МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Особенности восприятия картин детьми дошкольного возраста: Особенности восприятия произведений изобразительного искусства

Особенности восприятия произведений изобразительного искусства

     По данным исследователей, при восприятии живописи разных жанров дети больше предпочитают картину бытового жанра и меньше натюрморт и пейзаж.

     Сюжетная картина привлекает детей интересным, увлекательным содержанием. При этом они, как правило, не обращают внимания на эстетические стороны картины. Натюрморты и особенно пейзажная живопись вызывают интерес у ребёнка изображением предметов, явлений природы, цветовыми сочетаниями, колоритом.

     В картинах бытового жанра детей привлекают различные темы: спорт, образы животных. Интерес к тематике неодинаков у девочек и мальчиков. Мальчики проявляют наибольший интерес к спортивной и героической темам, а девочки – к миру животных. У отдельных детей отмечается устойчивый интерес к одной определённой теме.

     Дети отдают предпочтение картинкам, написанным лаконично, условно, ярко, с использованием декоративных возможностей цвета. Однако условность в изображении , граничащее со схематизмом, вызывает у них протест.

     Воспринимая натюрморт, дети эмоционально реагируют на цвет, замечают, какие цвета художник использует в картине. Дети 5-7 лет, выбирая «самую красивую» картину, способны оценить гармонию цвета, яркость красок, их сочетанием. Дети 3-4 лет, воспринимая картину, как правило, ещё не выделяют эстетические качества, их привлекают способы изображения («потому что рисовали красками»).

     Поэтический текст оказывает положительное влияние на восприятие картины. Для развития эстетического восприятия детьми художественного образа в пейзажной живописи важно использовать поэзию А.С. Пушкина, И.А. Бунина, Ф.И. Тютчева, С. Есенина и др.

     Большое влияние на восприятие детьми произведений изобразительного искусства оказывает стиль художественного изображения. Лаконичная, яркая по колориту картина вызывает стойкие эстетические чувства. Так, в натюрмортах детей больше привлекают произведения, которые по своим художественным особенностям близки к работам мастеров народного творчества. Красочность и декоративность, смелые, часто контрастные цветовые сочетания делают эти произведения необычайно привлекательными для детей. В картине бытового жанра их больше интересуют произведения, написанные реалистично, в пейзаже — картины с использованием декоративных возможностей цвета. В работе с детьми целесообразно использовать произведения с различной трактовкой художественного образа: очень подробной (А. Лактионов, И. Шишкин, И. Хруцкой), более обобщённой (А. Рылов, А. Куинджи, И. Левитан), условно плоскостной, близкой к народному искусству (А. Ведерников, Б. Кустодиев). В детском саду необходимо иметь подборку художественных репродукций изобразительного искусства разных видов и жанров.

     Восприятие детьми графики.

     В старшем дошкольном возрасте дети отрицательно относятся к условности формы. Рисунок является наиболее важным фактором в установлении отношения ребёнка к персонажам произведения (рассказа, сказки). Воспринимая иллюстрации, ребёнок мысленно участвует в изображённых на них действиях героев, переживает их радости и печали. Главным в понимании содержания действия на рисунке для детей 3-4 лет является предмет, с которым человек совершает действие, а для детей 5-7 лет – поза изображённого человека и различные композиционные приёмы передачи движения.

    Перспективно уменьшенные на рисунке предметы младшие дошкольники воспринимают маленькими в действительности и только к 5-6 годам начинают понимать уменьшение удалённого предмета (ближе – дальше).

    Иллюстрации к сказкам, где реальная действительность даётся в сочетании с фантастическими образами, которые изображены красочно, необычно, дети воспринимают эмоционально, с интересом рассматривают старинные терема, костюмы, узоры, предметы быта.

Особенно любимы детьми иллюстрации в книгах о животных, они предпочитают рисунки с изображением зверей, в которых передано полное сходство («как настоящие»,  «лохматые»). Художник — иллюстратор должен уметь разговаривать с детьми «языком» простым, ясным, предельно искренним.

      Восприятие скульптуры детьми.

      Скульптура относится к пространственным видам изобразительного искусства: её образы требуют кругового осмотра с разных точек зрения. Выразительность образа передаётся контурной линией, силуэтом, статикой или динамикой композиции, фактурой и цветом материала.

      Учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста, целесообразно, прежде всего, использовать скульптуру малых форм анималистического жанра. Скульпторы-анималисты подчёркивают психологические характеристики животного, отражая его внутренний мир (работы В.А. Ватагина), или стремятся подчеркнуть декоративность, пластичность форм (работы И.С. Ефимова).

      При рассматривании скульптурных фигур дети отдают предпочтение скульптуре, натурально передающей образ животного: «она, как настоящая», «эта лиса похожа на живую, а другая очень тонкая, палочная лиса» (условное изображение).

     О важности приобщения ребёнка к миру искусства через социокультурную среду музея пишет в своей книге «Музей и дети» ( 2000 г .) Л.В. Пантелеева: «Посещение музея — событие в жизни ребёнка. Непосредственное знакомство с коллекциями художественных музеев — подлинными историческими экспонатами, а также с архитектурой зданий, интерьерами залов оказывают огромное эмоциональное воздействие на детей, а это, безусловно, неоценимо в формировании личности и духовно- интеллектуального потенциала общества в целом. В зрительном (визуальном) контакте ребёнка с подлинным произведением искусства – качественное отличие музейной педагогики от вербальных методик образовательных центров. Эстетическую оценку скульптуры дети связывают с характером образа, отдельными яркими сенсорными признаками (формой, цветом). Н.Б. Халезова считает, что предварительное обследование ребёнком скульптуры малых форм должно быть не только зрительным, но и тактильным. Воспринимая форму во время специально организованного обследования, ребёнок запоминает её при помощи мышечного чувства и одновременно усваивает некоторые способы изображения предметов, фигур. По её мнению, в формировании пластического образа в лепке наиболее значим этап обследования, когда вся фигура воспринимается в целом, а затем внимание ребёнка направляется на отдельные части, детали. Итак, обучение детей способам эстетического восприятия скульптуры малых форм представляет собой последовательный процесс: на основе получения знаний о скульптуре дети подходят к овладению «языком» пластического искусства. Освоение отдельных выразительных средств (материал, композиция, силуэт) помогает детям осмысливать их связь с художественным образом. Элементарные знания о скульптуре дают возможность делать выводы, рассуждать, сравнивать пластические образы. Разнообразие скульптурных материалов (камень, дерево, металл, керамика) значительно обогащает сенсорный опыт детей, а небольшие размеры скульптуры малых форм делают её доступной восприятию каждым ребёнком. Скульптура малых форм анималистического жанра не только эстетически обогащает старших дошкольников, но и даёт им возможность получать новые знания о животных. Только комплексное воздействие изобразительного искусства всех видов и жанров будет способствовать гармоничному развитию личности ребенка, его эстетического восприятия, художественных способностей в творчестве.

Особенности восприятия пейзажной картины детьми старшего дошкольного возраста. | Статья по развитию речи (подготовительная группа) на тему:

Феденюк Татьяна Анатольевна

ГБОУ Школа в Капотне г.Москва

воспитатель

Особенности восприятия пейзажной картины детьми старшего дошкольного возраста.

Как показывают педагогические исследования (Н.Ф. Виноградова, Т.А. Репина, В.А. Езикеева и др.) эстетическое, художественное восприятие следует начинать развивать как можно раньше, еще в дошкольном детстве.

Эстетическое восприятие дошкольниками художественных произведений, в том числе и пейзажей, также имеет свои особенности:

Восприятие образов в искусстве органично сплетено с впечатлениями и наблюдениями в действительности. Чувства радости, удивления, огорчения, переданные в картине через выражения лица и жеста, улавливаются детьми и передаются ими в высказываниях.

Дети старшего дошкольного возраста способны это выразить в суждениях о произведении в целом, они легко узнают изображаемое и его классифицируют. В высказываниях детей появляются сравнения изображаемого с виденным в жизни.

Психологи рассматривают эстетическое восприятие живописи детьми дошкольного возраста как эмоциональное познание мира, начинающееся с чувства, а в дальнейшем опирающееся на мыслительную деятельность человека. В дошкольном возрасте оно носит специфический характер, обусловленный возрастными особенностями и отличается эмоциональной непосредственностью, повышенным интересом к окружающему миру, живым откликом при встрече с прекрасным и удивительным, которые проявляются в улыбках, жестах, возгласах, мимике.

Сопоставляя жизненные и природные явления с их воспроизведением в картине, дошкольник опирается, прежде всего, на собственный опыт. Он воспринимает природу не только созерцая, но и действенно, оказывая предпочтение одним явлениям и объектам перед другими.

По мнению педагогов-исследователей (Н.М. Зубарева, Н.А. Курочкина, Т.А Сидорчук, Н.Н. Хоменко и др.) детей дошкольного возраста можно подвести к пониманию пейзажной живописи. Необходимость использования произведений изобразительного искусства в работе с дошкольниками обусловлена их огромной познавательной и эстетической ценностью. Картины показывают детям такие стороны жизни природы, которые не всегда можно наблюдать в естественных условиях (ледоход, сенокос, отлет птиц и др.). Рассматривание пейзажных картин великих мастеров способствует развитию эстетического вкуса, позволяет обратить внимание на то, что ранее осталось незамеченным, пробуждает желание и развивает умение детей рассказывать об этой красоте, посмотреть на нее еще раз, уже в жизни.

Н. М. Зубарева отмечает, что рассматривание пейзажей способствует развитию выразительности детской речи (увеличивается количество определений, сравнений, метафор и др.), дети учатся понимать замысел художника, настроение, переданное им в картине, т. е. повышается культура восприятия, развивается мышление.

В своем умении воспринимать пейзажные картины ребенок проходит несколько этапов. Сначала он лишь перечисляет предметы, изображенные на картине, дает очень краткую, элементарную их характеристику. Рассказы, высказывания детей лишены индивидуального отношения.

Затем под влиянием обучения ребенок начинает более полно, точно и образно характеризовать изображённое, используя для этого различные выразительные средства. Н. М. Зубарева замечает, что «самостоятельное использование образной речи является показателем определенной зрелости эстетического переживания, ибо чтобы использовать в речи образ, надо его почувствовать, а для того чтобы почувствовать, надо его глубоко осмыслить».

Для лучшего восприятия произведения живописи целесообразно предложить детям сравнить изображённое на картине с наблюдаемым в окружающей природе. Этот приём называют введением в воображаемую ситуацию. Он развивает умение детей как бы войти в картину, вспомнить о похожих предметах и явлениях, виденных в жизни, придумать, что бы они увидели, услышали, если бы «как будто пришли на эту полянку», «в этот лес», «к этой речке». Так дети приучаются использовать свой опыт, у них развивается творческое воображение.

Дети по-разному воспринимают произведения живописи. Многоплановость, многофигурность композиции, сложность сюжета живописных работ сразу не улавливаются детьми, выделяется лишь цвет. Ребенок чувствует настроение, выраженное в данном произведении. Живопись требует длительного сосредоточения, рассматривания деталей картины, для того, чтобы понять особенности образов. Произведения живописи мало доступны для восприятия детьми младшего дошкольного возраста из-за сложности изобразительно-выразительных средств. В старшей и подготовительной группе идет накопление опыта. Дети 5-6 лет не просто уже узнают в изображениях знакомые предметы, но и определяют характер образа или назначение этого произведения, улавливают сюжетную линию. Дети начинают узнавать о динамике образов, композиционных основах.

Эстетические эмоции, возникшие под воздействием внешней красивости – яркости красок, ритмичности и так далее, еще не свидетельствуют о глубине эстетического восприятия. Более глубоким эстетическое чувство будет тогда, когда ребенок ответит переживанием не только на прекрасную форму, но и на образно-художественное содержание произведение искусства.

Н.М. Зубаревой установлены уровни эстетического восприятия детьми дошкольного возраста произведений живописи.. На первом уровне, самом низком, ребенок радуется изображению знакомых предметов, которые он узнал на картине, но еще не образу. Мотив оценки носит предметный или житейский характер. На этом уровне стоят дети примерно трехлетнего возраста, но если с ними не ведется педагогическая работа, то на этом же уровне они остаются не только в 6-7 лет, но и в более старшем возрасте. Второй уровень: ребенок начинает не только видеть, но и осознавать те элементарно-эстетические качества произведения, которые делают картину привлекательной для него. При условии внимания со стороны педагога значительная часть детей в возрасте 5 лет уже способна получать элементарное эстетическое наслаждение, оценивая в картине как красивое и цвет, и цветовые сочетания изображенных предметов и явлений, реже – форму и композицию.

На третьем, самом высоком уровне эстетического развития дети – дошкольники поднимаются до способности воспринимать больше, чем заложено во внешних признаках изображаемого явления. На этом уровне ребенок оказывается способным уловить внутреннюю характеристику художественного образа, не лежащую на поверхности. Это еще частичное, не полное постижение художественного образа, но оно позволяет ребенку эстетически переживать хотя бы часть замысла художника. На таком уровне восприятия оказываются дети в основном старшего дошкольного возраста, при условии проведения с ними целенаправленной педагогической работы по развитию их эстетических чувств и восприятий.

Представлять эти три уровня эстетического развития детей воспитателю очень важно, от этого зависит стратегия и тактика работы с группой по развитию у детей художественного восприятия.

Рассматривая с детьми пейзажные картины, педагог, во-первых, учит их понимать замысел художника, настроение, переданное им в картине, учит определять изобразительные средства, которые использовал художник для передачи своего замысла; во-вторых, воспитатель учит детей выражать словами впечатления, полученные от восприятия пейзажа.

Н.Ф. Виноградова отмечает, что решению этих задач способствуют, прежде всего, вопросы, которые должны заставить детей «по-новому взглянуть на картину: не механически отмечать в ней все изображенное, а пытаться увидеть главное, интересное с точки зрения художника».[12]

Понять настроение пейзажа помогают, например, такие вопросы: «Веселая эта картина или грустная? Почему вы так думаете? Какие краски нужны были художнику, чтобы показать это? Какие краски взял бы художник, если бы захотел нарисовать не пасмурный и хмурый день, а яркий и веселый? Почему художник так назвал свою картину?»

Для лучшего восприятия произведения живописи целесообразно предложить детям сравнить изображённое на картине с наблюдаемым в окружающей природе. Этот прием называют введением в воображаемую ситуацию. Он развивает умение детей как бы войти в картину, вспомнить о похожих предметах и явлениях, виденных в жизни

Литература

  1. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. – М.: Просвещение, 1978.
  2. Езикеева В. А. Развитие способности художественного восприятия у дошкольников. — Известия АПН РСФСР, вып. 100, 1969, с. 141—176.
  3. Зубарева Н. М. Дети и изобразительное искусство. Натюрморт и пейзаж в эстетическом воспитании детей 5—7 лет. М.: Просвещение, 1969. — 111 с.
  4. Курочкина Н.А. Знакомим с пейзажной живописью. – СПб: Детство-пресс, 2003
  5. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технология развития связной речи дошкольника  (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений). – Ульяновск, 2004. С.21

Особенности восприятия произведений живописи дошкольниками

Особенности восприятия произведений живописи дошкольниками

Ранние эмоциональные переживания, связанные с восприятием искусства, нередко оставляют неизгладимый след в душе ребенка. С годами это первое, не всегда осознанное тяготение к прекрасному переходит в потребность знать и понимать искусство. Одни исследователи считают, что старшие дошкольники способны воспринимать такие жанры, как натюрморт, пейзаж, портрет; другие отмечают: картины бытового жанра также подвластны восприятию. Сюжетная картина притягивает увлекательным содержанием; бытовой жанр – своей тематикой. При этом мальчики проявляют интерес к спортивной, героической тематике, девочки – к миру животных, явлениям природы. Что примечательно: натюрморт и особенно пейзажная живопись вызывает интерес изображением предметов, явлений природы, колоритом. Если предложить вниманию два художественных произведения на ту же тему, предпочтение отдается картине яркой. Однако условность принимает лишь до определенного предела. В натюрмортах больше привлекают те произведения, которые по своим художественным особенностям близки к работам мастеров народного творчества. Это и понятно: красочность, смелые, часто контрастные цветовые сочетания. В картине бытового жанра – реалистичность, в пейзаже – декоративные возможности цвета. Пейзажная живопись близка благодаря наблюдениям в природе, оказывает эмоциональное, эстетическое воздействие, что проявляется в образных характеристиках, удивительных метафорах, сравнениях («Осенние листья на земле как осенний ковер»). Восприятие жанровой картины различается постепенно – от неосознанного, расчлененного понимания к адекватному, мотивированному логическими связями со средствами художественной выразительности.

Восприятию картин должны предшествовать наблюдения в природе. Окружающая действительность поможет понять неповторимую красоту, созданную художником, откроет колористические возможности. И тогда, работая над рисунком, ребенок сможет найти золотистую гамму, характеризующую осень, холодные цвета зимы, нежно-голубые, светло-зеленые оттенки весны. Повторные наблюдения, художественное слово, музыка будут не только накапливать впечатления, но и воспитывать культуру образного видения, способствовать формированию художественного образа в рисунках.

Содержание произведений, которые показывают детям, должно быть богатым и разнообразным. Однако не каждая картина или скульптура доступны детям: в них могут быть выражены непонятные детям чувства и отношения – об этом надо помнить.

Восприятие искусства развивается постепенно, поэтому к произведениям, предназначенным для дошкольников, предъявляется ряд требований. Рисунок должен быть отчетливым, передавать ярко и выразительно наиболее характерные признаки предмета – форму, цвет, относительную величину частей, положение в пространстве.

В сюжетной картине или скульптуре должен быть ясно очерчен, охарактеризован каждый образ, чтобы детям по тем или иным признакам было понятно, кто изображен, что он делает, где и когда происходит действие. Существенное значение для понимания произведения имеет композиция. Четкое выделение основного, главного (либо расположением персонажей, либо цветом) облегчает восприятие целого и понимание изображенного.

Цвет привлекает и радует детей, поэтому большинство картин и иллюстраций для детей выполняются в цвете. Включение цвета придает большую полноту изображению, создает впечатление живой жизни, что очень важно для эстетического воспитания. Однако даже младшие дошкольники способны воспринимать рисунки, скульптуру, выполненные в одном цвете, линейно, из одноцветного материала.

Опираясь на общие требования к отбору произведений, воспитатель знакомит детей с различными видами изобразительного искусства.

Иллюстрации к книгам являются самым распространенным видом изобразительного искусства, с которым встречаются дети дошкольного возраста. Воплощая идейное содержание литературных произведений в художественных образах, ярких, выразительных, конкретных, искусство иллюстрации является одним из сильных средств воспитания. Иллюстрация тесно связана с текстом литературного произведения, помогает детям глубже и лучше воспринимать текст, быстрее запоминать его.

В основе художественных образов, созданных лучшими иллюстраторами детской книги: В. Лебедевым, Ю. Васнецовым, А. Пахомовым, В. Конашевичем, Е. Чарушиным, Е. Рачевым, К. Ротовым, А. Каневским,— лежит предметность, конкретность, эмоциональность. Их рисунки отличаются особой целостностью, четкостью композиции. Обладая каждый оригинальным почерком, эти художники добиваются высокой художественной выразительности, которую в состоянии воспринять и дети.

В детской книге иллюстрации обычно даются цветные. Однако не менее ценными являются и тоновые иллюстрации (размывка черной акварели и туши). Имеются иллюстрации, сделанные пером, карандашом. Подлинным мастером карандашного линейного рисунка является А. Пахомов.

Эстетическое воздействие книги определяется не только содержанием, иллюстрациями, но и обложкой, заставками, концовками, виньетками, а также форматом, бумагой. Обложка в детской книге играет большую роль – она привлекает ребенка, поэтому она обычно красочна, нарядна и передает самую суть содержания.

На титульном листе дается название произведения, фамилия автора, художника и небольшой рисунок, который тесно связан с текстом: портреты героев или несложный эпизод из иллюстрируемого произведения.

Умело найденная художником концовка придает произведению законченный вид.

Детей старшего дошкольного возраста и отчасти среднего можно знакомить с произведениями живописи. Взрослые люди, конечно, воспринимают и понимают картины гораздо полнее и глубже, но и то, что в этих произведениях понятно детям, оказывает на них большое воспитывающее влияние, воздействует на их мысли и чувства.

Наиболее доступны детям дошкольного возраста картины советских художников на темы, отражающие быт детей: Т. Яблонская «Весна», М. Божий «Таня, не моргай!», А. Дейнека «Будущие летчики», И. Шевандронова «В сельской библиотеке», A. Ткачев, С. Ткачев «Детвора» и др.

Доступны для восприятия детей некоторые пейзажи советских художников К. Юона, В. Бялыницкого-Бирули, Г. Нисского, B. Мешкова. Картины К. Юона «Зимний день», «Конец зимы», «Волшебница-зима» изображают русскую зиму с ее переливчатыми снегами, голубыми далями, тенистым кружевом ветвей.

Широко представлены в детских садах произведения русского реалистического искусства прошлого: И. Шишкин. «Утро в сосновом бору», «Корабельная роща», «Рожь»; пейзажи И. Левитана «Март», «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Березовая роща»; морские пейзажи И. Айвазовского; картины В. Васнецова «Аленушка», «Иван-царевич на Сером волке».

Для старших дошкольников доступны и некоторые произведения портретной живописи: И. Репин. «Стрекоза», В. Серов. «Мика Морозов», В. Тропинин. «Портрет сына художника».

Богатые возможности для развития эстетического восприятия представляет натюрморт. В этом жанре изображение предметов привлекает ребенка прежде всего своими выразительными средствами — цветом, формой. Доступны для восприятия натюрморты И. Машкова «Рябинка», «Фрукты», «Малинка», А. Куприна «Букет полевых цветов» и др.

В детском саду большое распространение получил эстамп (произведения станковой графики). В эстампах изображаются природа в различные времена года, общественная жизнь, труд людей в городе и селе, игры и быт детей, мир животных, сказочные сюжеты. Все эти темы дают возможность использовать эстампы в воспитательной работе.

В детском саду, как правило, широко используется скульптура малых форм. Наиболее доступно детям восприятие ясно выраженного действия, поэтому при ознакомлении со скульптурой следует обращать внимание на характер движений, постановку фигур, выражение лиц. Важно научить детей точно называть и определять характер действия.

Имеется скульптура жанрового характера, например «Девочка кормит кур», «Девочка с куклой», «Лыжник»; сказочные образы: «Снегурочка», «Аленушка», «Иванушка на гусе». Важно иметь набор скульптур, изображающих животных, птиц. Систематически рассматривая скульптуру с детьми, воспитатель обогатит их восприятие.

Таким образом, детей дошкольного возраста знакомят с разными видами изобразительного искусства. Это высокохудожественные произведения, богатые по идейному содержанию и совершенные по художественной форме, доступные для ребенка, как по содержанию, так и по средствам выразительности.

Восприятие живописи детьми. Особенности восприятия произведений живописи дошкольниками

Восприятие — простейший и наилучший способ познания, Однако существуют и другие формы познания, из которых мы рассмотрели три. Использование приборов в процессе познания включает в сферу восприятия чрезвычайно мелкие и очень удаленные предметы, С помощью приборов можно получать знание в метрической форме. Язык придает неявному знанию явную форму. Он позволяет зафиксировать в письменной форме накопленные предыдущими поколениями наблюдения и собрать их воедино. Картины как средство познания расширяют границы восприятия и способствуют объединению различных ее аспектов.[ …]

Картина не похожа на восприятие. Тем не менее картина в некотором смысле больше похожа на восприятие объекта, места или человека, чем их словесное описание. Считается, что иллюзия реальности возможна. Говорят, живописное полотно может достичь такого совершенства, что зритель уже не сможет отличить полотно, обработанное с помощью красок, от настоящей поверхности, которую видел живописец. Одну — о греческом художнике, столь искусно изобразившем виноград, что птицы прилетели клевать его, и другую, в которой соперник этого художника одержал над ним победу. Он так натурально изобразил на полотне занавес, что даже сам художник попытался его приподнять. Легенда о [ …]

Восприятие картин представляет собой вид восприятия, в процессе которого (в отличие от непосредственного восприятия и отчасти восприятия, опосредствованного приборами) невозможно убедиться в реальности воспринимаемого содержания. Тем не менее с помощью картин можно проникнуть в богатейшую реальность естественного окружения гораздо глубже, чем с помощью слов. Нет ничего более далекого от истины, чем утверждение, будто картины являются застывшими формами нашего опыта. Картины могут многому нас научить, и при этом от нас потребуется гораздо меньше усилий, чем при чтении книг. Восприятие картин отличается от обычного восприятия, то есть от восприятия из первых рук, но все же оно больше похоже на обычное восприятие, чем на восприятие речи.[ …]

Итак, картина — это особым образом обработанная поверхность, обеспечивающая наличие оптического строя застывших структур с их глубинными инвариантами. Поперечные сечения зрительных углов строя имеют определенную форму, тогда как у инвариантов формы „нет. Строй картины ограничен, то есть он не является объемлющим. Это остановленный во времени строй (исключение составляет кино, которое будет рассматриваться в следующей главе). Существует много различных способов обработки поверхностей, обеспечивающих наличие строя. Можно изменить способность поверхности отражать или пропускать свет, раскрасив ее или нарисовав на ней что-нибудь. Можно с помощью гравировки или какой-либо другой обработки изменить ее рельеф и создать на ней тени. Можно, наконец, на какое-то время создать картинку на поверхности, проецируя на нее свет. В последнем случае саму поверхность мы называем экраном, а тот объект, который отбрасывает тени,- проектором. Эти основные способы создания искусственного оптического строя обсуждались в моей предыдущей книге по восприятию (Gibson, 1966b, гл. И). Каким бы, однако, приемом обработки поверхности художник ни воспользовался, ему все же придется поместить обработанную поверхность среди других поверхностей окружающего мира. Картину можно видеть только в окружении других поверхностей, не являющихся картинами.[ …]

Интерес к картинам и кино появился у меня во время войны, когда я в качестве психолога участвовал в обучении молодых людей летному делу. В 1940-1946 годах миллионам американцев пришлось овладеть этими совершенно противоестественными навыками. Возможности зрительного образования, если можно так выразиться, произвели на меня сильное впечатление. Нельзя рассказать студенту, как нужно летать; нельзя позволить ему учиться этому методом проб и ошибок. Можно было бы учить с помощью тренажеров, но это было слишком дорого. Нужно было попытаться показать им, как летают. Конечно, если бы сти-мульную ситуацию можно было симулировать, то они могли бы учиться, не подвергая себя опасности разбиться. Литература по зрительному научению оказалась бесполезной. Как отмечалось выше, за 20 лет я отверг одно за другим несколько определений картины. Один из моих учеников написал книгу «Психология восприятия картин» (Kennedy, 1974), которую можно рассматривать как первый шаг на пути к решению этой проблемы.[ …]

Целостное восприятие видимой картины могло бы быть нарушено не только из-за дефектов в поле зрения, но и в силу образования последовательных образов, представляющих собой своеобразные следы предыдущих раздражений сетчатки (Балонов, 1971), которые в определенных условиях могут наблюдаться в течение длительного времени (десятки секунд и минуты), лишь постепенно угасая. Оставшиеся на сетчатке следы, безусловно, могут помешать восприятию новой информации. Поэтому должен существовать механизм, «стирающий» эти следы. Есть все основания полагать, что автоматия саккад как раз и является одним из таких механизмов. Давно было замечено, что при движении глаз последовательные образы становятся менее интенсивными, уменьшается их длительность или они исчезают вообще. Более того, движения глаз не только «стирают» уже развившиеся последовательные образы, но и препятствуют их возникновению. Саккады, «стирая» последовательные образы, «держат» в «боевой готовности» зрительный канал связи.[ …]

Совсем иную картину видит человек с левой стороны этого же моста, где его глазам открывается панорама Кремля (приложение 1, рис. 23). Прежде всего, радует цветовая гамма: колокольня с золотым куполом, кремлевская стена с башенками и кремлевский дворец в глубине. Глаз перескакивает с одного элемента на другой и каждый раз «он знает», куда он смотрит и что он видит. После каждой саккады глаз имеет возможность прочно зацепиться. Архитектор, по-видимому, как раз именно этого и добивался. Сопоставляя эти две фотографии, создается впечатление, что эти два комплекса строились по разным эстетическим критериям: в одном превалировал художественный замысел, а в другом — инженерный подход. Голый рационализм в архитектуре, как мы видим, находится в полном противоречии с законами зрительного восприятия.[ …]

Для понимания картины необходимо, во-первых, прямое восприятие поверхности картины и, во-вторых, непрямое осознание того, что на ней нарисовано. Такая двойственность понимания неизбежна при нормальных условиях наблюдения. Глаз не удается «обмануть, иллюзии реальности все равно не возникает.[ …]

Когда мы смотрим, скажем, на Ниагарский водопад, а не на картину, на которой он изображен, наше восприятие будет прямым, а не опосредствованным. Опосредствованным оно будет во втором случае, когда мы смотрим на картину. Таким образом, когда я утверждаю, что восприятие окружающего мира является прямым, я имею в виду, что оно не опосредствовано никаким изображением — ни сетчаточным, ни нервным, ни психическим. Прямое восприятие — это особый вид активности, направленный на получение информации из объемлющего светового строя. Этот процесс я назвал извлечением информации. Для его осуществления необходимо, чтобы наблюдатель активно передвигался, смотрел по сторонам и рассматривал объекты окружающего мира. Этот процесс не имеет ничего общего с получением информации из поступающих на вход оптического нерва сигналов, что бы они из себя ни представляли.[ …]

Книга читается легко и с большим интересом, несмотря на сложный материал и порой специфическую терминологию. Легкости восприятия материала способствует четкое, логическое построение книги. В I части раскрываются проблемы окружающей среды в мире и в Чехословацкой Социалистической Республике, причем особое внимание уделяется рассмотрению проблем европейского континента. Проведя как бы классификацию проблем, стоящих в этой области, автор во II части анализирует проблемы в процессе взаимоотношения и взаимовлияния отдельных элементов окружающей среды. Здесь мы знакомимся с отношениями человека с окружающей средой, взаимоотношением элементов окружающей среды в населенных пунктах и т. п. Автор показывает сложную, взаимосвязанную картину окружающей человека среды, проводя через всю книгу идею необходимости комплексного, системного подхода к решению острой проблемы окружающей среды.[ …]

В заключение отметим, что картина всегда предполагает два способа восприятия — непосредственный и опосредствованный,- которые идут параллельно во времени. Наряду с непосредственным восприятием поверхности картины существует опосредствованное осознание виртуальных поверхностей.[ …]

Давно было известно, что на картинах можно создать видимость наложения. Этого же эффекта можно добиться и с помощью других средств показа застывшего строя. Широкую известность получило открытие Рубина, показавшего, что изображение замкнутого контура или фигуры влечет за собой появление фона, который воспринимается как нечто целостное, простирающееся за фигурой. Но все такого рода демонстрации связывались с восприятием формы, с видением контуров и линий, а не с восприятием заслоняющих краев поверхностей в загроможденном земном окружении. Из этих демонстраций следовало, что так называемую глубину можно воссоздать с помощью наложения на картине, но из них никак нельзя было вывести то, что заслоненная поверхность выглядит постоянной.[ …]

Сложности, связанные с созданием и восприятием картин, порождают свои проблемы, имеющие мало общего с проблемами прямого зрительного восприятия.[ …]

Первая часть этой книги посвящена восприятию окружающего мира. Вторая часть — информации для восприятия, Третья часть — собственно процессу восприятия. Наконец, четвертая часть посвящена живописи и тому особому содержанию сознания, которое возникает, когда мы смотрим на картины. Восприятие картин поставлено в конец книги, потому что его нельзя понять, не разобравшись с объемлющим зрением и зрением в движении.[ …]

Я все время, пока экспериментировал с картинами, ломал голову над тем, как сформулировать определение картины. По мере того как менялись мои взгляды на оптику и продвигалась моя работа по созданию теории восприятия, изменялось и это определение. Возможно, те версии этого определения, от которых я в свое время отказался, представляют какой-то интерес для истории (Gibson, 1954, 1960b; 1966b, гл. 11; 1971). Сейчас я стал бы отстаивать лишь последнюю из них.[ …]

Основная поляна связывается глубокой и широкой перспективой с малыми и образует взаимосвязанную систему всех полян. Желательно, чтобы дорожная сеть подводила к поляне с разных сторон для восприятия с каждого подхода новых пейзажных картин.[ …]

Разумеется, существуют рисунки и картины, однако, как будет разъяснено в четвертой части книги, это не «формы». Это звучало обнадеживающе и многообещающе. Их можно упорядочить таким образом, что отличия каждой из них ото всех остальных будут нарастать постепенно и непрерывно» (Gibson, 1950b, с. 193). Важна не форма как таковая, а параметры ее изменения. И если бы эти параметры были изолированы, можно было бы проводить психофизические эксперименты.[ …]

Автор отмечает, что зарегистрированная картина не полностью согласуется с теорией, согласно которой четочная молния-это субъективное восприятие обычной молнии с извилистым (и потому видимым лишь частично) каналом. Светящиеся отрезки и темные промежутки пунктирной траектории расположены довольно регулярно, что заставляет вспомнить о характеристиках, приписываемых обычно четоч-ной молнии. Однако приведенную на рис. 2.16 фотографию нельзя считать абсолютно достоверной ввиду отсутствия негатива и недостатка информации об условиях наблюдения.[ …]

Многочисленными исследованиями В.Д. Глезера и его учеников была показана огромная роль влияния движущихся стимулов на зрительное опознание (Глезер, 1975; Леушина, 1978). Оказалось, что для выявления эффекта исчерченности обязательным условием является движение стимула. Этот эффект не наблюдается при неподвижных мелькающих раздражителях. Рецептивные поля оптимально реагировали на высокие пространственные частоты только при движении полос. Следовательно, сведения о высоких пространственных частотах передаются только в случае сдвига изображения в рецептивном поле. Эти факты хорошо согласуются с психофизиологическими данными. В условиях стабилизации изображения на сетчатке для видения грубых деталей достаточно было модулировать по времени контраст неподвижного объекта с фоном, тогда как для выявления более мелких деталей этого недостаточно: обязательным условием их восприятия является движение изображения по сетчатке. Другие органы чувств также получают наибольшую информацию при перемещении воспринимаемых раздражителей: слухового, вкусового, обонятельного и тактильного. Именно на этом феномене основано чтение брайлевского текста слепыми: перемещение пальца по выпуклым точкам текста и создает необходимые условия для максимального восприятия. Попытки сделать мозаику из шести стационарных вибродатчиков, разнесенных на большое расстояние, не привели к успеху. Таким образом, автоматия саккад возникла, с точки зрения эволюции, как необходимость создания непрерывного перемещения видимой картины с целью получения наивысшей информативности. В городе, где преобладают неподвижные объекты (дома, сооружения), значение автоматии саккад особенно велико.[ …]

Проблема заключается в том, чтобы понять, как картина обеспечивает вторичное восприятие. Она становится еще более сложной, если учесть, что картина может служить источником вторичной фантазии и эстетического удовольствия, будить творческое воображение, а также тот факт, что картина дает возможность ее творцу мыслить без с л о ТА rrii е rm, 1969).[ …]

То, что вызывает систематически изменяющаяся картина, ближе к естественному зрительному восприятию, чем то, что вызывает остановленная картина. Образующие ее преобразования, для которых в языке нет подходящих слов и которые поэтому так трудно описывать, воспринимаются легче, чем известные застывшие формы на рисунках и фотографиях.[ …]

Проецирование теней является наиболее гибким и мощным методом изучения восприятия движения. Но только сейчас становится ясно, как его использовать для изучения восприятия событий. В наше время искусство и технология производства того, что человек с улицы называет «кино», достигли необычайного совершенства, но при всем том нет никакой дисциплины, которая могла бы подвести под них научный фундамент. Создание движущихся изображений — будь то «живые картины» в кино или изображение на экране осциллографа, получаемые с помощью управляемого компьютером движения луча,- представляет собой достаточно сложное усовершенствование такого способа проецирования (например, Green, 1961; Braunstein, 1962 а и b). Я еще вернусь к проблеме симуляции оптических движений в последней главе книги.[ …]

В этих двух гипотезах ничего не утверждается о восприятии, в них говорится только об информации, которая в обычных условиях доступна восприятию. Они не имеют никакого отношения ни к пространству, ни к третьему измерению, ни к глубине, ни к удаленности. В них также ничего не говорится о двумерных формах или паттернах. Этими гипотезами, однако, закладывается совершенно новая основа для объяснения восприятия объемных объектов, которые загораживают друг друга. Объект на самом деле облагает объемом, а фон на самом деле непрерывен. Картина или изображение объекта не имеют отношения к вопросу о то»д, как он воспринимается.[ …]

Различие между отношением метрического местоположения и отношением включения можно проиллюстрировать следующим образом. Можно условиться задавать местоположение звезд на небе, отсчитывая градусы вправо от севера и вверх от горизонта. Но местоположение любой звезды можно считать заданным, во-первых, если известно, в какое из созвездий она входит, и, во-вторых, если известна вся картина звездного неба в целом. Аналогично оптические структуры, которые соответствуют листьям, деревьям, холмам, включены в другие, более крупные структуры. Текстура земли, конечно же, тонкие структуры созвездий, состоящих из отдельных звезд и, следовательно, в еще меньшей степени зависит от координатной системы. Если так, то восприятие направления некоторого отдельного предмета на земле, его направления «отсюда» не составляет самостоятельной проблемы. Восприятие окружающего мира не складывается из восприятий различных направлений отдельных элементов этого мира.[ …]

Заключительная, пятая статья из той серии работ, посвященных восприятию картин, о которой шла речь выше, была посвящена понятию бесформенных инвариантов (Gibson, 1973). Вопреки точке зрения, согласно которой картина не может симулировать никаких инвариантов, поскольку без движения нет никаких преобразований. я беру на себя смелость утверждать, что картина все-таки симулирует инварианты, хотя и менее выраженные, чем в кино.[ …]

К социальной экологии тесно примыкает экология культуры. Все накопленное и овеществленное человечеством богатство не исчерпывается чисто материальными ценностями. Оно включает массив определенным образом организованной информации. Это и образы городов, парков, и библиотеки, музеи, и картины «очеловеченной природы». Для каждого народа или любого социального его слоя весь материальный культурный мир специфичен. Это создает предпосылки для развития этноэкологии, которая включает в себя и отношение этносов к природным ресурсам. Национальная специфика все еще очень заметна и сбрасывать ее со счетов не следует. Это касается и трудно уловимого национального духа, включая религиозные системы. Атеизм еще не означает избавления от давления общественно ассимилированных религиозных догм. Экология духа» в составе экологии культуры — весьма заметный элемент и вполне может быть объектом познания. Национальная вражда или хотя бы разобщенность, иногда лишь подспудная,- лучшее доказательство актуальности проблем «экологии духа». Если внутри общества, его социальной структуры отношения между людьми в значительной мере предмет социологии и социальной психологии, то весь комплекс мировосприятия ближе к «экологии духа». Правда, в этом комплексе присутствует и элемент экологии человека как таковой — экологического восприятия другого, физического ощущения от его присутствия (вид, запах, манеры и т. п.). Принятие или непринятие другого не просто социально-культурная воспитанная установка, но и психофизиологическая реакция.[ …]

При создании кинофильма необходимо руководствоваться тем, как воспринимаются события и развитие этих событий. Создание фильма не аналогично созданию живописного произведения. Последовательная встроенность событий в события более высокого уровня имеет решающее значение. Переходы между эпизодами должны быть психологически обоснованны, и последовательность эпизодов должна быть понятна. Однако теория картинного зрения и теория восприятия, основанная на стимульной последовательности,- плохие помощники в деле создания кинофильма. Помочь тут может теория экологического восприятия, то есть теория восприятия окружающего мира, учитывающая процессы движения и рассматривания.[ …]

Но одно дело — утверждать, что использование перспективы не является необходимым для живописи, и совершенно другое — что перспектива — это язык. Последнее означает, что перспектива, как и инварианты картины, подобна словесному тексту и что воспринимать ее по-новому можно научиться с таким же успехом, с каким мы осваиваем новый язык. Однако природа картины такова, что информация заключена в ней в неявной форме. Инварианты нельзя выразить в словах или перевести в символы. Рисунок передает содержание сознания без слов. Запечатленное нельзя втиснуть в рамки высказываний. Для того чтобы описать восприятие того факта, что мы занимаем определенное место в окружающем мире, нам не хватает слов. Разумеется, писатели пытаются делать это, но они не в силах перенести вас с помощью картины в другое место так, как это могут сделать живописцы.[ …]

Бинауральный эффект способствует локализации источников звука благодаря двум факторам: временной разности и интенсив-ностной разности приходящих в уши сигналов. На низший частотах слухового диапазона (ниже 500 Гц) направление на источник определяется в основном по временному запаздыванию бинаурального эффекта. В то же время источники сигналов с частотой ниже 150 Гц практически не локализуются слухом. Направление на источники звука с частотой выше 500 Гц определяется как временным, так и интенсивностными бинауральными эффектами. Эффект локализации источника звука проявляется в условиях открытого пространства. При наличии отраженных волн пространственная картина восприятия искажается.[ …]

В традиционной оптике о земном горизонте почти ничего не говорится. Единственное эмпирическое исследовав ние на эту тему было проведено с позиций экологической оптики (Sedgwick, 1973). Седжвик показал, каким важным источником инвариантной информации для восприятия различного рода объектов является горизонт Так, например, горизонт рассекает все находящиеся на земле объекты одинаковой высоты в одном и том же отношении вне зависимости от их угловых размеров. Эт простейшая форма «горизонтного отношения». Любые два дерева или столба, которые горизонт делит пополам, имеют одну и ту же высоту, равную удвоенной высоте расположения глаз наблюдателя. Седжвик показал, что оценка размера объекта, изображенного на картине определяется этими же отношениями.[ …]

Сейчас я не готов отвечать-на этот вопрос, так как для этого нужно перейти на другой уровень описания, а нынешняя дискуссия о «комму-никационной среде» представляется мне легковесной и искусственной. По моему мнению, есть множество-ха= ких ф°Рм- Все они чрезвычайно сложны и проникают друг в друга. И все же мне представляется очевидным существование трех способов вооружить познание, способствовать восприятию и расширить пределы понимания = это использование приборов, словесных описаний и картин, Слова и картины действуют совершенно иначе,-не жели приборы, поскольку в первом случае информация получается как бы из вторых рук. Рассмотрим каждый из этих способов в отдельности.[ …]

Кроме того, мы поддерживаем связь друг с другом, создавая изображения на поверхностях (глиняных дощечках, папирусе, бумаге, стене, полотне или экране), а также создавая скульптуры, модели или объемные изображения. В деле производства изображений революционную роль сыграло изобретение фотографии, то есть фоточувстви-тельной поверхности, которую можно поместить за линзой на задней стенке темной камеры. В общении подобного рода, которое мы называем графическим, или пластическим, не участвуют ни знаки, ни сигналы, в нем нет сообщений, явно передаваемых от одного индивида другому. В процессе такого общения ничего в явном виде не передается и не сообщается. Картины и скульптуры предназначены для показа. Из этого следует, что они содержат информацию и делают ее доступной для того, кто на них смотрит. Тем не менее они такие же человеческие творения, как и произнесенные или написанные слова языка. Они поставляют информацию, которая, подобно языковой информации, опосредствована восприятием первого наблюдателя. С их помощью нельзя пережить впечатления, так сказать, из первых рук — только из вторых.

Восприятие искусства вещь чрезвычайно субъективная. Процессы, проходящие в человеке во время восприятия, многообразны и едва ли поддаются прогнозированию, не просты для изучения. Заранее рассчитать успех или неуспех произведения представляется мало вероятным, хотя с глубокой древности предпринимаются попытки открыть некий эликсир красоты. Надо сказать, попытки небезуспешные. В настоящее время имеется целый свод законов и правил, придерживаясь которых, творец способен создавать произведения, отвечающие эстетическим требованиям.

Восприятие произведений изобразительного предполагает активную деятельность, для которой требуется соответствующая подготовка. Развитие художественного восприятия включает решение следующих основных учебных задач:

  • а) развитие отзывчивости к произведению;
  • б) развитие способности выразить свое отношение к произведению;
  • в) расширение объема знаний и представлений об искусстве.

Чувства, страсти, эмоции преобразуются, создается метаморфоз чувств, они возвышаются над индивидуальными, обобщаются и становятся общественными.

Главное — это движение прочувствования, которое состоит в том, что эмоциональное, аффективное содержание произведения в двух противоположных, стремящихся к одной точке направлениях, в которой как бы наступает короткое замыкание, разрешающее аффект: происходит просветление чувства, катарсис.

Живопись — один из видов пластических (изящных) искусств. Пластические искусства предметны, представляют собой не развивающиеся во времени объемно-пространственные структуры реальные или воображаемые. Живопись воспроизводит предметы и явления с помощью красок и является изобразительным искусством. Когда автор уходит в область беспредметного, фигуративного (абстракционизм), его произведения перестают быть принадлежностью изобразительного искусства, и, следовательно, должны рассматриваться и анализироваться, скажем, как произведения декоративно-прикладные.

Одно из важнейших свойств произведений искусства — их эмоциональность, способность вызвать у зрителя эмоциональный отклик, сопереживание. На интуитивном, психофизиологическом уровне искусство воспринимается благодаря адекватности реакции людей на определенные сочетания цветовых пятен и линий. Идут ассоциативные параллели жизненному опыту. Леонардо да Винчи считал живопись разновидностью музыки, сравнивая краски с видимым звуком. Энергетика произведения искусства проявляется в характере живописи: колорите, фактуре, композиции, рисунке. Мощным энергетическим зарядом обладают работы Ван Гога.

Разного рода страшилки, типа показа анатомического театра под видом искусства, на самом деле, таковым не являются. Иное в произведениях живописи: например, «Крик» Э. Мунка. Глядя на эту пронзительную работу не испытываешь страха, а сопереживаешь. Эмоциональный отклик облагорожен.

На работах литовского художника и композитора К. Чюрлениса нет реального изображения мира — смутные образы, лишь намек на реальность, но каждая работа притягивает к себе, волнует, вызывая неясные предчувствия и ожидания. Эмоциональный отклик на его работы настолько силен, что недостатки знания ремесла не бросаются в глаза. Воспринимается не сюжет, а скорее общую атмосферу работ.

Сюжет в живописной работе второстепенен. Общее воздействие произведения через зрительный анализатор — вот что главное. Ассоциативность и тайна — важнейшие составляющие искусства.

Возможно, не интересны передвижники как раз из-за того, что их работы бесхитростны, документалистика сплошная, не предполагают ассоциативности. Отсутствует тайна. Отсюда и эмоциональный отклик у зрителя минимален. Кроме того, рисунок у многих не безупречен, композиция рыхлая, живопись вялая. Нет и намека на артистизм. То есть знание ремесла далеко от мастерства. Попытайтесь перестроить свой глаз и абстрагироваться от сюжета, попытайтесь видеть в их работах только музыку пятен и линий. Вы ее не увидите. Она отсутствует.

Философы, начиная с античности, касались вопросов восприятия произведений искусства. Аристотель понимал воздействие искусства как очищение души с помощью аффектов сострадания и страха.

Вплоть до конца ХIХ века в обществе, в среде философов и художников царило некое единение: искусство питалось реальностью и отображало ее в своих произведениях. Представитель немецкого Просвещения Г. Э. Лессинг в трактате «Лаокоон» отмечает основное различие словесного и изобразительного искусства: изобразительное искусство пространственное, а словесное (поэзия) временное. Утверждает примат красоты. Безобразному нет места в искусстве. Искусство должно услаждать глаз или ухо. Юрий Бореев пишет: «Гете выделяет три типа художественного восприятия:

  • 1) наслаждение красотой не рассуждая;
  • 2) суждение не наслаждаясь;
  • 3) суждение наслаждаясь и наслаждение рассуждая

Третий тип художественного восприятия адекватен природе художественного произведения… ». Далее Бореев рассуждает о том, что для современной эстетики и теории искусства важно осмысление того, что воздействие произведения в разные эпохи, в разных рецептивных группах не тождественно, художественная рецепция обусловлена объективными социально-экономическими предпосылками, зависит от субъективных особенностей реципиента и объективных художественных качеств художественного произведения, от художественной традиции от общественного мнения. Субъективные аспекты восприятия определяются индивидуальными особенностями, присущими данному человеку: дарованием, фантазией памятью, культурной подготовкой ума и чувств. Подготовленность реципиента к художественному восприятию зависит от его личного опыта, от того, что он узнал из книг, почерпнул из других областей искусства.

В культуре существует «деформация» ценности и смысла произведения искусства от эпохи к эпохе. Важным психологическим фактором восприятия искусства является рецепционная установка, опирающаяся на предшествующую систему культуры, исторически закрепленную в нашем сознании. Наслаждение искусством — результат преодоления его условности, сличения художественного с реальным, узнавании реального в условном. Интенсивность художественного восприятия и наслаждения пропорциональна упорядоченности и сложности художественного феномена. Экспериментальное изучение художественной рецепции началось в конце ХIХ века.

Разрыв, потерю связи между зрителем и художником можно отнести к началу ХХ века, когда возникли такие течения в изобразительном искусстве как кубизм, абстракционизм и другие течения модернизма. Зритель перестает понимать художника. Исчезает реальность, а псевдореальность, которую пытаются сочинить творцы нового искусства, зрителю непонятна. Утерян язык для общения — изобразительный.

Ортега-и-Гассет в работе «Дегуманизация искусства» рассматривая искусство с социальной точки зрения, приходит к заключению, что новое искусство делит людей на тех, кто его понимает, и тех, кто не понимает. Оно изначально обращается к избранному меньшинству — отсюда и раздражение, которое вызывает у масс. По мнению автора, в настоящее время в мире существует новое эстетическое чувство, тенденция к дегуманизации искусства. Если художник ХIХ века правдиво отражал действительность, «очеловечивал объект», то современный художник избегает реальность, смело ее деформирует. «Он оставляет нас запертыми в неведом мире, заставляет общаться с вещами, связь с которыми для человека немыслима…Эстетическое наслаждение для нового художника проистекает из победы над «человеческим»… Сконструировать нечто, не являющееся копией «естественного» и тем не менее обладающее каким-то содержанием, необходима самая утонченная одаренность». Оправдывая дегуманизацию искусства автор говорит, что восприятие «живой» действительности и восприятие художественной формы принципиально несовместимы, ибо каждое из них требует различного приспособления органов восприятия, не разъясняя, правда, в чем состоит это различное приспособление.

А. Геллен считает: «Картина что-то нам говорит благодаря устойчивому значению, благодаря своему предметному смыслу. Напротив, лишенный смысла орнамент совершенно нем. Абстрактные картины совершенно лишены дара речи… ». Пытаясь осмыслить современную живопись Г.-Г. Гассет пишет об онемении картины.

Если мы откажемся от идеи гуманизации искусства, то это неминуемо и быстро приведет к концу и культуры и цивилизации.

Согласно высказываниям Альбера Камю из его «Бунтующего человека»: «Художественный язык, разрушенный иррациональным отрицанием, превращается в бессвязный бред… Художник обязан избегать как формалистического кривляния, так и тоталитарной эстетики реализма».

Карл Кантор в книге «Тысячеглазый Аргус» пишет: «Если бы не было противоречий между явлением и сущностью, между видимым и невидимым, если бы истина непосредственно совпадала с формой ее проявления не нужны были бы ни наука, ни искусство. Живопись снимает первичное, свойственное самой природе противоречие между видимым и невидимым, но она не устраняет вообще; более того сама живопись покоится на этом противоречии, то есть: чем реалистичнее живопись, тем более она символична, тем более она исключает буквальное ее восприятие.

Нет искусства более трудного, чем реалистичная живопись. Картины Леонардо, Брейгеля, Рембрандта, Гойи, Сезанна, Пикассо имеют свойство «не пускать» в себя. В самом деле, не так легко понять, например, что сезанновский натюрморт с яблоками «это не понимание Сезанном яблок вне картины, а понимание чего-то посредством этих изображенных яблок, вернее порождение ими понимания чего-то другого. Сезанн «мыслит яблоками» — в сознании реализуется нечто, к чему просто вниманием глаз мы не приведем». Тут не поможет долгое пассивно-созерцательное выстаивание перед картиной. Нужна внутренняя духовная наполненность, самостоятельная работа мысли, а не просто смотрение.

Чтобы не получить никаких впечатлений от живописи, достаточно отвести от нее глаза, но чтобы получить не какие-то вообще впечатления, чтобы не «застрять» на узнавании похожести на то, что есть, на то, что было в других картинах, на то, что привычно и принято, а проникнуть через видимое в невидимое (ведомое), нужна способность умопостижения, причем особенно тонко разработанная, когда «видимое» реалистической живописи кажется «иллюзионизмом» (что, разумеется, не исключает существования в живописи иллюзионизма, который к реализму отношения не имеет)».

Ранние эмоциональные переживания, связанные с восприятием искусства, нередко оставляют неизгладимый след в душе ребенка. С годами это первое, не всегда осознанное тяготение к прекрасному переходит в потребность знать и понимать искусство. Одни исследователи считают, что старшие дошкольники способны воспринимать такие жанры, как натюрморт, пейзаж, портрет; другие отмечают: картины бытового жанра также подвластны восприятию. Сюжетная картина притягивает увлекательным содержанием; бытовой жанр – своей тематикой. При этом мальчики проявляют интерес к спортивной, героической тематике, девочки – к миру животных, явлениям природы. Что примечательно: натюрморт и особенно пейзажная живопись вызывает интерес изображением предметов, явлений природы, колоритом. Если предложить вниманию два художественных произведения на ту же тему, предпочтение отдается картине яркой. Однако условность принимает лишь до определенного предела. В натюрмортах больше привлекают те произведения, которые по своим художественным особенностям близки к работам мастеров народного творчества. Это и понятно: красочность, смелые, часто контрастные цветовые сочетания. В картине бытового жанра – реалистичность, в пейзаже – декоративные возможности цвета. Пейзажная живопись близка благодаря наблюдениям в природе, оказывает эмоциональное, эстетическое воздействие, что проявляется в образных характеристиках, удивительных метафорах, сравнениях («Осенние листья на земле как осенний ковер»). Восприятие жанровой картины различается постепенно – от неосознанного, расчлененного понимания к адекватному, мотивированному логическими связями со средствами художественной выразительности.

Восприятию картин должны предшествовать наблюдения в природе. Окружающая действительность поможет понять неповторимую красоту, созданную художником, откроет колористические возможности. И тогда, работая над рисунком, ребенок сможет найти золотистую гамму, характеризующую осень, холодные цвета зимы, нежно-голубые, светло-зеленые оттенки весны. Повторные наблюдения, художественное слово, музыка будут не только накапливать впечатления, но и воспитывать культуру образного видения, способствовать формированию художественного образа в рисунках.

Содержание произведений, которые показывают детям, должно быть богатым и разнообразным. Однако не каждая картина или скульптура доступны детям: в них могут быть выражены непонятные детям чувства и отношения – об этом надо помнить.

Восприятие искусства развивается постепенно, поэтому к произведениям, предназначенным для дошкольников, предъявляется ряд требований. Рисунок должен быть отчетливым, передавать ярко и выразительно наиболее характерные признаки предмета – форму, цвет, относительную величину частей, положение в пространстве.

В сюжетной картине или скульптуре должен быть ясно очерчен, охарактеризован каждый образ, чтобы детям по тем или иным признакам было понятно, кто изображен, что он делает, где и когда происходит действие. Существенное значение для понимания произведения имеет композиция. Четкое выделение основного, главного (либо расположением персонажей, либо цветом) облегчает восприятие целого и понимание изображенного.

Цвет привлекает и радует детей, поэтому большинство картин и иллюстраций для детей выполняются в цвете. Включение цвета придает большую полноту изображению, создает впечатление живой жизни, что очень важно для эстетического воспитания. Однако даже младшие дошкольники способны воспринимать рисунки, скульптуру, выполненные в одном цвете, линейно, из одноцветного материала.

Опираясь на общие требования к отбору произведений, воспитатель знакомит детей с различными видами изобразительного искусства.

Иллюстрации к книгам являются самым распространенным видом изобразительного искусства, с которым встречаются дети дошкольного возраста. Воплощая идейное содержание литературных произведений в художественных образах, ярких, выразительных, конкретных, искусство иллюстрации является одним из сильных средств воспитания. Иллюстрация тесно связана с текстом литературного произведения, помогает детям глубже и лучше воспринимать текст, быстрее запоминать его.

В основе художественных образов, созданных лучшими иллюстраторами детской книги: В. Лебедевым, Ю. Васнецовым, А. Пахомовым, В. Конашевичем, Е. Чарушиным, Е. Рачевым, К. Ротовым, А. Каневским,- лежит предметность, конкретность, эмоциональность. Их рисунки отличаются особой целостностью, четкостью композиции. Обладая каждый оригинальным почерком, эти художники добиваются высокой художественной выразительности, которую в состоянии воспринять и дети.

В детской книге иллюстрации обычно даются цветные. Однако не менее ценными являются и тоновые иллюстрации (размывка черной акварели и туши). Имеются иллюстрации, сделанные пером, карандашом. Подлинным мастером карандашного линейного рисунка является А. Пахомов.

Эстетическое воздействие книги определяется не только содержанием, иллюстрациями, но и обложкой, заставками, концовками, виньетками, а также форматом, бумагой. Обложка в детской книге играет большую роль – она привлекает ребенка, поэтому она обычно красочна, нарядна и передает самую суть содержания.

На титульном листе дается название произведения, фамилия автора, художника и небольшой рисунок, который тесно связан с текстом: портреты героев или несложный эпизод из иллюстрируемого произведения.

Умело найденная художником концовка придает произведению законченный вид.

Детей старшего дошкольного возраста и отчасти среднего можно знакомить с произведениями живописи. Взрослые люди, конечно, воспринимают и понимают картины гораздо полнее и глубже, но и то, что в этих произведениях понятно детям, оказывает на них большое воспитывающее влияние, воздействует на их мысли и чувства.

Наиболее доступны детям дошкольного возраста картины советских художников на темы, отражающие быт детей: Т. Яблонская «Весна», М. Божий «Таня, не моргай!», А. Дейнека «Будущие летчики», И. Шевандронова «В сельской библиотеке», A. Ткачев, С. Ткачев «Детвора» и др.

Доступны для восприятия детей некоторые пейзажи советских художников К. Юона, В. Бялыницкого-Бирули, Г. Нисского, B. Мешкова. Картины К. Юона «Зимний день», «Конец зимы», «Волшебница-зима» изображают русскую зиму с ее переливчатыми снегами, голубыми далями, тенистым кружевом ветвей.

Широко представлены в детских садах произведения русского реалистического искусства прошлого: И. Шишкин. «Утро в сосновом бору», «Корабельная роща», «Рожь»; пейзажи И. Левитана «Март», «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Березовая роща»; морские пейзажи И. Айвазовского; картины В. Васнецова «Аленушка», «Иван-царевич на Сером волке».

Для старших дошкольников доступны и некоторые произведения портретной живописи: И. Репин. «Стрекоза», В. Серов. «Мика Морозов», В. Тропинин. «Портрет сына художника».

Богатые возможности для развития эстетического восприятия представляет натюрморт. В этом жанре изображение предметов привлекает ребенка прежде всего своими выразительными средствами — цветом, формой. Доступны для восприятия натюрморты И. Машкова «Рябинка», «Фрукты», «Малинка», А. Куприна «Букет полевых цветов» и др.

В детском саду большое распространение получил эстамп (произведения станковой графики). В эстампах изображаются природа в различные времена года, общественная жизнь, труд людей в городе и селе, игры и быт детей, мир животных, сказочные сюжеты. Все эти темы дают возможность использовать эстампы в воспитательной работе.

В детском саду, как правило, широко используется скульптура малых форм. Наиболее доступно детям восприятие ясно выраженного действия, поэтому при ознакомлении со скульптурой следует обращать внимание на характер движений, постановку фигур, выражение лиц. Важно научить детей точно называть и определять характер действия.

Имеется скульптура жанрового характера, например «Девочка кормит кур», «Девочка с куклой», «Лыжник»; сказочные образы: «Снегурочка», «Аленушка», «Иванушка на гусе». Важно иметь набор скульптур, изображающих животных, птиц. Систематически рассматривая скульптуру с детьми, воспитатель обогатит их восприятие.

Таким образом, детей дошкольного возраста знакомят с разными видами изобразительного искусства. Это высокохудожественные произведения, богатые по идейному содержанию и совершенные по художественной форме, доступные для ребенка, как по содержанию, так и по средствам выразительности.

Если же говорить о живописной технике, то можно изучать использованные художественные приемы. Тут важно уметь отличать масляную живопись от темперной, сухую иглу от мягкого лака в гравюре. Отсюда следует вывод, что изучение произведения искусства — это вполне научная дисциплина, хотя надо заметить, что существуют и другие аспекты искусства — многогранного по своей сути, которые не укладываются в простую схему сбора сведений, а относятся к совсем иной области, где трудно дать объективную оценку и где определяющими факторами являются восприимчивость и вкус.

Помимо биографического, исторического или сугубо технического изучения, есть еще один путь приобщения к искусству — всегда смотреть на произведение искусства не предвзято и непосредственно, постаравшись, особенно при первом личном знакомстве, хоть на время забыть все то, что вы читали или слышали о нем и что способно в той или иной степени повлиять на ваше восприятие. Для этой цели можно купить постреры недорого различных направлений в живописи и постараться внимательно осознать ту или иную картину, но при этом стоит учитывать что плакат это бумага, и она не передает объема. Если же купить печать на холсте, то фактура самого холста, за счет преломления света создаст ощущение некого объема и картина приобретет живую перспективу. Если купить репродукцию, даже очень качественного оттиска, следует учитывать что 100% передачи палитры не будет.

И еще одно: важно заранее не настраивать себя на знакомство с произведением как с драгоценной, уникальной вещью, видя в нем прежде всего высшую ценность, требующую благоговейного почитания, а главное, не руководствоваться тем, во сколько тысяч долларов определена его стоимость. Нужно отдаться своим внутренним ощущениям и беспристрастно отдаться влиянию изображения, и не важно дорогой ли это оригинал или недорогой постер, печать на холсте или репродукция. Даже если купить картину недорого, она может настолько затронуть ваши эмоциональные нити что окажется для вас самым ценным и дорогим произведением искусства, как например ваш личный портрет. Заказать портрет маслом портрет маслом или напечатать фотографию на холсте сегодня не составляет труда. Технологии позволяют быстро и качественно это сделать, главное что бы внутренний комфорт при рассмотрении такой картины вас не покидал.

Зритель должен почувствовать, что картина становится для него как бы собеседником: отвечает на его вопросы, сама спрашивает о чем-то, заставляет задуматься. Тот момент, когда работа художника вызывает живой отзвук в нашей душе, когда мы начинаем ощущать, как произведение искусства постепенно раскрывает перед нами все огромное богатство своего содержания, своих образов, — это и есть момент истинного «понимания». И совершенно не важно что за автор, можно купить картину европейских авторов, или никому не известный пейзаж суть в одном — правильное восприятие, гармоничный отклик вашей души.

Чтобы пояснить эту мысль, мы выбрали два портрета, созданных в разных странах и в разное время, но ярко воплощающих образную идею. У Хуана де Парехи, изображенного на одном из самых известных портретов Веласкеса, открытый, умный и проницательный взгляд, горделивая поза. Картина выполнена широкими спокойными мазками, характеризующими манеру авторского письма.

Мятущаяся душа Ван Гога выражена в знаменитом «Автопортрете в соломенной шляпе». Избрав в качестве модели самого себя, художник не ограничился лишь передаче внешнего сходства; густые, гибкие беспокойные мазки свидетельствуют о состоянии болезненной напряженности, встревоженности. И по статистике при живом рассмотрении этой картины многие до сих пор испытывают тремор. Можно сегодня заказать печать портрета на холсте, при этом выбрать художника со схожим стилем написания, и при ее рассмотрении можно получить расстройство психики.

Мы не только получаем представление о личных качествах и особенностях конкретных и узнаваемых персонажей — созерцание, «понимание картины обогащает наши знания о самих себе. Восприятие, осмысление воплощенного в картинах разностороннего опыта многих биографий помогает глубже понять природу человека, сложный мир страстей, устремлений, характеров, интересов. Понимать искусство означает уметь видеть закатный свет в пейзаже Камилля Коро, узнавать в лицах мадонн, запечатленных художниками Возрождения, лица сотен женщин-матерей, ощутить движение в застывшей сцене игры в футбол. Понимание подразумевает диалог с картиной, а это требует воображения, полета мысли, а также определенных навыков и познаний. Чуткому, вдумчивому зрителю раскрывается многое.

Здесь уместно вспомнить высказывание Райнера Марии Рильке, который проявлял большой интерес к пластическим искусствам, особенно к творчеству Сезанна. Поэт называл произведения этого художника не¬высказанной речью, которую невозможно передать словами. Восприятие произведения искусства — процесс постижения того, что порой невозможно выразить в языковой форме.
Несмотря на эту заведомую сложность, зритель способен научиться хорошо и свободно понимать все тонкости художественного языка, что разовьет в нем творческое начало, будет способствовать его новому видению искусства. Поэтому порой при освещении тех или иных тем в книге мы прибегаем к иносказательности, метафоричности, аллюзиям, помогающим раскрыть своеобразные особенности живописи.

Художники древности, великие живописцы Возрождения и барокко, художники XX века воплощали на поверхности камня, деревянной доске, холсте явления действительности, реальной или воображаемой, которые продолжают жить под обращенным к ним взглядом зрителя, любопытным, вопрошающим, восхищенным. Либо удивленным.

Ранние эмоциональные переживания, связанные с восприятием искусства, красоты, нередко оставляют неизгладимый след в душе ребенка. С годами это первое, не всегда осознанное, тяготение к прекрасному переходит в потребность знать и понимать искусство.

В.Н. Шацкая считает, что дети дошкольного возраста не могут еще в полной мере оценить глубину высокохудожественных произведений и их художественное значение, но они многое запоминают. Исследования отечественных авторов об особенностях восприятия искусства дошкольни­ками (А.В. Запорожец, Н.С. Карпинская, Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Т.А. Репина, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина, Е.Г. Ковальская и др.) убедительно доказывают несостоятельность суждений некоторых зарубежных авторов о недоступности детскому восприятию художественных произведений. Они считают, что необходимо активно направлять внимание ребенка при восприятии произведений искусства, учить его наблюдать и выделять выразительные средства.

В исследовании Н.М. Зубаревой по эстетическому воспитанию детей средствами изобразительного искусства рассматриваются следующие вопросы: каковы возможности эстетического восприятия детьми дошкольного возраста художественных картин, в частности таких жанров, как натюрморт и пейзаж; каковы должны быть пути руководства развитием у детей эстетического восприятия?

Психолого-педагогические работы о восприятии дошкольниками картин (С.Л. Рубинштейн, А.А. Люблинская, Н.Н. Волков, Г.Т. Овсепян, P.M. Чумичева и др.) освещают в основном вопросы понимания ребенком содержания картины. Что касается эстетического восприятия им натюрморта и пейзажа, число таких исследований невелико. Между тем, по наблюдениям ряда авторов (К.М. Лепилов, Е.И. Игнатьев, Е.А. Флерина, М.В. Вовчик-Бла-китная, В.А. Езикеева, Н.А. Вершинина, Е.В. Савушкина и др.), дети дошкольного возраста способны эстетически воспринимать пейзаж. Другие высказывают мнение, что пейзаж для такого восприятия труден (А.В. Бакушинский, И.Б. Каркадиновская и др.).

Если о способности детей эстетически воспринимать пейзаж существуют разноречивые суждения ученых, то об отношении детей к натюрморту имеется замечание Г.Т. Овсепян о том, что, лишенный сюжета и эмоциональный окраски, он не вызывает интереса и наталкивает детей на простое перечисление изображенного в картине. В литературе встречаются самые различные мнения по вопросам о том, с какого жанра следует начинать ознакомление детей с произведениями изобразительного искусства (А.В. Бакушинский, B.C. Мурзаев, В.В. Добровольская и др.).

В исследовании Н.М. Зубаревой рассматриваются возможности детей воспринимать в художественной картине не только ее предметно-сюжетное содержание, но и образно-художественный смысл, освещается способность эстетического восприятия пейзажа и натюрморта, картин бытового жанра.

По данным ученых, при восприятии живописи дети отдают предпочтение картинам бытового жанра, в меньшей степени их привлекают натюрморт и пейзаж. Сюжетная картина притягивает ребенка интересным, увлекательным содержанием. При этом он, как

правило, не обращает внимания на ее эстетические стороны. Натюрморты и особенно пейзажная живопись вызывает интерес у детей изображением предметов и явлений цветовыми сочетаниями, колоритом.

В картинах бытового жанра детей привлекают такие темы, как героика, спорт, образы животных. Причем мальчики проявляют наибольший интерес к первым двум темам, а девочка — к последней. Есть дети, у которых отмечается устойчивый интерес к какой-либо одной, определенной теме.

При сопоставлении двух художественных произведений на одну и ту же тему, но решенных художниками по-разному, дети отдают предпочтение картинам, написанным лаконично, условно, ярко, с использованием декоративных возможностей цвета. Однако условность принимается ими лишь до определенных пределов: изображение, граничащее со схематизмом, вызывает у них протест.

Рассматривая натюрморт, дети эмоционально реагируют на цвет. Однако некоторые воспринимают его очень поверхностно. Часть детей способна воспринимать элементарные основы гармонии цвета-они замечают, какие цвета сочетает художник, как он размещает в картине краски. 5-7-летние дошкольники, выбирая «самую красивую» картину, способны при этом руководствоваться эстетическими чувствами, вызываемыми яркостью красок, их сочетанием. Воспринимая картину А. Куинджи «Березовая роща», ребенок мотивирует свой выбор тем, что «в картине много солнца, тепла, там хорошо гулять и по траве можно побегать босиком, мне юнь нравится эта картина». Другая е картина — «Дети, бегущие от грозы» К. Маковского — вызвала бурные эмоции, ребята волновались, успеют ли девочка с маленьким братиком добежать до своего дома: «Вон какие темно-серые тучи на небе, закрыли солнце, значит, будет сильный дождь, гроза. Даже фиолетовые цвета на картине, стало холодно девочке и ее братику».

Дети 3-4 лет, воспринимая картину, как правило, еще не выделяют эстетические качества, их привлекают способы изображения («потому что рисовали красками»). Осознать и выразить в словах свои эмоции, вызванные элементарными эстетическими качествами изображенных предметов, ребенок в этом возрасте не может. Но именно эти качества его привлекают, «действуют и вызывают радостные переживания.

Пейзажная живопись, близкая детям по их наблюдениям природы, оказывает эмоциональное и эстетическое воздействие, что при восприятии пейзажей проявляется в речи. Дети находят свои поэтические образы для характеристики воспринимаемого явления, используя метафоры, сравнения и другие средства выразительности. Образная речь является показателем эстетического переживания.

Поэтический текст, усиливая впечатление от картины и углубляя ее восприятие, оказывает несомненно положительное влияние. Текст помогает детям осознанно воспринимать выразительные средства, использованные художником, видеть в них средства характеристики образа. Для развития эстетического восприятия ребенком предметов и явлений окружающей природы, а на их основе — натюрморта и пейзажей в живописи, важно использовать музыку, чтение стихотворений А.С. Пушкина, И.А. Бунина, Ф.И. Тютчева, С.А. Есенина и др.

Итак, старшие дошкольники в условиях систематической работы по ознакомлению с картиной выделяют нравственную, познавательную, эстетическую ценность ее содержания. Понимание социальной значимости ее смысла развивается от неосознанного, расчлененного восприятия, основанного на выделении отдельных деталей без их взаимосвязи со средствами выразительности, к адекватному осмыслению содержания, мотивированному логическими связями и средствами выразительности.

Необходимым условием понимания социальной значимости содержания жанровой живописи является личностное отношение к изображаемым в ней явлениям. Оно выступает показателем эмоционального восприятия произведения и интереса к жанровой живописи, а также немаловажным фактором в процессе социализации личности дошкольника, в формировании первоначальных основ социальной активности.

Проведенное Н.А. Вершининой исследование доказало, что детям 5-6 лет доступна предложенная система знаний о композиции произведений живописи, включающая знания об основных компонентах композиционной деятельности художника. Освоение ее позволяет детям на более высоком, чем их сверстникам, не прошедшим обучения, уровне овладеть

Это способствует накоплению и углублению разнообразных чувств и эмоций, развитию эмпатии. Формирование системных знаний о компози­ции обеспечивает детям большую самостоятельность в понимании произ­ведений живописи.

Н.М. Зубарева выделяет три уровня эстетического восприятия живописи детьми.

На первом, низшем, уровне ребенок радуется изображению знакомых предметов, которые он узнал на картине. Мотив оценки носит предметный, а в ряде случаев-практический, житейский характер.

На втором уровне ребенок начинает не только видеть, но и осознавать элементарные эстетические качества в произведении, которые делают картину привлекательной для него. Мотив оценки при этом элементарно-эстетический. Как красивое в картине они оценивают цвет, цветовые сочетания, форму, отдельные композиционные приемы.

На третьем, высоком, уровне эстетического восприятия дети способны воспринимать не только внешние признаки изображенного явления, но и внутреннюю характеристику художественного образа произведения.

На характер чувств значительное влияние оказывает стиль изображения. Лаконичная, яркая по колориту художественная картина вызывает стойкие эстетические чувства. Так, из натюрмортов детей больше привлекают те, что по своим художественным особенностям близки к произведениям масте­ров народного творчества. Красочность и декоративность, смелые, часто контрастные цветовые сочетания делают их необычайно привлекательными для детей. В бытовом жанре детям больше нравятся картины, написанные декоративно, плоскостно, лаконично; в пейзаже-произведения обобщенные, с использованием декоративных возможностей цвета.

В работе с детьми целесообразно использовать произведения с различной трактовкой художественного образа: очень подробной, более обобщенной, условно плоскостной, близкой к народному искусству. В детском саду необходимо иметь подборку художественных репродукций разных видов и жанров.

В настоящее время назрела необходимость в исследованиях жанра портретной живописи. Пока о нем лишь частично говорят А.М. Щетинина — изучая понимание дошкольниками эмоционального состояния человека, Е.Ш. Решко — рассматривая развитие восприятия ребенком действия изображенного на картинке человека, Т.В. Малова — в исследовании изобразительного искусства как средства полоролевого воспитания дошкольников.

Особый интерес вызывает иссле­дование В.А. Гуружапова о развитии понимания младшими школьниками искусства в процессе обучения живописи. В нем показано, что дети 7-9 лет способны понимать образный строй произведений. У них формируется способность выделять и содержательно воспринимать «смысловые зоны» картины, которые можно интерпретировать по внутренним изобразительным связям. Выразительность цвета всегда является определяющей для эмоционального впечатления от картины, для ее оценки, для понимания содержания. Дети включают в восприятие картины знакомые, жизненно важные стороны действительности, что делает их понимание искусства индивидуальным и непосредственным.

Детское художественное творчество и музей

Детское художественное творчество и музей


Ольга НЕКРАСОВА-КАРАТЕЕВА (Санкт-Петербург, Россия)
Доктор искусствоведения, профессор,
зав. кафедрой декоративно-прикладного искусства РГПУ им. А.И.Герцена,
Заслуженный деятель искусства Российской Федерации,
Председатель Совета по детскому творчеству
при Санкт-Петербургском Союзе художников

Увлечённые искусством и одарённые к изобразительно-художественной деятельности дети не могут в достаточной мере удовлетворить свои творческие потребности в рамках школьных уроков. Они ищут возможность заниматься любимым делом в другое время и в другом месте – как правило, в кружках и студиях или в художественных школах. Здесь, в благоприятной для художественных занятий обстановке, в общении с такими же, как и они, заинтересованными в рисовании детьми, во взаимодействии с компетентным и авторитетным педагогом-художником происходит их творческое и личностное развитие. Наряду с начальными навыками изобразительной деятельности, дети (в разной степени) приобщаются здесь и к мировому художественному наследию. Произведения искусства влекут к себе детей как неиссякаемый источник новых впечатлений, волнующих переживаний, художественно преобразованных и увлекательно повествуемых знаний. Вызвать такие впечатления могут печатные или кино-видео-репродукции, но их вторичность и зачастую плохое качество не дают значительного результата. Посещение же художественных выставок и экспозиций музеев предоставляет возможность для непосредственных контактов детей с произведениями мастеров живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства.

Художественное восприятие – акт вхождения в произведение искусства, которому соответствует особое физиологическое и психологическое состояние, его психологи называют «артефазой». Это – акт сложного взаимодействия зрительных, словесных, звуковых впечатлений, моментальных ассоциаций. Восприятие реального художественного объекта, его натурального размера, фактуры и свойств изобразительных материалов, нюансов цвета в живописи и объёма в скульптуре вызывает у детей целостное переживание и сопровождается единовременными внутренними реакциями, в которых задействованы чувства, образы памяти, воображения и мышления.

Непосредственное общение детей с произведениями искусства в художественном музее происходит на разных психологических уровнях восприятия:[1].

I уровень: картина воспринимается как вещь, как предмет, находящийся во внешнем мире, через определение его видимых признаков – материала, формы, размера, колорита, жанра (того, что изображено) и простое различение авторской манеры. Данный уровень восприятия – онтогенетически первичный и характерен для маленьких детей и не подготовленных к общению с искусством взрослых.

II уровень: картина воспринимается как аналог действительного предметного мира, как его уменьшенная копия – «всё как живое». Детей особенно интересует событийная содержательность произведения, а именно – «что» и «как» происходит в картине. Данной стадии контакта с картиной дети обычно достигают уже в дошкольном возрасте, но пребывание на ней может затянуться на долгие годы.

III уровень: картина воспринимается как пространство творчества художника, как новая реальность, сконструированная художником, как продукт художественного творчества и мастерства. При оценке произведения для зрителя становится важным критерий «сделанности» изображения. Такой уровень восприятия художественного произведения становится доступным старшеклассникам, знакомым с историей искусства, и детям, занимающимся рисованием и потому разбирающимся в практических вопросах «изготовления» художественных вещей и правилах изобразительного языка.

IV уровень: пространство картины воспринимается как аналог духовно-психического мира художника. Это уровень наиболее полного контакта с содержанием художественного произведения, когда зритель вступает в воображаемый диалог с автором, выразившим в своём творении внутреннюю сторону жизни собственной личности. Зрителям открывается понимание того, что за внешним событийным фасадом простирается ценностно-смысловое пространство картины, так как любое изображение на ней, имея значение само по себе, является в то же время символическим выразителем особого смысла. Через видимые формы образа зритель входит в иную смысловую реальность, запечатлевшую сложные переживания и размышления автора.

Последний из названных уровней восприятия картины – самый глубокий и полный. Предыдущие три присутствуют в нём в виде частных моментов. Когда же этот уровень становится доступен ребёнку? Теоретически он возможен с того времени, когда в сознании ребёнка складываются основы символического мышления, способного улавливать смысл, находящийся за внешней стороной изображения-символа. Уже в пять лет дети в рисунках используют изобразительную символику, которая служит для выражения глубинных психологических смыслов. Здесь лежит начало пути ребёнка к духовным сокровищам человеческой культуры и искусства.

Среди взрослых людей широко бытует мнение, что произведения искусства надо делить на «доступные» и «недоступные» детям. Но данные научных исследований и педагогических наблюдений свидетельствуют о том, что восприятие детьми искусства происходит активно, эмоционально, глубоко личностно, и в каждом произведении искусства ребёнок сам находит доступное для его уровня содержание. Более того, память детей часто способна сохранять сложные образы совсем, казалось бы, «недетских» произведений искусства. По мере взросления восприятие тех же вещей становится полнее, осмысленнее, глубже.

Непосредственное знакомство с искусством в музее или на выставке расширяет художественный и культурный кругозор детей. Обсуждения увиденного в художественном музее и беседы об искусстве помогают детям вырабатывать ценностные критерии, обретать навыки анализа, накапливать словесно-понятийный багаж и развивать способность ориентироваться в потоке художественной информации. «Насмотренность» в области изобразительного искусства также обеспечивает воспитание зрительной культуры в целом и культуры художественного видения, в частности. При этом происходит формирование у детей художественного вкуса, верного понимания образного строя художественного произведения и истинных ценностей в искусстве.

Накопленный в музее запас впечатлений, их переживание становится стимулом к творческой рисовальной деятельности детей. Рисунки детей, выполненные в музее или по памяти, по впечатлениям и представлениям, – это и отражение результатов восприятия, и творческое преобразование воспринятого ими материала искусства. Картины, портреты, пейзажи, натюрморты, виденные в залах музея, по-особому переживаются детьми, по-своему одухотворяются и отражаются в их творчестве. Так, при условии систематических посещений музея можно развивать у детей интерес к искусству, зрительную память, пространственное и цветовое видение, ассоциативно-образное и композиционное мышление, фантазию и воображение. Исторические, мифологические и литературные сюжеты, судьбы героев и художников, истории реликвий и памятников, весь реальный и образный мир, претворённый в искусстве и представленный в музее, становится  обширным тематическим фондом для собственного творчества детей при создании авторских композиций.

Занятия в музее и приобщение детей к истории искусства и непосредственно к художественным произведениям позволяют педагогу-художнику решать многие образовательные и психолого-педагогические проблемы.

Всякое обучение какой-либо деятельности требует разъяснения и показа образца. Проблема выбора образца, его качества и содержания особенно сложна в художественном образовании в аспекте творческого становления юного художника. Беда, если предлагаемый образец низкого художественно-эстетического качества. Всем хорошо известны примеры подражания детей не лучшим образцам массовой изопродукции (мультфильмам, плакатам, комиксам, рекламе и т. п.) и укоренение на этой почве изобразительных стереотипов и «штампов» в детских рисунках.

На экспозициях художественного музея дети видят специально отобранные, прошедшие проверку временем произведения, которые являются примерами высокого мастерства и глубокого содержания. Знакомство с таким многообразием художественно-образных решений делает невозможным механическое подражание и побуждает подходить к постижению явлений и решению творческих задач по существу и всякий раз по-новому, а не по однажды принятому шаблону.

В обучении рисованию подростков педагоги часто сталкиваются с проблемой преодоления страха и неуверенности детей, их стеснением за кажущуюся неумелость, неверием в свои творческие силы. В многообразии музейных примеров индивидуальных особенностей художников, их творческих методов и изобразительных приёмов дети находят удовлетворение своим личным эстетическим запросам, осознают творческое право художника на выражение своего мира своим языком («все могут по-разному, и я смогу, каждый художник интересен, и я тоже»). При умелом и убедительном раскрытии этих примеров можно пробудить и закрепить в ребёнке интерес к личности в искусстве, подвести его к осознанию неповторимой ценности оригинального творчества каждого художника.

Организованное во взаимосвязи с изучением искусства собственное детское творчество в условиях студийных занятий позволяет ребёнку ощутить свою причастность к общим творческим процессам в мире, переключить внимание с усилий по самовыражению на многозначные и равноправные творческие проявления других людей, на высокие достижения в искусстве, изменить и регулировать творческую оценку и самооценку.

И если в начале знакомства с «большим» искусством детей интересует, что изображено на картине, то впоследствии их уже волнует, как это изображено, какие смыслы заключены в произведении. Восприятие искусства активизируется у них собственным жизненным опытом и опытом изобразительной практики и сопровождается живой реакцией на те стороны внешней и внутренней структуры образа произведения, над которыми им уже пришлось поработать самим. Теперь удовлетворение при восприятии произведения искусства вызывается у детей пониманием и восхищением от умения художника изображать мир, от мастерства владения композиционным построением, формой, цветом, фактурой, то есть всеми теми выразительными средствами и изобразительными приёмами, которыми художник выявляет образное содержание произведения и которыми ребёнку хочется овладеть. Дети на практике усваивают принцип содержательности и выразительности формы в искусстве, органичного единства формы и содержания в художественном произведении. У них развивается способность воспринимать и создавать художественный образ, выявляя наиболее существенные и характерные его черты, а вследствие обогащения новыми знаниями и опытом происходит интеллектуализация их творчества.

Коллекции художественного музея дают детям представление о многообразии форм, приёмов, методов, школ изобразительного искусства и индивидуальных особенностей художников, воспитывают художественный вкус и творческое отношение к восприятию изобразительного искусства и к собственному рисованию, развивают способность сочувствовать и сопереживать. На материале искусства происходит духовное обогащение детей, способствующее их культурному формированию и нравственному развитию.



[1] Некрасова-Каратеева О. Л., Осорина М. В. Психологические особенности восприятия картины зрителем-ребёнком в музее // Художественный музей в образовательном процессе. – СПб.: Специальная Литература, 1998. – С. 127–169.

33. Эстетическое восприятие детьми живописных и графических произведений.
Специфика восприятия живописи в дошкольном возрасте. Выделение детьми нравственной, познавательной, эстетической ценностей содержания. Развитие понимания социальной значимости смысла от неосознанного восприятия к адекватному осмыслению содержания, мотивированному логическими связями и средствами выразительности. (живопись характеризуется тем, что носит пространственный характер, передается на двухмерной поверхности и воспринимается непосредственно только с помощью зрения. В живописи основным средством является колорит, т.е. цветом художник передает отражение реального мира или воображаемые образы. Дети по-разному воспринимают произведения живописи. Многоплановость, многофигурность композиции, сложность сюжета живописных работ сразу не улавливаются детьми, выделяется лишь цвет. Р-к чувствует настроение, выраженное в данном произведении. Живопись требует длительного сосредоточения, рассматривания деталей картины, для того, чтобы понять особенности образов. Произведения живописи мало доступны для восприятия детьми мл дош возр из-за сложности изобразительно-выразительных средств. В старшей и подгот идет накопление опыта. Дети 5-6 лет не просто уже узнают в изображениях знакомые предметы, но и определяют характер образа или назначение этого произведения, улавливают сюжетную линию. Дети начинают узнавать о динамике образов, композиционных основах, н-р, удаленность предмета или его заслоняемость другими предметами. За учебный год знакомство с не более 3-4 произведениями. Из жанров наиболее трудная для восприятия исторический жанр – сложность сюжета. Пейзажные работы способствуют воспитанию эстетического отношения к природе. Натюрморты вызывают чувство удивления, интерес к красоте простых окружающих предметов. Портреты помогают увидеть черты прекрасного в близких людях. С большим чувством воспринимаются картины батальной живописи, несмотря на их сложность ребенку понятна яркая динамика образное содержание).
Н.М. Зубаревой установлены уровни эстетического восприятия детьми дошкольного возраста живописного натюрморта. На первом уровне, самом низком, ребенок радуется изображению знакомых предметов, которые он узнал на картине, но еще не образу. Мотив оценки носит предметный или житейский характер. На этом уровне стоят дети примерно трехлетнего возраста, но если с ними не ведется педагогическая работа, то на этом же уровне они остаются не только в 6-7 лет, но и в более старшем возрасте. Второй уровень: ребенок начинает не только видеть, но и осознавать те элементарно-эстетические качества произведения, которые делают картину привлекательной для него. При условии внимания со стороны педагога значительная часть детей в возрасте 5 лет уже способна получать элементарное эстетическое наслаждение, оценивая в картине как красивое и цвет, и цветовые сочетания изображенных предметов и явлений, реже – форму и композицию.
На третьем, самом высоком уровне эстетического развития дети – дошкольники поднимаются до способности воспринимать больше, чем заложено во внешних признаках изображаемого явления. На этом уровне ребенок оказывается способным уловить внутреннюю характеристику художественного образа, не лежащую на поверхности. Это еще частичное, не полное постижение художественного образа, но оно позволяет ребенку эстетически переживать хотя бы часть замысла художника. На таком уровне восприятия оказываются дети в основном старшего дошкольного возраста при условии проведения с ними целенаправленной педагогической работы по развитию их эстетических чувств и восприятий.
Представлять эти три уровня эстетического развития детей воспитателю очень важно, от этого зависит стратегия и тактика работы с группой по развитию у детей художественного восприятия.
Проанализировав начальное состояние эстетического развития детей в группе, взрослый может наметить план постепенной целенаправленной и дифференцированной работы с учетом индивидуальных особенностей восприятия каждого ребенка, постепенно ведя детей, стоящих на низком уровне восприятия, до более высоких этапов.
Однако эстетические эмоции, возникшие под воздействием внешней красивости – яркости красок, ритмичности и так далее, еще не свидетельствуют о глубине эстетического восприятия. Более глубоким эстетическое чувство будет тогда, когда ребенок ответит переживанием не только на прекрасную форму, но и на образно-художественное содержание произведение искусства.
Требования к отбору живописных произведений (воспитательная направленность, чёткость изображения, его реалистичность, доступность содержания, композиционного и колористического решения. Кроме этого надо создать условия для многократного наблюдения и рассматривания произведений.
Средства художественно-образной выразительности в иллюстрации (линия, форма, цвет, композиция). Особенности восприятия графических произведений детьми 3-4 (акцентирование внимания на предмет), 5-7 лет (акцентирование внимания на позу и приёмы для передачи движения, понимание отношений «ближе-дальше»). Необходимость соотнесения текста и картинки (Р.И.Жуковская, Т.А.Репина) Показ иллюстрации и формирование отношения к герою. Мастера детской книжной графики: В.М.Конашевич, В.В.Лебедев, А.Ф.Пахомов, Е.И.Чарушин, Ю.А.Васнецов, Е.М.Рачёв.
Восприятие графического произведения: целостный охват художественного образа, восприятие отдельных характерных черт образа, сюжета, композиции. Показатели развития восприятия книжной иллюстрации В.Я.Кионова: понимание содержания иллюстраций, осознание средств выразительности, понимание выразительности как в традиционной манере исполнения, так и с элементами условности.
Художественная иллюстрация — важнейший элемент книги для детей, во многом определяющий ее художественную ценность, характер эмоционального воздействия, возможности использования ее в процессе эстетического воспитания читателей. Книжная иллюстрация помогает ребенку в познании мира, освоении нравственных ценностей, эстетических идеалов, углубляет восприятие литературного произведения. С иллюстрации начинается процесс выбора ребенком книги для чтения. Иллюстрация способствует пониманию ребенком литературного текста, формирует представление о его теме, идее, персонажах, содержит в себе оценку событий и героев литературного действия. Иллюстрация помогает детям войти в литературный мир, почувствовать его, познакомиться и подружиться с населяющими его персонажами, полюбить их. Так как жизненный опыт ребенка невелик ему сложнее воссоздать в своем воображении то, о чем повествует писатель. Ему необходимо увидеть, поверить. Здесь в книгу вступает художник.
Художественно исполненная иллюстрация воздействует на ребенка, прежде всего, эстетически, дает ему познание жизни и познание искусства. Книга — особый мир, в котором художественная иллюстрация и литературный текст функционируют в едином комплексе, помогают юному читателю воспринять книгу как многоплановое произведение искусства. Именно поэтому, работая с книгой в библиотеке, нельзя ограничиваться лишь анализом литературного произведения, оставляя в стороне такой важный элемент книги, как иллюстрация. Исходя из психологических особенностей младших школьников детская книга всегда проиллюстрирована, и поэтому руководить ее чтением без понимания специфики иллюстрации, без знания основных ее функций и возможностей влияния на юных читателей не представляется возможным.
Рассматривание книжных иллюстраций — широко используемый метод в обучении детей изобразительной деятельности. Иллюстрация — рисунок, образно раскрывающий литературный текст, подчиненный содержанию и стилю литературного произведения, одновременно украшающий книгу, обогащая ее декоративный строй.
Основным художественным средством искусства иллюстрации для детей является образное реалистическое раскрытие идей литературы и явлений жизни, смысла всего, что нас окружает. Оно опирается на образность детского мышления.
С детской книгой малыш встречается уже в самые первые годы своей жизни. Книга — одно из первых произведений искусства, с которым он знакомится.
Художник приходит к ребенку, когда тот еще не умеет говорить, и, наряду с родителями, с автором детской книги, становится первым воспитателем и учителем. Он формирует в детях любовь к прекрасному, высокие эстетические чувства, художественный вкус. Е.А.Флерина писала, что картинка, особенно для детей младшего возраста, является чрезвычайно важным педагогическим материалом, более убедительным и острым, чем слово, благодаря своей реальной зримости.
В ряде работ психологов и педагогов анализируются особенности восприятия детьми разных возрастных групп иллюстраций в детской книге. Так, что малыши радуются яркому, красочному изображению, им свойственно действенное, игровое отношение к картинке. Однако они с трудом выделяют главное в изображении, чаще перечисляют детали, не могут подчинить воспринимаемое поставленной задаче.
Некоторые приемы художественной выразительности вызывают непонимание изображенного (неоконченность, набросочность, передача объема темным пятном, сложные ракурсы, резкая деформация предмета, сложные перспективы). Схематичные картинки не удовлетворяют ни младших, ни старших детей: дети хотят видеть в картинке все существенные признаки предмета.
Исследователь И.Котова установила некоторые особенности узнавания детьми изображенного образа. Так, для детей 3-4 лет основным признаком узнавания изображенного образа является форма, цвет же имеет второстепенное значение. Для детей пятого года жизни цвет начинает играть основную роль в узнавании, а для детей шестого года жизни цвет является таким же важным признаком при узнавании изображенного образа, как и форма.
Итак, книжная графика — один из видов изобразительного искусства, средства выразительности которого (линия, форма, цвет, композиция) доступны детям дошкольного возраста.
Знакомство детей с книжной иллюстрацией развивает эстетические чувства, формирует художественный вкус, дает простор воображению и собственному творчеству детей.
Таким образом, книжная иллюстрация как особый вид изобразительного искусства оказывает громадное влияние на формирование чувственного восприятия мира, развивает в ребенке эстетическую восприимчивость, выражающуюся, прежде всего, в стремлении к красоте во всех ее проявлениях. Иллюстрация в книге — это первая встреча детей с миром изобразительного искусства. Дополняя и углубляя содержание книги, пробуждая в ребенке те чувства и эмоции, которые вызывает в нас истинно художественное произведение, и, наконец, обогащая и развивая его зрительное восприятие, книжная иллюстрация выполняет эстетическую функцию.

Особенности восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Введение

Актуальность. В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как известно, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного и физического, и психического и нравственного развития.

Дошкольный возраст – этап психического развития от 3 до 6–7 лет, занимающий особое место в развитии личности ребенка. Выделяют три периода: младший дошкольный возраст (3–4 года), средний (4–5 лет) и старший (5–7 лет). Последнему периоду мы и будем уделять внимание в нашей работе.

В старшем дошкольном периоде под влиянием воспитания и обучения происходит интенсивное развитие у детей всех познавательных процессов, в том числе и восприятия. Ребенок овладевает восприятием формы, цвета, картинки, пространства, сказки, человека.

Изучению особенностей восприятия посвящено немало работ в психологии. Фундаментальными трудами являются труды Дж. Брунера, У. Найссера, Ж. Пиаже, Г. Фолькельта, З.М. Богуславской, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.А. Ганзена, А.В. Запорожца, С.Л. Рубинштейна и др.

Не стоит забывать, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается не только познавательная сфера, но и речевая. Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития. Нарушенное речевое развитие оказывает влияние и на познавательное развитие, в том числе на развитие восприятия, о чем в своих исследованиях указывали Л.И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова. Но, к сожалению, работ, посвящённых проблеме развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи не так много, в связи с этим объектом нашего исследования является восприятие у детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования – восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Целью работы является выделение и описание на основе анализа литературных источников особенностей восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для реализации данной цели нами были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать литературные источники по обозначенной теме.

2. На основе анализа теоретического материала выделить и описать особенности восприятия у старших дошкольников.

3. Выделить и описать особенности восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

4. Подобрать наиболее эффективные, оптимальные методики для изучения особенностей восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Методы теоретического исследования: анализ и систематизация теоретического материала, сравнение, обобщение.

1. Теоретические подходы к определению восприятия в зарубежной и отечественной психологии

Попытки рассмотреть и обосновать данную проблему можно увидеть уже в работах древнегреческих ученых Эпикура, Демокрита, Аристотеля, Евклида и др.

В эпоху Возрождения существовала мысль согласно которой образ возникал в результате воздействия внешних агентов на пассивно воспринимающие органы чувств.

Психофизиология 19 в. считала, что исследование восприятия должно базироваться на изучении строения периферических рецепторных аппаратов и физиологических принципов их работы.

Гештальтисты, выдвинули свою концепцию центральных механизмов формирования перцептивного образа (Х.А. Келлер). Они перенесли восприятия с сетевого на мозговой уровень, сохранив при этом пороки старой психофизиологии. Рассматривая процессы формирования образа восприятие как прямое отражение физиологических процессов структурообразования, как бы проходят в нервной системе, они пришли к ошибочного решения проблем восприятия.

Критический анализ этих взглядов сделали в своих работах отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др. На его основе был разработан принципиально новый подход к изучению проблемы восприятия. Исходя из сеченовского понимания рефлекторной природы сенсорных процессов, они начали рассматривать восприятие как своеобразное действие, направленное на обследование объекта восприятия и на создание его копии, его подобия.

Разностороннее изучение восприятия показало, что как и всякий процесс познания, оно зависит от особенностей субъекта: его опыта, знаний, потребностей, интересов, установок, направленности. Как и ощущение, оно является субъективным образом объективной действительности. Критерием их истинности является практическая деятельность человек.

Наибольший вклад в изучение данной проблемы был внесен гештальтпсихологией, представителем которой является Дж. Брунер. Ею были изучены свойства восприятия – предметность, целостность и структурность, константность, осмысленность.

Предметность – в образе восприятия мы отражаем не наши субъективные состояния, а явления и предметы внешнего мира состоит в отнесении наших впечатлений о предмете к данному предмету. Целостность и структурность характеризуются тем, что когда мы смотрим вокруг, то у нас возникает не хаос ощущений, а окружение, чётко разделённое на осмысленные предметы, т.е. восприятие является целостным, структурно организованным процессом. Константность восприятия выражается в относительном постоянстве величины, формы и цвета предметов при изменяющихся условиях их восприятия. Константность восприятия (цвета, формы, величины) – необходимое условие ориентировки человека в мире. Источником константности являются активные действия перцептивной системы. Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях обеспечивает константность образа восприятия. Осмысленность восприятия означает, что восприятие не сводится к одной лишь чувственной основе, мы воспринимаем предметы, которые имеют определённое значение. Осмыслить восприятие – значит, осознать предмет, который оно отображает. Осмысленность восприятия означает, что в него включено мышление.

В гештальтпсихологии были сформулированы так же законы восприятия, которым подчиняется восприятие формы. Для восприятия фигуры огромное значение придаётся фону, который служит тем общим уровнем, на котором выступает фигура. Фигура и фон образуют вместе единую структуру, следовательно первая не может существовать без второго. Гештальтпсихологами был сформулирован принцип прегнантности: наше восприятие стремится быть настолько простым и хорошим, насколько позволяют условия стимула. Законы восприятия, которые отвечают данному принципу: закон близости – чем ближе объекты друг к другу в зрительном поле, тем с большей вероятностью они организуются в единые целостные образы; закон продолжения – если элементы обладают свойством продолжения, выступая как части простого целого, то их легко организовать в связанные единицы; закон дополнения до целого – если фигура не закончена, то мы стремимся видеть её как целое; закон хорошей фигуры – если общая структура лучше, чем её части, то она воспринимается как одна, разделённая линией и наоборот.

Найссер пытался открыть более обобщённые механизмы восприятия, создав теорию перцептивного цикла (направление когнитивной психологии). Восприятие – это активный процесс, который происходит с помощью определенных средств, орудий (схема). Функция схем: собирать информацию, которая содержится в среде. Это главные понятия его концепции. В восприятии встречаются познавательная активность человека и реальность. Найссер выступил против концепции, что воспринимающий человек перерабатывает, трансформирует информацию, т.е. придает форму тому, что он воспринимает. С его точки зрения основная задача восприятия – раскрыть то, что собой представляют предметы, мир. Назначение восприятия – адаптироваться к этому миру. Восприятие как познавательный процесс – это активное взаимодействие индивида с внешним миром. В ходе взаимодействия схемы не только информируют человека о мире, они изменяют самого человека. Т.е. процесс восприятия представляет собой замкнутый цикл.

В отечественной психологии, как уже упоминалось выше, был сделан критический анализ зарубежных теорий и обоснован совершенно иной подход к рассмотрению восприятия. С точки зрения деятельностного подхода восприятие – это сторона деятельности (ориентирующая, регулирующая), а с другой стороны восприятие – это деятельность, у которой есть перцептивная цель, задачи, действия, операции, продукт – образ и познавательные мотивы.

А.Н. Леонтьев пытался выдвинуть гипотезу уподобления (эта идея идет от Аристотеля): движение рецептора (глаза) по форме (контуру) предмета как бы снимает информацию о форме и моделирует контуры предметов. Действия соответствуют свойствам предметов, уподобляются. Образ рождается когда человек проявляет активность (движение глаз, перцептивные действия, внутренняя активность) – с одной стороны, а с другой – стимул, особенности раздражителя. В результате этого взаимодействия рождается образ. Эта гипотеза имела значение для разработки проблемы механизмов восприятия. А.В. Запорожец и Л.А. Венгер показали значение не только движения рецептора, а значение практических внешних действий для возникновения образа восприятия. Они изучали генезис восприятия у детей (ящик Венгера). Вначале ребенок осуществляет практические действия путем проб и ошибок (до 2 лет), затем осуществляет примеривание (2-начало 3 года). Эти практические действия называются внешне–ориентировочными. В 3 года они становятся внутренними действиями – это образ восприятия, который рождается на основе практических действий, затем внешних ориентировочных, которые интериоризируются в образ восприятия.

В работах А.В. Запорожца было экспериментально показан генезис формирования перцептивного образа. Было показано значение перцептивного действия, средств осуществления перцептивных действий (движений руки). Перцептивные действия складываются в манипуляциях младенца с предметами. Средством осуществления практических действий являются сенсомоторные предэталоны. Далее ребенок сам сопоставляет предметы по величине, форме. Дошкольник пользуется сенсорными эталонами. Таким образом доказано, что источником сенсорного развития являются сенсорные эталоны. Сенсорика развивается в деятельности. Результатом такой деятельности является образ восприятия.

Ни один сенсорный импульс не может определить возникновение адекватного образа восприятия. Здесь необходима коррекция, направленная на неизбежные ошибки и приводящая образ в соответствие с объектом, нужна экстериоризация отражательного процесса, которая происходит в виде перцептивных действий. Эти действия уподобляются своей внешней формой воспринимаемому объекту. При рассматривании предмета взор как бы повторяет формы этого предмета. Движения руки и глаза, с помощью которых происходит построение образа делятся на два класса: поисковые, установочные и корректирующие, с помощью которых осуществляется поиск заданного объекта восприятия, установка глаз или руки в исходную позицию, корректировка этой позиции; движения, участвующие в построении образа, в опознании знакомого объекта и пр. Среди них выделяют: собственно перцептивные действия (действие обнаружения и действие различения) и опознавательные действия (действие идентификации и действие опознания).

Функции собственно перцептивных действий – это построение образа предмета. Различие между операциями обнаружения и различения, которые входят в состав собственно перцептивных действий, состоит в том, что наблюдатель, обнаруживая свойства предмета (цвет, величину и т.д.), начинает выделять одно или несколько свойств в качестве наиболее информативных. Функция опознавательных действий состоит в опознании предмета. В процессе идентификации происходит сличение актуального образа с образами – эталонами, которые хранятся в памяти. В процессе опознания мы называем предмет, т.е. относим его к какому-то классу объектов. Перцептивные действия развёрнуты и последовательны, т. к. их функция исследование предмета и построение образа. Опознавательные действия свёрнуты и совершаются мгновенно.

В свойствах и классификациях проявляются феномены данного явления. Существует две классификации восприятия. В основе первой лежит различие в анализаторах, играющих в восприятии преобладающую роль. Выделяют зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое, кинестетическое восприятие.

Основой второй классификации являются формы существования материи. С.Л. Рубинштейн описал восприятие пространства, величины, формы, движения, времени.

Восприятие пространства – это отражение формы, величины, взаимного расположения предметов, их рельефа, удалённости и направления. В восприятии пространственных свойств вещей определённую роль играют осязательные и кинестезические ощущения, но основой являются зрительные данные.

В восприятии величины существенную роль играют два механизма: аккомодация (это изменение преломляющей способности хрусталика путём изменения его кривизны) и конвергенция (сведение зрительных осей на фиксируемом предмете).

Восприятие движения – это отражение изменения положения, которое объекты занимают в пространстве. Два способа восприятия движения: когда изображение предмета на сетчатке глаза остаётся более или менее неподвижным и когда глаз остаётся относительно неподвижным, а изображение предмета перемещается на сетчатке. Различают движения действительные и кажущиеся.

Восприятие формы характеризуется тем, что восприятие плоскостной формы предполагает отчетливое различение очертаний предмета, его границ. Оно зависит от четкости изображения, получающегося на сетчатке, т.е. от остроты зрения. Восприятие объектов, находящихся вдали, напротив, более плоскостно; поэтому объекты, находящиеся вдали, кажутся несколько больше, а следовательно, и ближе, чем это есть на самом деле.

Восприятие времени – отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности. В основе этого вида восприятия лежит ритмическая смена возбуждения и торможения в ц.н.с. В восприятии времени участвуют кинестезические и слуховые ощущения. Восприятие времени обусловлено тем содержанием, которое его заполняет. Закон заполненного временного отрезка – когда заняты, время идёт быстрее и наоборот. На восприятие времени влияют эмоции человека. Закон эмоциональной детерминированности оценки времени сказывается в том, что время, заполненное событиями с положительной эмоциональной окраской, сокращается в переживании, а заполненные событиями с отрицательным эмоциональным знаком, увеличивается.

2. Развитие восприятия в старшем дошкольном возрасте

недоразвитие речь восприятие дошкольный

Исследуя развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые приходят к выводу о том, что в данном возрасте эта форма чувственного познания действительности имеет ещё более сложные характеристики нежели в раннем возрасте.

В противоположность заявлениям Г. Фолькельта и других ученых о том, что ребенок до 7 лет «удивительно слеп к форме», отечественные исследователи не только показали ведущую роль формы предмета даже в восприятии ребенка раннего возраста, но и вскрыли некоторые условия, которые позволяют понять сложность соотношения формы и цвета предмета. Так при изучении восприятия дошкольников удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики).

Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. По исследованиям З.М. Богуславской, огромную роль играет и задача, стоящая перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются на форму; если надо «спрятать» цветную фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно.

Исключив «конфликтность» в предложенном дошкольникам задании (или форма, или цвет), С.Н. Шабалин показал, что уже дети младшего дошкольного возраста совершенно правильно ориентируются на форму предмета, данного в виде силуэта или даже контурно.

В предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Так трех–, четырехлетние дети в треугольнике видят крышу, в конусе, опрокинутом вершиной вниз, – воронку, в прямоугольнике – окно. Пяти–, шестилетние дети могут выделить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. Они говорят, что круг похож на колесо, кубик – как кусок мыла, а цилиндр – на стакан.

Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму от предметного содержания. Они говорят, что дверь – это прямоугольник, колпак лампы – шар, а воронка – конус и узкий высокий цилиндр на нем. Так форма становится «видимой»: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом.

Спорным в детской психологии является вопрос о том, на что опирается ребенок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на узнавание отдельных частей. Исследования (Ф.С. Розенфельд, Л.А. Шварц, Н. Гроссман) показывают, что и здесь нет однозначного и единственно правильного ответа. С одной стороны, в восприятии целого незнакомого предмета ребенок, по утверждению Г. Фолькельта, передает лишь свое общее «впечатление от целого»: «нечто дырявое» (решетка) или «нечто колющее» (конус). Находясь «во власти целого» (Зейферт), дети якобы не умеют выделять составляющие его части. На эту же «власть целого» указывают и многие авторы, изучавшие детские рисунки. Они объясняют такие факты якобы неспособностью ребенка-дошкольника к познавательной аналитической деятельности из-за его слишком ярко выраженной эмоциональности.

Однако факты, полученные другими исследователями (В. Штерн, С.Н. Шабалин, О.И. Галкина, Ф.С. Розенфельд, Г.Л. Розенгарт-Пупко), убеждают в том, что даже дети раннего возраста не только умеют вычленять какой-либо характерный признак, но и опираются на него при опознании целого предмета. Например, все предметы, и даже бесформенные комочки глины, у которых был вытянут «носик», дети двух-двух с половиной лет называли «гусатками». Намеченное пунктиром изображение клюва в начатом рисунке давало возможность трехлетним детям узнать птицу. Ощупав мужские часы, находящиеся в матерчатом мешочке дети (4 г. 6 мес. – 5 л. 6 мес.) обычно правильно называли этот предмет. Как опознавательный признак («Как ты узнал?») они указывали обычно на «столбик с колесиком» (завод у часов старого образца), т.е. опирались на одну часть предмета. Однако, выбирая затем среди разложенных на столе предметов «такой же», подавляющее большинство дошкольников (3–5 лет) указывали не плоский круглый компас, соответствующий по своей величине и форме образцу, а на металлический кубической формы будильничек. Это тоже часы, хотя не только имеют другую форму, но и не имеют как раз той детали, по которой ребенок узнал часы.

Подобные факты часто выступают при восприятии детьми предметов и их изображений на картинке, а также целых эпизодов и событий. Рассматривая изображение старика, который тащит тележку с огромным узлом и разными вещами: ведром, шваброй, сапогами, – которые отчетливо видны, 80% четерех – пятилетних детей заявляют, что «дяденька везет лошадь». Так, вопреки всякой логике, ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его угол смутно напоминает ребенку голову лошади.

Осмысливание предмета по одной несущественной его части называется синкретизмом (Э. Клапаред). Это восприятие целого, не основанное на его анализе.

Синкретичность восприятия предметов отнюдь не является чертой, свойственной маленьким детям вообще, как это утверждают Э. Клапаред, К. Бюлер, Ж. Пиаже. Она выступает и у более старших детей, когда они воспринимают незнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи). Подобные ошибки особенно часто повторяются при восприятии маленьким ребенком плохо, нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть предмета, что-то напоминающая ребенку, становится для него опорной. Не случайно явления синкретизма наиболее часто встречаются при использовании в работе с детьми различных стилизованных изображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к утрировке, к некоторым условностям изображения, затрудняющим узнавание даже известных детям предметов.

В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым пользуется ребенок при восприятии.

Так в процессе восприятия, ребенок приобретает свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным.

Детям раннего возраста трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную «скалу ума». При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая – стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9–10 лет; третья – стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9–10 лет.

Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта – картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.

На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета.

Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картинке, воспитатель ориентирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в любом порядке. Вопрос: «Что делают здесь на картинке?» – побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных, т.е. действия. Когда детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок во время эксперимента может в один день показать все три стадии восприятия картинки.

Время – такая же объективно существующая реальность, как и пространство, поскольку все явления действительности существуют не только в пространстве, но и во времени. Сам объект познания – время является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Восприятие времени – это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности (Д.Б. Эльконин).

По мнению Д.Б. Эльконина, для познания разных сторон времени нужна функция различных корковых структур мозга.

Для ребенка отражение времени – значительно более трудная задача, чем восприятие пространства. Это обусловлено, прежде всего, самой природой времени как объекта познания и его ролью в жизни детей.

  1. Время текуче. Ни одна даже мельчайшая единица времени не может быть воспринята сразу, «одномоментно», а лишь последовательно: начало, а потом конец (секунды, минуты, часы).

  2. Для восприятия времени у человек нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движения и ритм жизненных процессов (пульс, частота дыхания) или с помощью специального прибора – часов. У зрелого человека восприятие времени есть результат деятельности ряда анализаторов, объединенных в единую своеобразную систему, действующих как единое целое. У ребенка этой слаженности в работе анализаторов еще нет.

  3. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: заполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание, увлеченность).

  4. Обозначение временных отношений изменчиво. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки – «вчера». Эта текучесть, отвлеченность, т.е. незримость времени, его слитность с теми же жизненными событиями, которые ребенок наблюдает, крайне затрудняют его вычленение и познание.

Впервые младенец ориентируется на время в середине первого месяца жизни, когда он приучается просыпаться регулярно через 3 часа, к моменту кормления. Этот условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних в жизни ребенка.

Дети раннего и дошкольного возраста ориентируются во времени на основе чисто бытовых показателей. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, т.е. распределен по времени, то трех-, четырехлетний ребенок уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или вечер («За нами скоро придут»). Он различает день и ночь. Вскоре к этим бытовым вехам присоединяются более объективные природные явления, которые дети научаются воспринимать как сигналы определенного времени: «Утро (зимой) – еще не совсем светло», «Вечер – уже темно, солнца нет».

Дети долго не понимают объективного движения времени, его независимости от воли и действий людей, поэтому правильно употребляя некоторые обозначения времени, ребенок по существу не разумеет за ними действительности. «Мама, когда будет мой день рождения?» – «Через два дня». – «Сколько раз я должен лечь спать?» – «Три раза». Мальчик (4 г. 4 мес.) лег в кровать, три раза «всхрапнул» и заявил, что настал его день рождения.

Если дошкольнику трудно вычленить время как объект познания, действующий невидимо, но постоянно в жизни ребенка, то во много раз труднее ему выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его длительность, его значение и разместить в последовательном порядке давно минувшие события. Поэтому даже старшие дошкольники считают, что, поскольку бабушка живет уже давно, она, конечно, видела Суворова, Пушкина и даже Петра I. Если ребенку рассказывают, что человек произошел от обезьяны, он совершенно не понимает, что такое те миллионы лет, которые отделяют животного предка от современного человека.

У дошкольников есть лишь знание настоящего и какое-то смутное представление о прошлом времени: «Это было давно». В старшем дошкольном возрасте в этом аморфном «давно» выступают первые временные ориентиры: «Это было еще до войны», «Это было до революции». Однако эти опоры еще никак не локализованы в действительном времени исторического прошлого.

Первой дифференцировкой времени служит введение слов «сначала», «потом», «раньше», «после этого» в рассказ или характеристику события и показ воспитателем смысла временных отношений, которые существенны в данном событии. Знакомясь с часами, их работой, ребенок начинает понимать независимость времени от желания и деятельности человека. В разных видах практики у детей складываются более реалистические представления о времени и его единицах (час, день, сутки).

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3–4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, – подчеркивает А.А. Люблинская, – тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка».

Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения (Т.В. Лаврентьева).

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось).

Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация – переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.

Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

Отечественные психологи рассматривают художественное восприятие как результат развития личности. Оно не дается человеку от рождения. Не сразу воспринимает ребенок произведение искусства в качестве такового; на первых ступенях развития для ребенка характерно действенное, утилитарное отношение к нему (дети щупают, трогают изображение на картине, гладят его и т.п.). Однако зачатки художественного восприятия уже проявляются в дошкольном возрасте. Решающую роль в развитии этой человеческой способности советские психологи и педагоги (П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Флерина, П.М. Якобсон и др.) отводят воспитанию и обучению.

Иначе рассматривают этот вопрос зарубежные психологи. По мнению некоторых из них, восприятие красоты является врожденным, биологически присущим человеку; психоаналитики связывают художественное восприятие с половыми инстинктами. Значительная группа психологов, искусствоведов, придавая пониманию эстетического развития интеллектуальный характер, считает, что в дошкольном возрасте ребенок еще не способен к эстетическому восприятию, эту способность он приобретает лишь в 10–11 лет.

Восприятие детьми картины нельзя рассматривать в отрыве от ее смыслового содержания. Л.С. Выготский экспериментальным путем установил, что стадии восприятия, выявленные В. Штерном, характеризуют не развитие восприятия картин, а соотношение между восприятием и речью на определенных ступенях развития. Большое значение в художественном восприятии, в понимании смысла изображенного имеет композиция произведения, степень совпадения смыслового и структурного центров картины.

Восприятие художественного произведения – сложный психический процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, А.В. Запорожец и др.). А.В. Запорожец отмечал: «…эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в действиях».

Оценочные суждения детей дошкольного возраста еще примитивны, но они свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и оценить.

При восприятии художественных произведений имеет значение не только общее отношение ко всему произведению, но и характер отношения, оценка ребенком отдельных героев.

Имеет значение в художественном восприятии и степень близости, доступности образа. Так, например, младшие дети в ролях находчивых, юмористических персонажей чаще всего предпочитают видеть животных с антропоморфическими признаками, проявивших себя положительно в знакомых им сказках; средние дошкольники – животных, сказочных человечков, детей-ровесников; старшие – чаще просто наиболее занимательного и находчивого, наиболее веселого персонажа.

Дети старшего дошкольного возраста значительно чаще младших оказываются способными воспринять в художественном произведении не только внешний, но и внутренний комизм, юмор, иронию.

В процессе развития художественного восприятия у детей появляется понимание выразительных средств произведения искусства, что ведет к более адекватному, полному, глубокому его восприятию.

Умелое применение музыки, художественного слова положительно сказывается на понимании дошкольниками картин, помогая глубже воспринять художественные образы, воплощенные в них. Интересные приемы, развивающие эмоциональную отзывчивость, наблюдательность, пробуждающие художественный вкус.

Важно сформировать у детей правильную оценку героев художественного произведения. Эффективную помощь в этом могут оказать беседы, особенно с использованием вопросов проблемного характера. Они подводят ребенка к пониманию ранее скрытого от них «второго», истинного лица персонажей, мотивов их поведения, к самостоятельной переоценке их (в случае первоначальной неадекватной оценки).

Восприятие художественных произведений дошкольником будет более глубоким, если он научится видеть элементарные средства выразительности, применяемые автором для характеристики изображаемой действительности (цвет, цветовые сочетания, форма, композиция и др.).

Развитие эстетического восприятия происходит во всех видах художественной и бытовой деятельности ребенка. При грамотном руководстве со стороны взрослых оно уже в дошкольном возрасте может достичь относительно высокого уровня.

Сложный психический процесс, каким является восприятие человека человеком, формируется вместе с развитием самого воспринимающего, с изменением его потребности в общении, познании и в труде. Уже в конце первого – начале второго месяца жизни ребенок начинает выделять взрослого из окружающей среды, сначала улыбкой, потом – комплексом оживления реагировать на него. Активно развивается этот социально-перцептивный процесс уже в младенчестве и раннем детстве.

Восприятие ребенком человека является необходимым актом проявления и удовлетворения важнейшей социальной потребности – потребности в общении. В то же время именно в процессе общения с взрослыми особенно интенсивно развивается восприятие его ребенком. Развитие общения с взрослым, изменение его содержания дает возможность ребенку не только тоньше дифференцировать внешний облик окружающих людей, но и воспринимать их с разных сторон, вычленять их существенные функции. Так уже в процессе делового общения (с 10–11 месяцев) взрослый выступает для ребенка не только как человек, способный удовлетворить его органические потребности, но и как организатор знакомства с общественным опытом действий с предметами, как руководитель ориентировки его в окружающем мире. Чрезвычайно важно, что в этот ранний этап, период сензитивный для развития речи, взрослый выступает для ребенка и как носитель речевых форм общения. Овладение речью оказывает значительное влияние на процесс формирования у ребенка восприятия человека. Именно благодаря этому человек начинает выступать в восприятии ребенка как лицо, обладающее не только непосредственными чувственно данными свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствами (А.А. Бодалев).

В дошкольный период восприятие человека продолжает активно формироваться, чему в значительной степени способствует овладению ребенком новыми видами деятельности (особенно – коллективными), расширение круга и появление внеситуативного личностного общения.

Активной формой отражения дошкольником человека является игра, в которой он воссоздает образы родных людей, отношения между ними. Особенности отражения ребенком человека выявляет и детское изобразительное творчество. По тому, каких людей изображает ребенок, как раскрываются их образы, можно в определенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в человеке запечатлевается им легко, на что он обращает большее внимание.

Наиболее яркую положительную оценку дети дают тем из окружающих взрослых, к которым испытывают доверительное отношение, привязанность. В восприятии человека всегда, как справедливо отмечает А.А. Бодалев, «отражается положение, которое вообще занимает человек в той системе ценностей, на которую познающий субъект ориентируется в своем повседневном поведении». Замечено, что дети с высоким социометрическим статусом в группе чаще «непопулярных» положительно оценивают воспитателя по признаку личного отношения педагога к ребенку.

Положение ребенка в группе сверстников проявляется и в восприятии детьми друг друга. В специальных исследованиях было выявлено, что чем выше положение ребенка в группе, тем выше его оценивают его сверстники, и наоборот. По данным Р.А. Максимовой, с большей степенью объективности (79–90%) дети оценивают сверстников, занимающих лидирующее и среднее положение в межличностных отношениях. Менее адекватно оцениваются дети низким социометрическим статусом (степень объективности здесь составляет лишь 40–50%).

Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и характер их взаимоотношений. Оценивая ребят, к которым они проявляют симпатию, дети называют в подавляющем большинстве лишь их положительные качества. В числе основных положительных качеств сверстника дошкольники отмечают умение хорошо играть, доброту, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способность, аккуратность.

Способность увидеть и оценить личностные качества окружающих помогает ребенку воспринять и героев художественных произведений.

Исследуя восприятие детьми дошкольного возраста выразительной стороны рисунка, Т.А. Репина выявила, что наиболее доступны дошкольнику эмоции, отраженные непосредственно в мимике изображенного персонажа. Значительно труднее (особенно для младших дошкольников) воспринять эмоциональное содержание, переданное в позе и жестах, и особенно когда оно воплощается посредством изображения взаимоотношений. Были установлены следующие уровни восприятия:

  1. не понимается ни эмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет;

  2. правильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается;

  3. осознается сюжет картины и адекватно воспринимается ее эмоциональное содержание.

Немаловажное значение имеет и то, какое эмоциональное состояние воспринимают дети: эмоцию радости и гнева, выраженную в мимике персонажей на картине, дошкольники улавливают легче, нежели выражение грусти и печали.

Важную роль в развитии социальной перцепции ребенка играет взрослый. В процессе руководства деятельностью детей, их общением, восприятием ими художественных произведений взрослый (родитель, воспитатель) обращает внимание на разные стороны поведения дошкольника, его внешний вид, проявление личностных, интеллектуальных волевых качеств. Оценивая и фиксируя их, взрослый не только помогает детям лучше понять окружающих людей, но и формирует у них «точки зрения на людей», «эталоны», с которыми они должны «сверять» свое поведение и которыми они должны «мерить» поведение своих товарищей. По мнению А.А. Бодалева, очень значимо в этом процессе поведение и внешний облик самого взрослого, сложившиеся взаимоотношения в его личной микросреде.

3. Развитие восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.М. Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы:

– так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

– осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

– грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Причиной возникновения ОНР могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга, возникшее во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.

У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

При нарушениях развития, в том числе у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), наблюдается значительное своеобразие высших психических функций, в частности, восприятия. Это связано со сниженной способностью к знаковому преобразованию действительности.

К концу дошкольного возраста, как отмечалось выше, внешние ориентировочные действия необходимые для применения сенсорных эталонов полностью интерриоризируются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов, их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающих как инструмент восприятия. У детей с ОНР развитие зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образa предмета. Во многих работах имеются указания на существенные трудности, которые испытывают дошкольники с ОНР при восприятии наглядного материала (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов, В.К. Воробьева, С.Н. Шаховская).

Исследования показывают, что простое зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумлеиия). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к талону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличи, от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова).

При изучении особенностей ориентировки детей с ОНР в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П. Воронова).

В большей степени у детей с ОНР страдает восприятие речи. В основе этого лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустическический или артикуляторный признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Таким образом, нарушенная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей дошкольного возраста сенсорной сферы.

Заключение

Объектом нашего исследования выступило восприятие у детей старшего дошкольного возраста. Предметом исследования – восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Целью работы было выделение и описание на основе анализа литературных источников особенностей восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для реализации данной цели нами были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать литературные источники по обозначенной теме.

2. На основе анализа теоретического материала выделить и описать особенности восприятия у старших дошкольников.

3. Выделить и описать особенности восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

4. Подобрать наиболее эффективные, оптимальные методики для изучения особенностей восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Решая первую задачу, мы описали различные теоретические подходы в зарубежной и отечественной психологии к рассмотрению проблемы восприятия. В зарубежной психологии первыми описали свойства и закономерности восприятия гештальтисты. Желая создать более обобщенную теорию когнитивная психология стала проводить исследования восприятия. Отечественная психология подвергла критике зарубежные теории и представила свое понимание восприятия с точки зрения деятельностного подхода.

Решая вторую задачу, мы выделили следующие особенности восприятия у старших дошкольников.

На протяжении дошкольного возраста ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. К пяти годам ребенок легко ориентируется в гамме основных цветов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме. Так, ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов.

Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваиваются. В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами.

В дошкольном детстве совершенствуется восприятие пространства. Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета.

Гораздо сложнее ребенку дается восприятие времени. Время текуче, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят не со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обозначения и меры времени (минута, час, завтра, позавчера и т.п.), но не всегда умеет употреблять их верно, так как эти обозначения имеют условный и относительный характер.

Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений – это единство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспринимать чувства, которые хотел передать его автор.

В дошкольном возрасте развивается восприятие сказки.

Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем взрослым, к которым испытывают привязанность. Восприятие детьми друг друга зависит от того, насколько популярен или же отвержен ребенок в детском сообществе. Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к шести-семи годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще воспринимают не столько внешние, сколько внутренние личностные качества других людей.

Решая третью задачу, мы выделили следующие особенности восприятия у старших дошкольников.

У детей с ОНР развитие зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образa предмета. Во многих работах имеются указания на существенные трудности, которые испытывают дошкольники с ОНР при восприятии наглядного материала.

Исследования показывают, что простое зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумлеиия). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к талону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличи, от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение.

При изучении особенностей ориентировки детей с ОНР в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

В большей степени у детей с ОНР страдает восприятие речи. В основе этого лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустическический или артикуляторный признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

В настоящее время стали актуальными проблемы развития восприятия у дошкольников с ОНР. Однако рекомендаций для логопедов и педагогов по данному вопросу остается недостаточно, хотя на сегодняшний день для дальнейшего успешного обучения необходимо ранее выявление и коррекция нарушений восприятия уже у детей старшего дошкольного возраста. В связи с этим целью нашей дальнейшей работы будет являться диагностика особенностей восприятия у детей с ОНР и разработка практических рекомендаций для логопедов, педагогов.

Для решения четвертой задачи, в результате анализа литературных источников, нами были подобраны следующие методики для диагностики восприятия у детей с общим недоразвитием речи: «Чего не хватает на этих рисунках?», «Узнай, кто это», «Какие предметы спрятаны в рисунках?», «Чем залатать коврик?», «Эталоны» (Л.А. Венгер), «Коробочка форм» (Л.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард).

Таким образом, задачи исследования были решены, цель данной работы достигнута.

Литература

  1. Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М. – Воронеж: МОДЭК, 2001. – С. 174–192.

  2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Хрестоматия по возрастной психологии. М. Педагогика. 1994 – 254 с.

  3. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Дж. Брунер. – М.: Прогресс, 1977. – 413 с.

  4. Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 1. – Л., 1974.

  5. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т 2. М. Педагогика. 1989 – 540 с.

  6. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. – Л., 1976.

  7. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. М: Институт общегуманитарных исследований. 2007 г. 128 с.

  8. Дьяченко О.М., Лаврентьева Г.В. Психическое развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1984. – 128 с.

  9. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности / А.Н. Ждан. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 512 с.

  10. Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста. Москва. Знание. 1967 г. – 430 с.

  11. Запорожец А.В., Усова А.П. Сенсорное воспитание дошкольников. М.: Академия педагогических наук. – 1963.

  12. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. «Детская психология», Минск 1988.

  13. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Союз, 2001. – 222 с.

  14. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями. // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. – М.: XVIII Междунар.психол. кангресс, 1966. – С. 302–308.

  15. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Москва. Знание. 1981–700 с.

  16. Люблинская А.А. Детская психология М: Педагогика 1971 г., 316 с.

  17. Люблинская А.А. Роль речи в развитии восприятия детей. М: Педагогика 1974 г., 170 с.

  18. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. // Учебник для студентов высших учебных заведений. Изд. 6-е стереотипное. – М., Академия. 2000. – 456 с.

  19. Основы теории и практики логопедии. // Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.

  20. Психология детства. Учебник. Под редакцией А.А. Реана – СПб., 2003. – 368 с.

  21. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1996.-336 с.

  22. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М.: Просвещение, 1993. – 98 с.

Компаньоны по обучению Delmar Cengage — Творческие занятия для детей младшего возраста, 7-е издание

Интернет-помощник: творческие занятия для детей младшего возраста, 7-е издание

Раздел 3

Это для вас! Подробнее Теории развития искусства

В дополнение к базовому информации о развитии искусства у детей младшего возраста, есть еще много теории детского искусства, в том числе познавательного, познавательного развития, психоаналитические, перцептивные теории, теории разграничения восприятия и .

Согласно Согласно когнитивной теории , дети рисуют то, что знают. В изобразительном искусстве искажения, которые ребенок рисует в размере, форме и форме, как полагают, представляют уровень мышления ребенка. Флоренс Гуденаф разработала Гуденаф Нарисуйте мужской тест, который подтверждает идею о том, что количество деталей и точность в детских рисунках отражает их мышление (Гуденаф, 1926). Познавательный теория предполагает, что по мере того, как дети приобретают понимание, растут и имеют больше и больше опыта, они увеличивают количество своих концепций (идей) и, таким образом, их изобразительное искусство становится более детальным и точным.

Более поздний сторонник в группе сторонников когнитивных теорий искусства найден в книге Сотня языков детей (Реджо-Эмилия, 1987). Эта работа предполагает, что искусство — это язык в Реджо-Эмилии, городском ребенке. центр по уходу, расположенный в северной Италии. Реджо-Эмилия считается одним из лучшие системы дошкольного образования в мире. Подход Реджо-Эмилии для искусства в том, что это язык, еще один способ передачи идей, чувств, и эмоции.Поскольку создание произведений искусства требует, чтобы дети думали об опыте, идея или чувство, а затем найти символы, чтобы выразить это, искусство очень символично деятельность, считающаяся очень серьезной работой.

Когнитивный Теория развития Пиаже связывает детское искусство с их способностью понять постоянное существование объектов. Если дети не поймут, что объекты имеют постоянное существование, у них нет изображения, с помощью которого можно было бы вызвать прошлое и предвидеть будущее.Они должны уметь вспоминать то, что отсутствует чтобы думать об этом, а для этого нужен символ, обозначающий то, что не здесь и сейчас. Изображение этих символов — средство, с помощью которого человек существа организуют свои переживания мира, чтобы лучше понять его (Пиаже, 1955 г.).

Другой Теория , психоаналитическая теория , утверждает, что дети рисуют то, что они чувствуют, что их искусство является отражением глубоких внутренних эмоций (Cole, 1960). Эта теория утверждает, что детские рисунки находятся под влиянием эмоций, чувства и внутренние психологические побуждения. Причина, по которой дети так рисуют папу высокий не потому, что это то, что они знают, а потому, что они чувствуют, что папа такой сильны и вырисовываются так сильно в их эмоциях.

Другой Теория восприятия предполагает, что дети рисуют то, что они видят (или воспринимают), а не то, что они знают или чувствуют. Арнхейм (1954), один из сторонники теории, считает, что дети не видят предметы как сумму наблюдаемые части, но они видят целые или полные изображения, структурированные мозгом.Для Арнхейма восприятие изучается или, по крайней мере, может быть улучшено с помощью тренировок. в визуальном различении. Таким образом, учителя должны стараться укреплять и совершенствовать визуальное восприятие детей, прося их посмотреть и понаблюдать за окружающей средой ближе.

Наконец, более всеобъемлющая теория, теория разграничения восприятия была продвинутая Джун МакФи (1970) считает, что дети рисуют так, как они, а не потому, что любого одного фактора, но из-за нескольких.Одним из таких факторов является готовность ребенка. включая физическое развитие, интеллект, развитие восприятия и культурные диспозиции. Второй фактор — психологическая среда, в которой ребенок работает, включая степень угрозы или поддержки, а также количество и интенсивность имеющихся наград и наказаний. Третий фактор связан с как дети обрабатывают информацию способность обрабатывать детали и организовывать и классифицируйте информацию, поступающую из окружающей среды.Последний фактор имеет дело с тем, как на детские рисунки влияет их способность манипулировать художественные материалы, а также их творческие и изобретательские способности.

Какой из эти теории вы поддерживаете? Почему? Приведите пример из своего наблюдения детей, чтобы подкрепить ваш ответ. Вы можете отдать предпочтение комбинации теорий. Укажите, какие из них, и приведите примеры, подтверждающие каждую из поддерживаемых вами теорий.

Список литературы

Арнхейм, Р.(1954). Арт и визуальное восприятие: психология творческого опыта. Беркли, КА: Калифорнийский университет Press.

Коул, Н. Р. (1960). г. искусство в классе. Нью-Йорк: The John Day Co.

Гуденаф, Ф. (1926). Измерение интеллекта по рисункам. Нью-Йорк: Харкорт Брейс Йованович.

МакФи, Дж. (1970). Подготовка для искусства. (2 и изд.). Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.

Реджо-Эмилия. (1987). Сто языков детей . Вестпорт, Коннектикут: Ablex Publishing Corp.

Пиаже, Дж. (1955). г. Чайлдс концепция реальности . Лондон: Рутледж.

Возрасты и этапы: как дети развивают навыки с помощью искусства

От 3 до 4 ПОСМОТРИТЕ, ЧТО Я СДЕЛАЛ! Сьюзен А. Миллер, изд.

Трехлетний Дэнни держит кисть в каждом кулаке и рисует один цвет поверх другого.Он очарован тем, как меняются слои цвета, хотя его законченная картина представляет собой влажную коричневую массу, которая почти слишком мокрая, чтобы ее можно было снять с мольберта. Однако все еще ориентированный на эго, Дэнни взволнованно зовет своего учителя: «Посмотри, что я сделал!» С другой стороны мольберта 4-летняя Рут чувствует себя очень сильной, когда покрывает свой лист большими круговыми цветными мазками, один рядом с другим.

Радость открытий

Дошкольники развивают свои творческие навыки решения проблем и улучшают зрительно-моторную координацию за счет использования материалов.Наслаждаясь повторением, маленькие дети испытывают причину и следствие или обнаруживают, как части соотносятся с целым. В то время как молодые тройки используют грубую моторику, чтобы манипулировать блоками, чтобы построить высокую скульптуру, старшие тройки и четверки используют мелкую моторику, чтобы нанизывать пуговицы на красочные узоры. При лепке из глины тройки с удовольствием разбирают свои творения и начинают заново, а четверки, как правило, дополняют свои глиняные творения.

Тактильные приключения

Тактильные материалы особенно привлекательны для любознательных дошкольников, готовых к новым приключениям.Перед тем как вымыть руки, покрытые краской, Уилфред, 3-летний мальчик, с большим увлечением замечает, что ему не всегда нужна бумага для рисования. Он может нарисовать интересные линии на тыльной стороне ладони указательным пальцем. 4-летняя Тайша хочет, чтобы все пришли и увидели волшебную растущую насыпь из мягких опилок, созданную ее пилой. Перевернув бутылку с клеем вверх дном и сжав, Эмма, типичная четырехлетняя девочка, которая любит хвастаться, объявляет: «Я сделала огромную кучу самого липкого клея, который я когда-либо видел!»

Новые эксперименты

Заинтересованные в новых материалах, тройки любят скользить пальцами по бумаге, нанося пасту на бумагу.Они могут оторвать несколько кусков плотной бумаги и добавить к пасте. Однако создание коллажа на самом деле не является важной задачей для трехлетних детей. Очарованные переменами, они наслаждаются тем, что просто отрезают целый лист бумаги, чтобы сделать маленькие кусочки. Четверки, однако, испытывают настоящее чувство мастерства, когда ножницами вырезают разные листы бумаги или журнальные фотографии для использования в своих коллажах. Они учатся различать формы, цвета, текстуры и размеры при выборе различных материалов — кружева, пробки, перьев и т. Д. — для использования в этом открытом задании.

Дошкольники, особенно любознательные четверки, любят новые занятия и новые материалы. В то время как ножницы помогают детям разбирать вещи, лента, скобы, пряжа и нити побуждают их складывать материалы вместе. Уникальное использование предметов повседневного обихода, таких как рисование ложками, настолько увлекательно для дошкольников, что вы почти можете видеть, как дети думают о своих действиях.

Что вы можете сделать

Вот несколько способов помочь маленьким детям исследовать, переставлять, комбинировать или преобразовывать материалы, чтобы развить их непосредственность и чувство удивления.

Предоставляет неограниченные, неструктурированные материалы на выбор во время свободной игры. Чтобы развить у детей навыки восприятия, предлагайте такие предметы, как глина, рисование за мольбертом и различные принадлежности для рисования.

Организуйте материалы для легкого доступа и изучения. Используйте прозрачные контейнеры, чтобы побудить детей попробовать различные материалы и инструменты. Храните товары на доступных полках, чтобы дети могли самостоятельно выбирать.

Запланируйте длительные непрерывные занятия для дошкольников , чтобы они могли экспериментировать в своем собственном темпе.Дайте детям достаточно времени, чтобы они могли принимать решения, играть и размышлять над своими открытиями. Поощряйте их неспешно делиться своими открытиями с друзьями.

Если дети теряют интерес или нуждаются в задачах, добавляйте новые или более сложные материалы. Попросите родителей прислать интересные вторсырья, такие как крышки аэрозольных баллончиков, тюбики для бумажных полотенец или ленты, чтобы развить воображение детей.

Поощряйте детей к реализации своих интересов и идей. Позвольте им инициировать свои собственные действия, а не всегда следовать вашим идеям.

Поделитесь радостью детей об их открытиях. Внимательно слушайте, что они говорят, записывайте их комментарии или документируйте процесс с помощью фотографий или видеозаписей. Выставочные творения, которыми гордятся дети.

Помните, ваше восторженное, приветливое отношение успокаивает и вдохновляет дошкольников. Это дает им понять, что можно свободно творить и исследовать, не беспокоясь о том, чтобы всегда создавать готовый продукт.

От 5 до 6 СМОТРИ, ЧТО ГОВОРИТ МОЕ ИЗОБРАЖЕНИЕ! by Ellen Booth Church

Шестилетняя Кристин взволнованно показывает свою работу своему учителю: «А потом солнце здесь уходит за гору.Черная вода льется из облаков и уходит под гору. Потом из-под горы хлюпает черная вода без облаков, и наступает ночь! »

Между детскими рассказами и их произведениями существует неразрывная связь. Их рисунки и картины — благодатная почва для удивительных историй, которые дети рассказывают и пересказывают. Мы все знаем такую ​​девочку, как Кристин, которая подбегает, переполненная волнением, с нетерпением ожидающая рассказать историю, которую представляет ее работа, и которая хочет, чтобы все это было записано.Такие дети открыли вечную истину: каждая картинка рассказывает историю.

Навыки смешения

В процессе развития детские сады начинают сочетать повышенные словесные навыки с улучшенными навыками мелкой моторики, чтобы создавать картинки, которые для них стоят тысячи слов. На этом этапе дети более вербальны, чем в дошкольном учреждении. Им нравится рассказывать длинные, запутанные истории, как настоящие, так и вымышленные. Эти истории могут вытекать из их богатого воображения, из того, что они испытали или наблюдали, или из их собственных творений, сделанных вручную.

Ловкость детсадовцев также улучшается, что влияет на их развивающееся желание и способность создавать изобразительное искусство; Благодаря улучшенным навыкам мелкой моторики и увеличению концентрации внимания дети на этом этапе работают над художественными проектами с большим намерением и вниманием, чем раньше. А когда дети так увлечены, за ними обязательно последуют богатые речи и рассказы!

Шаг за шагом

Похоже, что в использовании детьми языка и искусства происходит несколько этапов.Воспитанники детского сада часто начинают процесс с создания заголовков для своих картинок. Вы можете услышать, как ребенок спонтанно объявляет: «Вот моя картина -« Синяя птица »или« Я буду называть свою картину «Метель» ». На этом этапе дети сосредотачиваются на сути своей работы и дают ей название. .

Некоторые дети пропускают этап присвоения титула и начинают прямо с этапа описания. Это когда детям нравится описывать каждую деталь рисунка. Язык ориентирован на то, чтобы рассказать, кто, что и где представляет произведение искусства.(«Это я, моя кошка и моя собака, а вон мой дом».) О вещах, изображенных на картинке, может быть мало рассказов или вообще их нет.

Язык обретает крылья истории, когда дети добавляют действие к своему повествованию. Здесь дети выходят за рамки описания того, что они нарисовали, к рассказу о том, что происходит на картинке и за ее пределами! Детям нравится использовать свое искусство для рассказывания историй.

Пятилетняя Майя написала следующий отчет о своем абстрактном рисунке огней и цветов, который представлял своего рода средство передвижения, которое она хотела бы изобрести: «Летающий свет.Вы садитесь прямо, а там маленькая кнопка, и вы нажимаете на нее. Затем он начинает летать! Я бы хотел полететь к бабушке на летающем свете ».

Как видите, Майя использовала многие этапы повествования — от описания картинки до добавления действия, характера и времени — чтобы создать волшебную историю. В процессе она также использовала важные навыки чтения и письма. Использование изображений для расшифровки текста — важный навык грамотности. Когда дети создают свои собственные истории из своих изображений, они используют картинки для создания текста.

Что вы можете сделать

Вот три основных способа помочь воспитанникам связать свои картинки со словами и рассказами:

Будьте активным слушателем и наблюдателем. Некоторые дети могут диктовать свои рассказы писцу — вам или волонтеру, — в то время как другим нравится записывать их по-своему. Третьи могут захотеть рассказать историю сами, повторяя ее снова и снова для любого слушающего. Какой бы метод они ни выбрали, ваша роль — быть свидетелем их создания, полностью слушая, поддерживая и отвечая.

Предложите ребенку поделиться с классом историей . Независимо от того, записан ли рассказ или нет, отметьте его на групповом этапе. Это помогает повысить самооценку художника и дает другим возможность получить удовольствие от новой истории.

Покажите детские рассказы вместе с их рисунками в галерее вашего класса. Тогда оглянитесь — вас окружают работы великих мастеров!

Использование изображений в обучении искусству и другим предметам

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИЗОБРАЖЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ ИСКУССТВУ И ДРУГИХ МАТЕРИАЛАХ

р.Ллойд Райан
Помощник суперинтенданта
Интегрированный школьный совет Нотр-Дам
Зима 1993

Введение

Визуальные материалы различного типа — фотографии, картины, диаграммы, иллюстрации — необходимы для хорошей художественной программы. Их цель — усилить и отточить зрительное восприятие детей. Без «критического взгляд «и» образованное видение «, которое дети развивают при использовании наглядных пособий. чтобы поддержать их художественную программу (e.г., по истории искусства, искусствоведению, и эстетические компоненты художественных программ) затем детское творчество производственные возможности будут значительно ослаблены и замедлены.

Однако художественное программирование — лишь один из многих аспектов детской образование, которое может получить огромную пользу от грамотного использования разумно подобранные визуальные эффекты.

Обучение с помощью изображений (опыт визуального образования)

Вообще говоря, картины, картины и другие визуальные эффекты составляют самый эффективный, самый распространенный и самый дешевый способ обучения. Это также среда, которая используется меньше всего. Есть хорошие школы-полезные фотографий в изобилии, почти куда ни глянь. Тем не менее, мы как учителя недостаточно используют этот чрезвычайно полезный ресурс.

Старая поговорка о том, что картинка стоит тысячи слов, может или не может быть правдой. Но что верно, так это то, что одна подходящая картина может быть катализатором, приводящим к появлению тысяч слов и множество творческих и аналитических мыслей.

При правильном и последовательном использовании картинки могут не только иллюстрировать тема, но также может предоставить базу опыта, необходимую детям для того, чтобы извлекать пользу из чтения и письма, а также из множества других учебных материалов, в том числе связанные с художественным программированием.

Источники изображений

Иногда учителя говорят, что им трудно найти подходящий фотографий. Это может быть ситуация, если картинку ищут, когда один необходим, чтобы соответствовать определенной концепции или уроку. Секрет» собирать фотографии, когда и где их можно найти, независимо от соответствуют ли они немедленно осознанной потребности. В конце концов, коллекция будет расти. Источники изображений многочисленны, следующие вероятно, самый очевидный:

Календари
Журналы
Открытки
Поздравительные открытки
Реклама (особенно туристические брошюры)
Плакаты и т. Д.
Для качественной печати: художественные магазины и
Услуги по доставке по почте.


Однако нам нужно не упускать из виду возможности и будь немного дерзким. (Однажды, идя по коридору офисного здания, Я видел рулон «плакатной доски», застрявший в мусорном ведре вместе с другим «мусором». Я быстро взглянул и обнаружил четыре совершенно замечательных репродукции акварелей сцен колод. Я их взял!)

Также мы можем привлечь детей к сбору картинок.Они скорее всего будут восторженными помощниками. Иногда они позволяют своим бабушкам и дедушкам и родственники в других городах знают об их поисках, и вскоре струйка картинок может превратиться в настоящий поток.

Организованная коллекция

Учителя и директора быстро поймут, что это одно иметь коллекцию картинок; совсем другое дело иметь коллекцию изображений, которые можно использовать. Коллекция картинок быстро достигнет такого количества, что будет иметь ограниченную полезность, если только это ОРГАНИЗОВАННАЯ коллекция.Организация может быть тематической или тема, в отдельных папках с файлами и доступная для хранения в картотеке или файл изображения. Если учителю приходится много времени просеивать через серию фотографий, то вполне вероятно, что он / она обнаружит, что активность разочаровывающее упражнение … с предсказуемыми результатами.

Через какое-то время в здании коллекции может пригодиться для включения критериев идентификации (т. е. кода) в каждый визуальный элемент (т. е. рисунок), чтобы, когда учитель закончил с изображением, его можно было заменены в соответствующей папке с файлами.Сделать процесс заимствования проще, может быть наиболее полезно иметь изображения (например, фотографии) отдельно от репродукций картин. Отдельный раздел файла может быть зарезервировано для «иллюстраций и диаграмм».

Создание файлов изображений

Учителям следует объединить свои коллекции картинок в центральных место расположения. Затем визуальные эффекты следует классифицировать по тематике. или тема. В какой-то степени категория будет определяться исключительно содержание изображения.Однако изображения также можно разделить на категории. в соответствии с предполагаемым использованием. Например, если тема языковых искусств означает «Отношения», то некоторые визуальные элементы, возможно, потребуется отнести к категории чтобы облегчить их использование в этой теме. Набор цветовых кодов в верхней части каждого изображения будет способствовать максимальному использованию изображений.

Некоторые Категории изображений:
Фрукты
Деревья
Птицы
Кастрюли и сковороды
Человек
Водопады
Горы
Сараи
Миллс
Мосты
Лодки и верфи
Морские пейзажи
Маяки
Церкви
Уличные сцены (магазины, магазины и т. Д.))
Старинные автомобили
«Сцены»
Космос
и т. Д.
Вагоны и бригады
Животные
Необычные узоры
Формы
Дизайн
Овощи
Посуда
Костюмы
Одежда
Предметы повседневного обихода
Пожилые люди
Дети в игре
Младенцы
Реки
Пруды и озера
Спорт
Самолеты
и т. Д.

Насколько большими должны быть изображения?

Это как! Небольшую картинку можно использовать в индивидуальной ситуации или в небольшой группе.Однако потребуется гораздо более крупная картина. для больших групп. Эмпирическое правило: «каждый студент должен видеть детали ». Другими словами, мы должны получить фотографии и репродукции картин как можно большего размера.

Для больших картинок и плакатов потребуется отдельное хранилище. Возможно, нам придется попросить школьного «мастера на все руки» сделать файл плаката с изображением шрифт можно найти в магазинах репродукций произведений искусства.

Подбор картинок (фотографий, иллюстраций, картин) для использование с детьми требует такой же осторожности, как и подбор историй и других части текста для чтения.«Содержание» картинки должно быть соответствует возрасту и зрелости детей. Несколько из картины Дега, например, или некоторые работы Тулуз-Лотрека (например, «В Мулен Руж — Стакан абсента») вряд ли подходит для детей школьного возраста. Некоторые из наиболее спорных фотовыставка также может быть оставлена ​​студентам на рассмотрение для себя, когда они становятся взрослыми.

Выбираются визуальные элементы, элементы которых определенная группа детей сможет идентифицировать, основываясь на их предыдущем опыты.Этот прошлый опыт может быть «реальным» опытом — побывать, скажем, в историческом музее, или на рынке, или в цирке, или на сцене играть — либо как актер, либо как наблюдатель. Кроме того, опыт может быть более или менее замещающим — например, видеопрезентация в классе или слайд-шоу показать, либо предыдущие фотографии, либо телешоу дома, либо фильм, либо книгу читаю в классе, газету или журнал.

Если изображение требует дополнительной информации или опыта, тогда мы должны убедиться, что этот опыт предоставлен, прежде чем пытаться использовать картинку.

Особое внимание следует уделять конкретным местам или географическим условиям. конкретные картинки. Ребенок из центральной части города, который никогда не был так далеко поскольку в пригородах определенно будет другой набор условий для конкретных участков. чем деревенский ребенок, который никогда не был в городе или никогда не видел здание выше двух этажей.

Другими словами, требуется высокая степень соответствия между картинка и дочерняя группа, если картинка должна использоваться эффективно.

Использование изображений

Чтобы извлечь из любого одна картинка, она должна быть «отобрана» и соответствовать нескольким критериям:

1.Это должно быть уместно. Например, следующие критерии нужно будет учесть:

— возраст студентов.
— географический регион использования.
— прошлый «реальный» опыт студентов.
— прошлый косвенный опыт студентов.


«Опыт» включает в себя опыт пространственного / временного характера (например, путешествовать),
, а также более пассивного / статического характера (например, чтение / запись в прошлом опыт, школьный опыт, прошлый опыт с различными визуальными СМИ, в том числе с картинками).

2. Он должен быть соответствующим образом последовательным. То есть содержание изображения должны иметь некоторую согласованность / общность с базой опыта студентов. То есть, когда учитель выбирает наглядное пособие, фоновый опыт детей будет определяющим фактором в этот процесс выбора.

Для младшего ребенка, например, самая эффектная картинка будет иметь идентифицируемый жизненный опыт. Последующий изображения могут иметь меньшее количество жизненного опыта и больше количество других, основанных на опыте (например,g., предыдущие изображения) содержание.

Другими словами, мы должны принять концепцию изображений, которая очень похоже на концепцию чтения. Для того, чтобы школьник «читал» изображение, он / она должен иметь достаточный «словарный запас по картинкам» (т. е. знакомые изображения), чтобы понять смысл изображения. Так же, как это было бы неприятно для ребенка, чтобы попытаться интерпретировать текст с большим количеством незнакомой лексики, поэтому будет ли ребенку неприятно пытаться «прочитать» картинку с помощью много незнакомых образов. Точно так же, как дети смогут предсказывать из контекста при чтении печати, поэтому они будут пытаться предсказать из контекста в «читающих» картинках.

Другими словами, должно быть соответствие между уровнем готовности детей и определенного визуального элемента. То есть визуал имеет быть таким, чтобы ребенок мог «преодолеть разрыв» между привычными и незнакомые элементы визуализации. Необходимо учитывать зрелость детей и их интересы. Если визуальные крючки их интерес, то они, вероятно, будут больше искать и испытывать больше видя.

3. Он должен быть достаточно сложным.Нам нужно избегать простоты, или визуальные эффекты, которые покровительствуют. Если в визуале нет какой-то сложности, тогда дети, скорее всего, просто откажутся от своих представлений о изображениях в их уже существующие когнитивные категории и без обучения, без видения, имеет место.

Так же, как и при чтении печати, здесь должна быть некоторая проблема, комната для некоторого суждения, некоторого критического мышления, некоторого обучения, некоторого предположения и проверка гипотез, поиск некоторых деталей, некоторые процессы идентификации, и так далее.В конце концов, визуальные эффекты используются как инструменты обучения, инструмент для обучения детей видеть, инструмент для помощи детям в развитии критический взгляд, дополняющий их критическое мышление.

Некоторые примечания по использованию картинок в уроках

В простом использовании визуального с группой детей, если визуальное использование не получило думал заранее. Как практически любой другой учебный ресурс, изображения может использоваться для улучшения обучения студентов и развития у них самооценки, или их использование может иметь небольшую ценность или не иметь никакой ценности, и при неосторожном использовании на самом деле может подорвать уверенность студентов в себе.Влияние картинки могут быть почти волшебными при правильном использовании. При использовании в противном случае удар может быть разрушительным. Использование изображений в соответствии с следующие рекомендации улучшат магию и помогут предотвратить негативные эффекты.

1. Не закрывать

Не говорите ученику, «о чем» фотография. Позволять ребенок определяет для себя. Это уместно, конечно, чтобы учитель мог идентифицировать незнакомые предметы и при подходящем время, чтобы определить настройку, если детям не удалось выполнить так.Если дети идентифицируют сцену на ферме, например, как «популярную» сад », когда на самом деле это картина района Пис-Ривер в Альберте, тогда доказательства на картинке должны оправдываться. Если доказательства на картинке не идентифицирует себя как географически привязанный, то нет смысла указывать географическое положение. Подумайте, как Смешно этот крайний пример: «Этот куст роз и забор находятся в Фолклендские острова ». Он может ничем не отличаться от розового куста и забора. в любой точке мира! Нет смысла давать постороннюю информацию, что касается визуального образования.Визуализация должна быть полной сам по себе. Однако, если изображение содержит неопознанные элементы (например, пальма), затем рассказывая учащимся, что на картинке изображена сцена в Флорида, может помочь студентам понять содержание изображения.

Очевидно, что эти утверждения неприменимы, если используются изображения. для конкретных целей в других предметных областях и если другие цели адресуется. Например, если цель социальных исследований это «Чем Ньюфаундленд и Род-Айленд похожи и различны», тогда было бы важно определить географическое положение фотографий выбран, чтобы типизировать каждое из сравниваемых местоположений.

Мы должны позволить ребенку решить — предварительно — на основе доказательств, всегда ориентировочно! Ребенку рекомендуется искать новые доказательства. и чтобы изменить его / ее мнение, новые данные показывают, что уместно сделайте это … но ребенок должен НЕ изменить свое мнение просто потому, что ТАК ГОВОРИТ учитель ! (Интеллектуальная тирания не принадлежат в классе).

Мы не должны поддаваться естественному желанию учителя быть «источник знаний».Обеспечить закрытие — значит эффективно уничтожить ценность картинки как будущего инструмента обучения, как источника ученика наслаждения и как источник чудес и открытий. Когда УЧИТЕЛЬ говорит ребенку «о чем картина», тогда у ребенка будет отличная трудности с выходом за пределы восприятия рисунка учителем !!!

2. Примите восприятие ребенка

Мы должны помнить, что, став взрослыми, мы видим мир (в том числе картинки) глазами взрослых.Мы давно удобно сгруппировали опыта, настолько, что наши категории заставляют нас воспринимать слепой, по крайней мере, до некоторой степени. Ребёнок ещё не сложился твёрдо, закрытые, взаимоисключающие, всеобъемлющие категории. Чем дольше детские категории могут быть гибкими, тем больше их способность «видеть». (ПОМНИТЕ, ЧТО РЕБЕНОК «УВИДЕЛ», ЧТО У КОРОЛЯ НЕТ ОДЕЖДЫ. НА!!!). Кроме того, многие взрослые, в том числе учителя, потеряли способность воспринимать. Их концепции поглощают их восприятие.То, что они знание заставляет их видеть только то, что они знают; они видят то, во что верят; они не видят деревьев за лесом. Дети, вообще говоря, сохраняют гибкие границы для своих концепций и довольны положительный опыт расширения границ этих понятий.

Однако взрослые иногда приводят к тому, что детские представления становятся жесткий или закрытый. Это случается, когда «значимые» взрослые обеспечивают восприятие и концептуальное закрытие, например, когда детям предоставляют раскраски с концептуальными стереотипами.Некоторые из этих стереотипов примитивны — треугольник на палочке, изображающий «дерево», например, и иногда просто снисходительно — как эти нереальные кролики.

Когда это происходит, способность детей видеть и смотреть является одновременно ослаблен. Все деревья, которые дети «видят», будут интерпретированы как треугольники. на палках; птицы будут «летающими буквами W», а кролики и зайцы, что угодно типа, будут «зайчики».

Точно так же у детей нарушается восприятие, а их представления загрязнены, когда человеческие отношения и деятельность представлены бесчувственно или обычно стерео.Рассмотрим, например, влияние показа женщины и девушки выполняют только «женскую работу», или мальчики и мужчины выполняют «мужскую работу» вещи. Рассмотрим также негативные расовые концепции, которые на основе таких книг, как серия «Маленькое черное самбо» или рассказы и изображения, стереотипно изображающие жителей Востока и «индейцев». Рассмотрим также ущерб, нанесенный изображением Северной Америки. коренные народы как дикари, а не как цельные люди разные языки, со сложными, хорошо развитыми религиями, и с богатое разнообразие культур и обычаев — все это мы должны беречь.

Другими словами, некоторые фотографии заслуживают того, чтобы их отправили в мусорную корзину. могут из-за очевидного ущерба, который они могут нанести детскому восприятию, к их концептуализации и их функционированию.

3. Используйте ответы ребенка как катализатор для допроса

Мы можем спросить ребенка, почему он / она утверждает, что видит, что он / она утверждает видеть. Возможно, он прав! Может быть использован разумный допрос чтобы обсудить те аспекты, которые учителя быть уместным.

4. Оставить положительный отзыв

Мы должны заставить ребенка чувствовать себя хорошо из-за его / ее восприятия. Если учитель чувствует, что ребенок неправ, он должен помнить об этом. ребенок может быть прав (а) в свете своего опыта и (б) в в абсолютном выражении. Учителя должны осознавать свою слепоту восприятия и убедитесь, что ребенок воспринимает этот опыт как положительный и полезный один.

5. Задавайте простые вопросы неохотным студентам

Это один из способов добиться успеха! Успех принесет детям из своих оболочек.Если они обнаружат, что могут быть «правильными» для изменения, они постепенно будут брать на себя все больший и больший риск.

6. Не бойтесь возбуждающих, сложных, даже трудных Вопросы

Учителя должны быть готовы к неожиданным ответам … и не спешите давать ЕДИНСТВЕННЫЙ, верный, неопровержимый ответ. Это может быть неправильно! Абсолютно!

7. Разместите изображение

После использования на уроке наглядное пособие следует разместить в в классе, на уровне глаз ученика.Дети, если их интерес был возбужден, найдет время, чтобы присмотреться, таким образом усиливая концепции урока.

Типичные способы опроса при использовании изображений в классе
Обучение

Очевидно, что уровень и тип вопросов, используемых в классе будет зависеть от возраста, зрелости и опыта учащихся. Такие вопросы, как следующие, будут адаптированы для «соответствия» готовности. студентов:

1.Что вы видите на этой картинке?

2. Что вы чувствуете, когда смотрите на картинку?

3. Что вам нравится в этой картинке?

4. Что вам не нравится в этой картинке?

5. Есть ли на этой картинке какие-то детали более интересные, чем другие части? Кто они такие? Чем они интереснее?

6. Какая настройка? Где? Когда? Дата? Время года?

7. Есть какие-то действия — опишите.

8. Есть ли основные цифры?

9.Каковы отношения между главной фигурой (ами) и второстепенной цифра (а)?

10. Какая связь между цифрами и настройкой?

11. Какие чувства переданы на картинке? Они «вписаться» в картинку?

12. Поговорим о форме, линии, светотени, цвете, тоне, текстуре, баланс, повторение, разнообразие и т. д., особенно в «живописи» или другом «произведение искусства’.

13. О чем эта картина? (Некоторые картинки действительно «сентенциональны»; другие меньше).

14. Включите в обсуждение как чувственные, так и чувственные переживания. (Сенсорные ощущения: прикосновение, запах, вкус, вид, звуки. Переживания: [эмоциональное содержание?] Страх, счастье, удовольствие, одиночество, тоска, печаль, любовь, ненависть и т. д.)

Некоторые советы по обучению

Ниже приведены некоторые общие рекомендации по обучению:

(a) Мы можем позволить отдельным учащимся найти / выбрать картинку (сфотографировать или нарисовать) и сделать презентацию в классе или провести обсуждение для анализа картины или картины.

(b) Мы можем предложить детям найти / выбрать картинку и провести письменный анализ.

(c) Мы могли бы поощрять (a) и (b) с группами.

(d) Как учителя, мы должны сначала предоставлять картинки или картины, так как дети могут испытывать трудности с поиском или выбором картинок до тех пор, пока у них был связанный опыт.


Изображения обладают огромным потенциалом в качестве обучающих инструментов. Однако они должны быть тщательно отобраны и использоваться профессионально. При правильном использовании дети учатся видеть и думать. Разве не в этом суть образования?

ССЫЛКИ

Бейли, С.К. (1971). Подготовка администраторов к конфликту разрешающая способность. Учетная запись об образовании , 52, 233-235.

Фоллетт, М.П. (1925). Конструктивный конфликт. В H.C. Меткалф (ред.), Научные основы делового администрирования . Балтимор, Мэриленд: Уильямс и Уилкинс, 1926.

Гринхалл, Л. (1986). Форум SMR: Управление конфликтами. Обзор управления Слоуна , 27, 45-51.

Хэнсон, Э.М. (1991). Образовательная администрация и организация Поведение . Торонто: Аллин и Бэкон.

Оуэнс, Р.Г. (1987). Организационное поведение в образовании. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Сэнфорд, Н. (1964). Индивидуальный конфликт и организационный Взаимодействие . В Р. Кан и Э. Боулдинг (ред.). Мощность и Конфликт в организациях , (стр. 100). Лондон: Тависток.

Томас, К.(1 976). Конфликты и управление конфликтами . В W.K. Хой и К. Мискель (ред.), Управление образованием: теория, Исследования, практика (стр. 100-102). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1991.

Объяснение визуальной обработки: восприятие фигуры и фона

Обычные школьные мероприятия, в том числе забавные вещи, такие как игры и время для рассказов, могут быть проблематичными для детей, которые испытывают трудности с обработкой изображений. Восприятие рисунка и фона — важный аспект обработки изображений, который позволяет детям понимать то, что они видят, — важная функция мозга, которая влияет на все, от обучения чтению до решения головоломок.

Что такое восприятие фигуры и фона?

Восприятие фигуры и фона — это способность отличать объект от фона. Дети, которые борются с этим навыком, часто не могут научиться читать, особенно потому, что их книги содержат все больше слов на каждой странице. Им также трудно сканировать текст в поисках нужной информации. Им также часто бывает трудно складывать пазлы или наслаждаться детализированными произведениями искусства.

Как обнаружить проблемы восприятия фигуры и земли

  • Вашему ребенку сложно сосредоточиться на книгах с мелким шрифтом и / или большим количеством слов на странице.
  • У вашего ребенка проблемы с копированием заметок с доски.
  • Ваш ребенок борется с играми «Я шпионю» и «Скрытые картинки».
  • Вашему ребенку сложно различать детали словами или изображениями.
  • У вашего ребенка проблемы с поиском информации в тексте.
Если вы подозреваете проблему, поговорите с учителем вашего ребенка, чтобы лучше понять, как ваш ребенок успевает в классе. Учитель должен иметь возможность направить вас к специалисту в вашей школе для тестирования или получения дополнительной информации, если вы считаете, что требуется дополнительная помощь.

Действия по устранению слабых мест в визуальной фигуре

Вы также можете собирать пазлы. Чтобы получить от этого задания максимальную отдачу, предложите ребенку обратиться к картинке на коробке и указать, к какому разделу, по его мнению, принадлежит пазл.

Чтобы помочь вам развить навыки визуального построения фигуры с текстом, предложите ребенку выбрать определенное слово на странице книги. Вы также можете создать свои собственные рабочие листы, набрав строку букв, но изменив только одну из них.Например: ggggggdgggggggggggg

.

Чтобы заполнить рабочий лист, попросите ребенка обвести или выделить букву, которая не похожа на другие, чтобы практиковать зрительное восприятие.

Вы также можете попробовать спрятать небольшой предмет в доме — на виду — и предлагать ребенку каждый день после школы находить его новое место.

Программа Brain Balance разработана, чтобы предложить комплексный подход без наркотиков, который объединяет родителей и детей для достижения общей цели — улучшить способности ребенка к обработке и обучению, что приведет к более успешной учебе и личной жизни.

Свяжитесь с нами сегодня, чтобы назначить оценку. Вы также можете просмотреть исследования и результаты программы на веб-сайте.

Renk Etkisi | Эффект цвета

Цвета влияют на функции тела, разум и эмоции с помощью энергия, производимая светом. Проведенные исследования наглядно продемонстрировать преимущества цветов для развития мозга, творческих способностей, продуктивности и обучения.Влияние цвета на людей может быть различным; вызвать возбуждение, дать спокойствие, дать вдохновение, вызвать беспокойство или напряжение или дать покой — вот некоторые из этих эффектов. Эти эффекты более отчетливо наблюдаются у детей. Дети могут быть более чувствительны к цветам.

По этой причине вполне Важно выбрать цвета, подходящие для детей. Использование интенсивного красного цвета в комнате тревожного ребенка, облачение его в красную одежду или вручение красного рюкзака может сделать его / ее еще более беспокойным и напряженным.То же самое и с очень активными детьми.

Когда энергичный красный цвет используется для очень активного ребенка или рядом с ним, такое сочетание может привести к тому, что ребенок будет чрезмерно активен в течение всего дня. Это также может отрицательно повлиять на их успехи в учебе. Уместнее будет использовать синий, зеленый и фиолетовый в вещах энергичных и непоседливых детей.

Также нужно быть особенно чутким при оформлении детских комнат.Естественно, каждая комната в нашем доме важна, однако детская комната должна быть привлекательной и развлекательной, с элементами, которые будут способствовать его образованию и развитию его мозга. Выбирая цвет стен для их комнат, мы должны стремиться защитить зрение детей, предоставить им подходящую среду для учебы, защитить их физическое и психическое здоровье и создать среду, способствующую комфортному сну.

Спальни могут иметь большое значение для родителей.Однако для ребенка это место, где он спит, играет сам и проводит время со своими друзьями. Чем младше возраст ребенка, тем проще должна быть его комната. Комнаты младенца и ребенка 4 лет по возможности не должны совпадать.

Кроме того, что цвет влияет на наше настроение, эмоции и действия, цвет также влияет на атмосферу в пространстве, а также на то, насколько оно большое или маленькое, холодное или теплое.Цвета — это наиболее часто используемый детьми инструмент для выражения своих эмоций и мыслей. Хотя предпочтения детей в целом совпадают в зависимости от возрастной группы, их выбор цвета может отличаться в зависимости от их настроения, способа выражения себя и своих чувств.

Детей необходимо обучать в областях, которые развивают их творческие способности и воображение. Поскольку классы являются наиболее важным средством достижения этой цели, они занимают первое место среди факторов, требующих нашего внимания больше всего.

Связи в мозге не завершаются у ребенка до 5-6 лет, и им требуется еще 1 год, чтобы созреть. Из-за того, что в этом возрасте они не умеют читать и писать, они больше полагаются на визуальные материалы для установления связи. Таким образом, цвет является для них важным средством самовыражения.

Зрение начинает развиваться после 6 месяцев у младенцев и продолжается до 10 лет.Зрение — одно из самых важных органов чувств, которое связывает нас с миром. Свет и цвет завораживают нас. В среднем человеческий глаз может воспринимать 150 различных цветов в видимом свете. Это означает, что человек с нормальным зрением может различать миллионы разных цветов. Цвет — одна из самых важных характеристик, которая может помочь нам оценить, оценить и определить объект. У каждого человека есть определенные реакции, хранящиеся в их восприятии, и поэтому восприятие каждого цвета обращается к соответствующей эмоции.

Как и все люди, дети также являются «психологическими и физиологическими» интеллектуальными существами. Дети используют свои чувства, чтобы облегчить общение со своим окружением. Для общения они используют зрение вместе со светом и цветами, а также другие визуальные факторы окружающей среды. Согласно исследованиям, цвет имеет решающее значение в развитии когнитивных и моторных навыков детей.

Уинстон Черчилль однажды сказал: «Мы формируем наши здания, а потом они формируют нас».(Grangaard, 1993) Факторы окружающей среды играют важную роль в питании, росте, развитии и образовании детей. Каждая характеристика их физического окружения способствует их образованию и развитию. Хотя место проживания, дизайн, порядок, план, цвета, а также игровые зоны могут способствовать обучению ребенка, эти же факторы могут также препятствовать раскрытию его потенциала.

Цвет — одна из самых сильных и важных составляющих дизайна интерьера.Цвет может повлиять на психологические реакции, а также на физиологическое здоровье детей. Цвет оказывается очень важным источником внешней информации, особенно у детей в возрастной группе 6-7 лет, которые уже пошли в школу, но еще не могут полностью использовать свои навыки чтения и письма в общении. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что цвет используется не только для создания красивой и элегантной обстановки.

Цвет — важная составляющая при проектировании образовательного пространства детей.Дети полностью раскрывают свой потенциал и учатся в местах, где им предоставляются средства и возможности для обучения. Исследования демонстрируют важную роль факторов окружающей среды в развитии уровня успеха и продуктивности, снижении количества ошибок и стимулировании позитивного поведения.

В зависимости от ситуации, в которой они используются, цвета могут вызывать положительные или отрицательные эффекты.Каждый цвет, используемый сам по себе в комнате с ожиданием создания положительного эффекта, вместо этого несет в себе возможность вызвать отрицательную реакцию. Чрезмерное воздействие раздражителей может вызвать изменения в дыхании, пульсе, артериальном давлении и напряжении мышц. С другой стороны, слишком мало раздражителей может привести к тревоге, бессоннице, чрезмерной эмоциональной реакции, потере концентрации и нервозности.

Например, полностью белая среда приводит к отсутствию стимула, а это, вопреки ожиданиям, не вызывает сбалансированного или нейтрального эффекта.

Научные исследования показывают, что цвета влияют не только на внешний слой мозга, но и на всю центральную нервную систему. Согласно данным ЭЭГ и систем измерения пульса, мужчины и женщины по-разному реагируют на цвета. Было замечено, что пульс гиперактивного ребенка успокаивается в комнате, окрашенной в синий или розовый цвет.

Когда цвет передается от глаза к мозгу, мозг выделяет гормон, влияющий на эмоции, ясность ума и уровни энергии.Негативные и положительные психологические эффекты цветов можно наблюдать у людей в зависимости от комбинаций, в которых они используются. В то время как младенцы чувствуют себя неуравновешенно в комнате, в основном желтой, они могут чувствовать себя умиротворенно и спокойно в комнате, окрашенной в комбинацию синего, зеленый и желтый.

Красный — преобладающий цвет среди всех цветов. Это сильный стимул. В научных исследованиях было обнаружено, что красный цвет оказывает более стимулирующее влияние на зрительную активность и функции вегетативной нервной системы по сравнению с синим.

Красный привлекает все внимание и искажает эффект других цветов. Хрусталик глаза должен регулироваться, чтобы иметь возможность фокусироваться на красном. Естественный фокус находится за сетчаткой. Динамизм красного уменьшается по мере того, как он превращается в розовый с добавлением белого и приобретает более мягкий и спокойный оттенок. По этой причине следует избегать использования красного цвета на стенах детских комнат. Благодаря сильному и теплому эффекту красный цвет может быть использован как акцент в детских комнатах, оформленных в бежевых, синих и коричневых тонах.Использование интенсивного красного цвета в комнате вашего ребенка, который использует его для учебы, игр с друзьями и сна, может оказать негативное влияние на вашего ребенка. В ярко-красных комнатах дети могли чувствовать себя напряженными и агрессивными.

Желтый — самый радостный цвет по цветовой гамме. Он олицетворяет мудрость и доброту. Излучает тепло, радость, энтузиазм, веселье. и вдохновение. Его действие не такое сильное, как у красного.Желтый — относительно более светлый цвет и, как таковой, имеет освежающий эффект.

Желтый цвет символизирует умственное и духовное просветление. дневной свет и общение. В связи с тем, что также влияет на память, мотивацию и внимание подходит для использования в детских комнатах. Однако его интенсивное употребление может вызвать напряжение и гнев. Проведенные исследования показывают, что интенсивное употребление желтого цвета может заставить младенцев больше плакать.

Более спокойную и умиротворяющую среду для детей можно создать, используя желтый цвет в сочетании с синим и зеленым в детских комнатах.

Синий, во всех отношениях полная противоположность красному. В то время как синий прозрачный и влажный на вид, красный непрозрачен и сухой. Психологически холодный и успокаивающий синий цвет является полной противоположностью теплого и волнующего красного. В отличие от красного, синий снижает температуру тела, артериальное давление и частоту пульса. Синий вызывает чувство удовлетворения, простор и комфорт благодаря цвету неба и океана.По мере приближения оттенка синего к черному с добавлением черного он может стать депрессивным и меланхоличным. Синий — это цвет, который широко рекомендуется для использования в детских комнатах. Синий цвет помогает ребенку легко и спокойно засыпать, особенно в детских садах. Его также удобно использовать с активными и энергичными детьми из-за его успокаивающего действия. Как и в случае со всеми другими цветами, вы можете украсить свою комнату красными и желтыми аксессуарами, если решите покрасить стены в синий цвет.

Зеленый, психологически представляет здоровье, и оказывает успокаивающее действие на нервные система. Зеленый цвет напоминает тишину, спокойствие и тишину. Из-за того, что линза глаза фокусируется на зеленом на сетчатке, зеленый цвет является наиболее расслабляющим цветом.

Желтый в зеленом придает элегантный характер этому цвету. в то время как синий делает его теплым. Свет зеленый снижает давление. Символически зеленый цвет представляет собой силу природы. и жизнь и как таковая считается самым естественным, расслабляющим, успокаивающим и сбалансированным цветом.Красный сигнализирует «стоп» об опасности, зеленый — «безопасный переход» и, таким образом, снижает напряжение в теле. Зеленый цвет с легкостью можно использовать в детских, детских и подростковых комнатах. Использование зеленого цвета в детских комнатах обеспечит спокойный и комфортный переход малыша в сон. Когда зеленый используется с большим количеством оттенков желтого, он проясняет ум и, следовательно, может использоваться в подростковых комнатах, чтобы способствовать успеху в школе. Безмятежность синего и ясность ума, достигаемая с помощью желтого, окажут на них хорошее влияние.

Оранжевый мягче и проще по сравнению с красным. Он олицетворяет счастье, общительность, экстравертный характер. а также радость с возбуждением красного и энергией желтого. Идеален в преодолении усталость. Излучает тепло, повышает аппетит и помогает вам просыпаться рано утром. Его энергия может быть ниже при насыщении. низкий. Идеально подходит для использования в помещениях замкнутые дети с проблемами в общении.Оранжевый физически олицетворяет уверенность в себе, независимость и в определенной степени конкуренция. Если в вашем доме есть отдельная комната отдыха и ваш ребенок проводит там время со своими друзьями, вы можете легко использовать оттенки оранжевого в этой комнате.

Пурпурный представляет собой смесь красного и синего цветов, физически и психологически противоположны друг другу. Его разные оттенки напоминают хрупкость, элегантность и богатство; однако иногда некоторые оттенки могут вызывать беспокойство.

Фиолетовый стимулирует ту часть мозга, которая связана с творчеством. В то же время оказывает успокаивающее действие. Фиолетовый — это более светлый оттенок пурпурного, входящий в спектр. С другой стороны, фиолетовый — сложный цвет, и с точки зрения цветотипа между ними есть большие различия. Девушкам очень нравится розовый и фиолетовый. Пурпурный цвет подходит для детей. Фиолетовый можно легко использовать в комнатах дошкольников, которые обычно занимаются творческой деятельностью, а также в комнатах девочек-подростков для целей способствуя развитию их академических навыков.Благодаря тому, что он также способствует физическому и духовному спокойствию, фиолетовый и разные его оттенки можно использовать в комнатах гиперактивных и сильно оживленных детей.

Pink, который представляет собой смесь красного и белого, физически влияет на нас положительно. Это расслабляет и тепло. Это единственный более светлый оттенок красного с собственным названием. Другие более светлые цвета — это просто светло-зеленый или светло-голубой. Розовый также психологически сильный цвет.Он олицетворяет преемственность живых существ, а также женственность. Обладает глубоко успокаивающим действием. Слишком много розового может быть утомительным и угнетающим. Не рекомендуется использовать слишком много розового в комнатах застенчивых и замкнутых детей, поскольку это не энергичный цвет. Это может привести к дальнейшему отказу от детей этого типа. Розовый с меньшими оттенками красного можно легко использовать в комнатах активные и энергичные дети. Он вызывает чувство тепла и умиротворения.

коричневый состоит из красного, желтого и черного.Он почти такой же серьезный, как черный; однако можно сказать, что он был мягче и теплее. Обладает такими качествами благодаря красный и желтый по своему содержанию. Это цвет, связанный с природой и вселенная. Это интенсивно, надежный, теплый и позитивный.

В отличие от черного считается надежным и поддерживающим многими людьми. Его можно специально использовать в подростковых комнатах. За счет того, что это приземленный цвет под влиянием энергии красного и желтого и серьезность черного, это может оказаться полезным в развитии чувства ответственности и защита у подростков.Это цвет, связанный с волей и владение. Коричневый цвет имеет положительное влияние о семье и дружбе подростков. В то же время дарит покой и умиротворение. Успокаивает подростковое настроение и помогает им оставаться на земле в академической сфере. Чтобы добиться успеха в обучении одновременно с отдыхом, вы можете окрасить часть комнаты подростка в интенсивный желтый оттенок. Кроме того, шелковисто-бежевый и соломенный цвета можно использовать вместе в детских комнатах.Этот цвет вызывает чувство уверенности и расслабляет.

Характеристики и признаки одаренности

Самостоятельные одаренные ученики начальной школы Sonoran Sky

Каковы некоторые характеристики одаренных детей?

Хотя простой формулы для определения одаренного ребенка не существует, некоторые характеристики, похоже, отличают одаренного ребенка от его / ее одноклассников, например:

  • Раннее умение читать и понимать нюансы языка: одаренный ребенок часто читает на два или более класса выше текущего уровня, и читает много во многих областях или интенсивно в одной предметной области.
  • Раннее использование расширенного словарного запаса: способность легко и ясно выражать мысли часто является характеристикой одаренного ребенка.
  • Сохранение разнообразной информации. Одаренный ребенок часто удивляет родителей и учителей, быстро усваивая новую информацию и запоминая детали в течение длительного периода времени.
  • Периоды интенсивной концентрации: ребенок может полностью погрузиться в интересующие темы, не обращая внимания на окружающие события.
  • Широкий и меняющийся спектр интересов: ребенок может одновременно участвовать во многих проектах, инициированных самими собой.
  • Обостренная наблюдательность и любопытство: Для одаренного ребенка характерно острое понимание себя и своего окружения. Ребенок может постоянно задавать вопросы, чтобы узнать больше по интересующим темам.
  • Сложная обработка информации: одаренный ребенок способен воспринимать отношения, понимать последствия и обрабатывать большой объем информации.
  • Способность мыслить абстрактно: ребенок может часто переходить от конкретного к символическому изображению очень удобно и в более раннем возрасте, чем большинство детей.
  • Сильные навыки критического мышления: ребенок может проводить оценки на основе установленных критериев и часто замечает расхождения между тем, что люди говорят, и тем, что они делают.
  • Способность следовать указаниям и брать на себя ответственность: одаренный ребенок часто проявляет независимость, уверенность в себе и ответственность при выполнении заданий.
  • Креативность и изобретательность: ребенок может рассматривать ситуации с разных точек зрения, разрабатывать и исследовать альтернативные подходы и создавать новые продукты.
  • Кажется безграничной энергии: Часто одаренный ребенок бдителен и нетерпелив, вникает в интересы, выходящие за рамки обычных ограничений детей его / ее возраста.
  • Лидерство: Ребенок часто берет на себя руководящие роли в различных обстоятельствах и условиях.

Примечание: Высокие оценки в классах и / или высокие баллы по стандартным тестам на успеваемость не обязательно являются показателями одаренности учащегося.Для точной идентификации необходима дальнейшая оценка.

Ранние признаки одаренности включают:

  • Необычная настороженность в младенчестве
  • Меньшая потребность во сне в младенчестве
  • Длительная концентрация внимания
  • Высокий уровень активности
  • Улыбающиеся или узнающие опекуны в начале
  • Интенсивные реакции на шум, боль, расстройство
  • Продвинутое продвижение по этапам развития
  • Необычайная память
  • Удовольствие и скорость обучения
  • Раннее и обширное языковое развитие
  • Увлечение книгами
  • Любопытство
  • Отличное чувство юмора
  • Навыки абстрактного мышления и решения проблем
  • Яркое воображение (e.г., мнимые спутники)
  • Чувствительность и сострадание

Если ребенок демонстрирует большинство из этих характеристик, родители могут пожелать, чтобы опытный экзаменатор оценил ребенка, чтобы определить, одарен ли ребенок. Первенцев узнают чаще, чем братьев и сестер. Когда один ребенок в семье одарен, вполне возможно, что другие тоже могут быть одарены.

Рекомендуется раннее выявление (возраст от 3 до 8), потому что оно позволяет раннее вмешательство, что так же важно для одаренных детей, как и для любых других детей с особыми потребностями.

Яркий ребенок

Знает ответы

Интересует

Внимательный

Есть хорошие идеи

Много работаю

Отвечает на вопросы

Верхняя группа

Слушает с интересом

Легко учится

6-8 повторений за мастерство

Понимает идеи

Сравнивает

Улавливает смысл

Выполняет задания

Принимает

Точное копирование

Пользуется школой

Поглощает информацию

Техник

Хорошо запоминает

Простая последовательная презентация

В тревоге

Доволен собственным обучением

Одаренный ученик

Задаёт вопросы

Очень любопытно

Умственно и физически задействован

Имеет дикие, глупые идеи

Играет, но тестирует хорошо

Обсуждает подробно, разрабатывает

Вне группы

Демонстрирует сильные чувства и мнения

Уже знает

1-2 повторения для мастерства

Конструирует абстракции

Предпочитает взрослых

Выводит выводы

Инициирует проекты

Интенсивный

Создает новый дизайн

С удовольствием учится

Манипулирует информацией

Изобретатель

Хорошо угадывает

Преуспевает в сложности

Внимательный

Очень самокритичный

Загрузите и распечатайте эту таблицу

Ресурсы по приметам одаренного ребенка

Что искать

Сайт

Hoagies ‘Gifted Resource Resource часто обновляет свою страницу Gifted 101 и является отличным ресурсом для родителей недавно выявленных одаренных детей и для тех родителей, которые нуждаются в переподготовке или ищут дополнительную информацию.Просмотрите ресурс Gifted 101.

В этой статье из публикации Директор Национальной ассоциации директоров начальных школ освещаются характеристики одаренных учеников, документируется процесс идентификации и рассматриваются распространенные мифы об одаренных учениках. Сьюзан К. Джонсен, которая в настоящее время является почетным профессором Университета Бэйлора и опубликовала несколько публикаций по вопросам образования для одаренных детей, называется «Лучшие практики выявления одаренных студентов».

Дополнительные веб-ресурсы для родителей

Введение в изобразительное искусство в дошкольном образовании

Изобразительное искусство включает в себя широкий спектр визуальных приемов, которые дети используют для выражения, общения, опосредования своего мышления, участия в эстетических исследованиях и исследованиях.То, что определяется как изобразительное искусство, определяется культурными и социальными ценностями. Некоторые общие примеры включают живопись, глиняную работу, скульптуру, коллаж, ткачество, строительство, фотографию, носимое искусство, резьбу, печать и эфемеры, хотя есть гораздо больше способов визуального выражения и исследования.

Как изобразительное искусство способствует обучению детей?

Мышление изобразительного искусства в дошкольном образовании может первоначально вызвать образ ребенок стоит у мольберта, толстая коротенькая кисть в руке с яркими акриловая краска для плакатов быстро растекается по странице.Однако исследования показали, что изобразительное искусство очень богато. область, в которой маленькие дети могут исследовать и представлять свои переживать, продумывать и углублять свою работу теории и развивать их творческое мышление. Именно через изобразительное искусство дети узнают о символических системах представления и коммуникации ценится своими сообществами. Изобразительное искусство поддерживает обучение детей в количество путей:

  • Содействие общению

Для малообразованных детей, изобразительное искусство — это основное средство, с помощью которого они могут исследовать и делиться их восприятие своего мира.Изобразительное искусство может помочь детям передавать идеи, которые невозможно выразить устно, что особенно важно важно для детей, для которых английский является вторым языком. Значения детские художественные произведения не всегда очевидны, но в некоторых случаях акт искусство может побудить детей говорить во время работы. Когда это происходит, и художественное оформление, и диалог, который происходит рядом, одинаково важны чтобы помочь учителям лучше понять мышление ребенка [i].

Изобразительное искусство также поддерживает детям общаться друг с другом, особенно когда учителя создают возможности для них работать над общими проектами или исследовать общие интересы вместе.Такие возможности побудить детей обмениваться идеями, обдумывать решения и развивать общие смыслы через сотрудничество. Эти опыт может также вдохновить детей развивать свой речевой язык [ii].

Исследователи построили на Теория Выготского о том, что язык действует как инструмент, опосредующий мышление, предлагая что изобразительное искусство может работать аналогичным образом, и обнаружил, что визуальные представления более тесно связаны с мыслью, чем вербальный язык [iii]. Когда дети создают изобразительное искусство в группах, акт представления мышления визуально позволяет им делиться своими идеями с другими.Это помогает им преобразовать их понимание посредством совместного строительства. В такой среде дети может опробовать новые идеи, а также стратегии работы с визуальными медиа, вдохновленные своими сверстниками, которые они усваивают, а затем используют позже в разные контексты. Таким образом, изобразительное искусство помогает детям развиваться. их метакогнитивные способности.

  • Развитие понимания различных точек зрения

Прекрасный аспект визуального искусства в том, что никогда не бывает одного правильного ответа.Изобразительное искусство предлагает множество решений к проблеме или способам выражения идеи. Когда у детей есть возможность увидеть друг друга в создании изобразительного искусства и поговорить о идеи, которые они изучают в своем искусстве, они могут научиться ценить для разных точек зрения и понимания того, что знания субъективны, что не существует единственной «истины» или правильного ответа.

  • D развертка культурные знания и содействие формированию идентичности

Исследователи также утверждают, что изобразительное искусство, наряду с другими областями искусства, являются основным средством, с помощью которого культурные идентичность и связанные с ней ценности разделяются с маленькими детьми [iv], и утверждают, что это важно, чтобы учителя понимали, как ценится изобразительное искусство семьями и сообществами в качестве основы для создания культурно-ответственных Учебная программа по изобразительному искусству [v].Для детей, испытать изобразительное искусство, ценимое в их культурах, в первые годы своего существования. условия детства могут передавать мощные сообщения о том, как они и их семьи ценятся. Также очень важно, чтобы дети подвергались воздействию многих различные примеры изобразительного искусства, чтобы они могли оценить из ряда культурно разнообразных форм искусства в их ранние годы. Это может быть достигнуто путем связи с местными общественными организациями, такими как галереи, художественные студии и важные культурные объекты, такие как местный мараэ.

  • Поощрение творчества и воображения

Изобразительное искусство позволяет детям проявлять творческое воображение миры, чтобы быть творческими и участвовать в игровом мышлении. Развивающие детские воображение важно для того, чтобы научиться сочувствовать другим. Творчество способность разрабатывать уникальные идеи и ценные решения. В изобразительное искусство приглашает к экспериментам и исследованиям и, как таковое, поддерживает развитие творческих способностей и то, что было описано как «возможное мышление» [vi].Возможность воспитания мышление развивает ключевые установки обучения, такие как решение проблем, настойчивость, сотрудничество и поиск поддержки у других [vii].

  • Изучение эстетики и языка искусства

Для некоторых детей визуальное искусство — это средство исследования цвета, текстуры и возможностей визуального СМИ. Эти дети наслаждаются возможностью развивать навыки и методы. Исследования показали, насколько важно, чтобы у детей есть возможность осмыслять собственное творчество в дополнение к возможностям творить в групповом контексте [viii].Это позволяет им погрузиться в эстетическое исследование. если они пожелают.

  • Развитие критической грамотности

Обучение детей интерпретации или «чтению» визуальных способы связи становятся все более важными в 21 st века, поскольку дети постоянно сталкиваются с визуальными текстами и мультимодальными текстами [ix]. Мультимодальные тексты те, которые включают два или более способа передачи сообщений, такие как объединение текста и изображение.Некоторые исследователи утверждают, что учителям очень важно разговаривать с детям об образах, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни, обсуждение того, как смыслы были переданы художником или иллюстратором [x]. Это помогает детям понимать, что образы, как и истории, созданы и передают Сообщения. Это первый шаг в развитии способности критически анализировать визуальные тексты — жизненно важный навык в мире, насыщенном изображениями. Говорящий с детьми об изображениях также позволяет им понять, что они тоже способность создавать изображения, передавать идеи другим или исследовать идеи для себя.

  • Предлагая эмоциональную поддержку

Для некоторых детей искусство является их основным средством обрабатывая свой опыт. Для этих детей занятия изобразительным искусством могут повлиять на их эмоциональное благополучие, позволяя им перейти в повседневную жизнь, или в новую центральную среду. Исследования также показали, что искусство может значительно снизить уровень стресса [xi]: детям важно иметь доступ к инструментам для творчества на протяжении всего днем и особенно утром как средство поддержки этих детей поселиться в день.

Почему роль учителя так важна в поддержка и содействие опыту изобразительного искусства?

Учителей сыграть ключевую роль в том, как дети знакомятся с изобразительным искусством в раннем возрасте. детство. Это потому, что учителя создают среду в классе, кто решает, какие материалы изобразительного искусства доступны и когда, и кто выбирает где и когда дети будут заниматься изобразительным искусством. В настоящее время учителя практики в изобразительном искусстве сильно различаются.В Новой Зеландии учителя часто сильно различаются взгляды на то, как следует преподавать изобразительное искусство в раннем годы. Это может затруднить понимание того, что уместно и когда.

Некоторые учителя верят в принцип невмешательства. Учителя, которые выступают за это Этот подход может быть основан на убеждении, что ребенок от природы творческий. Они считают, что их роль заключается в предоставлении материалов и благоприятной среды, но что дети могут делать это сами. Они воспринимают вмешательство взрослых в негативно влияют на творческие способности ребенка.Критика этого подхода утверждает, что социокультурные теории помогли нам понять, что на самом деле дети находятся под влиянием всем, их отношениями, их окружением, их культурой и материалы, с которыми они взаимодействуют. Эти теории подчеркивают, что обучение — это социальный опыт: следовательно, создавать изолированно, без обратной связи, обсуждение и взаимодействие препятствуют развитию художника [xii]. На самом деле дети жаждут взаимодействие, обратная связь и обсуждение их идей, творений и интересы.

В напротив, подход, ориентированный на учителя, становится все более популярным среди некоторых учителя раннего детства [xiii]. В этих случаях, учителя планируют заранее подготовленные занятия для детей, которые часто вдохновляются такие сайты, как Pinterest. Это такое произведение искусства, где его можно трудно отличить работу одного ребенка от работы другого. Такая деятельность может чувствуют себя «в безопасности» для учителей, потому что здесь нет сюрпризов, и они могут контролировать результат. Однако слишком много опыта под руководством учителя может негативно влияют на самоэффективность детей в искусстве, и они могут полагаться на учителя для руководства и обучения [xiv].

А отсутствие личной уверенности в изобразительном искусстве может быть одним из факторов, учителя применять подход, ориентированный на учителей. Исследования показали, что недостаток самоэффективности в искусстве часто начинается во время учебы в школе. опыт [xv]. Многие учителя при появлении соответствующего запроса могут вспомнить тот момент в своей жизни, когда учитель или важный образец для подражания критиковал, чрезмерно направлял или контролировал их искусство [xvi]. Результат такого негативного опыта может означать, что учителя могут избегать любых дальнейшее обучение изобразительному искусству и может испытывать беспокойство, думая о планирование изобразительного искусства как часть их собственного обучения.

Эти два подхода предлагают слишком мало или слишком много рекомендаций со стороны учителей. Когда учителя применяют более умеренный подход к поддержке детей занимаясь искусством, они совместно с детьми создают взаимопонимание с помощью визуальных средств массовой информации и помогать детям развивать навыки и уверенность в использовании изобразительного искусства в качестве инструмент для обучения висту, а также поддержание способности детей действовать как способных и уверенные ученики.

Как учителя могут укрепить свою уверенность в планировании и реализации разнообразных изобразительных искусств учебная программа

Учителя могут могут укрепить свою личную уверенность и педагогические знания, чтобы научить изобразительное искусство в ранние годы.Важная отправная точка — это саморефлексия. Это может быть личное путешествие или часть общего запроса центра. Отражая о личной истории с изобразительным искусством может помочь учителям идентифицировать когда и как их уверенность была потеряна в первую очередь. Есть реальная ценность в обмене воспоминаниями об этом опыте в группах преподавателей. Это может быть эффективная стратегия построения общей философии изобразительного искусства посредством вместе решить, как изобразительное искусство может быть оценено и вплетено в учебную программу.Также важно проводить эти обсуждения с семьями. Спрашивая, как изобразительное искусство ценится в детских домах и культурах и приглашает родителей и воспитатели с опытом изобразительного искусства, чтобы проводить время, делясь своими знаниями с детьми (и учителями) может способствовать укреплению партнерских отношений и активно охватить несколько точек зрения на то, как можно ценить изобразительное искусство.

Очень важно, чтобы учителя имели и то, и другое практические и педагогические знания изобразительного искусства.Есть большая ценность в играть с материалами изобразительного искусства, прежде чем предлагать их детям. Учителя может записаться на вечернее занятие или организовать мероприятие профессионального обучения в чтобы развивать новые техники или понимание различных жанров искусства. Это намного легче поддерживать творчество детей, если вы действительно сочувствуете с проблемами работы с разными медиа. Затем учителя могут привлекать в аутентичных беседах с детьми об искусстве, которое многие дети смаковать [xvii].То же самое можно сказать для педагогических знаний. Повышение квалификации, развивающее теоретические понимание влияния различных подходов к обучению — еще один средство, с помощью которого учителя могут изучить и, возможно, переосмыслить то, как они видят детей как ученики. Это, в свою очередь, существенно влияет на их реакцию как учителей.

Как учителя могут включить изобразительное искусство в свои практика

Есть ряд стратегии и практики, которые учителя могут использовать для поддержки и продвижения опыт детей в изобразительном искусстве на практике.

  • Проведите некоторое время в своем сосредоточиться на размышлениях о вашей среде изобразительного искусства и материалах, которые вы предлагаете расскажите детям и семьям о , как ваш центр ценит изобразительное искусство . Подумайте, действительно ли это соответствует общей философии вашего центра.
  • Если вы решите изменить или увеличить виды материалов, которые вы предлагаете, подумайте о том, что можно получить бесплатно . Богатые материалы по изобразительному искусству не обязательно должны ничего стоить.Натуральные материалы можно вдумчиво собрать для эфемерного искусства. Переработанные материалы можно эстетически оформлен, чтобы дети могли создавать трехмерные скульптуры.
  • Если у вас нет выделенного места для изобразительное искусство уже делает , подумайте о создании. Это может быть так просто как перемещение мебели. Значительное влияние на детское способность к творчеству в течение продолжительных периодов времени, когда у них есть выделенное пространство для создания произведений искусства [xviii].
  • Подумайте о размещении материалов изобразительного искусства в других местах по всему центру: например, планшеты, бумага и карандаши в зоне строительства могут пригласить детей планировать свою работу, оцените его успех и после завершения строительства вспомните, как оно был создан.
  • Пригласите детей создать изобразительное искусство в группы на основе их личных или общих интересов. Оставайся с ними, спрашивая вопросы и документирование их работы и ответов (с их разрешения). Документирование детского изобразительного искусства — один из способов распознать и подтвердить это это домен, который ценится.
  • Расскажите детям об их произведениях искусства , создайте возможности для обмена и обсуждения среди детей.
  • Дайте детям возможность снова посетить Работа.Сохраните работы до следующего дня, и приглашают детей оценить их работать и решить, хотят ли они продолжить работу над ним.
  • Старайтесь не уделять слишком много внимания Представительство . Дети используют различные режимы для исследования в Изобразительное искусство. Легко предположить, что они представляют «что-то», но часто может быть, вместо этого они занимаются эстетическим исследованием.
  • Убедитесь, что те же материалы доступны для детей каждый день .Может быть полезно представить себе изобразительное искусство как словесный язык. Чтобы выучить язык, вы должны практиковаться и практиковаться. Изобразительное искусство требует такой же самоотдачи и решимости. Если мы хотим детей, чтобы они стали искусными мастерами изобразительного искусства, мы не должны менять язык ежедневно [xix]. Всегда держите подальше от таких материалов, как графитовые карандаши. Подумайте о создании специальная мастерская по производству глины или печатная станция с местом для работы. хранится до следующего дня.
  • Наконец, не бойтесь создавать наряду с детьми .Хотя вы, наверное, не создадите шедевр, когда дети, с которыми вы работаете, создают свои первые репрезентативные цифры, учителя очень ценят ролевое моделирование личного удовольствия от изобразительное искусство. Главное — сначала создать атмосферу уважения, сотрудничество и обмен между детьми и их учителями. Один раз дети чувствуют себя по-настоящему ценными, они будут наслаждаться возможностью поиграть творчество и обмен со своими учителями и сверстниками [xx].

Концевые сноски


[i] Райт, С. (2007). Молодой осмысление смысла детей посредством рисования и «рассказывания»: аналогии с кинематографическим текстовые особенности. Австралийский журнал дошкольного образования, 32 (4), 37-48.

[ii] Кристенсен, Л. М., И Киркланд, Л. Д. (2009). Учебная программа по изобразительному искусству для детей младшего возраста: Освобождение пространства для выражения палитры разума и культурного развития. Детство Просвещения, 86 (2), 87-91.

[iii] Брукс, М.(2017). Рисование, чтобы учиться. В М. Нарей (ред.), Мультимодальные перспективы язык, грамотность и обучение в раннем детстве (стр. 25-44). Чам, Швейцария: Шпрингер.

[iv] Кларк, Б., и Грей, А. (2013). Позиционирование искусства в дошкольном образовании: содействие творческий дух. В Б. Кларк, А. Грей и Л. Террени (ред.), Kia tipu te wairua toi — воспитание творческого духа: искусство в дошкольном образовании (стр. 87-99). Окленд, Новая Зеландия: Пирсон.

[v] Фуэмана-ФоаИ, Л., Похио, Л., и Террени, Л. (2009). Рассказы из Аотеароа Новой Зеландии: Создание сообществ в раннем детстве с помощью изобразительного искусства. Обучение Журнал художника , 7 (1), 23-33.

[vi] Крафт, А., МакКоннон, Л., И Мэтьюз А. (2012). Детская игра и профессиональное творчество: Обеспечение возможности мышления четырехлетних детей. Навыки мышления и Творчество , 7 (1), 48-61.

[vii] Нутбраун, К. (2013).Осмысление обучения на основе искусства в ранние годы. научных статей в Образование, 28 (2), 239-263.

[viii] Кукконен, Т., & Чанг ‐ Кредл, С. (2017). Рисование как социальная игра: совместное создание смысла в молодом возрасте коллективное рисование детей. International Journal of Art & Образование в области дизайна, 37 (1), 1-18.

[ix] Крафтон, Л., Сильверс, П. и Бреннан М. (2009). Создание учебной программы по критически важному мультиграмотности: Репозиционирование искусства в классе дошкольников.В М. Нарей (ред.), Making значение: построение мультимодальных перспектив языка, грамотности и обучение в рамках дошкольного образования на основе искусств (стр. 31-51). Питтсбург, США: Спрингер.

[x] МакАрдл, Ф. (2012). Новый карты для обучения для качественного художественного образования: что должны преподавать учителям учиться и уметь делать. Австралийский исследователь образования, 39 (1), 91-106.

[xi] Каймал, Г., Рэй, К., И Муниз, Дж. (2016). Снижение уровня кортизола и участников отзывы после художественного творчества. Art Therapy, 33 (2), 74-80.

[xii] Ричардс, Р. (2007). Устаревшие реликвии на священной земле: раскрывающие взгляды и представления о
детском творчестве. Австралийский журнал раннего детства, 32 (4), 22-30.

[xiii] Линдси, Г. М. (2017). Арт это опыт: исследование верований в изобразительном искусстве и педагогики Австралийские педагоги дошкольного образования . Неопубликованная докторская диссертация, Университет Вуллонгонга, Вуллонгонг, Австралия.

[xiv] Пробин, С. (2015). изобразительное искусство как инструмент обучения в раннем детстве . Неопубликованная магистерская диссертация, Оклендский университет, Окленд, Новая Зеландия.

[xv] Макардл (2012).

[xvi] Райт, С. (2003). искусство, дети младшего возраста и обучение . Бостон, США: Пирсон.

[xvii] Пробин (2014).

[xviii] Параман, А. (2018). Жилая в этом пространстве: тематические исследования жизненного опыта детей в четырех пространственных разнообразные центры дошкольного воспитания .Неопубликованная докторская диссертация, Виктория Университет, Веллингтон, Новая Зеландия.

[xix] Макардл (2012).

[xx] Probine (2018).

Сара Пробайн

Сара Пробайн

Сара Пробайн — старший преподаватель Технологического института Манукау. Она преподает по программе бакалавриата (обучение детей младшего возраста) преимущественно в области искусства, творчества и обучения на основе запросов.В настоящее время она завершает свою кандидатскую диссертацию. Ее исследование изучило влияние контекста, которое формирует то, как маленькие дети начинают ценить и использовать изобразительное искусство в своем обучении как в центрах раннего детства, так и в своей домашней среде.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>