Особенности развития восприятия в дошкольном возрасте: Особенности развития восприятия в дошкольном возрасте

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов. 6-е изд. М. 2006.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб.пособие. 2-е изд., перераб. СПб. 1998.
3. Большой психологический словарь / Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. М. 2003.
4. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р., Психология восприятия. М. 1973.
5. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М. 1982.
6. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обуче¬ния дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М. 1981.
7. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. .Воспитание сенсорной культуры ребенка. М. 1988.
8. Возрастная психология / Под ред. А.К. Белоусовой. Ростов-н-Дону. 2012.
9. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М. 1986.
10. Показать все Истратова О.Н. Большая книга детского психолога. Ростов-н-Дону. 2008.
11. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М. 1975.
12. Любимов В.В. Психология восприятия. М. 2007.
13. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб. 2002. С. 124.
14. Морозова О., Тихеева И. Дошкольный возраст: сенсорное развитие и воспитание // Дошкольное воспитание. 1993. №5. С. 54–55.
15. Немов Р.С. Психология. Книга 3. Психодиагностика. – М. 2001.
16. Общая психология: Учебное пособие для вузов / Под ред. Е.И. Рогова. М. 2008.
17. Палагина Н. Н. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие для вузов. М. 2005.
18. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. СПб. 2002.
19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. 1999.
20. Шиффман Х. Ощущение и восприятие. СПб. Питер, 2003.
21. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М. 1995.
Скрыть

Развитие восприятия ребенка, посредством ознакомления дошкольников с живой и неживой природой

Современная жизнь человека требует от него развитой способности воспринимать окружающий мир, быстрой реакции на впечатление, получаемое из внешней среды.

   Процессы восприятия тесно связаны и напрямую  зависят от деятельности органов чувств. Чем богаче ощущения и восприятие, тем шире будут полученные человеком сведения об окружающем мире.

  Мы узнаем об окружающих предметах при помощи зрения, осязания, слуха, обоняния, и лишь на этой основе в дальнейшем могут возникнуть такие самостоятельные процессы как память, воображение, мышление. Значит, процессы восприятия являются основой для умственного развития.

  Так как дошкольное детство это начальный этап формирования личности человека, его ориентации в окружающем мире, необходимо сформировать у ребенка осознанно-правильное отношение к окружающему миру, посредством развития органов чувств, обучению ребенка выделять в воспринимаемых предметах и явлениях существенное, точно и расчленено воспринимать предметы и их свойства.

   На мой взгляд, огромную роль в этом развитии играет природа, т.к. она является одним из основных средств познания и мышления. Ни один дидактический материал не сравнится с природой по разнообразию  силе развивающего воздействия на ребенка. Малыш с  помощью органов чувств, воспринимает многообразие свойств  природных объектов: форму, величину, звуки, краски, пространственное положение, движение и т.д. Природа обладает многими сенсорными признаками со всем ее многоцветьем, запахами, шумами, тактильными ощущениями.

   Умение наблюдать, вырабатываемое в процессе познания природы и ее объектов, рождает привычку сопоставлять, делать выводы – дает развитие мышлению и речи. Ребенок учится находить и правильно определять причинную и временную зависимость, последовательность, взаимосвязь предметов и явлений природы, т.е. учит элементарно объяснять свои наблюдения.

В работе со старшими дошкольниками по теме: «Умственное развитие ребенка в процессе ознакомления детей старшего возраста с сезонными изменения в природе»,  мне удалось не только сформировать представления об окружающем их мире природы, но и с помощью системы знаний, показать закономерности и зависмости в живой и неживой природе, проследить динамику  изменений внутри сезона. Дети научились выделять характерные признаки каждого периода, видеть причинно-следственные связи, между живой и неживой природой, научились сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений. Это имело большое значние в умственном развитии детей, в развитии их мышления.

    Для того, чтобы подвести детей младшего дошкольного возраста к восприятию природы и ее явлений, необходимо было основное внимание уделить  развитию восприятия детей, т.к. его значение в жизни дошкольника очень велико. Оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения, развивает наблюдательность ребенка, его способность подмечать особенности предметов и явлений. Кроме того, если в процессе развития восприятия, ребенок не получит благоприятных условий для его развития, то и связанные с ним процессы будут отставать, что затруднит освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

   Поэтому, первой задачей развития восприятия в младшем возрасте, будет развитие анализаторов ребенка. Ребенок познает мир через ощущения, восприятие, которые способствуют его сенсорному развитию. Как известно, сенсорное воспитание лежит в основе умственного, поскольку именно через сенсорику человек узнает о свойствах, качествах окружающего мира. Большое значение сенсорное развитие имеет именно в раннем возрасте.

   Особая роль в сенсорном воспитании и развитии восприятия принадлежит природе.

   В процессе активного познания природы, ребенок знакомится с разновидностями ее свойств: цветом, формой, величиной, характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, качества поверхности.

   Но чтобы в полной мере ребенок мог все это почувствовать необходимо повышать чувствительность соответствующих анализаторов: развивать тактильную, обонятельную и слуховую чувствительность.

Вторая задача по развитию восприятия ребенка заключается в том, чтобы сформировать у ребенка правильное представление об окружающих его предметах и явлениях. Здесь, необходимым  условием решения поставленной задачи является обучение ребенка действиям с этими предметами. И не любым действиям, а таким, которые помогают ребенку обнаружить основные свойства предмета, его назначение, особенности. Значит, второй задачей развития восприятия для меня стало – обучить детей обследованию предметов, научить каждого ребенка использовать элементарные обследовательские действия.

Дети затем смогут сравнивать предметы, обладающие сходными и различными признаками, выделять существенные из них.

   У ребенка появляется познавательная активность, любознательность.

   В работе по развитию восприятия  детей  использовались наблюдения проводимые в разные сезоны года, разнообразные дидактические и развивающие игры, а также опытно-исследовательская деятельность по выявлению свойств и признаков объектов живой и неживой природы.

   Работа по развитию восприятия проводилась в совместной деятельности с детьми, где в играх, наблюдениях, беседах, знакомстве с художественной литературой, продуктивной творческой деятельностью, закреплялся интерес к познанию окружающего мира, развитие мыслительной деятельности, а значит и развитие  восприятия  каждого ребенка.

Особенности развития восприятия у детей дошкольного возраста

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА | Карпов

1. Безруких М. М. Нейрофизиологические механизмы установление организации произвольных отличительным

2. движений у детей представлено (на примере услуг письма) : дис. … д-ра экономическая биол. наук : 03.00.13. М., 1994. 402 элементов с.

3. Безруких М. М., Хрянин А. В. Психофизиологические внутреней и нейрофизиологические

4. особенности обеспечивающие организации зрительно-пространственной розничной деятельности у праворуких производитель и левору-

5. ких детей внутреней 6–7 лет системе // Физиология распределение человека. 2000. Т. 26. № 1. С. 14–20.

6. Бетелева этапом Т. Г. Онтогенез структурно-функциональной этапом организации воспринимаю-

7. щей предприятия системы мозга конечный // Структурно-функциональная целом организация развивающего разделение мозга. Л. :

8. Наука, 1990. С. 65.

9. Мачинская Р. И., Крупская разделение Е. В., Курганский А. В., Дьяченко особености С. Д. Индивидуаль-

10. ные особенности системы восприятия эрительных конечный иерархических стимулов на процес глобальном и

11. локальном воздействие уровнях в условиях внешней свободного опознания уходящие и направленного внимания степени п высшей

12. нервной конечному деятельности // Журн. п высш. нервн. конечному деятельности. 2009. Т. 59. заключен № 5. С. 527–537.

13. Морозова поставка Л. В., Звягина Н. В. Уровень экономическая развития структурных услуг компонентов

14. зрительного обеспечивающие восприятия детей установление как показатель этапом психофизиологической зрелости внешней увязать // Вестн. воздействуют По-

15. мор. ун-та. 2003. № 2 (4). С. 48–55.

16. Пахомова системе А. С. Межполушарная асимметрия товаров и проблема константности воздействуют зрительно-

17. го восприятия факторов больших и малых элементов размеров прибыли // Физиология услуг человека. 2000. Т. 26. № 3. С. 31–37.

18. Фарбер Д. А., Бетелева Т. Г. Формирование представлено системы зрительного распределением восприятия в

19. онтогенезе боле лементы// Физиология воздействие человека. 2005. Т. 31. № 5. С. 26–36.

20. Фарбер Д. А., Мачинская Р. И. Функциональная организация мозга в онтогенезе и

21. её отражение в электроэнцефалограмме покоя // Развитие мозга и формирование познава-

22. тельной деятельности. М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2009. С. 76.

23. Фарбер связаные Д. А. Развитие системе зрительного восприятия информационое в онтогенезе // распределением Мир психологии. М. :

24. Воронеж. 2003. № 2 (34). С. 114–124.

25. Frostig M. Developmental разделени test of розничной visual perception розничной. Revised, 1966. 40 элементов p.

Развитие восприятия у детей дошкольного возраста по JSTOR

С 1936 года в этой серии представлены подробные исследования и важные открытия в области развития ребенка и связанных с ним дисциплин. Каждый выпуск состоит из одного исследования или группы статей по одной теме, обычно сопровождаемых комментариями и обсуждениями. Как и все публикации SRCD, монографии позволяют специалистам по развитию из многих дисциплин делиться своими данными, методами, методами исследования и выводами.

Wiley — глобальный поставщик контента и решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование. Наши основные направления деятельности производят научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни.Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять их потребности и реализовывать их чаяния. Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS.Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа. Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

Перцептивное развитие в раннем детстве — Институт развития ребенка

В первые годы жизни изменения в поведении ребенка происходят автоматически, вне контроля мамы.Наблюдать за тем, как ребенок развивает новые действия и способности, можно только наблюдая за его изменениями в поведении. Тем не менее, эти поведенческие изменения происходят из-за фундаментальных изменений в том, как ваш ребенок может воспринимать мир. Понимание областей, в которых она развивается, не поможет вам лучше оценить ее зрелость, но также укажет вам на любые проблемы в развитии или медлительность.

Восприятие в 3D

Примерно в четыре месяца особые способности восприятия ребенка быстро развиваются.В это время ребенок будет самопроизвольно взаимодействовать с предметами в своем окружении, поднимая и бросая ложки, хватаясь за близкие предметы и протягивая руку к отдаленным предметам. По словам Эллен Джунн и Криса Бояцис, психологов развития и авторов книги «Рост и развитие ребенка», все это представляет собой способность различать расстояния и способность учиться через обратную связь. Позже, когда ребенок научится ходить, он будет использовать эти способности в большей степени, внутренне вычисляя, сколько шагов нужно сделать, чтобы добраться до интересующего объекта.

Голоса установлены, язык все еще устанавливается…

Младенцы рождаются со способностью различать голоса, но только позже учатся различать звуки. Хотя у ребенка есть «встроенная» функция распознавания звука голоса матери, он не может отделить отдельные звуки от того, что она говорит. Другими словами, три отдельных звука в «Я люблю тебя» — просто беспорядок для младенцев, по крайней мере, до двухмесячного возраста, когда дети теперь распознают каждый звук как отдельный.Через шесть месяцев после достижения этого рубежа ребенок уже привык к звукам своего родного языка и усваивает этот набор звуков как «свой язык». Это ставит его на путь изучения этого конкретного языка.

Связано: нормальные стадии человеческого развития (от рождения до 5 лет)

Причины действий

Способность воспринимать связи между объектами появляется в конце первого года жизни. Умение выявлять причинно-следственные связи — одно из важнейших для жизни.Когда ребенок приближается к первому возрасту, он начинает действовать, стимулируя реакцию, например, нажимая кнопку на игрушке, чтобы заставить ее действовать. Поначалу этот навык является элементарным, но быстро развивается, и вы станете свидетелем того, как ваш ребенок становится более целеустремленным.

Восприятие непостижимого

Взрослые часто принимают абстрактные правила нашего мира как должное, но дети активно развивают их восприятие. Например, гравитация — это факт, усвоенный взрослыми и детьми старшего возраста, но дети не понимают эту концепцию до середины своего первого года жизни на Земле.В течение первого года естественного развития мозга и экспериментирования дети начинают воспринимать другие абстрактные концепции, такие как различие между одушевленными и неодушевленными объектами и тот факт, что объекты все еще существуют, даже когда они находятся вне поля зрения. И только через несколько лет жизни дети могут думать о предметах, которых нет физически.

Как дети видят мир — Ассоциация психологических наук — APS

Ученые, занимающиеся вопросами развития, обычно изучают поведение детей через призму взрослого опыта.Но сотрудник APS Линда Б. Смит применила новый подход к этому направлению исследований, пытаясь увидеть мир глазами детей.

Смит, психолог из Университета Индианы в Блумингтоне (IU), известная своими исследованиями развития языка и распознавания объектов у младенцев и детей раннего возраста, была основным докладчиком на Международной конвенции психологических наук в Вене в 2017 году. Ее выступление «Как младенцы перерастают в язык» было сосредоточено на пересечении идентификации объектов и лингвистического обучения у детей в возрасте от 3 недель до 24 месяцев.

Смит постоянно ищет новые способы исследования мозга и тела младенца, особенно в том, что касается обучения как языку, так и познанию объектов. Ее текущее направление исследований исследует роль окружающей среды в процессах роста детей младшего возраста, уделяя особое внимание ключевым периодам развития и механизмам изменений, которые играют решающую роль в эти периоды.

«У нас еще нет теории или компьютерного понимания последствий упорядоченной последовательности опытов, которые младенцы создают для себя», — сказал Смит, отметив, что у младенцев одновременно развиваются системы развития.«То, что делает мозг, определяет, что делает тело, а то, что делает тело, изменяет окружающую среду… эти изменения, которые мы вносим в мир, возвращаются в мозг через тело».

Смит уделяет первоочередное внимание анализу динамики взаимодействий между мозгом ребенка, телом и окружающей средой. По ее словам, эти взаимодействия могут иметь огромное влияние на то, как дети учатся говорить и определять конкретные предметы в их поле зрения, тем самым проливая свет на пути развития как языкового развития, так и предметного обучения.Для достижения этой цели она провела несколько исследований, в которых изучали детей с головными камерами. Проект Home-View, инициатива, разработанная при поддержке Национального научного фонда, на данный момент собрал данные о 75 детях в возрасте от 3 недель до 24 месяцев, с 4-6 часами видеозаписей на каждого ребенка.

У глаз

Общее практическое правило при изучении сенсомоторных систем, по словам Смита, заключается в том, что «когда люди движутся по миру — будь то младенцы или взрослые, — они склонны смотреть на мир с совмещенными головами и глазами.То есть, когда мы видим что-то, на чем действительно хотим сосредоточиться (а не просто смотреть на него), мы поворачиваем всю нашу голову в направлении объекта; Смит объяснил, что это движение занимает примерно 500 мс. Однако дети в разном возрасте по-разному подходят к этому процессу. Трехнедельные младенцы могут видеть только то, что находится перед ними, и поэтому фокусируют свой взгляд прямо перед собой, в то время как годовалые малыши «управляют новыми видами потоков и оптической информации, и когда это движение начинается… приводит к очень важным изменениям в зрительной системе.”

Повышенная способность ребенка двигать головой (а затем и всем телом) приводит к соответствующему увеличению поля зрения, отметил Смит. Данные с головных камер, прикрепленных к младенцам, показали, что они рассматривали лица 15 минут каждый час — чрезвычайно большая часть времени, когда они бодрствовали. Они также видели эти лица с близкого расстояния примерно в 2 фута, вероятно, потому, что родители довольно близко наклонялись, чтобы посмотреть на своих детей в этом возрасте.

Однолетние дети, однако, видели лица только 6 минут в час, а также рассматривали их издалека, вместо этого уделяя больше внимания рукам и предметам.

«С возрастом убывают лица, а не люди», — пояснила она. «Когда двухлетний ребенок смотрит на чье-то тело при естественном просмотре, это вряд ли будет лицо, но когда трехмесячный ребенок видит тело, скорее всего, это будет лицо».

Это создает систематический сдвиг в отношении того, какая часть тела наиболее важна для физического обучения ребенка из-за того, как дети воспринимают функцию рук в этом возрасте: независимо от того, является ли ребенок младенцем или малышом, 70% времени они проводят, глядя на руки, эти руки держат предметы.

Игра с восприятием

Чтобы приблизить этот критический период развития, Смит в сотрудничестве со своим коллегой, научным сотрудником APS Чен Юй, выполнила мультисенсорный проект, в котором использовались головные камеры (или устанавливаемые на голову глазные трекеры для младенцев), датчики движения, аудиозаписи и несколько комнат. камеры. В более крупный проект они наняли почти 200 детей в возрасте от 9 до 36 месяцев, а также по одному родителю от каждого ребенка. Тщательно изучая взаимодействия, возникающие во время игры родителей и младенцев, особенно в том, что касается предметов, Смит надеялся получить представление о том, как дети учились языку и идентификации предметов в разном возрасте.

Они обнаружили, что в первые 2 года жизни ребенка объекты быстро появлялись и исчезали из поля зрения, и что один объект обычно был намного ближе к глазам ребенка, чем другие (предполагая, что родитель, возможно, держал его перед глазами. лицо ребенка). Не менее важно, что родитель часто называл объект, который был самым большим в поле зрения ребенка. У Смита возник вопрос: «Является ли этот тип игры оптимальным моментом для изучения названий объектов?»

Смит и Ю дали родителям шесть предметов с определенными именами, которые они могли использовать во время игры со своими детьми.Им не сказали учить детей названиям предметов; им также не сказали, что детей будут проверять после игры (это гарантировало, что родители не будут намеренно пытаться превратить занятие в урок). После 1,5-минутного сеанса исследователи дважды измерили знания детей о каждом предмете, предложив ребенку три варианта и попросив их выбрать один. Если ребенок выбрал правильный объект, Смит и ее коллеги повторно исследовали динамику игрового сеанса, просматривая материал от 10 секунд до события называния до 10 секунд после события наименования.

Они обнаружили, что успешное распознавание объекта происходило, когда объект физически находился близко к лицу ребенка и находился на нем. «Малыши изучают названия предметов, когда референт визуально выделяется, больше в поле зрения [и] более центрирован, чем конкуренты», — объяснил Смит. «Это прямое следствие … того, как работают тела малышей».

Кроме того, экспериментаторы обнаружили, что моменты называния могут иметь место, когда младенцы сами держали объект и когда их головы были неподвижны (т.э., ориентированный на объект). «Все это означает, что у малыша зрительное внимание и обучение включают в себя всю сенсомоторную систему», — сказал Смит. «Это проявляется во взаимодействии и самоорганизации головы, глаз и рук в реальном времени. На этом этапе названия обучающих объектов связаны с координированным фокусом глаза, головы и рук, устойчивым зрительным вниманием, которое вызывает, и уменьшением визуальной конкуренции, которую вызывает удерживание объекта ».

Смит воодушевлен этими последовательными выводами и считает, что они могут быть актуальны для исследователей, стремящихся глубже изучить пересечение изучения языка и познания объектов у маленьких детей.Она объяснила, что каждый возраст дает новое понимание этого процесса: когда детям исполняется 18 месяцев, они учатся совершенно иначе, чем когда они были моложе (например, они достаточно скоординированы, чтобы хватать и удерживать предметы, тем самым побуждая родителей называть их).

«Развитие также выводит вперед достижения прошлого», — заключил Смит. «То, что произошло раньше, повлияет на то, что произойдет позже».

Визуальное восприятие — Развитие чувства ребенка

Визуальное восприятие означает способность мозга понимать то, что видят глаза.Это не то же самое, что острота зрения, которая относится к тому, насколько ясно человек видит (например, «зрение 20/20»). Человек может иметь зрение 20/20, но при этом все еще иметь проблемы с обработкой зрительного восприятия.

Почему важно визуальное восприятие?

Хорошие навыки визуального восприятия важны для многих повседневных навыков, таких как чтение, письмо, решение головоломок, вырезание, рисование, решение математических задач, одевание, поиск носка на полу спальни, а также многие другие навыки.Без способности выполнять эти повседневные задачи может пострадать самооценка ребенка, а его успеваемость и успеваемость будут поставлены под угрозу.

Какие строительные блоки необходимы для развития визуального восприятия?

• Обработка сенсорных сигналов: Точная регистрация, интерпретация и реакция на сенсорную стимуляцию окружающей среды и собственного тела ребенка.
• Визуальное внимание: Возможность сосредоточиться на важной визуальной информации и отфильтровать неважную фоновую информацию.
• Визуальная дискриминация: Способность определять различия или сходства в объектах по размеру, цвету, форме и т. Д.
• Зрительная память: Способность вспоминать визуальные черты формы или объекта.
• Visual Spatial Relation Ships: Понимание взаимосвязей объектов в окружающей среде.
• Последовательная визуальная память: Способность вспомнить последовательность объектов в правильном порядке.
• Visual Figure Ground: Способность найти что-либо на загруженном фоне.
• Визуальное постоянство формы: Способность знать, что форма или форма одинаковы, даже если они были уменьшены / увеличены или перевернуты.
• Визуальное закрытие: Способность распознавать форму или объект, когда часть изображения отсутствует.

Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы со зрительным восприятием?

Если у ребенка проблемы со зрительным восприятием, у него могут быть трудности:

• Решение головоломок или точка за точкой.
• Планирование действий по отношению к объектам вокруг них.
• С пространственными концепциями, такими как «внутрь, снаружи, на, под, рядом, вверх, вниз, впереди».
• Различия между «b, d, p, q»
• Переворачивание цифр или букв при письме.
• Потеря места на странице при чтении или письме.
• Вспоминая налево и направо.
• Забыл, с чего начать.
• Последовательность букв или цифр в словах или математических задачах.
• Последовательное запоминание алфавита,
• Перемещение с места на место (e.грамм. с доски, с книги, с одной стороны листа на другую).
• Одежда (например, подходящая обувь или носки).
• Различение размеров букв и предметов.
• Запоминание слов прицела.
• Завершение частично нарисованных картинок или трафаретов.
• Обращает внимание на слово на печатной странице из-за своей неспособности блокировать другие слова вокруг него.
• Отфильтровывает визуальные отвлекающие факторы, такие как красочные доски объявлений или движение в комнате, для выполнения поставленной задачи.
• Сортировка и систематизация личных вещей (например, может выглядеть неорганизованным или небрежным в работе).
• С помощью действий со скрытыми изображениями или поиска определенного предмета на загроможденном столе.

Какие еще проблемы могут возникнуть, когда у ребенка проблемы со зрительным восприятием?

Когда у ребенка проблемы со зрительным восприятием, у него также могут быть трудности с:

• Академическая успеваемость: Легкость и умение, с которыми они могут выполнять академические задания.
• Внимание и концентрация: Устойчивое усилие, выполнение действий, не отвлекаясь, и способность удерживать это усилие достаточно долго, чтобы выполнить задание.
• Саморегуляция: Способность получать, поддерживать и изменять свои эмоции, поведение, внимание и уровень активности, соответствующие задаче или ситуации, социально приемлемым образом.
• Поведение: Они могут избегать или отказываться от участия в деятельности, требующей навыков зрительного восприятия.
• Разочарование: С точными задачами для глаз и рук.
• Избегание: Они могут предпочесть, чтобы другие выполняли задачи за них под их руководством, а не на самом деле делать это сами (например, «Папа, нарисуй мне дом» или «Построй мне ракету», с отказом делать это самим. ).
• Организация: У них могут быть трудности с отслеживанием и организацией вещей.

Что можно сделать для улучшения навыков зрительного восприятия?

• Визуальные подсказки: Например, используйте цветную точку или наклейку, чтобы показать, с какой стороны страницы начать писать или читать, или поместите текстовую метку на палочке на внутренней стороне обуви ребенка, чтобы они знали, с какой ноги надеть их (точки направлены внутрь).
• Стрелки направления: Для помощи в определении направления или начальной позиции (например, для формирования букв).
• Миллиметровка: Чтобы помочь с интервалом между словами и размером.
• Выделите линию: Для обеспечения правильного выравнивания линии.
• Бумажные копии: Предложите ребенку скопировать работу на лист бумаги и положить на стол, а не просите их скопировать ее с доски.
• Планка с алфавитом: Поместите на стол ребенка, чтобы он мог правильно формировать буквы.
• Устранение беспорядка: Поощряйте ребенка держать свой стол подальше от отвлекающих факторов и беспорядка.
• Расположите парту подальше от отвлекающих факторов: Сядьте за парту ребенка ближе к передней части, чтобы не отвлекать других учеников.
• Избавьтесь от визуальных отвлекающих факторов: Удалите как можно больше визуально стимулирующих украшений стен в классе, особенно возле письменного стола ребенка.
• Делайте рабочие листы ясными и простыми: Избегайте ненужных украшений (например,грамм. разместить на странице только одно действие, убрать красивые границы на листах).
• Контур границ: Используйте красный маркер, чтобы очертить границы для раскрашивания, лабиринта или задач резки.
• Разбивайте визуальные действия на маленькие шаги: При работе над головоломками представляйте по одному и закрывайте ненужные части головоломки.

Какие действия могут помочь улучшить зрительное восприятие?

• Игры со скрытыми картинками в таких книгах, как «Где Уолли».
• Рисунок рисунка: Практикуйтесь в завершении частично нарисованных рисунков.
• Точка-точка рабочих листов или головоломок.
• Контрольная работа: Поощряйте ребенка выявлять ошибки в письменных материалах.
• Игры на память: Игры на память.
• Сенсорные упражнения: Используйте гибкие предметы, например, средства для чистки труб, чтобы формировать буквы и формы (потому что ощущение формы может помочь им визуализировать форму).Затем буквы можно наклеить на учетные карточки, а позже ребенок сможет прикоснуться к ним, чтобы «почувствовать» форму буквы.
• Строительные работы , такие как Duplo, Lego или другие строительные блоки.
• Флэш-карты с правильной буквой с одной стороны и неправильно сформированной буквой с другой. Попросите ребенка попытаться нарисовать букву правильно, а затем переверните карточку, чтобы убедиться, что она правильная. (Попросите их написать на песке или пальцами, чтобы было веселее).
• Головоломки для поиска слов , в которых вам нужно искать серию букв.
• Копирование трехмерных блочных конструкций
• Опознавайте предметы наощупь: Поместите пластиковые буквы в сумку и предложите ребенку идентифицировать буквы «наощупь».

Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю у своего ребенка проблемы со зрительным восприятием?

Терапевтическое вмешательство в помощь ребенку с проблемами зрительного восприятия важно для:

• Улучшение способности и настойчивости с визуальными задачами.
• Убедитесь, что ребенок может заниматься / выполнять академические задания.
• Помогите ребенку выполнить задачи по уходу за собой, например надеть обувь на правую ногу.
• Не допускайте, чтобы ребенок отвлекался от академической среды из-за трудностей с выполнением визуальных действий (например, письма, вырезания, рисования).
• Избегайте разочарования родителей, учителей и детей, когда ребенок изо всех сил пытается оставаться вовлеченным в академическую деятельность.
• Помогите сохранить и развить позитивное чувство благополучия.
• Убедитесь, что ребенок не отстает от своих сверстников в развитии таких навыков, как почерк, орфография и математика.

К чему могут привести проблемы со зрительным восприятием, если их не лечить?

Когда у детей проблемы со зрительным восприятием, они также могут иметь трудности с:

• Беспокойство и стресс в различных ситуациях, затрудняющих реализацию их академического потенциала.
• Трудности при заполнении загруженных рабочих листов или следовании визуальным инструкциям.
• Проблемы с доступом к учебной программе из-за невозможности получить соответствующую визуальную информацию.
• Трудности самостоятельно одеваться и самостоятельно решать другие задачи по уходу за собой.
• Затруднения при сдаче экзаменов из-за трудности с блокировкой неважной визуальной информации.
• Низкая самооценка, когда ребенок сравнивает свои способности со сверстниками.
• Плохой почерк.

Какой вид терапии рекомендуется при нарушении зрения?

Если у вашего ребенка проблемы с зрительным восприятием, рекомендуется проконсультироваться с терапевтом.

Если есть несколько проблемных областей (то есть помимо визуального восприятия), то для устранения проблемных функциональных областей вполне могут быть рекомендованы как трудотерапия, так и логопедия. Это преимущество выбора Kid Sense, который обеспечивает как профессиональную терапию, так и патологию речи.

Turben Developmental Services — Перцептивно-моторное развитие у малышей

Перцептивно-моторное развитие у малышей

Бет Уитт, М.А.
Авторское право 1990 г., компания Communication Skill Builders, Inc.

Сочетание двух аспектов роста ребенка приводит к перцептивно-моторному развитию. Восприятие — это любой процесс, с помощью которого дети узнают, что происходит вокруг них. Дети получают информацию через свои чувства — что они видят, слышат, обоняют, ощущают на вкус и осязание. По мере того как младенцы растут, их чувства становятся острее и точнее, а способность воспринимать — сильнее.Они начинают организовывать свое восприятие и понимать его.

Возрастающая способность контролировать движения тела называется двигательным развитием. Маленькие дети учатся двигать различными частями своего тела, когда они взаимодействуют с объектами и людьми, которых они воспринимают. Это называется перцептивно-моторным развитием. Перцептивно-моторный процесс — это процесс «вход-выход», поскольку информация поступает в разум, который затем сообщает телу, как двигаться в ответ.

Первые годы жизни очень важны для развития хороших перцепционно-моторных способностей.Педагоги называют этот период сенсомоторным периодом, потому что младенцы и малыши проводят так много времени, наблюдая за своим миром и реагируя на него через свои органы чувств.

Новорожденный до 1 месяца: Младенцы используют базовые рефлексы, присутствующие при рождении, чтобы реагировать на свое восприятие. Они сосут, плачут и хватаются. В бодрствующем состоянии они смотрят и слышат; это раннее восприятие.

От 1 до 4 месяцев: Чтобы получить информацию, младенцы пытаются улучшить свое слух и внешний вид.Они пытаются усовершенствовать свои движения, например сосание пальца, чтобы удовлетворить потребности.

От 4 до 8 месяцев: Младенцы начинают понимать, что они могут делать вещи реальностью. Они трут, бьют, трясут и пинают предметы, чтобы заставить их двигаться, шуметь или производить новую информацию для своих органов чувств. Они пытаются держаться за игрушки и части тела (например, руки и ноги) и смотреть на них. Самое главное, их восприятие начинает становиться достаточно организованным, чтобы развивать постоянство объекта — они узнали, что объект все еще существует, даже когда он находится вне поля зрения.Они могут мысленно «держать картинку», что является очень важным первым шагом в обучении мыслить!

От 8 до 12 месяцев: Младенцы начинают двигаться намеренно — то, как они двигаются, является средством для достижения цели. Они тянут за веревочки и используют палки, чтобы тянуть предметы, находящиеся вне досягаемости. Они охотятся за невидимыми предметами, залезают под столы и поднимают крышки. В этом возрасте с младенцами весело играть. Они имитируют простые действия (хлопки, виляние языком, лежа) и простые звуки и слова («ма-ма», «до свидания»).Координация мышц лица, рта и горла для имитации и воспроизведения звуковых комбинаций является перцепционно-моторной реакцией.

Захват клешнями — еще одна важная перцептивно-моторная способность, которая развивается сейчас. Чтобы использовать клещи, ваш ребенок должен визуально сосредоточиться на крошечных предметах и ​​соединить большой и указательный пальцы вместе, чтобы взять их.

От 1 года до 1–1 / 2 года: Младенцы стали совсем маленькими и более способны передвигаться. Они заинтересованы в том, чтобы научиться двигаться по-разному, например, при ходьбе, беге, прыжках и лазании.Они также исследуют предметы, чтобы узнать о них. Они любят сочетать предметы. Они производят много шума и часто создают большой беспорядок, «двигаясь учиться».

Они реагируют на свое восприятие такими моторными реакциями, как:

• Набивка носков в обувь
• Попытка надеть и снять крышки кастрюль и банок
• Укладываем пару суповых банок или блоков.
  

От 1 1/2 до 2 лет: Эти активные малыши теперь преобразовали свое восприятие в мысленные образы с именами.Они узнали, что многие вещи идут рука об руку. Они знают, что у вещей есть функция (и), и они обычно находятся в определенных местах. Их двигательные реакции более спланированы и осознаны. И эти младенцы могут заставить свои части тела двигаться более эффективно для своих целей! Они начинают видеть отношения, когда складывают предметы вместе.

Им нравятся занятия, которые помогают ответить на их простые вопросы. Сюда могут входить:

• Соединение чашек разного размера вместе
• Вращение рукоятки, чтобы игрушка выскочила
• Поворот ключа, чтобы заставить игрушку двигаться
• Монтаж круглых и квадратных блоков в доски простой формы
• Набросайте мелком, чтобы увидеть отметки.
  

От 2 до 3 лет: К настоящему времени дети получили достаточно информации через свои чувства и исследования, чтобы они начали формировать идеи. Они учатся эффективно мыслить. Однако они все еще многому учатся, манипулируя объектами и людьми. Их «восприятия» (отдельные мысли) становятся «концепциями» (объединенными мыслями). Они узнают, что вещи могут быть размера (маленькие) и цвета (красные). Они узнают, что у вещей есть несколько функций (есть, готовить) и разные части (кожица, мякоть, стебель, семена).Они комбинируют слова, чтобы попытаться описать свой мир и выразить свои мысли.

Дети теперь запрашивают информацию, когда они двигают своим телом и предметами;

«Что это за цвет?»

«Куда это пойти?»

«Почему у этого нет кнопок?»

«Что ты делаешь?»

Им нравится одевать и раздевать кукол, складывать простые головоломки, «нанизывать» предметы и манипулировать глиной и кистями. Ближе к концу второго года; им нравится учиться застегивать одежду, делать отметки мелками и стричь ножницами.Эти действия требуют, чтобы они использовали обе руки вместе. К третьему году их перцептивно-моторное развитие в значительной степени включало умственный и физический рост.

Многие вещи могут мешать перцептивно-моторному развитию. Глухота и слепота мешают детям воспринимать важную информацию. Незнание того, как предметы выглядят или звучат, может помешать развитию хорошей реакции на них.

Недостаток моторного исследования предметов также может мешать формированию у детей правильных представлений о них, поэтому физически ограниченные дети нуждаются в особой помощи в их перцептивно-моторном развитии. Психические расстройства, специфические проблемы с обучением и языками, а также эмоциональные трудности также могут мешать развитию в этой важной доучебной сфере.

Если кажется, что ваш ребенок не может должным образом реагировать на людей и предметы, важно выявить проблему как можно раньше.Чем раньше будут решены проблемы, тем лучше ваш ребенок будет расти, развиваться и учиться.

Иногда требуется медицинская помощь.

Иногда помогают раннее специальное обучение и терапия. Не думайте, что ваш ребенок «вырастет из проблемы». Педагоги знают множество способов адаптировать обучение, чтобы ваш ребенок мог двигаться, смотреть, слушать и учиться как можно более нормально.

Обращение за такой помощью — самый простой способ помочь. Работая с педагогами и терапевтами, вы можете помочь своему ребенку учиться дома и в школе.

Для получения дополнительной информации

Хониг, А.С., и Дж. Р. Лалли. 1981. Уход за младенцами: дизайн для обучения. Сиракузы: Издательство Сиракузского университета.

Кук Дж. И Д. Уильямс. 1987 Работа с детским языком. Тусон: Строители навыков общения.

4 Развитие ребенка и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

Каплан, Д. У., К. Д. Бриндис, С.Л. Фиббс, П. Мелинкович, К. Нейлор и К. Альстранд. 1999. Сравнительное исследование центра здоровья на базе начальной школы: Влияние на доступ к медицинской помощи и ее использование. Архив педиатрии и подростковой медицины 153 (3): 235-243.

Кармилов, К., и А. Кармилов-Смит. 2001. Пути к языку: от плода к подростку . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Кауфман, Э. Л., М. В. Лорд, Т. В. Риз и Дж. Фолькманн. 1949. Различение визуального числа. Американский журнал психологии 62: 498-525.

Кинан К., Д. С. Шоу, Б. Уолш, Э. Делликвадри и Дж. Джованнелли. 1997. DSM-III-R расстройства у дошкольников из малообеспеченных семей. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 36 (5): 620-627.

Келли, С. А., К. А. Браунелл и С. Б. Кэмпбелл. 2000. Мотивация мастерства и самооценка аффекта у детей ясельного возраста: продольные отношения с материнским поведением. Развитие ребенка 71 (4): 1061-1071.

Керр А. и П. Д. Зелазо. 2004. Развитие «горячей» исполнительной функции: Детское игровое задание. Мозг и познание 55 (1): 148-157.

Кейл П. М., М. П. Уртадо, М. М. Барбер и Дж. Бортон. 1996. Школьные поликлиники. Доступ студентов, знания и использование услуг. Архив педиатрии и подростковой медицины 150 (2): 175-180.

Киколт-Глейзер, Дж. К., Дж. П. Гуен и Л. Ханцу. 2010. Близкие отношения, воспаление и здоровье. Обзоры неврологии и биоповеденческих исследований 35 (1): 33-38.

Кинг, Дж. К. младший, Дж. Дж. Стоддард, М. Дж. Гаглани, К. А. Мур, Л. Магдер, Э. МакКлюр, Дж. Д. Рубин, Дж. А. Энглунд и К. Нойзил. 2006. Эффективность вакцинации против гриппа в школах. Медицинский журнал Новой Англии 355 (24): 2523-2532.

Киппинг П., А. Гард, Л. Гилман и Дж. Горман. 2012. Таблица развития речи и языка , 3-е изд. Остин, Техас: Pro-Ed.

Киркхэм, Н.З., Дж. А. Слеммер и С. П. Джонсон. 2002. Визуальное статистическое обучение в младенчестве: свидетельства общего механизма обучения предметной области. Познание 83 (2): B35-B42.

Кишияма М. М., В. Т. Бойс, А. М. Хименес, Л. М. Перри и Р. Т. Найт. 2009. Социально-экономические различия влияют на префронтальную функцию у детей. Журнал когнитивной неврологии 21 (6): 1106-1115.

Клибанов, Р. С., С. К. Левин, Дж. Хаттенлохер, М. Васильева и Л. В. Хеджес.2006. Математические знания детей дошкольного возраста: эффект «математической речи» учителя. Психология развития 42: 59-69.

Кениг, М.А., и С. Добель. 2013. Понимание детьми ненадежности: свидетельства предвзятости отрицания. В Навигация в социальном мире , под редакцией М. Р. Банаджи и С. А. Гельмана. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. Стр. 235-240.

Колес Б., Э. О’Коннор и К. Маккартни. 2009. Отношения между учителем и ребенком в дошкольном возрасте: влияние характеристик ребенка и учителя. Журнал подготовки учителей дошкольного возраста 30 (1): 3-21.

Копонен Т., П. Салми, К. Эклунд и Т. Аро. 2013. Подсчет и бег: предикторы арифметических вычислений и беглости чтения. Журнал педагогической психологии 105 (1): 162-175.

Ла Паро, К. М. и Р. К. Пианта. 2000. Прогнозирование компетентности детей в первые школьные годы: метааналитический обзор. Обзор исследований в области образования 70 (4): 443-484.

Лэдд, Г.W., and K. B. Burgess. 2001. Умеряют ли риски в отношениях и защитные факторы связь между детской агрессией и ранней психологической и школьной адаптацией? Развитие ребенка 72 (5): 1579-1601.

Ladd, G. W., B. J. Kochenderfer и C.C. Coleman. 1996. Качество дружбы как предиктор ранней адаптации детей раннего возраста. Развитие ребенка 67 (3): 1103-1118.

———. 1997. Принятие, дружба и виктимизация со стороны сверстников: отчетливые системы взаимоотношений, которые однозначно способствуют адаптации детей к школе? Развитие ребенка 68 (6): 1181-1197.

Ансамблевое восприятие размера у детей 4–5 лет

Dev Sci. Авторская рукопись; доступно в PMC 2017 31 января.

Опубликован в окончательной отредактированной форме как:

PMCID: PMC5282927

NIHMSID: NIHMS627719

Тимоти Д. Суини

¹ Департамент психологии Денхольского университета
, Университет Денчола,

² Департамент психологии Калифорнийского университета — Беркли

Элисон Гопник

² Департамент психологии Калифорнийского университета — Беркли

Дэвид Уитни

² Департамент психологии Беркли Калифорнийского университета

³ Vision Science Group, Калифорнийский университет — Беркли

¹ Кафедра психологии, Денверский университет

² Кафедра психологии Калифорнийского университета — Беркли

³ Vision Science Group, Университет of California — Berkeley

Abstract

Группы объектов почти везде, куда бы мы ни посмотрели. Взрослые могут воспринимать и понимать «суть» сразу нескольких объектов, задействуя механизмы ансамблевого кодирования, которые обобщают общий вид группы.Действуют ли эти механизмы группового восприятия в раннем детстве? Здесь мы представляем первое свидетельство того, что дети 4–5 лет используют ансамблевое кодирование для восприятия среднего размера группы объектов. Дети рассматривали пару деревьев, каждое из которых содержало группу апельсинов разного размера. Мы обнаружили, что для того, чтобы определить, на каком дереве были апельсины большего размера, дети интегрировали размеры нескольких апельсинов в ансамблевые представления. Это объединение произошло быстро, несмотря на противоречивую информацию о численности, непрерывной протяженности, плотности и контрасте.Анализ идеального наблюдателя показал, что, хотя механизмы интеграции детей чувствительны, они еще не так эффективны, как у взрослых. В целом, наши результаты позволяют по-новому взглянуть на то, как дети видят и понимают окружающую среду, и иллюстрируют фундаментальную природу ансамблевого кодирования в визуальном восприятии.

Введение

Совершите поездку на рынок, и вы оцените, насколько легко люди воспринимают и оценивают группы. Десятки апельсинов рассматриваются не как отдельные объекты, а как совокупности малых и больших групп клементинов и Валенсии.Подобные гештальт-впечатления открывают окно в феноменологию визуального опыта, показывая, что большая часть осознания находится на уровне группы (Koffka, 1935). Но в таком восприятии есть очевидный парадокс. Ограниченные возможности внимания и памяти позволяют нам воспринимать и запоминать точную информацию только о нескольких объектах одновременно (Awh, Barton, & Vogel, 2007; Luck & Vogel, 1997; Scholl & Pylyshyn, 1999; Simons & Levin, 1997). ; Уитни и Леви, 2011).Как же тогда визуальная система преодолевает эти узкие места и позволяет нам увидеть, на что похожа группа объектов сразу, как коллектив?

Чтобы увидеть группы, взрослые используют процесс, известный как ансамблевое кодирование. При ансамблевом кодировании информация о нескольких объектах сжимается в сводную статистику — единичное представление, которое обеспечивает доступ к группе в форме восприятия сути (обзоры см. В Alvarez, 2011; Whitney, Haberman, & Sweeny, 2013). Это сжатие позволяет кодам ансамбля преодолевать ограничения емкости, предоставляя больше информации о группах, чем было бы возможно при проверке каждого члена набора, одного за другим.Фактически, при ансамблевом кодировании точная информация об особях, такая как уникальный размер каждого апельсина, теряется в пользу группового восприятия, как средний размер всех апельсинов в группе (Ariely, 2001; Haberman & Whitney, 2009, 2011 ). Более того, нет необходимости брать коды ансамбля от каждого члена группы (Dakin, Bex, Cass, & Watt, 2009) — быстрого усреднения по подмножеству членов достаточно, чтобы обеспечить удивительно высокую чувствительность, даже если времени для последовательного выполнения недостаточно. уделять внимание отдельным членам группы (например,г., Суини, Хароз и Уитни, 2013). Фактически, этот процесс усреднения преодолевает шум в локальных представлениях (Alvarez, 2011), позволяя взрослым воспринимать толпу более точно, чем они воспринимают людей (Sweeny, Haroz, & Whitney, 2013). Эффективные и чувствительные коды ансамблей лежат в основе важной части феноменологии сознания, обеспечивая суть опыта, который позволяет взрослым рассматривать наборы объектов как целостные группы с определенными коллективными характеристиками. Мы могли бы думать об ансамблевом восприятии как о разновидности «фонарного сознания», в котором многие объекты видны одновременно, а не о более сфокусированном «световом сознании», которое приходит с вниманием к отдельным объектам (Gopnik, 2009).

Меньше известно о том, что такое зрительный опыт в раннем детстве. Видят ли дети свое окружение как взрослые, оценивая несколько объектов как группы с коллективными свойствами? Или визуальный опыт детей просто более шумный или в целом менее связный, чем у взрослых? Восприятие детей, безусловно, грубое — пространственное и временное разрешение развиваются медленно (Benedek, Benedek, Kéri, & Janáky, 2003; Ellemberg, Lewis, Liu, & Maurer, 1999; Farzin, Rivera, & Whitney, 2010, 2011; Jeon, Hamid, Maurer, & Lewis, 2010), а скученность — нарушение восприятия отдельного предмета в окружении беспорядка — особенно сильно проявляется в детстве (Jeon, et al., 2010; Семенов, Чернова, Бондарко, 2000). Более того, способности детей к вниманию также ограничены по сравнению с таковыми у взрослых, особенно их способность к сфокусированному эндогенному нисходящему вниманию (Enns & Girgus, 1985; Goldberg, Maurer, & Lewis, 2001; Johnson, 2002; Ristic & Kingstone, 2009). ). Эти ограничения позволяют легко представить, что, когда дети рассматривают множество объектов одновременно, их визуальный опыт будет шумным и раздробленным, а не целостным.

С другой стороны, исследования когнитивного развития показывают, что даже младенцы чрезвычайно чувствительны к статистическим и реляционным характеристикам сцен и что они, кажется, различают сцены на основе суждений об этих характеристиках (например, Spelke, Breinlinger, Macomber и Jacobson , 1992; Fiser & Aslin, 2002; Kirkham, Slemmer, & Johnson, 2002; Xu & Garcia, 2008). Более того, дети умеют делать выводы на основе неуловимых статистических сигналов даже по дошкольному возрасту (см. Обзор в Gopnik & Wellman, 2013).

Дети, на самом деле, могли бы иметь возможность смягчить свои ограничения восприятия и внимания, используя стратегии ансамблевого кодирования. Объединяя независимые образцы похожих объектов, дети могут усреднить шум, улучшая свою зрительную чувствительность для восприятия групп объектов в сценах. Здесь мы стремились проверить эти конкурирующие гипотезы, определив, существуют ли механизмы ансамблевого восприятия в детстве.

В частности, мы спросили: когда дети 4–5 лет видят много объектов одновременно, определяют ли они средний размер объекта в группе, рассматривая информацию от нескольких объектов (т.е., ансамблевое кодирование), или они делают грубые суждения о группе только по одному объекту? Суждения о размере ансамбля, основанные только на одном объекте, вероятно, будут грубыми и не идеальными, потому что размер объекта выборки не обязательно может быть репрезентативным для всей группы. Мы исследовали восприятие размера по двум причинам. Во-первых, восприятие размера ансамбля устойчиво и хорошо понимается взрослыми (например, Ariely, 2001; Chong & Treisman, 2003). Во-вторых, размер — это относительно простая визуальная характеристика в иерархии визуальной обработки (Desimone & Schein, 1987; Dumoulin & Hess, 2007).Поэтому мы рассудили, что если какое-либо ансамблевое кодирование работает в детстве, это, вероятно, проявляется в оценке размера.

Хотя восприятие основных коллективных свойств однородных групп, таких как численность, проявляется в раннем детстве (Zosh, Halberda, & Feigenson, 2011), до сих пор неясно, обладают ли дети ансамблевыми процессами, необходимыми для обобщения свойств разнородных групп. Это различие очень важно. Только ансамблевое кодирование дает людям возможность усреднить информацию по многим людям, различающимся по внешнему виду, сообщая нам не только о том, сколько всего существует, но и на что это похоже.Таким образом, настоящее исследование представляет собой важный шаг вперед в понимании развития сложного группового восприятия.

Почему это имеет значение, были или нет механизмы ансамбля в детстве? Уже известно, что взрослые используют ансамблевое кодирование для преодоления собственных ограничений восприятия. В частности, объединение информации в суть восприятия позволяет взрослым восстанавливать информацию о людях, которая в противном случае была бы недоступна или неузнаваема из-за скопления людей (Fischer & Whitney, 2011), способности кратковременной зрительной памяти (Alvarez & Oliva, 2008; Haberman & Whitney, 2011) способность к вниманию (Chong & Treisman, 2003) или даже врожденный дефицит способности распознавания (Yamanashi Leib et al., 2012). Если дети также обладают ансамблевыми механизмами, они, в принципе, могут использовать их для преодоления ограничений собственных возможностей. Это было бы особенно полезно в возрасте 4–5 лет, когда восприятие детьми отдельных объектов уже более ограничено, чем восприятие взрослых, и ограничено постепенным развитием пространственного разрешения (Фарзин и др., 2010), избирательным вниманием ( Эннс и Гиргус, 1985; Голдберг и др., 2001; Джонсон, 2002; Ристик и Кингстон, 2009) и объем рабочей памяти зрительного восприятия (Коуэн, Аубюшон, Гилкрист, Рикер и Саултс, 2011; Симмеринг, 2012; Уилсон, Скотт и Пауэр, 1987).По этим причинам мы протестировали детей в возрасте 4–5 лет. Тестирование детей в этом возрасте имеет дополнительное преимущество — мы могли бы попросить их сделать четкие суждения о группах в тех же экспериментальных парадигмах, что и в случае со взрослыми, что позволило бы нам напрямую сравнивать силу интеграционных возможностей ансамбля детей и взрослых.

Если механизмы ансамблевого восприятия задействованы в раннем возрасте, то, как и взрослые, дети должны уметь использовать ансамблевое кодирование для извлечения информации о среднем размере в группе объектов.С другой стороны, обнаружение того, что дети не могут получить доступ к сводной информации на уровне группы, покажет, что их визуальный опыт даже более ограничен, чем считалось ранее. Таким образом, наши результаты должны иметь далеко идущие последствия не только для характеристики развития ансамблевого кодирования впервые, но и для обеспечения нового понимания феноменологии визуального опыта в детстве.

Эксперимент 1

Методы

Наблюдатели

Десять детей ( M = 4.В эксперименте участвовали 67 лет, SD, = 0,58 года, пять женщин и пять мужчин) и десять взрослых ( M = 28,9 лет, SD = 4,6 года, пять женщин и пять мужчин).

Стимулы

Дети сидели перед ноутбуком, но могли свободно двигаться во время эксперимента, поэтому углы обзора, указанные ниже, представляют размер стимулов на среднем расстоянии 57 см. Эти значения варьировались бы от -15% до + 20% при 10 см движения вперед или назад.Поскольку дети с большей вероятностью будут сотрудничать, когда эксперимент представлен в виде игры, мы создали сцену из мультфильма, которую мы описали как шанс помочь «голодной обезьяне» определить, на каком из двух деревьев были самые большие апельсины (). Каждый аспект этой мультипликационной сцены был подготовлен в Photoshop (Adobe Photoshop CS5 версии 12.0). Апельсины имели оранжевый оттенок. Два дерева были идентичными (16,1 ° × 19,2 °), каждое с зеленой вершиной и коричневым стволом. Края деревьев примыкали друг к другу. Мультяшная обезьяна (2.1 ° × 4,81 °) имела коричневый мех. Зеленая трава выровняла нижнюю границу экрана (30,1 ° × 2,61 °). Апельсины были представлены вдоль невидимой сетки (9,85 ° × 6,6 °) с центром в каждом дереве. Вся сцена появилась на синем фоне.

A) На каждом дереве было несколько апельсинов разного размера. В условиях группы несколько апельсинов были доступны в каждом дереве для определения, у какого из них были самые большие апельсины в целом. В одном условии (не показано) была видна только случайно выбранная пара апельсинов из разных наборов полных групп.Как анализ «одно-через-одно», так и анализ «группа-через-подмножество» проводились на одних и тех же данных из одного состояния. B) Дети (черные полосы) выбирали дерево с самыми большими апельсинами, в целом, чаще, когда были видны полные наборы апельсинов (показаны в анализе групп через группу), чем когда только один апельсин (подмножество ) был виден в каждом дереве (показан в анализе групп через подмножества). Это произошло, несмотря на высокую чувствительность различения отдельных апельсинов, наблюдаемую при анализе однократных переходов.Взрослые (белые полосы) показали ту же картину. ** представляет p <0,01. Планки погрешностей отражают ± 1 SEM (скорректировано для сравнений внутри наблюдателя).

В каждом испытании мы генерировали группы по восемь апельсинов для каждого дерева. Каждое дерево содержало четыре разных размера апельсина, и одно дерево (случайно определенное как правое или левое) в среднем имело немного больше апельсинов. Индивидуальные размеры апельсина варьировались от 1,69 ° до 2,58 ° в разных испытаниях. В каждом испытании диапазон размеров апельсина в каждом дереве (0.294 °), а разница в среднем размере апельсина между деревьями (0,147 °) оставалась постоянной. Каждый апельсин в левом дереве всегда был другого размера, чем любой апельсин в правом дереве. В ходе испытаний средний размер апельсина обрушился на обоих деревьях в диапазоне от маленького до большого (1,91 °, 1,97 °, 2,02 °, 2,06 °, 2,11 °, 2,16 °, 2,21 °, 2,26 °, 2,31 ° или 2,36 °). В данном испытании средний размер апельсина на любом дереве всегда был на 0,074 ° меньше или больше одного из этих значений. Апельсины, основанные на этих десяти размерах, были созданы четыре раза, в общей сложности 40 испытаний в двух блоках по 20 испытаний в каждом.Различия в размерах апельсинов внутри каждого дерева и перекрывающиеся размеры между деревьями служили важной цели — это гарантировало, что выборка нескольких апельсинов из каждого дерева (т. Е. Построение ансамблевых представлений) приведет к более точным оценкам среднего размера, чем простое сравнение одного апельсина. из каждого дерева (см. подробное описание размеров апельсина, условий и анализа в двух гипотетических испытаниях).

Таблица 1

Условия, анализы, размеры отдельных апельсинов и средние размеры групп из двух гипотетических испытаний в Эксперименте 1.В каждом испытании каждого условия была создана отдельная группа из восьми апельсинов для левого и правого дерева. Для простоты в этой таблице размеры (диаметр в пикселях) апельсинов в каждом дереве перечислены в порядке от наименьшего к наибольшему. В условиях группы, в которой все восемь апельсинов были представлены и видимы на каждом дереве, мы проанализировали, насколько хорошо дети и взрослые оценили средний размер каждого дерева — групповой анализ. В этом испытании группового условия у правого дерева средний размер оранжевого цвета больше (80 пикселей).Однако обратите внимание, что самый большой апельсин в левом дереве был больше самого маленького апельсина в правом дереве. Это показывает, как сравнение случайной пары апельсинов в каждом дереве не всегда приводит к правильному ответу о группах. В одном условии для каждого дерева снова было сгенерировано восемь апельсинов, но только один случайно выбранный апельсин (выделен жирным шрифтом) был виден в каждом дереве. Остальные апельсины (курсивом) не представлены. Мы провели два анализа — анализ по отдельности и анализ по подмножествам — на одних и тех же данных из одного состояния.Анализ отдельных апельсинов позволил нам оценить чувствительность при сравнении отдельных апельсинов. Здесь оранжевый в правом дереве (92 пикселя) является самым большим, и выбор правильного дерева приводит к правильному ответу в анализе одиночного перехода. Анализ группы через подмножество позволил нам определить, какой была бы производительность в условиях группы, если бы наблюдатели основывали свои оценки на одном случайно выбранном апельсине в каждом дереве. Здесь точное сравнение этой случайно выбранной пары апельсинов не привело бы к правильному ответу о группах.Лучшая производительность в условиях группы по сравнению с этой моделируемой характеристикой в ​​анализе групп через подмножества будет означать, что наблюдатели не просто сравнивали случайные пары апельсинов в условиях группы

Процедура

Каждое испытание начиналось с мультяшной обезьяны, стоящей на равном расстоянии от пары деревьев.Каждый наблюдатель мог смотреть прямо на апельсины в течение неограниченного времени, а затем указывал, на каком дереве были более крупные апельсины в целом, перемещая обезьяну (4,31 ° влево или вправо) под одним из деревьев, используя стрелки влево или вправо на клавиатура. Затем наблюдатель один раз нажал пробел, чтобы завершить свой ответ, и еще раз, чтобы начать новое испытание. Основному эксперименту предшествовал практический блок из четырех попыток. В этом практическом блоке экспериментатор объяснил (1), что обезьяна была голодна и предпочитала есть большие апельсины, (2) что наблюдатель мог помочь обезьяне, переместив ее к дереву с более крупными апельсинами в целом, и (3) что наблюдатель должен учитывать размеры всех апельсинов, видимых ему или ей, при принятии решения.

В половине испытаний полные группы из восьми апельсинов появлялись в каждом дереве () — условие группы . В нашем анализе этого состояния мы вычислили долю испытаний, в которых каждый наблюдатель выбрал дерево с наибольшим средним размером апельсина, предположительно путем оценки групп. Мы называем это групповым анализом .

Тем не менее, основная цель этого исследования заключалась не просто в том, чтобы определить, насколько хорошо дети проявили себя при сравнении групп.Скорее, нужно было определить, сколько информации они использовали для оценки этих групп. Чтобы ответить на этот вопрос, мы включили контрольное условие — единственное условие — для определения того, как бы выглядела результативность, если бы дети оценивали группы, просто сравнивая один апельсин из каждого дерева. В частности, в другой половине испытаний мы снова сгенерировали полные группы из восьми апельсинов для каждого дерева, но отобразили только один случайно выбранный апельсин (то есть подмножество) из каждого дерева.Мы записали средний размер апельсина в каждой полной группе, а также размеры отдельных случайно отображаемых апельсинов. Испытания для обоих условий были смешаны в пределах обоих блоков.

Мы проанализировали данные этого же набора испытаний в одном условии двумя разными способами. В анализе «группа через подмножество» мы вычислили долю испытаний, в которых выбор каждого наблюдателя (сделанный через подмножества, каждое из которых всегда содержал только один апельсин) также оказался деревом с наибольшим средним по группе.Этот расчет моделировал то, как выглядела бы производительность в условиях группы, если бы наблюдатели основывали свои суждения на одном апельсине в каждом дереве. Цель этого единственного условия, проанализированного таким образом, заключалась не в том, чтобы просить наблюдателей вынести суждения о группах, которые они не могли видеть, что было бы невозможно. Скорее, этот анализ аналогичен эмпирическому моделированию того, как могла бы выглядеть производительность в условиях «группа через группу», если бы наблюдатели не задействовали восприятие толпы, объединяя информацию от нескольких объектов, а вместо этого основывали свое суждение на одном объекте, который мы выбрали для них случайным образом.

В анализе по отдельности и по отдельности мы вычислили долю испытаний, в которых каждый наблюдатель выбрал дерево, содержащее подмножество с самым большим оранжевым цветом. То есть в рамках одного условия мы просто определили, как часто наблюдатель выбирал дерево с большим одиночным апельсином. Этот последний расчет позволил нам измерить исходную чувствительность к индивидуальным различиям в размерах (см. Подробное описание этих анализов в двух гипотетических испытаниях).

Если наблюдатели используют ансамблевое кодирование, они будут выбирать дерево с самыми большими апельсинами в целом чаще, когда видны полные группы.Эффективность должна быть лучше в групповом условии, чем в анализе отдельных групп по подмножествам — преимущество ансамбля . Это должно происходить, несмотря на высокую базовую чувствительность для сравнения отдельных апельсинов и сопутствующую высокую производительность при анализе отдельных проб.

Результаты

Дети показали высокую чувствительность при сравнении размеров отдельных апельсинов; они очень точно определяли, какой апельсин был больше (анализ одиночных переходов;).Они также были очень точными и точными при сравнении групп апельсинов (анализ группы через группу). Эффективность в анализе одиночного через одиночный и состояние группы сильно коррелировали ( R ² = 0,868, p <0,01). Самое главное, детские сравнения групп были бы менее точными, если бы они проводились с помощью одной случайной пары апельсинов; дети реже выбирали дерево с более крупными апельсинами, когда из каждой группы был виден только один случайно выбранный апельсин ( t [9] = 4.13, р. <.01,). Это различие - преимущество ансамбля — прямо показывает, что когда дети выносили суждения о группах апельсинов, они делали это, оценивая информацию от нескольких апельсинов, а не просто используя один апельсин в каждой группе.

Взрослые превосходно распознавали размеры отдельных апельсинов, делая даже меньше ошибок, чем дети, в анализе отдельных проб, t (18) = 2,61, p <0,05). Взрослые также умели воспринимать группы и проводили более точное сравнение групп, рассматривая несколько апельсинов на каждом дереве ( — преимущество ансамбля: t [9] = 4.91, р. <.01,). В целом, схожая картина результатов у детей и взрослых предполагает, что ансамблевое кодирование применяется даже в возрасте 4–5 лет. Таким образом, хотя восприятие детей, безусловно, более шумное, оно согласуется с предыдущими результатами (Benedek, Benedek, Kéri, & Janáky, 2003; Ellemberg, Lewis, Liu, & Maurer, 1999; Farzin, Rivera, & Whitney, 2010, 2011; Jeon, Hamid , Maurer, & Lewis, 2010), они, по-видимому, используют стратегию ансамблевого кодирования, которая усредняет шум и обеспечивает более точное восприятие группы, чем это было бы возможно в противном случае.

Насколько отточены механизмы группового восприятия детей? Чтобы правильно оценить чувствительность детей к группам, сначала необходимо было определить, является ли их более низкая результативность в целом следствием ограничений восприятия или, вместо этого, недостатком внимания или мотивации. Мы достигли этого, деконструируя данные из анализа «одно-через-одно», оценивая производительность в широком диапазоне различий в размерах, которые возникли в результате случайного выбора и отображения одного апельсина из каждого дерева.В частности, мы отдельно объединили данные, полученные от детей и взрослых, а затем измерили способность каждой группы различать как функцию разницы в размерах между двумя случайно видимыми апельсинами. И для детей, и для взрослых доля правильных ответов увеличивалась с большей разницей в размерах, и это увеличение хорошо соответствовало логистическим функциям (дети; R ² = 0,852, взрослые; R ² =. 911,). Затем мы использовали эти логистические аппроксимации для раздельного получения функций плотности вероятности, представляющих чувствительность детей и взрослых к разнице в размерах.В частности, используя нашу логистическую подборку, мы просто определили увеличение процента правильности, которое сопровождалось постепенным увеличением (с шагом 0,2 градуса) разницы в размерах двух сравниваемых апельсинов. Это дало половину гауссовского распределения, которое мы затем отразили, чтобы получить полную функцию плотности вероятности отдельно для детей и взрослых. Стандартные отклонения этих функций плотности были очень похожими (дети; SD = 0,098 °, взрослые; SD =.10 °).

A) Способность детей и взрослых различать размер при анализе отдельных элементов. Показатели обеих групп улучшились за счет большей разницы в размерах и хорошо соответствовали логистическим функциям. Мы использовали эти логистические подгонки для моделирования шума на ранней стадии в нашем анализе идеального наблюдателя. B) Количество апельсинов, которые дети и взрослые поместили на обоих деревьях, по оценкам нашего идеального анализа наблюдателя. Мы использовали алгоритм линейного объединения, чтобы предсказать преимущества ансамбля, которые дети (темные кружки) и взрослые (открытые кружки) получат от объединения разного количества апельсинов в каждом дереве.Пересечение наблюдаемых у детей и взрослых преимуществ ансамбля (горизонтальные линии) со степенными функциями, приспособленными к нашим предсказанным преимуществам ансамбля, позволило оценить количество апельсинов в каждой группе, интегрированных на обоих деревьях (вертикальные линии).

Это сходство имеет два важных следствия. Во-первых, это указывает на то, что чувствительность детей к сравнению размеров отдельных предметов полностью развивается в возрасте 4–5 лет. Во-вторых, он показывает, что более низкий базовый уровень успеваемости детей отражает ограничения, не связанные с восприятием, а это означает, что любое сравнение чувствительности детей и взрослых к группам должно производиться независимо от этой базовой разницы.То есть различия между детьми и взрослыми были вызваны не основными различиями в их способностях восприятия, а скорее из-за упущений, невнимательности или процесса принятия решения. Например, дети могут быть менее хороши, чем взрослые, в реализации решения о срыве определенного дерева.

Анализ идеального наблюдателя

Насколько чувствительны механизмы восприятия детской группы по сравнению со взрослыми? Сколько апельсинов дети и взрослые интегрировали в свои коды ансамбля? Чтобы ответить на эти вопросы, сначала необходимо было правильно рассчитать улучшения детей и взрослых — их совокупные преимущества — независимо от базовых различий в успеваемости.В частности, мы разделили преимущество каждого ансамбля наблюдателя на его или ее потолочные характеристики в анализе одиночного перехода. Затем мы провели анализ идеального наблюдателя, чтобы оценить количество апельсинов, которое детям и взрослым нужно было бы интегрировать для получения этих наблюдаемых преимуществ ансамбля. Этот анализ прост и консервативен; аналогичные модели линейного объединения успешно характеризовали ансамблевое кодирование у взрослых (Parkes, Lund, Angelucci, Solomon, & Morgan, 2001; Sweeny, Haroz, & Whitney, 2012).Это предположение о линейности является разумным, учитывая (1) небольшой диапазон размеров в этом эксперименте (Chong & Treisman, 2003) и (2) очень похожие результаты, которые мы получили, когда мы провели тот же анализ идеального наблюдателя с использованием значений, скорректированных для отражения компрессионно-нелинейный характер восприятия размеров (Техцунян, 1965).

Мы начали наш идеальный анализ наблюдателя с моделирования производительности в анализе групп через группы и анализе групп через подмножества. Сначала мы сгенерировали восемь размеров апельсина для каждого дерева, используя фактические значения из эксперимента.Затем мы смоделировали шумное восприятие каждого апельсина путем (1) центрирования выборочных распределений в форме Гаусса на каждом смоделированном размере апельсина, каждое со стандартным отклонением, равным нашим оценкам чувствительности детей или взрослых к одному апельсину (см. Выше) и (2 ) выборка случайного значения из каждого распределения. В результате этой выборки на каждом дереве были получены группы из восьми апельсинов, искаженных шумом. Наконец, мы смоделировали производительность, которая произошла бы при разном количестве объединенных апельсинов. Мы начали с случайного выбора подмножеств (1–7) смоделированных апельсинов или полной группы из восьми апельсинов из каждого дерева.Для каждого смоделированного подмножества в каждом дереве мы вычислили средний размер апельсина (линейное среднее поднабора) и выбрали дерево с наибольшим средним значением в качестве смоделированного ответа. На этом этапе интеграции мы не добавляли шума. Как и в нашем эксперименте, мы отметили, соответствует ли смоделированный ответ (на основе каждого подмножества) правильному ответу, который будет получен при сравнении средних значений полных групп в каждом дереве.

Мы выполнили эту процедуру 50 000 раз и определили долю этих испытаний, в которых каждое количество апельсинов интегрировано (например,g., четыре на обоих деревьях, пять на обоих деревьях и т. д.) дали правильный ответ. Затем мы вычислили разницу между этими значениями и долю правильных ответов, которые были бы получены при использовании подмножества одного апельсина из каждого дерева. Таким образом, мы смоделировали преимущества ансамбля, которые дети и взрослые получили бы, объединив разное количество апельсинов (). Затем мы аппроксимируем увеличение этих смоделированных преимуществ ансамбля степенной функцией. Подгонки были отличными ( R ² >.977, p <0,01 для детей и взрослых). Обнаружив точки, в которых наблюдаемые детьми и взрослыми преимущества ансамбля пересекаются с этими припадками, мы смогли оценить количество апельсинов, которые каждая группа интегрировала в свои соответствующие коды ансамбля (). Мы обнаружили, что на обоих деревьях дети интегрировали не менее 4,24 апельсина, а взрослые - не менее 7,18 апельсина. Мы получили аналогичные модели результатов, сравнивая подмножества разного размера, но с эквивалентными суммами (например,g., в среднем четыре и два апельсина с каждого дерева вместо трех и трех с каждого дерева). Однако для каждой комбинации с несбалансированными подмножествами было бы необходимо интегрировать больше апельсинов, чем со сбалансированными подмножествами, причем даже для самых близких оценок требовалось интегрировать дополнительный апельсин. Хотя мы не можем быть уверены, какой подход использовали наблюдатели, особенно в каком-либо конкретном исследовании, наш подход к использованию сбалансированных подмножеств, по крайней мере, обеспечивает наиболее консервативную оценку количества объединенных апельсинов.

Этот анализ учитывает различия во внимании, мотивации, принятии решений и других источниках шума, которые отражаются в различиях между взрослыми и детьми при выполнении одноранговой задачи. Однако, как и другие модели ансамблевого кодирования с использованием идеального наблюдателя (Myczek & Simons, 2008), наша модель не включает шум поздней стадии в процесс интеграции. Учет этого атрибута реальных несовершенных наблюдателей только повысит оценки эффективности интеграции, поскольку для достижения наблюдаемого улучшения потребуется объединить больше выборок.Таким образом, наше моделирование обеспечивает консервативную оценку эффективности интеграции снизу. Мы также не знаем, могут ли быть различия в развитии этого шума на поздних стадиях или могут ли такие различия повлиять на относительный размер преимущества ансамбля для взрослых и детей.

Эксперимент 2

Дети в нашем первом эксперименте показали результаты, соответствующие объединению нескольких апельсинов для восприятия среднего размера. Тем не менее их чувствительность к отдельным апельсинам положительно коррелировала с их чувствительностью к группам.Чтобы быть уверенным, что у детей есть четкий механизм оценки толпы, важно продемонстрировать, что чувствительность к толпе сохраняется даже тогда, когда она отделена от чувствительности к отдельным объектам. Таким образом, мы провели эксперимент 2, чтобы определить, могут ли дети хорошо воспринимать толпу, несмотря на плохую чувствительность к отдельным людям. Такой результат ясно показал бы, что дети действительно обладают уникальным представлением размера ансамбля. Кроме того, мы хотели определить, сохраняется ли чувствительное восприятие толпы, когда у детей недостаточно времени, чтобы поочередно рассматривать отдельные апельсины, и когнитивно вычислить средний размер.Эта альтернативная стратегия могла быть возможна при неограниченной продолжительности просмотра в Эксперименте 1 и не могла квалифицироваться как ансамблевое кодирование (Myczek & Simons, 2008), в котором среднее восприятие достигается за счет быстрой параллельной интеграции, минуя необходимость сосредоточенного внимания. . Отказ от такой стратегии сфокусированного внимания был важен для обеспечения строгих доказательств суммарного статистического восприятия (Ariely, 2008; Chong, Joo, Emmanouil, & Treisman, 2008; Myczek & Simons, 2008), и это особенно актуально здесь, поскольку известно, что более крупные объекты привлекают внимание снизу вверх по сравнению с объектами меньшего размера, когда они находятся в группах (Proulx, 2010; Treisman & Gormican, 1988).

Чтобы оценить оба этих вопроса, в эксперименте 2 мы проверили, может ли интеграция, которую мы наблюдали в эксперименте 1, произойти, когда дети просматривали группы всего 1500 мсек. Мы рассудили, что с этим более коротким временем просмотра дети с большей вероятностью будут направлять свое внимание, чтобы получить доступ к сути толпы, независимо от чувствительности к отдельным апельсинам и за счет нее. Хотя 1500 мс могут показаться относительно долгими по сравнению с продолжительностью, обычно используемой в исследованиях со взрослыми, это была самая короткая продолжительность, которую дети могли выдержать в раунде пилотного тестирования.Важно отметить, что мы начали эксперимент 2 с предварительного исследования (эксперимент 2A), которое подтвердило, что 1500 мсек — недостаточное количество времени для детей, чтобы задействовать стратегию последовательного поиска самого большого апельсина.

Эксперимент 2A

Методы

Наблюдатели

Новая группа из двадцати детей ( M = 4,26 года, SD = 0,877 года, семь женщин и тринадцать мужчин) и новая группа из двадцати взрослых ( M = 20,28 года, SD = 2.39 лет, двенадцать женщин и восемь мужчин) участвовали в эксперименте.

Стимулы и процедура

Стимулы и процедура были идентичны таковым в эксперименте 1, с отображением апельсинов до тех пор, пока каждый наблюдатель не ответил. Единственным исключением было то, что наблюдателям было приказано как можно быстрее указать на самый большой апельсин на экране. Экспериментатор убедился, что каждый ребенок смотрел на экран, прежде чем нажимать пробел, чтобы начать испытание. Экспериментатор нажимал клавишу со стрелкой вправо или влево, как только ребенок указывал на экран, стараясь ответить, как только палец ребенка четко укажет на выбранный им апельсин.Экспериментатор повторял инструкции, чтобы найти самый большой апельсин и как можно быстрее указывать на него на протяжении всего эксперимента. Та же процедура использовалась для тестирования взрослых, так что любая задержка ответа, навязанная экспериментатором, была одинаковой по времени реакции для детей и взрослых. Дети выполнили десять испытаний из группового условия и десять испытаний из одного условия, все в одном блоке тестирования. Взрослые прошли в два раза больше испытаний, смешанных с двумя блоками тестирования.

Результаты

Чтобы получить консервативную оценку времени реакции, мы удалили испытания, в которых время реакции превышало 2,5 стандартных отклонения от среднего времени реакции каждого наблюдателя. Мы провели эту обрезку отдельно для испытаний, в которых наблюдатель просматривал группы, и испытаний, в которых тот же наблюдатель рассматривал один апельсин на каждом дереве. Мы не исключали испытания, основанные на том, действительно ли наблюдатель указал на самый большой апельсин.

Неудивительно, что дети быстрее реагировали на испытания, в которых на каждом дереве был представлен один апельсин ( M = 2607 мс, SD = 780 мс) по сравнению с тем, когда группа была представлена ​​на каждом дереве ( M = 2984 мс, SD = 1,042 мс), t (19) = 2.77, p <0,01, d = 0,619. Критически важно, что средние RT в испытаниях, в которых дети просматривали группы, были длиннее 1500 мс, t (19) = 6,37, p <0,01, d = 1,42. Гистограмма, объединяющая необработанные RT от всех детей, ясно показывает, что в испытаниях, проведенных в группе, 99,48% индивидуальных RT были больше 1500 мс (). Связи между RT в состоянии группы и возрастом не было, R ² = 0,087, n.s .Хотя некоторая часть времени реакции детей отражает дополнительное время, которое потребовалось экспериментатору для записи своего ответа, это добавленное время было бы эквивалентным для каждого наблюдателя в каждом состоянии, и разумно ожидать, что оно было бы относительно небольшим. , поскольку экспериментатор записывал реакцию ребенка, как только его палец касался экрана.

A) Гистограммы времени реакции детей (черные полосы) и взрослых (серая линия) на указание на самый большой оранжевый на экране в эксперименте 2A.RT из отдельных испытаний были объединены для каждой группы после того, как крайние RT были исключены отдельно для каждого наблюдателя (подробности см. В тексте). Обратите внимание, что RT у детей в подавляющем большинстве случаев были длиннее, чем 1500 мсек, которые им потребовалось для просмотра апельсинов в эксперименте 2B. B) При более коротком времени представления в эксперименте 2B не было никакой связи между чувствительностью детей к различиям в размерах одного апельсина и различиями в размерах групп. C) На основе медианного разделения дети, у которых была самая низкая чувствительность при сравнении размеров отдельных апельсинов (не выше уровня случайности, левая полоса), показали более высокую чувствительность при сравнении размеров групп.* представляет p <0,01. Планки погрешностей отражают ± 1 SEM (скорректировано для сравнений внутри наблюдателя).

Как и дети, взрослые быстрее реагировали на испытания, в которых на каждом дереве был представлен один апельсин ( M = 1180 мс, SD = 112 мс) по сравнению с тем, когда группа была представлена ​​на каждом дереве ( M = 1387 мс, SD = 171 мс), t (19) = 7,29, p <0,01, d = 1,63. В отличие от детей, средние значения RT для взрослых в испытаниях из группового условия были на короче, чем на , чем на 1500 мсек, t (19) = 2.81, p <0,05, d = 0,629. Гистограмма, объединяющая необработанные RT от всех взрослых, показывает, что 77,2% индивидуальных RT были менее 1500 мс (). Обратите внимание, что взрослые RT включали ту же дополнительную задержку, произведенную экспериментатором, что и детские RT.

Мы упоминаем время реакции взрослых только для того, чтобы проиллюстрировать относительно долгое время, которое требуется детям для выполнения этого конкретного типа визуального поиска. Хотя было бы странно описывать 1500 мс как короткую продолжительность эксперимента, предназначенного для взрослых, это время действительно короткое и трудное для 4–5-летних детей.Что наиболее важно, эти результаты подтверждают, что 1500 мсек — недостаточное количество времени для детей 4–5 лет, чтобы указать на то, что, по их мнению, является самым большим оранжевым цветом на экране. Таким образом, мы можем быть уверены, что если дети проявят какую-либо чувствительность к восприятию групп, отображаемых в течение этого периода в эксперименте 2B, эта чувствительность не возникнет из-за использования стратегии последовательного поиска, и она не должна быть связана с чувствительностью к восприятию отдельных апельсинов.

Эксперимент 2B

Методы

Наблюдатели

Новая группа из двадцати семи детей ( M = 4.35 лет, SD = 0,81 года, пятнадцать женщин и двенадцать мужчин) и двадцать взрослых (те же наблюдатели из эксперимента 2A) участвовали в эксперименте.

Стимулы и процедура

Стимулы и процедура были идентичны тем, которые использовались в эксперименте 1, в котором детям было предложено определить, какое дерево имеет более крупные апельсины в целом, за исключением того, что апельсины показывались только на 1500 мс. В каждом испытании экспериментатор следил за тем, чтобы каждый ребенок смотрел на экран, прежде чем нажимать клавишу пробела, чтобы начать испытание.

Результаты

Даже при более короткой продолжительности у детей было больше шансов сравнить размеры отдельных апельсинов в одном состоянии, ( M = 0,642, SD = 0,193), t (26) = 3,84, p <0,01, d = 0,741, а для сравнения групп апельсинов в условиях группы ( M = 0,62, SD = 0,183), t (26) = 3,42, p <0,01, d = 0,658. В отличие от неограниченного времени презентации, чувствительность для различения среднего размера в кратко представленных толпах не была связана с чувствительностью для различения размеров отдельных апельсинов ( R ² =.0001, н.у., ). Эти результаты показывают, что дети могут сравнивать средний размер в группах, не полагаясь на свою чувствительность к отдельным апельсинам.

Тот факт, что восприятие толпы и отдельных людей было независимым в этом эксперименте, позволил нам более убедительно оценить возможность того, что некоторые наблюдатели, как группа, могли бы лучше извлекать информацию из групп, чем из отдельных апельсинов. Мы сделали это, разделив детей на две группы, используя медианное разбиение, основанное на чувствительности к одному оранжевому цвету.Тринадцать детей, которые распознали отдельные апельсины с наименьшей чувствительностью ( M = 47,7% правильных, незначительно отличается от результатов случайного уровня, t [12] = 0,68, нс ), тем не менее, различали средние размеры групп апельсины выше вероятности ( t [12] = 2,78, p <0,05,). Более того, что удивительно, групповое различение этих детей на самом деле было на лучше, чем , чем их различение одного апельсина с каждого дерева ( t [12] = 3.13, р. <.01,). В целом, эти удивительные образцы результатов показывают, что быстродействующие механизмы ансамблевого восприятия появляются к 4–5 годам и действуют независимо от чувствительности при восприятии отдельных объектов.

Эксперимент 3

Результаты экспериментов 1 и 2 сходятся, чтобы предположить, что дети действительно интегрируют и суммируют информацию о размерах нескольких апельсинов для оценки групп — ансамблевое кодирование. Однако все еще возможно, что они могли использовать другую информацию, относящуюся к среднему размеру, например увеличенную плотность или количество оранжевого цвета на экране, чтобы сделать свой выбор.Мы провели эксперимент 3, чтобы напрямую исключить эти объяснения, основанные на изображениях.

В частности, мы манипулировали численностью групп таким образом, чтобы одно дерево всегда имело восемь апельсинов (как в предыдущих экспериментах), а другое всегда имело шесть апельсинов, с уменьшенной плотностью и общим оранжевым цветом. Этот дизайн позволил нам окончательно определить, доступна ли интеграция размеров ансамбля в возрасте 4–5 лет, и если да, то как она взаимодействует с информацией на основе ортогональных изображений.

Методы

Наблюдатели

Участвовала новая группа из двадцати детей ( M = 4,34 года, SD = 0,63 года, 13 женщин и 7 мужчин) и 20 взрослых (те же взрослые наблюдатели из эксперимента 2). в эксперименте.

Стимулы и процедура

Большинство стимулов и процедур были идентичны таковым в Эксперименте 1, с отображением апельсинов до тех пор, пока каждый наблюдатель не ответил. Единственным исключением было то, что (1) мы включили только групповое условие — не было испытаний, в которых один случайно выбранный апельсин был виден в каждом дереве, и что (2) только шесть апельсинов были видны на одном из двух деревьев, определенных случайным образом. быть левым или правым деревом.

Как и в единственном условии в эксперименте 1, мы сгенерировали полный набор из восьми апельсинов для каждого дерева, даже если в одном из них отображалось только шесть. Для дерева с шестью апельсинами мы случайным образом выбрали шесть апельсинов из этого полного набора и разместили их в шести случайно выбранных местах из восьми возможных. Таким образом, в ходе испытаний апельсины на дереве с шестью апельсинами располагались менее плотно, чем на дереве с восемью апельсинами. Дети выполнили 20 проб из группового состояния за один блок тестирования.Взрослые прошли 40 испытаний по двум блокам тестирования.

Результаты

Когда дерево с самыми большими апельсинами также оказалось деревом, показывающим больше всего (восьми) апельсинов, и дети, и взрослые легко распознали средний размер апельсина в группах и были значительно выше вероятности (дети; t [19] = 5,32, p <0,01, d = 1,18, взрослые; t [19] = 46,9, p <0,01, d = 10,49,). Что еще более важно, когда дерево с самыми большими апельсинами оказалось деревом с меньшей численностью, показывающим только шесть апельсинов, дети и взрослые по-прежнему различали группы выше вероятности (дети; t [19] = 2.64, p <0,05, d = 0,59, взрослые; t [19] = 8,50, p <0,01, d = 1,90,). Восприятие среднего размера не было полностью независимым от количества, плотности или количества оранжевого на экране; и дети, и взрослые показали пониженную чувствительность при сравнении среднего размера, когда апельсины самого большого размера находились в менее многочисленной группе (дети; t [19] = 3,24, p <0,01, d = 0,726, взрослые ; т [19] = 3.14, p <0,01, d = 0,702, сравните левые столбцы с правыми столбцами в).

Несмотря на базовые различия в чувствительности, дети (черные полосы) и взрослые (белые полосы) смогли указать, в какой группе в среднем были самые большие апельсины, даже когда эта группа имела более низкую численность, плотность и контраст (группа из шести человек). апельсины, столбики слева). Однако извлечение среднего размера не было полностью независимым от этих ортогональных визуальных сигналов; и дети, и взрослые правильно указали, в какой группе были апельсины большего размера, тогда как эта группа имела более высокую численность, плотность и контраст.

Важным моментом здесь, однако, является то, что дети по-прежнему могут надежно извлекать информацию о размере ансамбля даже в условиях сильных помех от информации, основанной на ортогональных изображениях. Более того, в Эксперименте 1 фактически не было различий в численности, и хотя различия в плотности в Эксперименте 3 были больше, чем в Эксперименте 1, дети по-прежнему демонстрировали ансамблевое восприятие. Следовательно, преимущество ансамбля в Эксперименте 1 не могло быть связано с численностью и вряд ли могло быть связано с плотностью.

Обсуждение

Мы впервые показали, что механизмы ансамблевого кодирования действуют в раннем детстве. Даже в возрасте 4–5 лет дети могли делать точные и быстрые сравнения среднего размера между группами. Консервативный анализ идеального наблюдателя показал, что дети интегрировали информацию от более чем четырех объектов, чтобы оценить, в какой группе были более крупные объекты в целом. Это значение почти вдвое превышает емкость визуальной рабочей памяти в возрасте 3–5 лет (Simmering, 2012), что противоречит возможности того, что дети последовательно искали и сравнивали размеры всего нескольких случайных объектов.Контрольный эксперимент далее исключил эту альтернативную гипотезу, показав, что интеграция размеров ансамбля продолжается даже тогда, когда дети не могут участвовать в последовательном поиске. Этот процесс интеграции не зависит от чувствительности к отдельным объектам, и он даже позволяет детям извлекать информацию о среднем размере из групп, несмотря на низкую чувствительность для восприятия отдельных объектов. Мы также подтвердили, что это раннее объединение сводных статистических данных не может быть полностью объяснено не-ансамблевой информацией, такой как численность, плотность или контраст.Будучи удивительно чувствительными, дети объединяли информацию с меньшим количеством объектов, чем взрослые, что указывает на то, что замечательная способность взрослых понимать суть групп и толп развивается постепенно.

Наше исследование дает новый взгляд на сложность гештальт-восприятия в детстве. Предыдущие исследования с использованием иерархических стимулов и когерентного движения показали, что маленькие дети постепенно развивают чувствительность к глобальной информации в образцах и сценах (Dukette & Stiles, 2001; Ellemberg et al., 2004; Нарасимхан и Гиаски, 2012; Пэрриш, Джаски, Боден и Догерти, 2005; Порпорино, Яроччи, Шор и Бурак, 2004; Пратер и Бэкон, 1986; Scherf, Berhmann, Kimchi, & Luna, 2009). Даже чувствительность к коллективной информации, такая как численность, присутствует в младенчестве (например, Zosh, Halberda, & Feigenson, 2011). Но восприятие групп — разнородных коллективов уникальных индивидуумов — не может происходить только за счет доступа к глобальным атрибутам изображения; для получения сводного представления требуется дополнительный шаг усреднения гетерогенной локальной информации от многих объектов.Наши результаты показывают, что ансамблевое кодирование позволяет детям делать именно это, даже при некоторой независимости от численности, плотности или контраста. Наши результаты также закладывают основу для будущих исследований, чтобы определить, достаточно ли гибки, как и у взрослых, механизмы ансамблевого кодирования маленьких детей для улучшения восприятия сложной социальной информации в группах людей, например выражения лица или движения толпы (Haberman & Whitney, 2007 ; Sweeny et al., 2012, 2013. Они также мотивируют будущие исследования относительной роли и распространенности ансамблевого кодирования и кодирования отдельных объектов в восприятии детей младшего возраста.

Возможно, наиболее интересно то, что наши результаты являются важным шагом в понимании феноменологии раннего визуального опыта. Многие важные зрительные функции все еще незрелы или ограничены в возрасте 4–5 лет, включая остроту зрения и контрастную чувствительность (например, Benedek, et al., 2003; Ellemberg, et al., 1999; Jeon, et al., 2010). ; Skoczenski & Norcia, 2002), избирательное внимание (например, Johnson, 2002), разрешение внимания в пространстве и времени (Farzin, et al., 2010, 2011), емкость зрительной рабочей памяти (Cowan, et al., 2011; Симмеринг, 2012; Wilson, et al., 1987), а также отслеживание множества объектов (O’Hearn, Landau, & Hoffman, 2005). Без контроля эти ограничения серьезно ограничат возможности детского сознательного опыта, в результате чего сплоченные группы будут казаться шумными и разрозненными. Однако мы показали, что сжатые сводные представления могут позволить детям преодолеть эти ограничения и рассматривать группы как ансамбли. Точно так же, как прозопагнозика компенсирует шумное восприятие отдельных лиц, обращаясь к сути всей толпы (Яманаши Лейб и др., 2012), наши результаты показывают, что у детей есть необходимые механизмы ансамбля, которые, в принципе, могут позволить им преодолеть свои собственные ограничения восприятия, схватив более широкую суть сцены вместо того, чтобы сосредоточиться на отдельных деталях.

Благодарности

Мы благодарим Алекса Макдональда за проведение экспериментов в Денверском университете. Это исследование было поддержано грантом R01 EY018216 Национального института здравоохранения и грантом Национального научного фонда NSF 0748689.

Ссылки

• Alvarez GA.Представление нескольких объектов как ансамбля улучшает визуальное познание. Тенденции в когнитивных науках. 2011. 15 (3): 122–131. DOI: 10.1016 / j.tics.2011.01.003. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Альварес Г.А., Олива А. Представление простых визуальных элементов ансамбля вне фокуса внимания. Психологическая наука. 2008. 19 (4): 392–398. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2008.02098.x. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Ариэли Д. Наблюдение за множествами: представление с помощью статистических свойств.Психологическая наука. 2001. 12 (2): 157–162. [PubMed] [Google Scholar]
• Ариэли Д. Лучше среднего? Когда мы можем сказать, что подвыборка элементов лучше, чем статистические сводные представления? Восприятие и психофизика. 2008. 70: 1325–1326. [PubMed] [Google Scholar]
• Awh E, Barton B, Vogel EK. Визуальная рабочая память представляет собой фиксированное количество элементов независимо от сложности. Психологическая наука. 2007. 18 (7): 622–628. [PubMed] [Google Scholar]
• Бенедек Г., Бенедек К., Кери С., Янаки М.Скотопическая низкочастотная пространственная контрастная чувствительность развивается у детей от 5 до 14 лет. Письма неврологии. 2003. 345 (3): 161–164. [PubMed] [Google Scholar]
• Chong SC, Treisman A. Представление статистических свойств. Исследование зрения. 2003. 43 (4): 393–404. [PubMed] [Google Scholar]
• Chong SC, Joo SJ, Emmanouil TA, Treisman A. Статистическая обработка: в конце концов, не так уж и неправдоподобно. Восприятие и психофизика. 2008; 70: 1327–1334. [PubMed] [Google Scholar]
• Cowan N, AuBuchon AM, Gilchrist AL, Ricker T, Saults JS.Возрастные различия в объеме визуальной рабочей памяти: не основаны на ограничениях кодирования. Наука о развитии. 2011. 14 (5): 1066–1074. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Dakin SC, Bex PJ, Cass JR, Watt RJ. Диссоциативное влияние внимания и скученности на усреднение ориентации. Журнал видения. 2009; 9: 1–16. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Desimone R, Schein SJ. Визуальные свойства нейронов в области V4 макаки: Чувствительность к форме стимула. Журнал нейрофизиологии.1987. 57: 835–868. [PubMed] [Google Scholar]
• Дукетт Д., Стайлз Дж. Влияние плотности стимулов на анализ иерархических структур детьми. Наука о развитии. 2001. 4 (2): 233–251. [Google Scholar]
• Дюмулен С.О., Гесс РФ. Корковая специализация для обработки концентрических форм. Исследование зрения. 2007; 47: 1608–1613. [PubMed] [Google Scholar]
• Эллемберг Д., Льюис Т.Л., Диркс М., Маурер Д., Леджуэй Т., Гиллемо Дж. П., Лепор Ф. Наведение порядка в развитии чувствительности к глобальному движению.Исследование зрения. 2004. 44 (20): 2403–2411. [PubMed] [Google Scholar]
• Эллемберг Д., Льюис Т.Л., Лю С.Х., Маурер Д. Развитие пространственного и временного зрения в детстве. Исследование зрения. 1999; 39: 2325–2333. [PubMed] [Google Scholar]
• Enns JT, Girgus JS. Изменения в развитии избирательного и интегративного зрительного внимания. Журнал экспериментальной детской психологии. 1985. 40: 319–337. [PubMed] [Google Scholar]
• Фарзин Ф., Ривера С.М., Уитни Д. Пространственное разрешение сознательного зрительного восприятия у младенцев.Психологическая наука. 2010. 21: 1502–1509. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Фарзин Ф., Ривера С.М., Уитни Д. Ползание времени: временное разрешение визуального внимания младенцев. Психологическая наука. 2011. 22 (8): 1004–1010. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Фишер Дж., Уитни Д. Визуальная информация объектного уровня проходит через узкое место скопления людей. Журнал нейрофизиологии. 2011; 106: 1389–1398. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Fiser J, Aslin RN.Статистическое изучение новых комбинаций визуальных признаков младенцами. Труды Национальной академии наук. 2002; 99: 15822–15826. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Goldberg MC, Maurer D, Lewis LL. Изменения в развитии внимания: эффекты эндогенных сигналов и отвлекающих факторов. Наука о развитии. 2001; 4: 209–219. [Google Scholar]
• Gopnik A, Wellman HM. Реконструкция конструктивизма: причинные модели, байесовские механизмы обучения и теория теории.Психологический бюллетень. 2012. 138 (6): 1085–1108. DOI: 10.1037 / a00280441085-1108. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Хаберман Дж., Уитни Д. Быстрое извлечение средних эмоций и пола из групп лиц. Текущая биология. 2007; 17 (17): R751–753. DOI: 10.1016 / j.cub.2007.06.039. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Хаберман Дж., Уитни Д. Увидеть среднее: ансамблевое кодирование для наборов лиц. Журнал экспериментальной психологии Человеческое восприятие и производительность.2009. 35 (3): 718–734. DOI: 10.1037 / a0013899. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Haberman J, Whitney D. Эффективное сводное статистическое представление в случае сбоя изменения локализации. Психономический бюллетень и обзор. 2011; 18: 855–859. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Jeon ST, Hamid J, Maurer D, Lewis TL. Изменения в развитии в детстве однобуквенной остроты зрения и ее скученность окружающими контурами. Журнал экспериментальной детской психологии.2010; 107: 423–437. [PubMed] [Google Scholar]
• Johnson MH. Развитие визуального внимания: перспектива когнитивной нейробиологии. В: Мунаката Т., Гилмор Р.О., редакторы. Развитие мозга и познание: читатель. Оксфорд: Блэквелл; 2002. С. 134–150. [Google Scholar]
• Киркхэм Н.З., Слеммер Дж. А., Джонсон СП. Визуальное статистическое обучение в младенчестве: свидетельство общего механизма обучения предметной области. Познание. 2002; 83: B35 – B42. [PubMed] [Google Scholar]
• Коффка К. Принципы гештальт-психологии.Лондон: Routledge and Kegan Paul, Ltd; 1935. [Google Scholar]
• Luck SJ, Vogel EK. Емкость зрительной рабочей памяти для функций и союзов. Природа. 1997. 390 (6657): 279–281. DOI: 10,1038 / 36846. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Myczek K, Simons DJ. Лучше среднего: альтернативы статистическим сводным представлениям для быстрых суждений среднего размера. Восприятие и психофизика. 2008. 70 (5): 772–788. [PubMed] [Google Scholar]
• Narasimhan S, Giaschi DE.Влияние скорости и плотности точек на развитие восприятия глобального движения. Исследование зрения. 2012. 62 (1): 102–107. [PubMed] [Google Scholar]
• О’Хирн К., Ландау Б., Хоффман Дж. Э. Отслеживание множественных объектов у людей с синдромом Уильяма и у нормально развивающихся детей. Психологическая наука. 2005. 16 (11): 905–912. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Паркес Л., Лунд Дж., Ангелуччи А., Соломон Дж. А., Морган М. Обязательное усреднение скученных ориентировочных сигналов в человеческом зрении.Природа Неврологии. 2001. 4 (7): 739–744. DOI: 10,1038 / 89532. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Пэрриш Э. Э., Джиаши Д. Э., Боден С., Догерти Р. Созревание восприятия формы и движения у детей школьного возраста. Исследование зрения. 2005. 45 (7): 827–837. [PubMed] [Google Scholar]
• Porporino M, Iarocci G, Shore DI, Burack JA. Изменение избирательного внимания и восприятия глобальной формы в процессе развития. Международный журнал поведенческого развития. 2004. 28 (4): 358–364. [Google Scholar]
• Prather PA, Bacon J.Различия в развитии в части идентификации. Развитие ребенка. 1986. 57 (3): 549–588. [PubMed] [Google Scholar]
• Proulx MJ. Размер имеет значение: большие объекты привлекают внимание при визуальном поиске. PLoS ONE. 2010; 5: e15293. DOI: 10.1371 / journal.pone.0015293. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Ристик Дж., Кингстон А. Переосмысление развития внимания: рефлексивная и волевая ориентация у детей и взрослых. Наука о развитии. 2009; 12: 289–296. [PubMed] [Google Scholar]
• Шерф К.С., Берманн М., Кимчи Р., Луна Б.Появление глобальной обработки форм продолжается в подростковом возрасте. Развитие ребенка. 2009. 80 (1): 162–177. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Scholl BJ, Pylyshyn ZW. Отслеживание нескольких элементов через окклюзию: ключи к визуальной объектности. Когнитивная психология. 1999. 38 (2): 259–290. [PubMed] [Google Scholar]
• Семенов Л.А., Чернова Н.Д., Бондарко В.М. Измерение остроты зрения и эффекта скученности у детей 3–9 лет. Физиология человека. 2000. 26 (1): 16–20. [Google Scholar]
• Simmering VR.Развитие зрительной рабочей памяти в раннем детстве. Журнал экспериментальной детской психологии. 2012; 111: 695–707. [PubMed] [Google Scholar]
• Simons DJ, Levin DT. Слепота к изменению. Тенденции в когнитивных науках. 1997. 1 (7): 261–267. DOI: 10.1016 / S1364-6613 (97) 01080-2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Skoczenski AM, Norcia AM. Позднее созревание гиперактивности зрения. Психологическая наука. 2002. 13 (6): 537–541. [PubMed] [Google Scholar]
• Spelke ES, Breinlinger K, Macomber J, Jacobson K.Истоки знаний. Психологический обзор. 1992. 99 (4): 605–632. [PubMed] [Google Scholar]
• Суини Т.Д., Хароз С., Уитни Д. Ссылка на отталкивание в категориальном восприятии биологического движения. Исследование зрения. 2012; 64: 26–34. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Суини Т.Д., Хароз С., Уитни Д. Восприятие группового поведения: чувствительные механизмы кодирования ансамбля для биологического движения человеческих толп. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность. 2013 18 июня; 2012 г.[PubMed] [Google Scholar]
• Техцунян М. Оценка размера. Американский журнал психологии. 1965; 78: 392–402. [PubMed] [Google Scholar]
• Treisman A, Gormican S. Анализ признаков в раннем видении: свидетельства асимметрии поиска. Психологический обзор. 1988. 95: 15–48. [PubMed] [Google Scholar]
• Уитни Д., Хаберман Дж., Суини Т.Д. От текстуры до толпы: несколько уровней сводного статистического восприятия. В: Вернер Дж. С., Чалупа Л. М., редакторы. Новые визуальные нейронауки.MIT Press; (в печати) [Google Scholar]
• Whitney D, Levi DM. Визуальная скученность: фундаментальный предел сознательного восприятия и распознавания объектов.