание патриотического воспитания детей среднего дошкольного возраста раскрывается следующим образом:

·        приобщение детей к культурному наследию, праздникам, традициям,

·        народно-прикладному искусству, устному народному творчеству,

·        музыкальному фольклору, народным играм;

·        проведение целевых наблюдений за состоянием объектов в разные сезоны года, организация сезонного земледельческого труда в природе посев цветов,

·        овощей, посадка кустов, деревьев и другое;

·        организация творческой продуктивной, игровой деятельности детей, в которой ребенок проявляет сочувствие, заботу о человеке, растениях, животных в разные сезоны года в связи с приспособлением к новым жизненным условиям и ежедневно по необходимости.

Игра как средство воспитания нравственности дошкольников

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра. Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Игры детей отражают наиболее значимые события, позволяют проследить, какие идеалы формируются у подрастающего поколения.

Игра для дошкольников является способом познания окружающего мира. Под влиянием игр у детей развиваются разнообразные интересы, расширяется их словарный запас, воспитываются такие сложные чувства, как любовь к Родине, своему народу, т.е. формируется личность будущего гражданина страны. В дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль (врача, артиста цирка, шофера), ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживается, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.

Игра имеет полярное влияние на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя, а можно — прекрасного человека, нужного обществу. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка.

С одной стороны, игра — самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения.

Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?).

Реальные отношения в игре, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детской саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, малыш стремится к общению с ним: беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказывается способным уступить игрушку, взять на себя не очень привлекательную роль, т.е. жертвует своими интересами ради общения с партнером. В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения). Способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Иными словами, качества «общественности» позволяют ребенку взаимодействовать с другими детьми.

При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. Умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре — первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.

Однако без помощи взрослого путь формирования нравственного поведения может быть долгим, особенно для детей с проблемами развития (дети агрессивные, малоактивные, с нарушениям и т. п.). Влияя на поведение детей, их взаимоотношение друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития.

Виды игр и значение:

Сюжетно-ролевые игры

— воспитывают у детей качества, свойственные будущим родителям, чуткость, способность к сопереживанию, умение замечать душевное состояние другого человека, заботиться о людях.

— в игре дети переживают настоящие чувства, на основе которых рождаются товарищество, дружба, коллективизм, взаимопомощь, сопереживание. Игра особенно напоминает по форме организации трудовой коллектив взрослых.

-взаимодействие с партнером мобилизует весь нравственный опыт ребенка.

— учатся добровольно отказываться от своих желаний, согласовывать свои замыслы, договариваться о совместных действиях. Иначе игра не состоится.

Дидактические игры

— формируются нравственные представления о бережном отношении к окружающим их предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности.

— воспитание у детей нравственных чувств и отношений: уважения к людям труда, защитникам нашей Родины, любви к Родине, родному краю.

Подвижные игры

 Подвижные игры удовлетворяют потребность растущего ребенка в движении, способствуют накоплению разнообразного двигательного опыта. Развивают также быстроту реакции, находчивость и сообразительность, умение быстро и точно оценивать обстановку и в соответствии с этим изменять направление движения, его скорость и т. д. Выполнение правил игры способствует формированию волевых черт характера, организованности.

 Дети приучаются сговариваться, объединяться для проведения любимых игр, считаться с мнением своих партнеров, справедливо разрешать возникающие конфликты.

Строительные игры

 Дети выражают свои впечатления о строительстве, транспорте, о труде взрослых. Строительные игры открывают широкие возможности для развития умственной, трудовой, нравственной сферы ребенка. Строительная игра заключает в себе большие педагогические возможности для развития нравственной сферы ребенка. В совместной строительной игре у детей формируются ценные качества личности: умение договориться с товарищами о том, что и как будут строить, помочь друг другу в процессе стройки, поддержать инициативу товарища, а вместе с тем настоять на своем, доказать преимущества своего замысла игры.

Ценные качества могут быть воспитаны у детей в процессе уборки строительного материала после игры: развитие у детей бережного отношения к игрушкам, трудолюбия, умения проявлять усилие, преодолевать трудности, заканчивать начатое дело. Эти воспитательные задачи не должны быть забыты в процессе педагогического руководства строительной игрой.

 

Театрализованные игры

Самым увлекательным направлением в дошкольном нравственном воспитании является театрализованная деятельность. Через театрализованную игру пробуждается интерес к созданию условий проведения игры. Дети учатся имитировать характерные действия персонажей (например: птички летают, лошадка скачет). Дети стремятся импровизировать несложные сюжеты песен, сказок. При помощи подобранных театральных атрибутов дети разыгрывают знакомые, небольшие по содержанию, сказки такие как «Колобок», «Репка», «Курочка Ряба» и другие. Дети учатся отличать хорошее от плохого в сказке и в жизни. Также дети учатся через театрализованную игру уступать, помогать друг другу и с благодарностью принимать помощь.

С помощью игр мы формируем у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, о людях разных профессий и национальностей, представление о трудовой деятельности.

Дидактические игры

Уже не раз подчёркивалась универсальность игры как средства обучения и, конечно же, воспитания. Дидактические игры очень эффективны и в патриотическом воспитании тоже. Благодаря дидактическим играм по патриотическому воспитанию можно оказывать определённое воздействие на эти компоненты, решая игровую задачу. Кроме того играть можно в любое удобное время и практически в любом месте. В эти игры могут играть как педагоги в воспитательно-образовательном учреждении, так и родители дома или в путешествии. Дидактические игры по патриотическому воспитанию можно так же включить и в другие виды деятельности: в трудовую, творческую или включить в занятие (учебную). В этом возрасте всё патриотическое воспитание сосредоточено вокруг ближайшего окружения ребёнка, поэтому и игры преимущественно будут связаны с семьёй и детским садом.


 

Гуманистический взгляд на дошкольное образование | Скотт Дуглас Якобсен | Humanist Voices

Анника Каллебо и Скотт Дуглас Якобсен ( Генеральный секретарь Международной организации молодых гуманистов )

Права человека ожидают от молодых людей.

Дошкольное образование

175 миллионов детей не имеют доступа к дошкольному образованию (ДО). Это период жизни, когда развитие мозга происходит наиболее быстро. Для этого требуются международные усилия по актуализации ОЭК. От предыдущих усилий в области образования для всех до сосредоточения внимания на переходе между уровнями образования для снижения показателей отсева среди учащихся пришло время для усилий по интеграции ДО для самых маленьких детей.

Являясь жизненно важным понятием Целей в области устойчивого развития, ОДО позволяет преодолеть текущие социальные проблемы, такие как право на образование, гендерное равенство и сокращение неравенства.Хотя текущие усилия в основном предоставляют инструменты для того, чтобы сделать ДО в качестве подсектора в планировании образования для правительств и НПО, мало упоминается о фактическом содержании, как и о педагогических целях и задачах для детей, обучающихся в них.

Несмотря на уникальные национальные проблемы, что следует или следует считать универсальным с точки зрения того, каким может быть образование для наших самых маленьких детей? На данном этапе пересечение физического и образовательного развития открывает возможности для обсуждения того, как интегрирование ДО может включать гуманистические подходы.

Физическое развитие

Физическое развитие человека продолжается почти два десятилетия, и для полного развития мозга требуется значительное время. Любое физико-структурное развитие мозга вызывает новые функции и динамические изменения других функций разума.

Раннее детство определяется как возраст до восьми лет. Физическое развитие в этом смысле включает в себя тело и мозг от рождения до восьми лет.По данным Национального научного совета по развитию ребенка через Центр развития ребенка Гарвардского университета в «Науке о развитии детей в раннем возрасте: преодоление разрыва между тем, что мы знаем и что мы делаем», здоровье и благополучие общества зависят от качество жизни, обеспечиваемое следующим поколениям.

Способность завтра стать ответственными гражданами, работниками и родителями требует правильного питания для правильного физического развития. В этой публикации из авторитетного источника события в области нейробиологии дают представление о механике развития детей в раннем возрасте.

Кстати, второе примечание — потребность в высококвалифицированной рабочей силе завтрашнего дня. Необходимый набор навыков для этой рабочей силы завтрашнего дня опирается на неявную основу первой предпосылки. Они отмечают, что развитие мозга происходит снизу вверх, а не сверху вниз. Иными словами, любые положительные психические качества потребуют более раннего положительного развития.

Между разумом развивающегося ребенка, родителями и окружающим сообществом существуют отношения «служить и возвращать».Простые цепи навыков в мозгу необходимы для более желательных продвинутых нейронных цепей, наблюдаемых в более позднем возрасте, в более позднем детстве и, конечно же, во взрослой жизни. Однако для этого требуются длительные разработки для ума.

Могут быть препятствия для стабильного развития этих базовых цепей для создания более продвинутой неврологической архитектуры. Как отмечают авторы, «токсический стресс в раннем детстве связан с постоянным воздействием на нервную систему и системы гормонов стресса, которые могут повредить развивающуюся архитектуру мозга и привести к пожизненным проблемам в обучении, поведении, а также физическому и психическому здоровью. Постоянный или длительный стресс тормозит развитие.

Мозг имеет чувствительные периоды развития, которые имеют решающее значение для воздействия на развитие на протяжении всей жизни. Формы когнитивных навыков, эмоционального благополучия и социальной компетентности у здорового ребенка и взрослого исходят из интегрированного разума. Этот разум как продукт мозга вступает в силу через стабильную среду в периоды развития раннего детства в возрасте от 0 до 8 лет, особенно в критические периоды, когда архитектура мозга накладывается поверх предшествующего содержания.Все это происходит от взаимодействия между генами и окружающей средой, поскольку гуманисты включают (правильное) представление о людях как, по сути, о эволюционировавших естественных существах, существующих в естественном мире.

Образовательные результаты

Развитие когнитивных навыков, эмоционального благополучия и социальной компетентности ребенка должно определять, как думать об образовательных результатах в рамках ДО на глобальном уровне. Как мы можем перейти от рассмотрения подготовки к начальной школе как основного образовательного результата дошкольного образования к рассмотрению более ранних этапов развития ребенка как времени для развития гуманистических качеств, таких как критическое мышление, рассуждение, эмпатия и ответственность.

С этой позиции национальная реконструкция глобальных образовательных целей для ДО, интерпретированных с учетом местных реалий, могла бы способствовать созданию учебных программ, которые ценят эквивалентное выполнение и фокусируются на развитии гуманистических качеств. Это может подразумевать превращение ЕЭК в универсальную основу для усиления усилий по формированию граждан завтрашнего дня.

Эта позиция также подразумевает преобладание интересов отдельных наций, как те, которые чаще встречаются в программе начального и среднего образования, в глобальной общей основе без ценностей, отдающих предпочтение одной вещи перед другой.Эта позиция создания универсального ДО для обеспечения прав человека для самых маленьких детей также означает другой взгляд на педагогику.

Он предлагает целостный и ориентированный на ребенка подход, при котором ребенок получает возможность поощряться и поощряться не только в отношении успеваемости, но и в отношении социально-эмоционального развития во время зачисления в ECE. Если бы это понятие можно было воспринимать как более ценное, образовательные результаты ДОО подразумевали бы, что дети приобретают способность учиться и жить вместе с другими.Это очень ценный результат для будущего, что бы это ни повлекло за собой. Кроме того, для достижения этой цели необходимо приложить дополнительные усилия в отношении дошкольного образования, чтобы создать среду, создающую условия для развития у детей интеллектуальных и социальных навыков. Это включает в себя включение ДО в планирование образования, набор учителей и, особенно, создание общей основы для понимания того, что такое ДО и чем оно должно быть для детей во всем мире.

Место гуманизма

Гуманизм постулирует натуралистический мир, лишенный сверхъестественного — естественно. ЮНЕСКО уделяла особое внимание правам человека в ЕЭК. Неслучайно, если мы посмотрим на основание Американской гуманистической ассоциации в 1941 году Кертисом У. Ризом, Европейской гуманистической федерации в 1991 году или нынешнего Международного гуманистического и бывшего Международного гуманистического и этического союза в 1952 году, Всеобщей декларации прав человека Права от 10 декабря 1945 года и так далее, понятие прав человека начиная с 1940-х годов казалось витает в воздухе. Это выходит на образовательную арену по мере взросления новых поколений.При естественном, или эмпирическом и научном, постижении мира мы можем отметить и другие принципы. Идея человеческой автономии и свободы исследования.

Применительно к ДО мы можем увидеть натуралистическое понимание развития, позволяющее детям свободно развивать критические способности в образовательной среде. Принимая во внимание некоторые из предыдущих частей комментария, эта форма прав человека и гуманизма в образовании требует стабильной среды с низким уровнем стресса для здорового развития самых ранних слоев схемы мозга. Детский мозг с течением времени формировался с повышением уровня компетентности взрослых в социальной и эмоциональной жизни, а также в интеллектуальных способностях. ЕЭК может быть тем местом, где резина отправится в путь с точки зрения будущего гуманизма, особенно по мере того, как общества становятся более светскими, а международные системы более гуманистическими по своей ориентации. Когда ты плотник, любое решение может выглядеть как гвоздь; однако, даже несмотря на то, что один из нас является педагогом, в данном случае универсально верно для глобального сообщества 21-го века: образование — это решение мировых проблем, преподаваемое и понимаемое гуманистическим образом.

Photo by Church of the King on Unsplash

Гуманизм и подход, ориентированный на ребенка. – «Раннее детство» Фэй Бернс

Влияет ли построение того, как мы учим маленьких детей, на процесс обучения? Это дискуссия, основанная на многих исследованиях, которая является определяющей и актуальной темой во всех областях образования. Чтобы понять последствия таких проблем, я рассмотрю подход, ориентированный на ученика или ребенка, с положением о раннем возрасте.

При определении преподавания и обучения мы можем отметить, что все контексты обучения сочетают в себе педагогические, культурные, психологические, технические и прагматические элементы. Земля и Ханнафи (1996). В частности, подход, ориентированный на ребенка, смещает фокус этих элементов с лица, передающего информацию (учителя), на человека, обучающегося (ребенка), так что это обучение является внутренне направленным, а способы подачи информации отражают опыт, фон и стиль обучения каждого человека.Джонстон (2004) заявил, что обучение — это не порядок и пассивность, а беспорядочный процесс открытия и построения знаний. Акцент смещается с традиционных взглядов на усвоение контента на подход, демонстрирующий навыки и знания. Точно так же Браун (2008) подчеркнул, что конечной целью этой стратегии в классе является то, чтобы дети обрели независимое мышление и способность принимать решения относительно своего обучения. МакКомбс (2009) поддержал это и заявил, что этот подход к образованию преобразует значение и саморегуляция, которые происходят через взаимозависимость.

 

В образовательной практике мы наблюдаем сдвиг от традиционного взгляда на детей и их обучение, предложенного Локком (1698) о том, что дети рождаются пустым сосудом, пассивно ожидающим наполнения знаниями, к взглядам, изложенным Пиаже (1952). что обучение — это активный процесс, в котором дети экспериментируют и исследуют в пределах своих интеллектуальных способностей. Это приводит к вопросу о том, что это означает для преподавания и обучения.

 

Чтобы оценить стратегию, ориентированную на ребенка, я сравнил ее со стратегией прямого обучения.Прямое обучение — это модель обучения, основанная на философии, согласно которой, когда инструкция ясна, она помогает улучшить обучение. Вудворд и коллеги (1986) отмечали, что в обучении подчеркивается важность небольших приращений в обучении, открытого пошагового обучения, исправления ошибок, мастерства в обучении, адекватной практики и накопления повторений. В дополнение к этому Герсен и др. (1986) предположили, что для этого подхода характерно представление учителем структурированных, прямых последствий, за которыми следуют определенные процедуры коррекции.Более того (Nurse, 2007: 77) утверждает, что метод традиционных навыков и упражнений «явно неэффективен и потенциально опасен».

По сравнению с ориентированным на ребенка подходом к образованию можно предположить, что метод прямого обучения относится к категории традиционного взгляда на образование, согласно которому дети учатся, а учитель учит. В поисках возможных связей я считаю, что этот стиль может быть эффективным с помощью теории схем обучения Пиаже (1952), схема может быть идентифицирована как когнитивная концепция, которая помогает в организации и интерпретации информации, как это предлагается чтобы помочь с передачей блоков знаний.Критикуя это, как подчеркивал Мосс (2006), не существует и не может быть единого коллективного понимания образования в раннем детстве. Пью (2001, 66) продолжает это и утверждает, что «обучение детей такое сложное, богатое, увлекательное, разнообразное и вариативное, удивительное, вдохновляющее и стимулирующее». При рассмотрении этого необходим выбор подходов, а ключевая концепция дошкольного образования должна основываться на потребностях ребенка.

 

Гуманистический подход фокусируется на человеке в целом.Теория мотивации человека Маслоу (1943) в первую очередь фокусируется на представлении о том, что опыт является ключевым явлением в обсуждении человеческого обучения, большое внимание уделяется выбору, ценностям, творчеству и самореализации. Маслоу считал, что осмысленность и субъективность важнее объективности. Маслоу описал гуманистический подход как третью силу в психологии, основанную на предыдущих теориях бихевиоризма и психоанализа. С точки зрения Маслоу, стремление и мотивация к обучению являются внутренними, а цель обучения состоит в том, чтобы добиться самореализации.

Иерархия потребностей Маслоу (1943) выделяла пять ключевых этапов обучения, затем она была пересмотрена и были добавлены три дополнительных этапа (см. Приложение 1 для соображений).

 

Теория Роджерса (1951) следовала тем же путем, что и Маслоу, в его описании гуманистического подхода, в частности, он сосредоточился на способности людей решать свои собственные проблемы и применил на практике клиентоцентрированный подход к психологии.

Центральное место в теории Роджерса (1959) занимает понятие я-концепции.Это можно описать как организованный, последовательный набор представлений о себе. Он включает в себя все ценности и идеи, которые характеризуют «я», и включает в себя оценку того, что вы есть и что вы можете сделать. Эта я-концепция является центральным влиянием нашего понимания и восприятия себя и мира. Позже он предположил, что эта стратегия может работать в образовательном контексте, и назвал ее ориентированным на ребенка подходом к образованию. Роджерс (1959, стр. 21): «Я знаю, что не могу никого ничему научить, я могу только создать среду, в которой он может учиться.

Оценка моделей и теорий, предложенных гуманистическим подходом, и их прямое увязывание с дошкольным образованием. Возникают вопросы, связанные с идеей о том, что дети ведут свое обучение, как педагоги могут измерить, мотивированы ли дети такого юного возраста и стремятся ли они к обучению, эти вопросы многогранны, и на них часто трудно ответить. Эти вопросы, на мой взгляд, часто являются одной из причин, по которым мы сомневаемся в способностях маленьких детей.Педагоги должны уметь ценить это исследование, а также оценивать каждого ребенка на основе его индивидуальных знаний в рамках его конкретной практики.

Исходя из этого, Корсаро (2014) предполагает, что только в последние пятьдесят лет или около того мы действительно начали правильно понимать детство и развитие детей размеренным и осмысленным образом. При разработке и внедрении учебной программы для детей младшего возраста в 2008 году Великобритания начала понимать обучение детей младшего возраста, что привело к разработке таких стратегий, как подход, ориентированный на ребенка, в рамках образования.Чтобы понять эти изменения в образовании, я оценю, как подход, ориентированный на ребенка, работает в рамках этих практик, и можно ли извлечь выгоду из сильных сторон, чтобы сформировать эффективную основу для преподавания и обучения.

Чтобы обсудить эту практику, жизненно важно обратиться к политике, связанной с такими темами.

Принципы Положения о начальном этапе основания (2014 г.) стр. 6 включают;

  • Каждый ребенок — уникальный ребенок, который постоянно учится и может быть выносливым, способным, уверенным и уверенным в себе.
  • Дети учатся быть сильными и независимыми благодаря позитивным отношениям.
  • Дети хорошо учатся и развиваются в благоприятной среде, где их опыт соответствует их индивидуальным потребностям.
  • Дети учатся и развиваются по-разному и в разное время.

Три характеристики эффективного обучения включают в себя: активно учиться, играть и исследовать, создавать и критически мыслить.

 

В связи с тем, как мы видим построение стратегии, ориентированной на ребенка, мы можем обсудить, что руководящие принципы учебной программы EYFS продвигают стратегию, ориентированную на ребенка, большое внимание остается на поощрении независимого обучения, индивидуальных различий, благоприятной среды и позитивных отношений с окружающих ребенка. Такие инструменты, как учебная программа, могут оказать значительное влияние на обучение детей, представление о том, что учебная программа — это все, что ребенок видит или слышит из своего окружения, все, что ребенок делает со взрослым, и действия, которые ребенок планирует для себя. Драммонд и др. (1989). В этом предложении делается вывод о том, что обучение — это гораздо больше, чем предписано политикой и законодательством.

В контексте раннего возраста мы рассматриваем игру как основной способ обучения, но что такое игра? Фребель (1887, 54) описывает ее так: «Игра есть чистейшая, наиболее духовная деятельность человека на данном этапе и в то же время типичная для человеческой жизни в целом.Дает радость, свободу, довольство, внутренний и внешний покой, мир с миром. Он содержит источники всего хорошего». Имея в виду важность игры, мы можем сделать вывод о теории Брюса (1987), согласно которой учебная программа для детей младшего возраста должна разрабатываться с учетом процессов и структур внутри ребенка, знаний ребенка и знаний, которые будут приобретены. Однако с критической точки зрения часто существует разрыв между руководящими принципами политики и практиками, в рамках которых работают эти подходы. Вуд (2005) поддержал эти взгляды и обсудил теорию, связанную с образованием.Он поместил учебную программу в центр, где работа VS игра, а намерения ребенка VS намерения педагога. Вопрос здесь в том, достаточно ли развита система образования для полноценной и эффективной реализации таких стратегий, как ориентированный на ребенка подход в образовании, или это идеалистический взгляд, который в действительности не может быть реализован. При рассмотрении вышеописанных сложных вопросов крайне важно понять, кто влияет на такие аспекты обучения и что ценится больше: количество или благополучие.

 

 

Это прямо ведет к роли воспитателя. Фробель ( ) признавал важность взрослого в любом образовательном контексте, он прокомментировал роль как сложную в отношении наблюдения и поддержки маленьких детей в поиске ответов, помогая им размышлять, думать и устанавливать связи между аспектами обучения и опыта. . Жизнь и образование детей часто проживаются через понимание взрослыми детства и того, какими, по их мнению, дети являются и должны быть.В дополнение к этому Канелла (1997) предполагает, что взрослый определяет, в чем нуждается ребенок, из-за того, что ребенок не компетентен. Эта точка зрения поддерживается Тизардом и Хьюзом (1984), которые подчеркнули, что большая часть взаимодействия ребенка и взрослого в домашней среде инициируется ребенком, однако в классе это не так. Но почему это так? В ориентированном на ребенка подходе учитель работает вместе с ребенком, направляя его в его открытиях и предоставляя ему возможности для процветания.

Конвенция Организации Объединенных Наций о правах ребенка 1989 г. (КПР ООН), статья двенадцатая. « Уважение взглядов ребенка», провозглашает, что государства-участники должны гарантировать ребенку, который способен сформировать свои собственные взгляды, и право свободно выражать эти взгляды по всем вопросам, затрагивающим ребенка, взгляды ребенку придается должное значение в соответствии с возрастом и зрелостью личности. Шиер (2001) охарактеризовал эту статью как самую радикальную в UNCRC, наиболее часто нарушаемую и игнорируемую.Можно предположить, что такие заявления повлияли на то, как такие стратегии, как подход, ориентированный на ребенка, были приняты в классах для детей младшего возраста. Однако вновь остается пробел в обсуждении программных заявлений и образовательных практик.

 

Кроме того, Rogoff et al (1990) отметили, что поддержка понятия коллективного обучения проистекает из теоретической позиции в отношении социальной природы и структуры обучения, она основана на убеждении, что деятельность и участие в совместной деятельности играют ключевую роль в разработка.Если мы рассматриваем это вместе с подходом, ориентированным на ребенка в раннем возрасте, участие в этом стиле обучения является центральным для стратегии, если мы сосредотачиваем образование вокруг ребенка, следовательно, ребенок должен быть включен и участвовать в его учебном пути. . В соответствии с этим Патман (1970) предположил, что термин «участие» использовался разными людьми для обозначения самых разных ситуаций, и что эта сложность сохраняется и сегодня. При рассмотрении «Лестницы участия» Харта (1992) (см. Приложение 2) можно было бы обсудить, что этот инструмент можно использовать в рефлексивном подходе.Практики могут обратиться к уровням участия, предложенным Хартом, например, использовать седьмой этап, инициацию и руководство ребенка, и задавать себе вопрос, в какой момент это произошло или как я могу чаще проводить это в своем обучении. При обсуждении таких тем остается вопрос о том, в каком возрасте или на каком этапе ребенок способен формировать эти взгляды, и как практикующие врачи измеряют и расширяют эти знания, которые эффективно отражаются в их практике в раннем возрасте.

Поллард (1993) описывает три важных условия модели обучения для эффективного применения подхода, ориентированного на ребенка, на практике, в том числе; обеспечение контекста в классе, в котором дети могут контролировать и управлять построением понимания и смысла.Эффективная оценка и общение с детьми, чтобы определить соответствующую поддержку и обучение взрослых. И оказание поддержки по предметам учебной программы.

Не существует четкого пути развития от единственной теории развития к единственному педагогическому подходу. (Джонсон, 1988). И что подход к образованию, ориентированный на ребенка, нелегко поддерживать, но он позволяет обеспечить естественное развитие маленьких детей, помогая и поддерживая их в процветании в той области, которая им нравится.Имея это в виду, потребность в размышлении снова становится ключевой, контекст обучения значительно изменится, здесь необходимо, чтобы специалисты-практики критически оценили и сформировали то, что нужно детям для принятия эффективного подхода, ориентированного на ребенка. Кэмпбелл (1938) подчеркивает принцип активности и тот факт, что ребенок растет и развивается своими собственными усилиями, будь то знания, навыки или осознание. Это не то, что мы, взрослые, можем сделать для ребенка, это то, что мы даем ему возможность сделать для себя.Можно добавить, что огромная разница, которую мы наблюдаем в способностях детей младшего возраста, означает, что педагоги, исследователи и лица, определяющие политику, не могут разработать единую политику, подходящую для всех, для этой стратегии. Потребность в опыте, знаниях и понимании является ключом к совершенствованию и полному внедрению эффективного класса, ориентированного на ребенка, в условиях раннего возраста.

Подводя итог этой стратегии в целом, можно сказать, что подход, ориентированный на ребенка, имеет как положительные, так и отрицательные последствия.Я считаю, что это эффективный инструмент, который следует часто использовать в дошкольном образовании, чтобы позволить детям формировать свое собственное обучение и развиваться как естественно, так и так, как они выбирают. Я также считаю, что сочетание различных методов, в том числе; прямое обучение, системы похвалы, взаимное обучение и экономия жетонов помогут в разработке стратегий обучения путем экспериментирования с различными комбинациями. Это может привести к созданию эффективного класса для преподавания и обучения, который можно адаптировать к любому ребенку, любого возраста, пола, культуры, социального класса и стиля обучения.Однако при реализации этой стратегии пробелы между политикой, исследованиями и практикой, касающимися раннего детства, требуют движения для эффективного успеха постоянно меняющегося общества 21 ст века.

Нравится:

Нравится Загрузка…

Гуманизм в философии раннего обучения и развития Марии Монтессори — пример бесплатного эссе

Введение

В этом эссе будет рассмотрено, как гуманистическая перспектива в психологии связана с Монтессори-образованием и как ее можно применить в классе Монтессори для улучшения преподавания и обучения.Гуманистическая перспектива была разработана в области психологии в 1940-х годах в качестве критического ответа на ограничения, налагаемые редукционистскими и детерминистскими доминирующими психодинамическими и бихевиористскими взглядами в психологии (Pavlovic, 2017; Jingna, 2012). Разработанный и расширенный такими теоретиками, как Отто Ранк, Карл Роджерс, Абрахам Маслоу, Ролло Мэй и Мария Монтессори среди прочих, гуманизм, напротив, признает, что человеку присуще стремление к самореализации, и фокусируется на человеке в целом (Jones-Smith, 2011). ).

В частности, Мария Монтессори считала, что крайне важно развивать человека в целом на протяжении всей его жизни. В ее методе Монтессори используется образовательный подход, ориентированный на ребенка, который рассматривает маленького ребенка как естественно стремящегося к знаниям, способного имитировать обучение, когда ему предоставляется поддерживающая и подготовленная учебная среда (Монтессори, 1966). В этом эссе объясняется, как связаны образование Монтессори и гуманизм, описывается, как учитель Монтессори может использовать гуманизм в преподавании и обучении в контексте Монтессори, и исследуется, как гуманизм может влиять на образование в контексте Монтессори.В этой статье также будет отражена образовательная роль автора как учителя Монтессори и приведены примеры применения гуманизма для разработки плана урока в классе Монтессори с конкретной ссылкой на теоретиков, которые лежат в основе приведенных примеров преподавания и обучения.

Приступая к первому элементу этой статьи, этот дискурс теперь объяснит, как философски связаны Монтессори-образование и гуманизм. Гуманистическая перспектива была разработана в области психологии в 1940-х годах в качестве критического ответа на ограничения, налагаемые доминирующими психодинамическими и бихевиористскими взглядами в психологии (Pavlovic, 2017; Jingna, 2012). Психодинамическая теория, разработанная Зигмундом Фрейдом (1909; 1900) и развитая Юнгом (1964), Адлером (1927) и Эриксоном (1950), имеет ограничения, заключающиеся в том, что она игнорирует мыслительные процессы, делает чрезмерный акцент на психологических факторах без учета биологических факторов. и генетических факторов, которые могут влиять на психическое здоровье, является чрезмерно детерминированным и упрощает человеческий разум до ид, эго и суперэго, делая его чрезмерно редукционистским (Pavlovic, 2017). Гуманистическая точка зрения критикует психодинамическую теорию, поскольку она предполагает, что у нас нет сознательной свободы воли в отношении собственного поведения, что оставляет очень мало места для концепции личной свободы действий или свободы воли (Aloni, 2013).Точно так же ограничения бихевиоризма, предложенные Джоном Уотсоном (1913) и расширенные другими, включая Уотсона и Рейнера (1920), Торндайка (1905), Б. Ф. Скиннера (1971; 1948), Халла (1943) и Хомского (1959), заключаются в том, что он тоже чрезмерно детерминирован, предполагая отсутствие свободы воли со стороны человека, а также является редукционистом и игнорирует наши собственные мыслительные процессы и биологию.

Разработанный и расширенный теоретиками, включая Отто Ранка, Карла Роджерса, Абрахама Маслоу и Ролло Мэя, гуманизм, напротив, признает, что человеку присуще стремление к самоактуализации, и фокусируется на человеке в целом (Jones-Smith, 2011).Эту точку зрения разделяет Мария Монтессори, которая также считала, что дети от природы стремятся учиться и способны имитировать обучение в поддерживающей и подготовленной учебной среде (Монтессори, 1966). Ее философия ценит человеческий дух и целостное развитие ребенка с должным учетом его когнитивной, физической, социальной и эмоциональной сфер (Монтессори, 1966). Монтессори считала, что нужно воспитывать уважение к маленькому ребенку, которого считают достойной личностью, «занятой задачей развития себя во взрослую человеческую личность» (Монтессори, 1966; с.34). Nutkins et al (2013), Melhuish et al (2013) и Naughton & Williams (2009) утверждают, что методы Марии Монтессори учитывали мнение ребенка как независимого, уверенного в себе и естественно любопытного с естественным желанием учиться и работать над собой. -актуализация. В своей книге «Поглощающий разум» Монтессори отмечала, что «никто не может быть свободным, если он не является независимым», тем самым признавая важность автономии для помощи ребенку в самореализации (Монтессори, 1995, стр. 54). Таким образом, мы видим прочную философскую связь между гуманизмом и подходом Марии Монтессори к преподаванию и обучению.

В следующем разделе будет рассмотрено, как учитель Монтессори может использовать гуманизм в преподавании и обучении в контексте Монтессори и как гуманизм может повлиять на преподавание и обучение. Этот автор утверждает, что гуманизм может влиять на преподавание и обучение, поскольку он продвигает мнение о том, что процесс обучения должен работать на то, чтобы помочь детям достичь самоактуализации, самопонимания и самореализации (Берехова, 2017). Самоактуализация по Абрахаму Маслоу помогает человеку расти в направлении удовлетворения своих высших потребностей или стремлений человека к достижению своих целей и реализации своего потенциала (Маслоу, 1943). Самореализация относится к познанию себя (Берехова, 2017). Таким образом, учителя могут принять Иерархию потребностей Абрахама Маслоу, чтобы помочь детям в процессе самореализации, который включает удовлетворение психологических потребностей ребенка, в том числе путем предоставления тепла, воды, еды и отдыха, а также создания среды, полной движения (Павлович, 2017). . В классе Монтессори дети могут свободно передвигаться благодаря занятиям «Практическая жизнь», что создает благодатный фон для возможности улучшить крупную и мелкую моторику (Павлович, 2017).Второй элемент, который Маслоу считает важным на пути к самореализации, — это потребность в безопасности, которую класс Монтессори может принять, создав безопасный, доступный и организованный класс, чтобы ребенок мог чувствовать себя в безопасности, познавая свой мир. в порядке (Маслоу, 1943). Третью потребность «принадлежности» можно легко принять в условиях Монтессори, обеспечив взаимное уважение к среде Монтессори, где детей поощряют развивать дружбу со сверстниками на уроках благодати и вежливости и поощряют проявлять доброту, сострадание, понимание и сочувствие к другим (Павлович, 2017).

Четвертая потребность, определенная Маслоу, — это потребность в самоуважении, которую можно поощрять в классе Монтессори, способствуя успеху детей (Маслоу, 1943). Это идеально подходит для Монтессори-класса, потому что поддерживает принятие материалов и планов уроков, которые способствуют самоисправлению, основанному на контроле над ошибками, так что дети могут выявлять свои собственные ошибки и исправлять их самостоятельно (Hallam et al, 2016). Мария Монтессори сама была твердо убеждена, что исправление каждой ошибки, которую ребенок делает в классе, не способствует здоровому обучению и развитию и может в конечном итоге привести к депрессии у ребенка (O’Donnell, 2014).Самоактуализация была последней и конечной потребностью всех людей, которая могла быть достигнута только после того, как были удовлетворены более ранние потребности (Hallam et al, 2016). Это можно поддержать в классе Монтессори, поощряя независимость, автономию и помогая ребенку полностью раскрыть свой потенциал (Fromm, 2013). К счастью, этот гуманистический элемент уже является ключевой особенностью метода Монтессори, в котором используется самокорректирующий материал, чтобы помочь ребенку исправить себя, тем самым способствуя автономии, саморефлексии и собственному желанию учиться и расти (Fromm, 2013).Однако ценность гуманизма заключается в усилении использования таких материалов и уроков в классе Монтессори как средства содействия самореализации ребенка.

Экономьте свое время!
Мы позаботимся о вашем эссе

  • Правильное редактирование и форматирование
  • Бесплатная редакция, титульный лист и библиография
  • Гибкие цены и гарантия возврата денег
Разместить заказ

Гуманист Тим ​​Кассер (2006) в своей книге «Высокая цена материализма» подкрепляет собственную теорию Маслоу, подчеркивая, что психологические потребности для большего человеческого счастья заключаются в безопасности, надежности, компетентности, эффективности, самооценке, связанности и автономии, которые свобода самоуправления (в O’Donnell, 2014; с. 117). Учителя Монтессори затем могли бы опираться на гуманизм в преподавании и обучении, продвигая все эти различные элементы в условиях раннего возраста, чтобы дети чувствовали себя в безопасности и занимались материалами и уроками, которые способствуют их компетентности, самоэффективности и самооценке. Связи можно способствовать, подготовив среду, которая поддерживает естественные одноранговые социальные взаимодействия для улучшения социально-эмоционального развития (Павлович, 2017). Кроме того, автономию и независимость можно поддерживать, предоставляя материалы, которые самокорректируются и поддерживают обучение, вместо того, чтобы сосредотачиваться только на прямых инструкциях.

Кроме того, уроки могут побудить детей участвовать в работе над проектом, экспериментировать и играть с материалом, который способствует исследованию и игре. Например, подвижные алфавиты, розовая башня, звуковые цилиндры и такие задачи, как полив цветов, — все это автономные действия, которыми дети могут заниматься, что способствует обучению и развитию на собственных условиях ребенка. Карл Роджерс считал, что для достижения самореализации люди должны быть открыты для переживаний, жить настоящим моментом, доверять своим чувствам, проявлять творческий подход и вести полноценную жизнь, в которой человек счастлив и доволен своей жизнью (Rogers, 1961; Rogers, 1959; Роджерс, 1951).Он также утверждал, что дети нуждаются в положительном отношении со стороны других людей и в чувстве собственного достоинства (Rogers, 1961; Rogers, 1959; Rogers, 1951). Их можно адаптировать в классе Монтессори, поощряя уважение к каждому ребенку, слушая их, вовлекая их в решения и принимая новую учебную программу, которая отвечает интересам детей, чтобы создать значимый опыт обучения. Принятие и применение шестнадцати стандартов качества Национальной системы качества образования детей младшего возраста в Ирландии также имеет первостепенное значение для повышения самооценки детей в создании качественной среды обучения в раннем возрасте (CECDE, 2006).Таким образом, мы можем увидеть, как учителя Монтессори могут использовать гуманизм в преподавании и обучении и как гуманизм может повлиять на образование в контексте Монтессори.

Теперь эта статья будет отражать образовательную роль автора как учителя Монтессори. Учитель Монтессори отвечает за внедрение метода Монтессори и философии Марии Монтессори в педагогическую педагогику. Роль учителя здесь заключается в том, чтобы быть физически, умственно и эмоционально подготовленным, чтобы поддержать ребенка в классе, чтобы улучшить его обучение и развитие (Монтессори, 1966).Учитель в Монтессори-классе — это наблюдатель, который готов все меньше и меньше вмешиваться по мере развития и роста ребенка, но который способен создать и обеспечить подготовленную обстановку в классе для расширения возможностей самостоятельного обучения (Монтессори, 1966). Таким образом, их роль состоит в том, чтобы создавать стимулирующую, вовлекающую, расширяющую возможности, информативную и интересную среду, которая возникает и вдохновляет детей, а также повышает их автономию и независимость (Монтессори, 1966). В этой статье утверждается, что при этом гуманистическая перспектива в психологии поддерживает этот подход и добавляет дополнительную ценность в формировании качества обучения детей. Роль педагога как учителя Монтессори заключается в обеспечении того, чтобы принципы, лежащие в основе школ Монтессори, применялись на практике в их собственной среде, включая поощрение самообразования, индивидуальное обучение, использование дидактических материалов, специально подготовленную среду и принятие роли. обученной ведущей, где акцент делается на том, чтобы играть стимулирующую роль, которая поддерживает обучение, а не обучение, и которая всегда готова ответить на уникальные потребности каждого ребенка, выступая в качестве положительного образца для подражания, который может направлять детей к независимости, большей самоуверенности. уверенность и самореализация (Montessori International, 2019).

Теперь в этой статье будут представлены примеры применения гуманизма для разработки урока в классе с конкретной ссылкой на теоретиков, лежащих в основе приведенных примеров преподавания и обучения. Этот пример урока в классе будет основан на элементе «практической жизни», который является фундаментальной частью образования Монтессори, где они предоставляют детям возможность научиться целенаправленно вести жизненную деятельность (Монтессори, 2013). Основная цель мероприятий «Практическая жизнь» — помочь в развитии социальных навыков и независимости, и косвенно они помогают развивать мелкую моторику наряду с повышением концентрации, чувства ответственности, интеллекта и личной воли (Монтессори, 2013).Это дает прекрасную возможность применить гуманистические принципы в классе Монтессори. Сам план урока будет основан на новой учебной программе, на основе интересов, выраженных самими детьми. Раньше дети проявляли интерес к цветам, травам и растениям на открытом воздухе, поэтому деятельность, связанная с уходом за растениями и цветами на открытом воздухе, казалась подходящим прикладным упражнением в аспекте практической жизни учебной программы Монтессори. Затем гуманизм принимается в начале этого плана урока с рассматриваемыми упражнениями, сосредоточенными на интересах ребенка, тем самым способствуя самостоятельному обучению, которое предлагает Карл Роджерс в своей работе (Rogers, 1954).

Образец урока будет начинаться с занятия в кругу, где дети будут знакомиться с деятельностью, и это время даст возможность продвигать потребности ребенка в безопасности и чувство сопричастности, которые были определены как важные факторы в повышении мотивации ребенка к самореализации. (Маслоу, 1954). Обучение, ориентированное на студента, и самонаправленное обучение являются основными чертами собственной психологической теории образования Карла Роджера (Rogers, 1954). Мы можем опираться на него при проведении мероприятий по уходу за растениями, травами и цветами в саду, примыкающем к школе Монтессори.Дети наполнят лейки из уличного крана и будут поливать все растения, цветы и травы в саду. Это способствует их психологическим потребностям, включая возможность передвигаться на открытом воздухе и свободу использования материалов, которые способствуют самоуправлению, например, лейку можно наполнять водой и опорожнять. Они также будут опрыскивать сорняки, скопившиеся на камнях, с помощью пульверизаторов, и они будут использовать ручные инструменты, чтобы зачерпнуть растительную пищу и поместить ее в почву вокруг цветов и трав, чтобы способствовать их росту.Детям также будут предоставлены материалы, включая небольшие горшки, свежую землю, компост и луковицы. Луковицы будут выложены таким образом, чтобы было изображение того, как выглядит каждый цветок. Детям будет предложено посадить луковицу, и они будут следить за ней в дверях, пока она не станет достаточно большой, чтобы ее можно было посадить. Это способствует самоуправлению, так что дети могут опираться на свои собственные знания, чтобы посадить луковицу, кормить и поливать ее и заботиться о ней, что поддерживает гуманистический подход, уважающий автономию и независимость ребенка.Кроме того, для поддержания позитивных эмоциональных отношений с ребенком важно, чтобы учитель школы Монтессори воспринимал искренность и принятие ребенка (Rogers, 1961).

В заключение совершенно очевидно, что, основываясь на анализе гуманизма и философии Марии Монтессори об обучении и развитии детей раннего возраста, они в высокой степени совместимы, конгруэнтны и взаимно усиливают друг друга. Это потому, что сама Мария Монтессори была гуманистом, и поэтому она разработала свой метод Монтессори, чтобы отразить классические принципы гуманизма; это автономия, свобода воли и стремление к самореализации (Greenwald & Banaji, 1995). Метод Монтессори делает упор на активное обучение, автономию и самостоятельное обучение (Монтессори, 1966). Гуманисты считают, что у детей есть врожденный потенциал и желание учиться, а также способность реализовать собственное направление в жизни (Элкинс, 2009). Гуманисты также могут еще больше усовершенствовать метод Монтессори, в том числе благодаря работам Карла Роджерса, среди прочих, которые подчеркивают важность создания климата, который способствует положительному отношению со стороны других и способствует чувству собственного достоинства у детей (Rogers, 1961).В обществе, в котором наблюдается рост проблем с психическим здоровьем, затрагивающих детей и молодежь, сейчас как никогда необходимо повышать самооценку маленьких детей. В заключение можно сказать, что гуманистическая перспектива совершенно ясно имеет положительное отношение к Монтессори-образованию, поскольку эта среда является идеальной средой для поддержки и укрепления ценностей, лежащих в основе гуманизма.

гуманистических подходов к обучению

гуманистических подходов к обучению

Проблемы с бихевиоризмом — Как учитель-гуманитарий держится студенты мотивированы

Гуманизм сосредоточится на развитии детского самооценка. Если ребенок чувствует себя хорошо, то это позитивное начало. Хорошее самочувствие было бы включает в себя понимание своих сильных и слабых сторон, а также вера в свою способность совершенствоваться. Обучение – это не конец сам; Это средство продвижения к вершине саморазвития, которую Маслоу называет «самореализацией». Ребенок учится, потому что он или она движутся внутрь себя и получают вознаграждение от чувство достижения, которое дает изучение чего-либо.Это отличалось бы от бихевиористской точки зрения, которая ожидала бы внешние поощрения, чтобы быть более эффективными. Внешние вознаграждения награды из внешнего мира, например. хвала, деньги, золотые звезды, и т. д. Внутренние награды — это награды внутри себя, а не как удовлетворение потребности. Это соответствует гуманистическому подход, при котором образование действительно направлено на создание потребности в ребенка, либо привитие ребенку самомотивации. Бихевиоризм — это вознаграждение от других. Гуманизм о наградить себя!

Большая часть усилий учителя-гуманиста будет направлена ​​на развитие самооценки ребенка. Было бы важно для дети должны чувствовать себя хорошо (высокая самооценка) и чувствуют, что могут ставить и достигать соответствующие цели (высокая самоэффективность). Эта форма образования известна как ориентированная на ребенка и типична для ребенок берет на себя ответственность за свое образование и владение их обучение. Бихевиористы могут выступать за позитивное подкрепление в виде похвалы и наказания в виде негативная критика. И похвала, и порицание отвергаются гуманисты. Дети могут пристраститься к похвале и много усилия, чтобы получить похвалу от своих учителей.Такие дети часто будут работать за похвалу и не будут работать, если их усилия пойдут на пользу незамеченный. Это так не похоже на заинтересованного взрослого, просматривающего Интернет, который получает удовольствие от изучения чего-либо новым, даже если вокруг нет никого, кто мог бы стать свидетелем этого приобретения знание. Если образование готовит ребенка к взрослой жизни, оно казалось бы, гуманистический подход является правильным.

Учитель-гуманист является фасилитатором, а не распространителем знание. Предпочтение отдается методам участия и открытия. вместо традиционной дидактики (т.е. научиться моде попугая все, что говорит учитель). А также академическая успеваемость ребенка. потребности, гуманистический учитель заботится о ребенке аффективные (или эмоциональные) потребности. Чувства и мышление очень многое взаимосвязано. Положительное отношение к себе облегчает обучение.

Гуманистический — Я или личность важны. Не сходства между людьми так же, как индивидуальность люди.

Важные условия:

Терапия, ориентированная на клиента – клиенты определяют проблемы, предлагают решение и реализовать его.(напротив «Директивная терапия»)
«Феноменология» — мир, как его воспринимает индивидуально, а не так, как есть на самом деле.
«Гуманизм» — Литература, Философия, Психология — исторически — озабоченный человеческим достоинством, индивидуальностью, человечность, свобода личности определять личную действия. Высоко ценится развитие человеческого потенциала; в достижение материальных целей отодвигается на второй план.
«Самореализация» — цель, к которой стремятся все люди. стремиться.

Роджерс против Скиннера

Скиннер — идеальное общество, описанное в его романе Уолден II, 1948 г. — положительное подкрепление, нет отвращения.
Пытаясь создать лучшее общество, открыто контролируя его жителей с положительным подкреплением.
Роджерс считает, что Скиннер предполагает, что социальный контроль будет в интересах общества, но сомневается, что это действительно случаться.
Скиннер — выживут самые эффективные практики.
Роджерс — общество должно самореализоваться.

  • 1) Реальность феноменологична — У каждого свой мир, не может быть действительно известным кому-либо еще.
  • 2) Потребность в самореализации является мотивацией поведение.Не нужен список потребностей, побуждений или цели, просто потребность в самореализации.
    Проблема определения «самореализации» включает в себя становление тем, кем можно стать через деятельности, определяемой самим собой (Маслоу, 1970).
    Самоактуализация — направленный процесс — созревание — повышенная компетентность, выживание, воспроизводство и т. д. Другое теоретики усмотрели бы в этом цели, но Роджерс рассматривает их как просто тенденции, характеризующие процесс переопределения.
    Самоактуализация — движение к самоуправлению, саморегулированию и автономность. Уходит от «гетеронимного контроля, или управление внешними силами».
    Самоактуализация — потребность развиваться в направлении здоровое, компетентное и творческое функционирование. Если нездоровый — это может быть из-за неудачного жизненного опыта.
  • 3) Поведение находится в контексте личных реалий. мы должны понимать точку зрения другого человека в чтобы понять их поведение.Важно иметь открытое общение.
  • 4) Я конструируется индивидуумом. мы слушаем другие, и согласно тому, что они говорят, мы можем интроецировать и верьте, что это то, что мы есть. Мы также можем наблюдать за эффективность того, что мы делаем, чтобы информировать нас о себе.
  • 5) Мы ведем себя в соответствии с нашим представлением о себе. Что бы ни мы считаем, что мы способны мы стремимся сделать. Если мы на самом деле не способны, мы могли бы заболеть, например, как это послужило бы оправданием, приемлемым для нашей концепции себя.

Оценка

  • Интуитивно правильный
  • Непонятны некоторые термины, особенно «самореализация». Не основано на воспроизводимых строгих исследованиях. Но полезный способ посмотрите на человечество.
  • Неоднозначный, расплывчатый и размытый.
  • Студенты развлекаются, но учатся ли они тому, чему должны учить?
  • Кто определяет, чему дети должны учиться?
  • Но школа не должна становиться полностью гуманистической. Гуманизм может применяться к учебному плану, методу обучения или стилю учителя
  • На самом деле учитель может выбрать любой подход, который подходит преподается урок; Можно использовать Скиннера, Пиаже, Выготского и Роджерса.
  • Поскольку учителя часто используют комбинацию подходов, трудно определить, какой из подходов наиболее эффективен.

Учебное значение гуманистической теории.

Студентоориентированное обучение.
социального развития личности.
Преуменьшать значение строгих, ориентированных на производительность, с преобладанием тестов подходит. Предоставьте возможность для успеха.
Открытие обучения.
Уважает чувства и стремления учащихся. Право на самоопределение.

Гуманистический подход — это широкий термин, включающий три основных подходы (Kirschenbaum 1975):

  1. Учебные программы гуманистического содержания — Преподавание тем, имеющих непосредственное отношение к жизни студентов (например, осведомленность о наркотиках)
  2. Учебные программы гуманистического процесса — ориентированы на учащегося в целом и могут например, обучение уверенности в себе.
  3. Гуманистическая школа и групповые структуры — реструктуризация всего расписания и школьной среды, чтобы способствовать гуманистическому обучению или просто индивидуальные занятия.Подход включает в себя:
    • На школьном уровне – открытые классы, классные встречи и поиск альтернативные способы оценки.
    • На уровне класса:
      • Учащиеся осуществляют выбор и контролируют деятельность
      • Учебная программа фокусируется на том, что волнует детей.
      • Сосредоточьтесь на жизненных навыках — мыслительных навыках в сочетании с социальными навыками (например, совместное использование и общение). Совместное обучение
      • Самооценка и самоконтроль
      • Учитель становится фасилитатором.

Контроль поведения Роджерса (Роджерс и Скиннер, 1956)

  • 1 Ценить человечество как самоактуализирующийся процесс; ценность творческий подход.
  • 2 Используйте науку, чтобы определить условия, которые лучше всего к вышеизложенному.
  • 3 Отдельные лица или группы должны быть мотивированы. Набор их собственные цели.
  • 4 Студенты становятся — ответственными, добиваются прогресса в самоактуализирующийся, гибкий, творческий.Потому что они иметь автономию.
  • 5 Все это создает социальную систему — (Ценности, знания, адаптивные навыки, концепция науки) — все это постоянно меняться и расти.

Гуманистическое движение в образовании.

Бихевиоризм
Фрейдизм
Гуманизм — третья сила в психологии

  • 1) Уникальность и значимость личности.
  • 2) Реакция против чрезмерно механистического и бесчеловечного подходит.

Основы гуманистического образования

Текущее и будущее благосостояние студентов
Ценность и права личности
Открытость, честность, бескорыстие, альтруизм.
Традиционный подход —

  • большие числа, систематизация, анонимность,
  • конкурс на успехи в учебе.
  • Мало времени и энергии.

Может быть учителем гуманизма в традиционном учительском классе.

Общий акцент на гуманистических подходах к образование.

  • 1 Аффект — акцент на чувстве и мышлении.
  • 2 Я-концепция — положительная, Я-концепция важна Многие студенты — «неприглашенные студенты» (Бортон, 1970). [см. вставку стр. 250].
  • 3 Общение — позитивное и честное
  • 4 Личные ценности — Важность личных ценностей, способствовать развитию положительных ценностей. Должен знать себя, выражать себя, самоидентификация, актуализировать самих себя.

Традиционный

  1. Владение академическим содержанием
  2. хорошее гражданство
  3. спортивное мастерство.

Гуманистические подходы используют групповые процессы.

Группы

Студенты могут более открыто выражать свои чувства, обнаруживать и прояснить свои чувства. Исследуйте межличностные отношения Сформулируйте личные ценности. Игры — в том числе ролевые.
Проблемы. Начинающему учителю не хватает конкретных указаний.

3 подхода

  • 1) Открытый класс
  • 2) Стили обучения
  • 3) Совместное обучение

Проблемы с традиционными школами

Принуждение к посещению
Небольшой выбор в содержании учебной программы, ценность которой может не проявляться.
Делитесь временем учителя и другими ресурсами с другими учениками. Одноклассники отличаются друг от друга способностями и опытом. Приходится мириться с темпом обучения, который часто либо слишком быстро или слишком медленно.Свод правил — не разговаривать, двигаться, ходить в туалет. [Неудобно для пользователя!] несомненно, что традиционные школы отдают предпочтение некоторым.

Открытый класс

Цели — индивидуальный рост, критический мышление, уверенность в себе, сотрудничество, приверженность делу на протяжении всей жизни обучение.
Самый важный человек — ученик, а не учитель.
Не привязан к учебной программе
Не привязан к возрасту/классу.
Ориентированность на ученика — интенсивный, но непринужденный контакт между учителем и учеником.
Требуется низкое соотношение учитель/ученик.
снимает акценты с расписаний.
Почти никакого контроля и конкуренции
Трудно провести грань между хаосом и порядком, непокорность и выражение прав.
Продуктивное и непродуктивное время.
Учащиеся, как правило, имеют лучшую самооценку и более творческие и кооперативные, но академических достижений не хватает.

Разрешить учащемуся использовать стиль обучения, им подходит.
напр. работа на мягком ковре или вокруг стола
четко структурированные уроки, взаимное обучение, с помощью компьютера обучение, самообучение.
Предметы по очереди, чтобы преподавать в разное время дня.

Оценка.

Данн и Григгс (1988) — 10 учений посетили школы, основанные на стилях, учащиеся показали хорошие результаты на разнообразие показателей академической успеваемости.
Много пройденных предметов, ранее не пройденных. Самая любимая школа.
Трудно измерить (Сноу и Суонсон, 1992 г.) — текущий список стили обучения и инструменты, используемые для их измерения, неорганизованные, длительные, включают в себя большой набор привычек, особенности личности и способности.

Студенты часто соревнуются с друг друга или должны работать индивидуально для достижения своих целей. личные цели.
Совместное обучение сочетает в себе не только когнитивные и эмоциональные аспекты обучения, а также уделение особого внимания участию и активное участие, но также подчеркивает академические достижения и четко сформулированные учебные цели.

Причины совместного обучения

Определение

  • 1 Требуется общение лицом к лицу — обычно от 4 до 6 студентов.
  • 2 отношения между членами группы является положительной взаимозависимостью (сотрудничать в распределение ресурсов, распределение ролей и разделение труда для достижения целей)
  • 3 Назначает индивидуальную ответственность для обмена, сотрудничества и обучения.
  • 4 Цели и награды зависят от производительность и вклад всех членов группы.
  • 5 Необходимые навыки межличностного общения по очереди, содействие, сотрудничество и т. д.
  • Джонсон и др. (1984) выделяют 4 компонента совместного обучения:

    1. Положительная взаимозависимость – студенты работают для достижения общей цели и разделяют материалы.
    2. Индивидуальная ответственность – каждый учащийся должен внести свой вклад в итоговый результат результат
    3. Развитие навыков межличностного общения и работы в малых группах. Компонент социальных навыков.
    4. Общение лицом к лицу — неотъемлемая часть этой стратегии обучения.
  •  
  • 1 учимся вместе

    У 4-6 учеников есть рабочий лист, который они должны учиться или завершить вместе.
    призывают помогать друг другу.
    Похвала за сотрудничество и выполнение задания.
    Нет конкуренции между группами.

    2 студенческие команды — отдел достижений (STAD)

    То же, что и выше, кроме:
    В каждой команде есть учащиеся с высокими и низкими способностями,
    представителей разных национальностей, дети обоих полов.
    Новый материал преподносится в классе в традиционной манере. Следующий этой группе дается материал для изучения и рабочие листы для заполнения.
    могут работать индивидуально или вместе
    Поощряется помогать друг другу.В конце материала той недели, учащиеся отвечают на вопросы индивидуально.
    Подсчитываются командные очки. Команда
    , добившаяся наибольшего прогресса, получает наибольшее признание.
    Славин (1983) «Студенты рассматривают учебную деятельность как социальную, а не изолированные, веселые, а не скучные, под своим контролем вместо учительского
    Больше помогайте друг другу, не высмеивайте тех, кто учится трудности.

    Команды-игры-турниры (TGT)

    То же, что и выше, но турниры в конце.
    Перегруппированы в отдельных участников, из разных групп аналогичная способность. В тройках они по очереди тянут карты, и задайте вопрос, напечатанный на нем. Может оспорить ответы. Они сохранить карту, если это правильно. В конце баллы суммируются и зачисляется в исходную (учебную) группу учащегося.

    Электролобзик

    Каждый участник получает отдельные части все. Должны учить тому, чему они научились, других членов группа.

    Групповое расследование

    Студенты выбирают тему, а затем делятся на подтемы, исходя из интересов учащихся.Группы формируются для исследовать каждую подтему.
    Каждая группа составляет план и распределяет обязанности. члены могут работать индивидуально или с другими. В конце группы участники встречаются для обмена информацией. Затем они решают, как представить эту информацию всему классу.
    Учителя помогают с академическими и социальными навыками.

    Взаимное обучение

    Студенты обучали конкретным процедурам в задавать вопросы, уточнять, обобщать и прогнозировать. Затем они должны преподать часть материала своему учителю.(Палинсар и Браун, 1984)

    Преимущества совместного обучения

    1 В отличие от подхода «Стили обучения», не требует серьезной перестройки учебного дня.
    2 Способствует сотрудничеству между учащимися с разными способностями, национальности, возраста и пола.

    Сколько?

    Используется в сочетании с традиционным занятия по 60-90 минут в день. Другие рекомендуют 70% класса время, которое можно использовать таким образом. 20% индивидуалист. 10% конкурентоспособность.(Джонсон и Джонсон, 1975).

    Недостаток

    Тщательная подготовка материалов, рабочие листы, вопросы, справочные материалы и т. д.

    Johnson et al (1981) проанализировано 122 исследования.
    1 Лучшая успеваемость во всех классах и по всем предметам, потому что групповое обсуждение и сотрудничество способствуют открытию.
    Разработайте более качественные когнитивные стратегии.
    Повышает мотивацию, понимание (путем обучения ученика) обогащать обучение, привлекая учащихся с разными способностями и опыт.Способствует очень позитивным отношениям в группе члены.
    израильских и арабских учащихся не только лучше учились, но и демонстрировали меньше признаков этнической напряженности в своих язык (Sharan & Shachar, 1988).
    Боссерт (1988) соглашается, но говорит, что эффект может быть вызван тем, что уроки более структурированы и систематичны, чем эффект от взаимодействия со сверстниками.

    Недостаток

    Некоторые ученики тратят время на разговоры о неактуальные дела. Некоторые члены доминируют, а другие игнорируются.

    Почему это работает

    Славин (1990)
    1 Стимул к сотрудничеству
    2 Индивидуальная ответственность
    Теория Выготского (1978) говорит, что обучение сильно зависит от
    1 Социального взаимодействия
    2 Языка.

    Недостаток

  • 1 Bossert (1988) низкие достижения студенты иногда стесняются своих выступлений и стыдно за снижение оценки группы. Мотивация и представление о себе ухудшается. Чтобы противодействовать этому, убедитесь, что вы вознаграждаете группу, которая показала наибольшее улучшение.
  • 2 Bossert (1988) — Одна из причин, почему техника работает, потому что это изменение от обычного преподавание в классе. Если учитель переходит на 100% кооператив обучаясь, это преимущество теряется.
  • 3 Bossert (1988) — Также важно для студент, чтобы узнать конкурентоспособные и индивидуалистические навыки.
  •  
  • Гуманистические учителя стремятся к добру, но они четко не определены. Также не легко измерить.
    Гуманистические подходы сильно зависят от возможностей учителя.
    В целом, «Открытые школы не показывают успеваемости, но неклассные школы (без возрастного/классового распределения и без табели успеваемости), оказывают положительное влияние на успеваемость (Гутьеррес и Славин, 1992).
    Представление структурированного учебного плана в неоцениваемой среде без сбоев.
    Но
    Критика не может быть направлена ​​на обучение, ориентированное на стили школы и совместное обучение. многие школы стилей обучения использовать групповые методы, предполагающие совместное обучение.

    Что мы знаем и где можем Перейти на JSTOR

    Абстрактный

    Публикация около сорока лет назад знаменательного труда Филиппа Арьеса под названием «Века детства» в его широко читаемом английском переводе положила начало десятилетиям научных исследований этой когда-то забытой мишени — ребенка.С тех пор историки обнаружили следы отношения к детям — пренебрегали ли ими, эксплуатировали, обижали, лелеяли? — и модели воспитания детей. Среди прочего, они исследовали такие вопросы, как разновидности структуры европейского домохозяйства; определения этапов жизни; роды, кормление грудью и роль акушерки; отказ от ребенка и воспитательный дом; детоубийство и его судебное преследование; ученичество, рабство и воспитание; эволюция школьного образования; последствия религиозной диверсификации; и влияние пола.В этом эссе делается попытка определить ключевые особенности и последние тенденции среди этого обилия научных исследований.

    Информация о журнале

    Renaissance Quarterly — ведущий американский журнал, посвященный исследованиям эпохи Возрождения, в котором поощряются связи между различными научными подходами для объединения материалов, охватывающих период с 1300 по 1700 год в западной истории. Официальный журнал Общества Возрождения Америки, RQ, представляет около двадцати статей и более пятисот обзоров в год по следующим дисциплинам: Америка, искусство и архитектура, история книги, классическая традиция, сравнительная литература, цифровые гуманитарные науки, эмблемы, английская литература. , Французская литература, Германская литература, Гебраика, Испанская литература, История, Гуманизм, Исламский мир, Итальянская литература, Юридическая и политическая мысль, Медицина и наука, Музыка, Неолатинская литература, Исполнительское искусство и театр, Философия, Религия, Риторика и женщины и пол.

    Информация об издателе

    Cambridge University Press (www.cambridge.org) — издательское подразделение Кембриджского университета, одного из ведущих мировых исследовательских институтов, лауреата 81 Нобелевской премии. Издательство Кембриджского университета согласно своему уставу стремится как можно шире распространять знания по всему миру. Он издает более 2500 книг в год для распространения в более чем 200 странах. Cambridge Journals издает более 250 рецензируемых академических журналов по широкому спектру предметных областей, как в печатном виде, так и в Интернете.Многие из этих журналов являются ведущими академическими изданиями в своих областях, и вместе они образуют один из наиболее ценных и всесторонних исследовательских корпусов, доступных сегодня. Для получения дополнительной информации посетите http://journals.cambridge.org.

    Гуманизм в школе

    Вы говорите: «Вы понятия не имеете обо мне» — но тут вы ошибаетесь.

    Я встречал – в дебатах и ​​блогах, подобных этому, – множество таких же людей, как и вы.

    Люди, которые догматически уверены, что знают, что истинно, основываясь на устаревших текстах, которые даже не являются оригинальными. Я видел тебя и сталкивался с тобой снова и снова.

    Вы все одинаковые. Вы цепляетесь за свои нелепые убеждения, как пьяницы цепляются за фонарный столб или как люди, потерпевшие кораблекрушение, цепляются за спасательные плоты, дрейфующие в открытом море.

    Немного перефразируя Марка Твена, есть ложь, наглая ложь и религиозная статистика.

    Когда вы заявляете: «На этой планете только 14% считают, что Бога нет.’вы явно не правы. Из 7-миллиардного населения мира примерно 1 миллиард составляют китайцы, и большинство из них не верят в существование бога. Большинство индийцев — еще 1 миллиард плюс — также не верят в единого бога, но придерживаются политеистических взглядов, за исключением растущего числа рационалистов, гуманистов и секуляристов в этой стране.

    Во всем западном мире все больше людей выражают неверие в богов, ангелов, дьяволов и все другие формы сверхъестественного существования.Так откуда взялась ваша цифра в 14 процентов?

    Научные открытия могут применяться для целей, которые ученые часто не считали конечными. Часто именно религиозно мотивированные люди решают, как будут применяться результаты их открытий.

    Недавнее массовое убийство более 2200 палестинцев в Газе, из которых по меньшей мере 550 были невинными маленькими детьми, было совершено явно религиозными национал-иудаистами-сионистами при поддержке других религиозных деятелей в Америке и Европе.

    Гуманисты не воюют с невинными людьми; когда вы узнаете, кто это делает, вы неизбежно обнаружите, что религиозная идеология играет важную роль. Мао Цзэдун не придерживался религиозных убеждений, но Гитлер, Сталин, Пол Пот и многие другие массовые убийцы придерживались — по крайней мере, в годы их становления.

    Именно этих бесчеловечных личностей, а не ученых, вы должны винить в массовых убийствах и массовых страданиях в истории человечества. Были некоторые ученые, которые, возможно, понимали, как их открытия будут применяться, но они, вероятно, были теми учеными, которых вы называете верующими в религию.Именно это и вызывает настоящие проблемы.

    Вы говорите: «Учение Христа есть любовь и мир». Если предположить, что такой человек когда-либо существовал — чего не знаю я — такое предположение с вашей стороны весьма спорно.

    Иисус — если он когда-либо существовал — был евреем, и он полностью поддерживал все их религиозные верования, включая поражение амаликитян, что привело к массовой гибели всех мужчин, женщин, детей и животных до последнего. Все остальные зверства Ветхого Завета он тоже поддерживал.

    По общему признанию, Библия совершенно ненадежна, поскольку ее переписывали снова и снова на протяжении столетий с тех пор, как Константин решил принять христианство в качестве официальной имперской римской религии, но если мы используем это весьма сомнительное художественное произведение как основу для понимания основы организованной западной христианской религии, то следует также понимать, что Иисус также поддерживал все более суровые аспекты еврейской религии.Не так много там о любви и мире, я могу вам сказать.

    Вы говорите об «эволюционных учениях». Типично искаженное и вводящее в заблуждение утверждение. Ни мы, ни Дарвин не защищали эволюционный процесс как имеющий какую-либо предписывающую ценность. Он просто описал процесс эволюции. Он не защищал это как социальную политику. Другие делали это под вводящим в заблуждение описанием социального дарвинизма. Смешно обвинять Дарвина в том, что другие присвоили его труды, а затем применили их к областям, к которым он не имел никакого отношения.

    Вы говорите: «Критики игнорируют то огромное добро, которое каждый день совершают религиозные организации по всему миру. Откройте глаза и увидьте благотворительность, помощь бездомным, наркоманам, нищим. Почему, потому что это послание большинства конфессий «Возлюби ближнего своего». Что в этом плохого?»

    Чего вы и другие религиозные деятели совершенно не понимаете, так это того, что в этом мире, в котором мы все живем, более чем достаточно, чтобы обеспечить всех, но системы распределения подводят нас всех.Большинство гуманистов знают об этом и обычно поддерживают системы социального обеспечения, призванные уменьшить и устранить потребность в «благотворительной» поддержке несчастных людей.

    Я бы сказал, что роль большинства религиозных групп состоит в том, чтобы повысить уровень социальной депривации в мире, чтобы обеспечить обоснование своего собственного существования и замаскировать свою молчаливую поддержку систем, которые в первую очередь вызывают страдания.

    Большинство религий и благотворительных организаций паразитируют на больных, бездомных и нищих, как вы их описываете.Конечно, есть заблуждающиеся люди, которые работают в таких благотворительных организациях и религиях и вносят свой вклад в их работу, но это также можно рассматривать как форму уменьшения вины с их стороны.

    Мне не нужно спорить сильнее, как вы выразились, поскольку результаты переписи населения и опросы общественного мнения один за другим указывают на снижение уровня религиозности в развитом мире.

    Это все еще, конечно, оставляет место для вреда для религиозных фанатиков в неразвитом мире, но это только вопрос времени, когда большинство частей мира проснется от кошмара, которым является религия, и освободится от своей прежней иррациональности, чтобы идти дальше. создать намного лучший мир, которого мы все можем ожидать, как только ужасающее бремя религии будет снято со всего человечества.

    Влияние чешских и русских просветителей-гуманистов на развитие детской литературы во Франции в первой половине ХХ века

    В статье рассматривается развитие детской литературы во Франции, оказавшее влияние на всю европейскую детскую литературу, которая шла по пути воспитания, обучения и воспитания, в отличие от американской детской литературы, взявшей преимущественно развлекательный курс. В исследовании представлены причины педагогического пути детской французской литературы, показаны основы подходов, уходящих своими корнями в гуманистические идеи русской писательницы и просветителя Л.Н. Толстой, чешский просветитель Ф. Бакуле и его последователь Л. Гавранек. Основополагающую роль в этом влиянии сыграли и русские художники, эмигрировавшие из Советской России (по разным причинам), но тесно связанные с русским образованием. В частности, анализируется влияние концепции развития детей средствами искусства, разработанной Ф. Бакуле, на издательские проекты французского педагога П. Фоше. Ученый, педагог, книгоиздатель П. Фоше показан как центральная фигура этого успешного книгоиздательского проекта.Известна его роль в этом проекте, а также его значение как человека, повлиявшего на развитие детской литературы. В то же время мало известно об истоках его педагогического творчества, его книгоиздательских идей, отсутствует научное освещение роли художников в реализации педагогических идей в книгоиздании. Вопрос решается на примере издания серии детских книг «Альбомы папы Бобра», которая выходила около тридцати лет (в 1930-е и 1960-е годы), была переведена на 20 языков.В 2018 году сериал был включен в реестр ЮНЕСКО «Память мира».

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
    <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>