Подготовка обучению грамоте: Подготовка к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста

Подготовка к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста

Главные принципы подготовки к обучению грамоте

До перехода в среднюю школу изучение грамоты выстраивается, как правило, следующим образом: Подготовка к обучению чтению и письму (Дошкольное образование) → Готовность к обучению чтению и письму (Дошкольное образование) → Обучение чтению и письму (Начальное образование) → Развитие навыков чтения и письма (Начальное образование). Основой для успешного формирования готовности к знакомству с грамотой является изучение звукового анализа и развитие графических навыков.

Чему необходимо научить ребенка в процессе подготовки к овладению чтением и письмом:

• Выделять часто встречающийся в словах звук.
• Называть слова по определенному фонематическому признаку.
• Проводить в процессе моделирования звуковой анализ слов из 3-5 звуков.
• Соотносить произносимое слово со схемой его звукового состава.
• В соответствии с игровыми правилами менять звуковой состав слова, называть слова с определенным звуком, слова заданной звуковой структуры.
• Подбирать слова, близкие и противоположные по значению.
• При описании предметов пользоваться словами, характеризующими их свойства и качества.
• Составлять небольшие рассказы на близкие детям темы.
• Составлять рассказ по серии сюжетных картинок.
• Участвовать в коллективной беседе, задавать вопросы.

Об особенностях обучения чтению и письму дошкольников вы узнаете в наших материалах:

Особенности УМК «Тропинки» и «Предшкольная пора»

Корпорация «Российский учебник» представляет курсы «Тропинки» (для системного дошкольного образования) и «Предшкольная пора» (для групп кратковременного пребывания и для подготовки детей при школах). Проекты уже заслужили высокую оценку педагогов. В изданиях представлена методика подготовки к обучению чтению и письму, разработанная известным специалистом в области дошкольного и начального образования Лидией Журовой на основе популярного метода Даниила Эльконина. Методика предусматривает подготовку через пять этапов:

Первый этап (и самый важный). Отработка умений:

• интонационно выделять звук в слове;
• называть слова с заданным звуком;
• выделять и называть первый звук в слове;
• различать твердые и мягкие парные согласные (без введения терминологии).

Второй этап. Обучение детей действию звукового состава слова. В ходе проведения звукового анализа слов идет моделирование звукового состава слова с помощью фишек.

Третий этап. Знакомство с буквами, обозначающими гласные звуки.

Четвертый этап. Знакомства с буквами, обозначающими согласные звуки, и освоение механизма чтения.

Пятый этап. Отработка механизма чтения на материале всего алфавита.

Разберем подробнее, как выстраивать звуковой анализ.

Учимся говорить правильно. 3-4 года. Пособие для детей

В пособии представлены задания по развитию речи, направленные на уточнение содержания занятий с детьми во 2-й младшей группе дошкольной образовательной огранизации. Пособие соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (2014 г.). Тексты в пособии предназначены для чтения детям взрослыми.

Операции действия звукового анализа

1. Произнесение слова с одновременным продвижением указки по схеме звукового состава (идет согласование произношения и движения руки).
2. Произнесение слова с интонационным выделением первого звука.
3. Произнесение первого звука изолированно, так, как он слышится в слове.
4. Обозначение звука фишкой (фишка ставится в первую клеточку).
5. Продолжение работы с последующими звуками слова в указанной логике: ребенок ведет указкой по схеме, произносит все слово, задерживает указку во второй клеточке, интонационно выделяет второй звук, называет второй звук изолированно и фиксирует его фишкой, затем также выделяет третий звук.
6. После обозначения фишкой последнего звука – обязательное прочитывание всего слова целиком.

Первый этап – знакомство со звуками – очень важен. Если в группе за несколько месяцев до завершения дошкольного образования появляется новый ученик, то учителю необходимо сделать выбор: сразу учить читать такого ребенка или заняться его подготовкой? Верным решением будет выбор в пользу подготовки, поскольку знание фонем пригодится ребенку и в школе.

Подготовка к обучению грамоте

Раздел «Подготовка к обучению грамоте» направлен на формирование у детей 5-6 лет навыка ориентирования в звуковой стороне речи; последовательное выполнение заданий способствует развитию фонематического слуха во всех проявлениях. Ребенок учится распознавать отдельные звуки в словах.

В чем особенности и преимущества системы онлайн-обучения грамоте детей 6 лет?

Уже достаточно давно педагоги ведут дискуссии о необходимости и пользе формирования у старших дошколят навыков звукового анализа слов. При этом в начальной школе процесс обучения грамоте выстроен по традиционной системе. В ее основе лежит аналитико-синтетический метод. Вначале ребенок учится анализировать звуковой состав слова, затем — соединять буквы при чтении.

При разработке заданий в раздел «Обучение грамоте детей 5 лет» наши специалисты придерживались такой же системы. Причин этому несколько.

Во-первых, обучение грамоте детей 5-6 лет по этой системе в дальнейшем избавит малышей от необходимости переучиваться в начальных классах. При этом у ребенка не возникнет непонимания.

Во-вторых, традиционная система обучения грамоте дошкольников 5-6 лет имеет сразу несколько достоинств. Она позволяет избежать перестановки и пропусков букв и слогов при написании слов. Обучение грамоте по этой методике способствует развитию у дошкольников 6 лет мышления. Эта система в наибольшей степени согласуется со структурой русского языка. Кроме того, построенные по этой методике обучения грамоте для детей 5 лет, задания просты и понятны родителям, т. к. они сами учились именно так. Для их выполнения не требуется особая подготовка.

Специалисты развивающего сайта «Разумейкин» убеждены, что этот метод обучения грамоте для дошкольников 5-6 лет является оптимальным, если дети начинают читать в этом возрасте.

Несколько слов о самих упражнениях

Последовательно справляясь с заданиями из раздела «Обучение грамоте для детей 5-6 лет», дошколята знакомятся со звуками и даже частично — с их характеристиками (гласный/согласный, мягкий/твердый), учатся выделять звук в разных позициях (в начале, конце, середине слова). Кроме того, малыши узнают, что такое слог, ударение и предложение.

Если некоторые задания в рамках наших онлайн-уроков грамоты для дошкольника 5 лет на звуковой анализ слов окажутся слишком сложными, не стоит расстраиваться. Малыши в этом возрасте развиваются очень интенсивно. Вы сможете вернуться к выполнению заданий из раздела «Обучение грамоте детей 5 лет» через некоторое время или помочь ребенку справиться с ними.

Как правильно подготовить дошкольников к обучению грамоте, рассказала проректор УрГПУ

Мастер-класс «Подготовка дошкольников к обучению грамоте» для педагогов дошкольного образования и студентов института педагогики и психологии детства 27 марта провела

Маргарита Львовна напомнила некоторые принципы дошкольного образования, заявленные в ФГОС, такие как содействие и сотрудничество детей и взрослых;

— Речевое развитие ребенка включает развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха, формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. Что такое грамота? — задала лектор вопрос аудитории, на который, как ни странно, никто не смог ответить. Тогда она облегчила понимание этого слова:

— Кого на Руси считали грамотным?

На этот вопрос ответить было легко: тех, то умел читать и писать.

— А что такое чтение и письмо?

Элементарный, казалось бы, вопрос опять поставили собравшихся в тупик. Все в аудитории умеют читать и писать, а как объяснить эти явления?

Оказалось, чтение — это перевод кода письменной речи в код звучащей речи, а письмо — наоборот: перевод кода устной речи в код речи письменной.

Чтобы овладеть этим кодом перевода, ребенку необходимо научиться правильно произносить звуки, синтезировать и анализировать, вычленять и сопоставлять. Все эти операции достаточно сложны для детского сознания и требуют помощи взрослого. И вот о том, как правильно оказывать эту помощь в дошкольном образовании, какие занятия проводить в каждой возрастной группе, очень подробно и обстоятельно рассказала Маргарита Львовна за неполных два часа.

Зачем нужны предметные картинки? Почему слово «луна» является самым удобным словом для звукового анализа в детском саду? Что ближе ребенку — чтение или письмо? Зачем нужно заниматься моделированием слов и предложений? Как это правильно делать? На все эти вопросы Маргарита Львовна ответила простыми, понятными словами, все разложила по «полочкам», сразу же захватив внимание слушателей и удерживая его на протяжении всего занятия. Впрочем, словом «слушатели» называть собравшихся не совсем точно. Они были вовлечены в активную работу. Кто-то восстанавливал забытые знания, кто-то понимал суть и смысл привычных действий, кто-то узнавал новое.

Пресс-служба УрГПУ
Текст: Татьяна Мостон,
Фото: Александра Карпушева

«Подготовка детей к обучению грамоте»

Консультация для родителей

Обучения детей грамоте в детском саду осуществляется аналитико-синтети­ческим методом. Это означает, что детей знакомят сначала со звуками родного языка, а потом с буквами.

При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой ана­лиз устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его звуки, установление их количества и последовательности.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово гло­бально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фо­нетическую, то есть последовательность составляющих его звуков. Например, взрослый просит ребенка назвать звуки в слове СОК, а ребенок отвечает: «апельсиновый, яблочный…»

Прочитать слово — значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово.   Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до пол­ной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове. Обучение звуковому анализу слова является основной задачей этапа подготовки к обучению грамоте и предполагает: определение количества звуков в слове, фонетическую характеристику звуков (умение дифференцировать гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твёрдые и мягкие), определение места звука в слове.

Учитель-логопед О.С. Шикаленко

Уважаемые родители, помните:

1. Звук – мы слышим и произносим.
2. Буквы мы пишем и читаем.
3. Звуки бывают гласными и согласными.

Гласные звуки можно петь голосом, при этом воздух, выходящий изо рта, не встречает преграды. Согласные звуки — звуки, которые нельзя петь, т.к. воздух, выходящий изо рта при их произнесении, встречает преграду.

Гласных звуков шесть: А У О И Э Ы

Гласных букв десять: А У О И Э Ы — соответствуют звукам и четыре йотированные, которые обозначают два звука : Я-йа, Ю-йу, Е-йэ, Ё-йо.

Гласные звуки обозначаются на схеме красным цветом.

Согласные звуки бывают глухими и звонкими. Глухой звук образуется без участия голосовых складок, детям мы объясняем, что когда произносим  

глухой звук, голос спит, а при произнесении звонких звуков голос звенит (Положить руку на горлышко или закрыть уши руками). На схеме звонкие звуки обозначаем колокольчиком.

Звонкие звуки: Б, В, Г, Д, Ж, З, Й, Л, М, Н, Р.

Глухие звуки : К, П, С, Т, Ф, Х, Ц, Ч, Ш, Щ,

Согласные звуки бывают мягкими и твёрдыми.

Всегда твёрдые согласные: Ж, Ш, Ц.

Всегда мягкие согласные: Й, Ч, Щ.

Твёрдые звуки обозначаются на схемах синим цветом, мягкие – зелёным.

Примерные игровые задания.

Игра «Поймай звук» (из ряда звуков, из ряда слогов, из ряда слов).

Задача: развивать слуховое внимание, фонематический слух.

Взрослый называет звук, а ребенок поднимает синий или зелёный квадратик. Потом слово. Если в начале слова слышится твёрдый звук, нужно поднять синий квадратик, если мягкий – зелёный (Снег, зима, лыжи и др.).

Игра «Сколько звуков в слове спряталось?»

Выложить схему слова КОТ.

— Сколько звуков в слове КОТ? (В слове КОТ три звука)

— Какой первый звук в слове КОТ? (первый звук [К])

— Звук [К] какой? (звук [К] согласный, глухой, твёрдый).

— Каким квадратиком на схеме обозначим звук [К]? (Синим квадратиком).

— Какой второй звук в слове КОТ? (Второй звук [О])

— Звук [О ]какой? (Звук [О] гласный).

— Каким квадратиком на схеме обозначим звук [О]? (Красным квадратиком).

— Какой третий звук в слове КОТ? (Третий звук [Т]).

— Звук [Т] какой? (Звук [Т] – согласный, твёрдый, глухой).

Каким квадратиком на схеме обозначим звук [Т]? (Синим квадратиком).

— Звуки подружились. Что получилось? (КОТ).

— Какой буквой обозначим звук [К]? (Буквой К).

Какой буквой обозначим звук [О]? (Буквой О).

Какой буквой обозначим звук [Т]? (Буквой Т).

— Буквы подружились. Что получилось? (КОТ).

Важно, чтобы ребенок усвоил, что такое звук речи, мог дифференцировать звуки, делить слова на звуки и слоги. Только тогда он сможет без труда овладеть навыком чтения.

Буквы являются графическим символом звуков. Часто мы сталкиваемся с тем, что детей учат побуквенному чтению, т.е. дети, видя букву, произносят её название, а не звук: пэ, эр.. В результате получается «каотэ», вместо «кот». Дети с трудом вникают в правила озвучивания букв и буквосочетаний. Это создаёт дополнительные трудности в обучении детей чтению.

В методике обучения чтению в детском саду предусматривает называние букв по их звуковым обозначениям: п, б, к…. Это значительно облегчает детям овладение навыком чтения. Для того, чтобы ребёнок лучше усвоил графический облик буквы и для профилактики дисграфии в школе (дисграфия – нарушение письменной речи) рекомендуют следующие задания:

— «На что похожа буква?»

— В ряду букв обвести в круг заданную букву.

— Выкладывание букв из счётных палочек, из верёвочки на бархатной бумаге, вылепить из пластилина и т.п.

— Обвести букву по точкам, заштриховать букву, дописать букву.

Также использование ИКТ (информационно-коммуникационные технологии) оказывает положительное влияние на подготовку к обучению грамоте. Подбор занимательной информации на изучаемый звук в период обучения чтению и письму включает в себя анимационные эффекты, кроссворды, ребусы, звуки и т.п. способствуют переключению внимания дошкольников и более эффективному использованию времени.

Л.Е. Журова. Подготовка к обучению грамоте детей 4-5 лет (конспекты занятий)

Специалисты, работающие в дошкольных учреждениях компенсирующей направленности, и особенно родители детей дошкольного возраста зачастую склонны обучать детей грамоте, «натаскивая» их шесть лет по общеобразовательной программе 1 класса. Но при этом достаточно скоро выявляется, что такая тактика подготовки ребенка к школьному обучению не результативна. Потому что, как только заканчивается запас «предшкольных» знаний, ребенок начинает постепенно отставать от своих одноклассников. Бывают и такие ситуации, что ребенок в 5 лет не запоминает буквы. Связано это с тем, что современная программа начальной школы требует особого внимания к сформированности у будущих учеников навыков учебной деятельности.

Основные задачи:

Нельзя ограничить подготовку к школе последним годом предшкольного детства. Обучающая система в детской дошкольной организации имеет специфику обучения не только в подготовительной группе, но и в старшей, и в средней. Таким образом, речь идет об особенностях интеллектуального развития детей. Дошкольников учат различать и называть цвета, форму и величину предметов, проводятся дидактические игры на ориентировку в пространстве, упражнения на развитие логики и мышления. На занятиях широко используются дидактические пособия и наглядный материал: сюжетные и предметные картинки.

Этапы обучения

В средней группе развивается фонематический слух, артикуляционный аппарат, внимание к речевым и неречевым звукам, к способам образования звуков речи. Это подводит их к усвоению фонематического анализа — первому этапу овладения грамотой.

В старшей группе приобретаются навыки звукового анализа и синтеза слов разнообразной фонетической конструкции, различению гласных, различных типов согласных звуков. Преподносятся знания о слоговом построении слов, об ударных и безударных позициях.

В подготовительной группе предполагается знакомство с образами букв и правилами их начертания. Дети овладевают послоговой техникой чтения, обучаются грамотно выкладывать слова и короткие предложения из кассы букв.

О книге

Предлагаемое пособие посвящено вопросам обучения грамоте и основывается на теоретических положений, предложенных П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным. Разработанный и апробированный курс учитывает возрастной потенциал старших дошкольников и построен на поэтапном введении детей в звуковую реальность родного языка.

Книга представляет опорные конспекты занятий по подготовке к обучению грамоте детей 4-5 лет. Конспекты содержат задания не только по обучению грамоте, но и по совершенствованию мыслительных процессов, зрительного и слухового восприятия, графомоторных умений и навыков.
Материал адресован педагогическим работникам детского сада, может быть использован родителями детей дошкольного возраста в работе над обучением чтению и подготовкой к школе в домашних условиях.

Скачать: Подготовка к обучению грамоте детей 4-5 лет (конспекты занятий)

Полный комплект методического материала​ Л.Е. Журовой

Занимательные задания для дошкольников по обучению грамоте ✅ Блог IQsha.ru

Грамота для детей

Научиться читать – одна из самых главных задач для дошкольника. Освоив этот навык, ребёнок сможет самостоятельно познавать мир с помощью книг и находить ответы на свои вопросы.

Занятия по чтению и грамоте онлайн

Однако научиться этому не так легко. Мы предлагаем использовать игровые методики, которые помогут превратить непростой процесс обучения в увлекательный квест. 

Обучение грамоте в старшей группе

Именно в возрасте 5-6 лет детей обычно начинают активно обучать грамоте и уделять время развитию речи: различать звуки и буквы, читать отдельные слова и предложения, ставить ударение.

Дошкольники учатся находить нужные слова, чтобы называть предметы на картинках, составлять предложения, рисовать схемы слов.

Также дети тренируют и готовят свои руки к письму: много рисуют и раскрашивают, штрихуют, обводят контуры предметов, учатся понемногу писать буквы.

Задания по обучению грамоте

В этой статье мы предлагаем готовые задания по обучению грамоте, которые помогут в доступной игровой форме познакомить детей с буквами, слогами, ударением, а также расширить словарный запас дошкольников.

Выполните развивающие упражнения от Айкьюши по разным направлениям

Все бланки заданий составлены со множеством иллюстраций и минимумом текста. Это поможет научиться читать и писать весело и интересно.

Если ребёнок ещё не так хорошо знает буквы, выполняйте задания вместе с ним, проявляя внимание и терпение. И тогда обучение грамоте не будет сложным.

Важно, чтобы занятия с ребёнком были регулярными. Пусть они будут непродолжительными, но ежедневными. Для закрепления навыка также используйте упражнения, специально разработанные педагогами IQsha, зарабатывайте награды и формируйте позитивную учебную мотивацию.

Упражнения по чтению и грамоте для 5 лет

Упражнения по чтению и грамоте для 6 лет

Упражнения по чтению и грамоте для 7 лет

Занятия по чтению и грамоте онлайн

Конспект занятия по подготовке к обучению грамоте в подготовительной группе на тему «Космос»

Цель: развитие у детей интереса к учебно-познавательной деятельности.

Задачи:

• Образовательные – продолжить обучать звуковому анализу слов.
• Развивающие – закреплять умение делить слова на части (слоги), отвечать на вопрос воспитателя полным ответом, упражнять в придумывании предложений с заданным словом и составлении схем, развивать навык чтения слогов и слов, мышление, внимание, память.
  
• Воспитательные – воспитывать доброту, взаимовыручку, отзывчивость, желание и умение работать в коллективе, умение слушать воспитателя и товарищей.

Материалы и оборудование:

• Карточки-звездочки со словами:
  • спутник, космонавт, комета, ракета, луноход, космодром, звезда, скафандр, астероид; мяч; карточки со словами: «В, космонавт, летит, ракете». (команда «Космонавты»)
  • «Звезды, светят, небе, на», «В, корабль, космический. Полет, отправляется»,
  • «Падает, комета, с, неба, хвостатая»; наборы с цветными фишками для звукового анализа слов.

Ход занятия

— Ребята, какой праздник состоится на этой неделе? У нас даже девочка в этот день родилась! (Д. — День космонавтики). Вот и мы сегодня отправимся путешествовать в космические просторы и вспомним, какие объекты там находятся.

— Но сначала подготовим язычки.

Чистоговорки (выполняется хором).

— Послушайте и повторяйте за мной:

Чу – чу – чу, в космос полететь хочу.
Им – им – им, на ракете полетим.
Ды – ды – ды, долетим мы до звезды.
Ой – ой – ой, затем вернёмся мы домой.

— В галактике прошел космический ураган и разметал все звезды.

— Прочтите названия на звездочках:

Спут- ник, кос- мо- навт, ко –ме- та, ра- ке- та, лу- но -ход, кос -мод -ром, звез- да, звез-до-пад, асте- ро- ид, стан-ция.

Объединение в команды

— Ребята, у кого в слове встречается звук «Д», вы в команде за первым столом, подойдите к первому столу, у кого в названии есть звук «Т», вы — в другой команде.

— Теперь придумайте названия своим командам – на звуки – Д, Т. Варианты: «Звездочеты», «Космонавты» — в названиях есть звуки «Д», «Т»).

Задание для команды «Д…»

В: – На нашем пути три планеты. На первой планете живут слова, состоящие из одного слога, на второй планете – состоящие из двух слогов, на третьей планете – состоящие из трёх слогов.

— Космические пираты напугали всех жителей, и они сбежали со своих планет, давайте поможем им вернуться домой. У вас на столах картинки, прочтите слово и определите количество слогов в этом слове.

— Как можно проверить, сколько слогов или частей в слове (д.-прохлопать или коснуться ладонью подбородка)

Д: – Марс. Слово Марс состоит из одного слога

Д: – Лу-на, спут-ник. Эти слова состоят из двух слогов.

Д: –  Ве-не-ра, Ра-ке-та, кос-мо-навт. Эти слова состоят из трёх слогов. 

В: – Молодцы, помогли словам вернуться домой.

— Послушайте и определите,  какое слово лишнее:

Меркурий, Венера, Марс, Луна, Большая медведица.
Земля, планета, галактика, созвездия, телескоп.
Ракета, спутник, луноход, космическая станция, лодка.
Комета, метеорит, звезда, астероид, глобус.
Астролет, астронавт, астроном, астролог, космонавт.
Море, океан, река, озеро, пустыня.

В: – А мы отправляемся дальше. На нашем пути … отгадайте что.

— Космические пираты повредили пароль. В предложениях слова поменялись местами, чтобы их  восстановить, надо составить предложение из слов:

В, космонавт, летит, ракете. (команда «Космонавты»)
Звезды, светят, небе, на. («Космонавты»)
В, корабль, космический. Полет, отправляется. («Звездочеты»)
Падает, комета, с, неба, хвостатая. («Звездочеты»)

— А теперь сами придумайте предложения со словом «Ракета», «Звезды» (Ракета летит высоко в небе. В небе яркие звезды.)

— Команда «Звездочеты», подберите схему к предложению « Космический корабль отправляется в полет». Команда  «Космонавты» — вам предложение «С неба падает хвостатая комета».

— Назовите первое, второе, третье слово в предложении. Назовите короткое слово. В каких словах слышите звук «Т» («Д»)?

— Повторяйте движения за мной:

На хвосте кометы разместились слова. В этих  словах поймайте звуки «Д», «Т»:

Телескоп, Звезда,
Астероид,
Звездочет,
Астроном,
Космонавт

(если в слове есть звук «Д» дети хлопают руками, если «Т» – топают).

В: – Ну что ж, и с этим заданием мы справились, получили ещё одну звезду (У). А на нашем пути следующее испытание.

Рассыпалось к ночи зерно,
Глянули утром – нет ничего.

Д: –  Звёзды.

— Вставайте в круг, поиграем с мячом  и образуем слова, близкие к слову звезда.

— Как можно ласково назвать звезду?

— Если на небе много звезд, какое оно? (звездное)

— Как можно назвать корабль, который летит к звездам? (звездолет)

— Как называют в сказках волшебника, который определяет будущее по звездам и считает их? (звездочет)

— Как называется явление, когда падают звезды? (звездопад)

Разрезные картинки «Буквы Д, Т»

— Назовите каждая команда друг другу, в каких словах спрятался и где находится звук «Д», «Т» и какой он – мягкий, твердый, глухой или звонкий.

Загадки (по командам)

— Узнаем сейчас, как вы знаете планеты! Отгадайте загадки

— Планета, на которой имеется скопление газов? (МАРС)

— Планета солнечной системы, вокруг которой кольца (САТУРН)

— А сейчас вашим командам нужно составить схемы слов, которые на карточках, выберете любое одно слово и выполните звуковой анализ слова. Вам нужно договорится, какое слово будете составлять. (МАРС, САТУРН).

— Послушайте загадку:

Рассыпалось к ночи зерно,
Глянули утром – нет ничего.

Д: — Звёзды.

— Наша ракета не может взлететь, космические пираты повредили пароль. Чтобы его восстановить, вам надо составить предложение из слов: 

Ракета, пролетала, пустыней, над. (Ракета пролетала над пустыней.)

Яркие, небе, большие, на, звезды. (На небе яркие большие звезды)

— Выберите схему, которая подходит для этого предложения (работа в командах).

На Луне жил звездочет (смотрят в «телескоп»)
Он планетам вел учет (показывать в небо рукой)
Меркурий — раз, (описать руками круг)
Венера – два-с (хлопок)
Три – Земля, четыре – Марс (присесть)
Пять – Юпитер, шесть – Сатурн (наклон вправо, влево)
Семь – Уран, восемь – Нептун (наклон вперед, прогнуться назад)
Девять – дальше всех – Плутон (прыжок),
Кто не видит – выйди вон! (руки в стороны).

Работа на листах бумаги.

Обведите предметы, которые начинаются на звук Д — красным, а предметы, которые начинаются на звук Т — синим карандашом.

— А теперь нам пора возвращаться домой. Закройте глаза и скажите волшебные слова:

Д (хором):

– Из полёта возвратились
И на Землю приземлились.

— ключи к грамотности

В этом онлайн-курсе повышения квалификации представлены основанные на исследованиях методы обучения пониманию прочитанного и словарного запаса по любому предмету с использованием учебных материалов и материалов для чтения. Курс включает вводный модуль о потребностях в обучении грамоте учащихся с ограниченными возможностями обучения и модули из онлайн-курсов The Key Computing Routine и The Key Vocabulary Routine . Он подходит для всех преподавателей 4–12 классов и отвечает требованиям переаттестации для учителей в Массачусетсе 15 PDP, связанных с учащимися с ограниченными возможностями обучения.Этот онлайн-курс длится примерно 23,5 часа. Поскольку основной контент этого курса аналогичен «Ключам к пониманию и лексике» для SEI или курса «Английский как второй язык» , вам не следует регистрироваться на оба курса.

Участники учатся обучать навыкам понимания прочитанного и интегрировать обучение словарю для учащихся, которые испытывают трудности с чтением и имеют слабый словарный запас из-за неспособности к обучению. Это обучение предоставляется как обучение Уровня I для всех учащихся в инклюзивных классах, так и обучение Уровня II с использованием дифференцированного обучения и строительных лесов.Рассмотрены следующие стратегии понимания: навыки основной идеи, использование тематического веб-графического организатора, заметки в две колонки, обобщение и генерация вопросов на нескольких уровнях мышления. Представлены следующие стратегии словарного запаса: предварительный просмотр словарного запаса перед чтением, действия по установлению связей между известными и неизвестными словами, выбор ключевой академической лексики для углубленного обучения, использование контекста и частей слова, а также понимание слов. Содержание данного ПД основано на методиках обучения, разработанных для учащихся с ограниченными возможностями обучения в инклюзивных классах.Участники также узнают, насколько обучение тесно связано со стандартами грамотности Common Core. Регистрация на онлайн-курс включает в себя учебники The Key Computing Routine и The Key Vocabulary Routine .

Свяжитесь с нами для получения подробной информации или воспользуйтесь формой онлайн-заказа PD.

Посмотреть демонстрацию онлайн-курса. Загрузите полное описание онлайн-курса «Ключи к пониманию и словарному запасу для учащихся с ограниченными возможностями обучения».

США Доставка и погрузка: $ 9,00 за курс 1 ^st ; 1,50 доллара США за каждый дополнительный курс.

Международная доставка и погрузка: $ 28,00 за 1-й курс; 10,00 долларов США за каждый дополнительный курс.

Товар № OL-SP. Подождите две недели, чтобы активировать курс и доставить книги (четыре недели для других стран).

тренингов — источник грамотности

Онлайн-тренинги

Волонтерство в программе обучения грамоте

Этот тренинг является отличным вводным пунктом в волонтерство в любой программе обучения грамоте.Курс поможет вам узнать о том, как низкая грамотность влияет на жизнь людей в США. Вы услышите рассказы обучающихся грамоте и волонтеров, узнаете, что нужно, чтобы стать эффективным наставником по грамотности, и узнаете, как вы можете помочь покончить с низкой грамотностью.

Работа с учащимися, повышающими грамотность взрослых (1 час) — требуется для всех обучающих волонтеров

В этом онлайн-курсе вы определите характеристики взрослых учащихся, узнаете, как взрослые учатся лучше всего, определите проблемы обучения взрослых, и узнайте, как вы можете поддержать взрослых учащихся. Для обучения необходимо создать учетную запись ProLiteracy. Инструкции для этого можно найти здесь .

Примечание. Этот тренинг является обязательным условием для нашего тренинга «Работа со взрослыми учащимися в разнообразной среде» (WALDE).

Опасность отдельной истории (TED Talk) (18 минут)

Писательница Чимаманда Адичи рассказывает историю о том, как она нашла свой подлинный культурный голос — и предупреждает, что если мы услышим только единственную историю о другой человек или страна, мы рискуем критическим недоразумением.

Literacy Source Google Drive Tutorial (10 минут)

Короткое 10-минутное видео, демонстрирующее, как получить доступ к источнику грамотности и перемещаться по нему, чтобы получить доступ к планам уроков, а также к ресурсам репетитора, преподавания и обучения.

USCIS Интервью по натурализации и тестовое видео (16 минут) — Требуется для добровольцев по гражданству

В этом видео рассматриваются требования к натурализации, процесс и компоненты собеседования, а также часть собеседования для натурализации.DVD с этим также можно получить в библиотеке Literacy Source.

Обучение наставников по вопросам гражданства (примерно 3 часа)

Этот курс обучения грамоте в штате Миннесота обучает учителей и наставников, помогая учащимся подготовиться к получению гражданства США через натурализацию. Обратите внимание, что вам нужно будет создать личный логин.

Понимание процесса чтения (1,5 часа, самостоятельное обучение)

Этот курс знакомит взрослых с грамотностью и преподавателями ESOL с процессом чтения.В этом курсе вы узнаете об исследованиях, лежащих в основе компонентов обучения чтению (алфавит, беглость речи, словарный запас и понимание). Вы определите стратегии обучения, которые помогут учащимся развить свои навыки в этих четырех составляющих. Наконец, вы поймете, как говорить со студентами о процессе чтения и как хорошие читатели подходят к чтению. Этот курс требует, чтобы вы создали учетную запись на веб-сайте ProLiteracy — после регистрации используйте значок поиска, чтобы найти обучение.

Обзор процесса написания (1 час)

Участникам будет предоставлен обзор компонентов процесса написания: планирование, составление, редактирование, редактирование и публикация. Инструменты для письма будут предоставлены участникам, которые будут помогать учащимся и помогать им участвовать в процессе написания.

Базовая подготовка репетиторов по грамотности

Двенадцать модулей для самостоятельного обучения для обучения взрослых начинающих читателей. Темы включают: Работа с обучающимися грамотности взрослых / Введение в обучение грамоте / План урока / Оценка, постановка целей и оценка / Алфавит и изучение слов / Свободное владение языком / Словарный запас / Навыки и стратегии понимания прочитанного / Сочинение и механика письма / Опыт работы с языком Подход.

Каждый модуль включает онлайн-курс и экзамен. Вы можете брать модули в любом порядке, но мы рекомендуем брать их в том порядке, в котором они представлены. После завершения каждого онлайн-курса вы сможете сдать экзамен. Программа Literacy Source не требует наличия сертификата, поэтому вам не нужно сдавать модульные экзамены. Если вы завершили все 13 модулей и хотели бы пройти заключительный экзамен из одного вопроса, вы можете распечатать сертификат о прохождении всего семинара.

ПРИМЕЧАНИЕ. Для обучения необходимо создать учетную запись ProLiteracy.Инструкции для этого можно найти здесь.

ESL Tutor Training

Тринадцать модулей для самостоятельного обучения для обучения взрослых учащихся ESOL. Темы включают: Введение в ESL / Работа со взрослыми учащимися ESL / Введение в инструкции ESL / План урока / Оценка, постановка целей и оценка / Словарь разговоров / Произношение / Грамматика / Чтение / Письмо / Подход к языковому опыту

Каждый модуль включает онлайн-курс и экзамен. Вы можете брать модули в любом порядке, но мы рекомендуем брать их в том порядке, в котором они представлены.После завершения каждого онлайн-курса вы сможете сдать экзамен. Если вы сдадите экзамен (80% и выше), вы сможете распечатать сертификат. Программа Literacy Source не требует наличия сертификата, поэтому вам не нужно сдавать модульные экзамены. Если вы завершили все 13 модулей и хотели бы пройти заключительный экзамен из одного вопроса, вы можете распечатать сертификат о прохождении всего семинара.

ПРИМЕЧАНИЕ. Для обучения необходимо создать учетную запись ProLiteracy. Инструкции для этого можно найти здесь.

Волонтер в классе ESL для взрослых (3 часа, самостоятельное обучение) — Рекомендуется для помощников и соучредителей класса ESOL

Этот тренинг по грамотности в Миннесоте готовит новых добровольцев к работе в классе ESOL для взрослых и обеспечивает постоянное развитие для опытных школьных волонтеров. Охватываемые темы включают роль волонтеров, культуру и культурную осведомленность, реагирование на ошибки и эффективное плавание в классе ESOL. Обратите внимание, что вам нужно будет создать личный логин.

Грамотность

Следующие курсы были рассмотрены и одобрены Департаментом образования штата Нью-Йорк как отвечающие особым требованиям сертификации в области развития в Literacy .

Обучение и оценка грамотности (сертификация грамотности, необходимая компетенция)

UNY 717: Начало чтения, классы PreK-2
UNY 802: Повышение грамотности для всех учащихся
RDG 663: Создание сбалансированной программы чтения и письма

Грамотность в областях содержания (сертификация грамотности, необходимая компетенция)
UNY 801: Чтение и письмо в различных областях содержания
CURI 6523: Чтение в рамках учебной программы (ранее EDU 661110)

Методы обучения навыкам грамотности (для названий сертификатов, требующих 6 баллов по грамотности)

CURI 6572: Начало чтения, оценки PreK-2
UNY 802: Повышение грамотности для всех учащихся
RDG 663: Создание сбалансированной программы чтения и письма
EDV 423: Основы чтения VESi # 3 Элементы эффективного обучения чтению и оценки ( Кредит бакалавриата)

Обучение навыкам грамотности (для названий сертификатов, требующих 6 баллов по грамотности)

UNY 728: Письмо как обучение
UNY 801: Чтение и письмо в различных областях содержания
CURI 6523: Чтение в рамках учебной программы (ранее EDU 661110)

Посетите веб-сайт Департамента образования штата Нью-Йорк , чтобы убедиться, что эти курсы соответствуют вашим индивидуальным требованиям к сертификации.

Пожалуйста, свяжитесь с Office of Teaching Initiatives, если вам нужно уточнить ваши индивидуальные потребности в сертификации. Помимо курсов, перечисленных выше, NYSUT не может посоветовать вам, какие курсы вам следует пройти для выполнения ваших конкретных требований к сертификации.

Начиная с 31.12.13, лица, желающие получить дополнительные сертификаты, должны пройти шесть часов курсовой работы или обучения в соответствии с Законом о достоинстве в соответствии с разделами 10-18 статьи 2 Закона об образовании. Это обучение доступно в Фонде образования и обучения .

Избранные курсы NYSUT Education & Learning Trust (ELT) одобрены Управлением образовательных инициатив штата Нью-Йорк как отвечающие требованиям сертификации для получения определенных титулов. Студенты должны пройти курсы для получения кредита выпускника для требований сертификации.

NYSUT Education & Learning Trust настоятельно рекомендует, чтобы лица, желающие выполнить определенные области сертификации, проконсультировались с отделом сертификации Департамента образования штата при выборе курсов для выполнения требований сертификации.

Все люди, желающие получить первый сертификат преподавателя, должны пройти зарегистрированную программу в аккредитованном университете или колледже.

Ознакомьтесь с тарифами ELT и политикой ELT. и Правила и процедуры курса .

тренингов для волонтеров | Грамотность Миннесота

У учителей и наставников ABE плотный график, поэтому найти время для участия в очных тренингах или вебинарах может быть непросто! В программе Literacy Minnesota есть видеоролики, которые можно просматривать асинхронно, с сопроводительными руководствами по размышлению, которые можно отправить для получения баллов за посещаемость, которые засчитываются в сертификаты и генерируют CEU.

Чтобы просмотреть записи, щелкните по ссылкам ниже и зарегистрируйтесь для участия в тренинге через веб-сайт Literacy Minnesota. После регистрации ссылка отправляется на веб-страницу, где можно получить доступ к записям, материалам и руководствам по размышлениям. Как только руководство по размышлению будет завершено, отправьте копию в Literacy Minnesota, чтобы получить полный кредит за участие. Учителя и репетиторы могут получить доступ к качественному профессиональному развитию самостоятельно, работая в удобное для них время.

Координаторы программ могут использовать руководства по записям и размышлениям, чтобы проводить мероприятия PD в небольших группах.Попросите добровольцев и / или учителей просмотреть записи в свободное время и собраться вместе, чтобы обсудить вопросы руководства по размышлению, или вместе посмотрите видео и сделайте паузу, чтобы обсудить подсказки для размышлений на протяжении всей записи.

• Дистанционное обучение 101: Изучите передовые методы общения и индивидуального общения с учащимися по телефону или в Интернете, получите предложения по исправлению ошибок и проверке понимания в виртуальной среде, а также узнайте о языковых действиях, которые можно выполнять по телефону или во время видеозвонка.
• Как заставить его работать: адаптация материалов для дистанционного обучения: на этом семинаре вы узнаете рекомендации по адаптации материалов, разработанных для личного обучения, в формат дистанционного обучения. Докладчик продемонстрирует подходы к ознакомлению с чтением, письмом и словарным запасом на телефоне или компьютере, а также смоделирует адаптацию к обычным занятиям в классе ESL.
• Дорожная карта для успеха: дистанционное планирование уроков. Во время этого веб-семинара вы узнаете, как проектировать уроки так, чтобы и учитель, и учащиеся добивались успеха.Рассматриваемые темы включают: как составить эффективные цели для руководства своим планированием, проверенные и верные методы планирования и форматы планов урока, а также как встроить проверки понимания на протяжении всего урока.
• Разговаривайте между собой: развитие диалога с участием учащихся: узнайте о трех основных навыках, которые необходимы учащимся, чтобы присоединиться к разговору и продолжить его. Этот веб-семинар продемонстрирует, как внедрить эти стратегии и побудить студентов общаться в небольших группах в Интернете.
• Содействие положительному опыту учащихся во время дистанционного обучения: на этом веб-семинаре учителя грамотности из Миннесоты поделятся некоторыми из своих любимых виртуальных процедур, способствующих успешному обучению. Откройте для себя проверенные временем практики для создания интерактивных и увлекательных виртуальных занятий для малых и больших групп, а также изучите приемы и изучите бесплатные инструменты, которые сделают виртуальные уроки плавными.
• Дистанционное обучение гражданственности: Джессика Хорнинг, учитель по вопросам гражданства в Центрах обучения грамотности Миннесоты, открытые двери, расскажет о нескольких способах преподавания и просмотра содержания собеседования на получение гражданства в увлекательных интерактивных способах с использованием виртуальных обучающих платформ, таких как Zoom или Google Встретиться.Участники получат ссылки на онлайн-ресурсы, которые можно использовать в индивидуальном или небольшом групповом обучении.

Базовые курсы грамотности

Этот тренинг профессионального развития не фокусируется на продуктах 95 процентов группы. Тренинг разработан в формате очного семинара и проводится в вашей школе или округе.

Чтобы поговорить с представителем о расписании семинара для вашей школы или округа, заполните форму запроса на этой странице или позвоните нам по телефону 847-499-8200, вариант № 2.

«95% -ное групповое профессиональное развитие привело к намеренному сосредоточению внимания на фонологической осведомленности. В высших учебных заведениях, как и на моих курсах для получения сертификата, никогда не было акцента на том, КАК студенты учатся читать и процессам в мозгу. Благодаря науке обучения чтению я смог лучше понять, как студенты учатся читать с научной точки зрения.«

Специалист по чтению, Начальная школа Риверсайд, Ридинг, Пенсильвания

Вы слышали о термине Science of Reading в социальных сетях и новостных статьях?

Теперь вы можете принести этот однодневный семинар в свой округ или школу, чтобы создать общую базу знаний среди вашей группы преподавателей PreK-6. Если у вас нет времени на обучение, которое занимает 5 или более дней, это идеальная отправная точка, чтобы убедиться, что все ваши преподаватели имеют общее понимание этой важной темы.

Этот увлекательный семинар наполнен практическими занятиями и охватывает следующие темы:

• Понятие термина Наука чтения
• Узнайте, как исследователи изучают чтение, включая то, где чтение происходит в мозгу, разницу между трудным и квалифицированным читателем и как исследователи изучают и проверяют учебные стратегии
• Знать 3 теоретические модели чтения: Simple View of Reading , 4-Part Processing Model и Scarborough’s Rope
• Узнайте, как в определенной последовательности развиваются навыки фонологической осведомленности, и отработайте учебные стратегии для обучения PA
• Узнайте о недавних исследованиях в области орфографических карт, о том, почему это важно для эффективного изучения слов, и попрактикуйтесь в преподавании фонетических концепций таким образом, чтобы они соответствовали характеристикам структурированной грамотности.
• Узнайте, как развить беглость речи на уровне дополнительных навыков
• Понимать роль ситуационных моделей и базовых знаний в понимании текста
• Развивайте словарный запас учащегося с помощью стратегий изучения слов, включающих морфемы

Границы | Обучение грамоте детей детского сада с помощью карандаша, клавиатуры или стилуса планшета: влияние письменных принадлежностей на чтение и письмо на уровне букв и слов

Введение

С момента своего появления около 5000 лет назад в Месопотамии и Египте различные инструменты использовались для формирования символов, предназначенных для хранения языка в течение длительного периода времени в письменной форме: люди запечатлевали символы в глине с помощью стилуса или рисовали их на папирусе, пергаменте. или бумагу, используя тростник, перо или ручку.Эти инструменты, используемые для письма от руки, были дополнены другими технологиями, такими как печати, высокая печать или пишущая машинка. Тем не менее, в течение нескольких тысячелетий прошлой культуры грамотности почерк был важным, если не преобладающим способом письма (Kiefer and Velay, 2016).

Однако в последние годы цифровые пишущие устройства, связанные с использованием компьютеров, планшетных компьютеров или мобильных телефонов, все чаще заменяют рукописный ввод (обзоры см. В Mangen and Velay, 2010; Radesky et al., 2015; Кифер и Велай, 2016). Использование цифровых устройств для письма оказывает влияние на базовые сенсомоторные навыки: у взрослых высокая частота использования клавиатуры при написании письменного текста в повседневной жизни была связана с уменьшением способности производить точно контролируемые движения руки и руки по сравнению с высокая частота почерка (Sulzenbrück et al., 2010; Sulzenbrück et al., 2011; Heuer, 2016). Согласно недавнему опросу немецких учителей, плохие сенсомоторные навыки, необходимые для написания почерка, были обнаружены у маленьких детей, поступающих в начальную школу, возможно, из-за отсутствия предварительной подготовки и использования цифровых медиа (Marquardt et al., 2016). В наши дни дети могут получить первый ежедневный опыт письма, набирая текст на компьютере или мобильном телефоне, задолго до того, как они овладеют почерком (Mangen and Velay, 2010). Кроме того, цифровые устройства, такие как планшетные компьютеры, все чаще используются в детских садах и начальных школах в образовательных целях (Herzig and Grafe, 2006). Даже маленькие дети интуитивно взаимодействуют с цифровыми устройствами путем набора текста или касания (Couse and Chen, 2010; Buchegger, 2013). Поскольку навыки чтения и письма очень важны для успеха в школе и в профессиональной жизни (Gut et al., 2012), важно знать, какой инструмент письма, почерк пером (cil) и бумагой, почерк стилусом на планшете или набор текста на клавиатуре, является оптимальным для начального обучения грамоте школьников.

Помимо медиаобразования или общих учебных целей, некоторые начальные школы начали внедрять начальное обучение грамоте на основе набора текста с использованием цифровых устройств (Spitzer, 2015; Arndt, 2016), тогда как освоение рукописного ввода с использованием карандаша и бумаги откладывается до более поздних классов.Некоторые из этих программ продиктованы идеей о том, что сенсомоторные навыки детей часто не достигаются при поступлении в начальную школу (Genlott and Grönlund, 2013). Таким образом, обучение письму от руки предъявляет высокие требования к ресурсам когнитивного контроля у детей для усвоения сложных моторных программ, связанных с почерком. Эти потребляемые когнитивные ресурсы нельзя использовать для других когнитивных процессов, необходимых для производства письменной речи. Напротив, моторные программы для набора текста на цифровых устройствах гораздо проще приобрести.Поэтому было высказано предположение, что обучение письму с набором текста может ускорить письмо у маленьких детей, детей из неблагополучных семей или у детей с менее развитыми сенсомоторными навыками (Calhoun, 1985; Castles et al., 2013; Zheng et al., 2013) . В частности, утверждалось, что у детей с все еще развивающимися сенсомоторными навыками больше когнитивных ресурсов может быть выделено на содержание письменного текста во время клавиатуры по сравнению с рукописным вводом (Genlott and Grönlund, 2013).Такой взгляд, основанный на легкости моторных программ, связанных с письмом, предсказал бы лучшую производительность чтения и письма, когда написание букв и слов обучается с помощью набора текста на цифровом устройстве (Genlott and Grönlund, 2013, 2016). В поддержку этой точки зрения небольшая, но положительная корреляция между частотой использования компьютера и знанием букв была обнаружена в большой когорте 4-летних детей ( n = 1539) (Castles et al., 2013). Поскольку в то время планшетные компьютеры еще не были распространены, результат показывает, что использование клавиатуры, по-видимому, помогает детям младшего возраста приобретать буквенные знания.

В нескольких исследованиях изучалось влияние использования компьютера на детей из неблагополучных семей в разном возрасте. Умственно отсталые подростки мужского пола (в возрасте 12,7–14,11 лет) после набора текста научились писать быстрее и точнее, чем после обучения письму (Calhoun, 1985). На выборке из 2158 старшеклассников было показано, что учащиеся из групп особого риска смогли добиться значительных успехов в письменной форме, участвуя в программе для портативных компьютеров (Zheng et al., 2013).

Genlott и Grönlund (2013) исследовали влияние программы обучения грамоте, основанной на использовании клавиатуры, по сравнению с традиционным обучением письму с выборкой из n = 87 учеников 1-го класса (возраст: 7 лет).Группа из 41 студента прошла интегрированный курс обучения навыкам работы с клавиатурой «Запись для чтения» (iWTR). Программа включает в себя обширное взаимодействие со сверстниками и учителями: ученики создают тексты на клавиатуре, делятся ими с одноклассниками и учителями, получают отзывы, обсуждают и развивают свои тексты. В контрольной группе ( n = 46 студентов) обучение проводилось «как обычно» с карандашом и бумагой без дополнительных уточнений. Применение цифровых устройств в iWTR привело к лучшей производительности чтения и записи по сравнению с контрольной группой.Во втором исследовании программа iWTR была расширена до WTL (Write to Learn): в программу была добавлена ​​математика, и этот метод использовался во всех школьных предметах, где важны такие навыки, как чтение, письмо, сотрудничество и рассуждение (Genlott and Grönlund, 2016). Выборка из 247 студентов обучалась по программе WTL. Группу сравнивали с выборкой из 128 студентов, которые получали традиционное обучение без систематического использования цифровых устройств, и со второй контрольной группой из 127 студентов, которые использовали цифровые устройства в процессе обучения постоянно, но индивидуально (т.е., без структурированной цифровой обратной связи и сотрудничества). Студенты посещали соответствующие программы с 1-го по 3-й класс. Тестирование в 3-м классе выявило более высокие баллы по грамотности, а также по математике в группе WTL по сравнению с любой контрольной группой. Индивидуальное обучение, основанное на использовании клавиатуры без социального компонента, дало те же показатели грамотности, что и традиционное обучение (но с самыми низкими показателями по математике). Хотя эти два исследования, похоже, отдают предпочтение клавиатуре, а не почерку, они показывают, что взаимодействие со сверстниками может быть существенным фактором для повышения уровня грамотности в программах iWRT и WTL, но не использование цифрового устройства как такового .Из-за тестирования в 3 классе результаты, представленные в последнем исследовании, отражают не только начальное обучение грамоте (и обучение математике), но и долгосрочные эффекты языкового образования.

Однако при сравнении почерка с набором текста следует учитывать не только легкость двигательных программ, но и их потенциал для поддержки знания букв и слов (Kiefer and Velay, 2016). В этом отношении почерк и набор текста имеют принципиально разные свойства (Mangen and Velay, 2010; Mangen and Balsvik, 2016): почерк требует тщательного воспроизведения формы каждой буквы, тогда как при машинописном тексте моторная программа не связана с формой буквы и, в результате такой графомоторной составляющей нет.Следовательно, моторные программы, связанные с почерком, обеспечивают дополнительный информативный след в памяти и могут способствовать представлению формы буквы (James and Engelhardt, 2012; Vinci-Booher et al., 2016).

Такие взаимодействия между действием и восприятием являются важными элементами воплощенных или обоснованных теорий познания. Теории этого типа утверждают, что познание в основном основано на сенсорных и моторных системах, специфичных для модальности (Lakoff and Johnson, 1999; Barsalou et al., 2003; Галлезе и Лакофф, 2005; Пульвермюллер, 2005; Кифер и Пульвермюллер, 2012; Кифер и Велай, 2016; Mangen and Balsvik, 2016). В зависимости от конкретного сенсомоторного опыта обучение устанавливает специфические для модальности следы памяти, которые частично реактивируются во время поиска. В поддержку обоснованного взгляда на познание было показано, что репрезентации действия способствуют распознаванию объектов со схожими возможностями действия (Helbig et al., 2006; Kiefer et al., 2011; Sim et al., 2014).Кроме того, когда участникам необходимо усвоить имена и значение новых объектов, выполнение значимого действия по отношению к объекту во время обучения облегчает обучение по сравнению с бессмысленным указательным действием (Kiefer et al., 2007; Soden-Fraunhofen et al., 2008) . Эти результаты предполагают, что сенсомоторные переживания во время тренировки должны быть значимо связаны с целью обучения, чтобы в результате были более сильные следы сенсомоторной памяти, которые способствуют распознаванию (Kiefer and Trumpp, 2012).

Подобные механизмы связи действия и восприятия могут также влиять на распознавание букв, чтение и запись. В соответствии с этим предположением, несколько обучающих исследований у детей дошкольного возраста и взрослых показали, что обучение письму новых букв не только улучшило точность правописания (Cunningham and Stanovich, 1990), но также привело к лучшему распознаванию букв в последующем тесте по сравнению с обучением печатанию ( Naka, 1998; Longcamp et al., 2005; Longcamp et al., 2008).Это говорит о том, что почерк, который связывает богатые сенсомоторные представления с перцептивными формами букв, способствует более эффективному чтению по сравнению с машинным письмом. Эта связь между формой букв и моторными программами, установленная посредством почерка, также демонстрируется исследованиями нейровизуализации: визуальное распознавание знакомых букв активировало не только зрительные области мозга, но и двигательные области (Longcamp et al., 2003; James and Gauthier, 2006; Longcamp et al. др., 2011). Когда новые буквы обучались с помощью рукописного ввода, наблюдалась активация моторных областей, которая отсутствовала, когда эти новые буквы обучались с помощью набора текста (James and Atwood, 2008; Longcamp et al., 2008). Кроме того, опыт почерка, по-видимому, также необходим детям для развития нейронной цепи обработки письма, подобной взрослой (James and Engelhardt, 2012), за счет увеличения функциональной связи между зрительной и моторной областями мозга (Vinci-Booher et al., 2016).

Хотя несколько поведенческих и нейровизуализационных интервенционных исследований, кажется, предполагают превосходство обучения письму над обучением печати на последующем чтении и письме у маленьких детей, результаты неоднозначны.Улучшенное распознавание букв после обучения письму по сравнению с обучением печати не всегда воспроизводилось (Kiefer et al., 2015). Например, в более раннем исследовании обучения детей детского сада из нашей группы эффективность распознавания букв была сопоставима после обучения письму и машинописному письму (Kiefer et al., 2015). Однако отсутствие различий в тренировочных режимах для распознавания букв в этой предыдущей работе может быть связано с высоким уровнем производительности перед тренировкой, тем самым ослабляя дифференциальные эффекты тренировки.В более сложных задачах по написанию и чтению слов была получена лучшая производительность после тренировки рукописного ввода, хотя для чтения слов этот эффект не был значительным (Kiefer et al., 2015). К сожалению, эффекты на уровне слов также неоднородны: превосходство рукописного ввода над обучением машинописи при написании слов (Cunningham and Stanovich, 1990; Kiefer et al., 2015) не было обнаружено в других исследованиях (Vaughn et al., 1992; Уэллетт и Тимс, 2014). Смешанные результаты могут возникнуть из-за относительно коротких программ обучения, неоднородности выборок в отношении возраста и предшествующих буквенных знаний, а также из-за различных процедур обучения и тестирования (Kiefer et al., 2015). Кроме того, размеры выборки в этих более ранних экспериментальных исследованиях вмешательства были небольшими с низкой статистической мощностью для обнаружения истинных эффектов.

Текущее исследование

Таким образом, данное учебное исследование было организовано для проверки влияния инструмента письма на приобретение навыков грамотности на уровне букв и слов с помощью различных тестов на большой выборке детей детского сада ( n = 147). Учитывая эту большую выборку, мы смогли статистически контролировать влияние множества потенциально мешающих переменных, связанных с предшествующими буквенными знаниями и навыками, предшествующими приобретению грамотности.С помощью игр для изучения букв, близких друг к другу, дети обучались писать от руки карандашом на листе бумаги (группа карандашей) или писать на цифровом устройстве. Поскольку планшетные компьютеры с сенсорными экранами становятся все более популярными инструментами для письма в образовательных учреждениях из-за их простоты использования (Couse and Chen, 2010; Buchegger, 2013), мы решили предоставить планшетные компьютеры в качестве цифровых пишущих устройств вместо портативных компьютеров, которые в основном использовались. в более ранних исследованиях. Планшетные компьютеры позволили нам реализовать два цифровых условия обучения с одним и тем же устройством: в одном цифровом режиме обучения дети писали буквы вручную на сенсорном экране с помощью специального стилуса (группа стилусов).Обучение письму с помощью стилуса на экране планшета — интересное условие для сравнения традиционного письма с помощью бумаги и карандаша по двум причинам (обсуждения см. В Alamargot and Morin, 2015; Gerth et al., 2016): во-первых, письмо стилусом на экран планшета — это вариант для классной комнаты, когда рукописный ввод, а не набор текста, следует сочетать с использованием цифрового устройства (Kiefer and Velay, 2016). Во-вторых, скользкая стеклянная поверхность сенсорного экрана планшета имеет меньшее трение, чем бумага, и, таким образом, обеспечивает меньшую сенсорную обратную связь для писателя (Guilbert et al., 2019). Таким образом, запись на сенсорном экране может усложнить управление моторикой и может привести к нарушению движений при письме по сравнению с письмом на бумаге, как это предполагалось в нескольких недавних исследованиях (Alamargot, Morin, 2015; Gerth et al., 2016; Guilbert et al., 2019). . Поэтому важно оценить влияние рукописного ввода стилусом на планшет по сравнению с карандашом и бумагой. В другом режиме цифрового обучения детей обучали набирать буквы и слова с помощью виртуальной клавиатуры на сенсорном экране (группа клавиатур).Хотя сенсорная обратная связь во время набора текста снижена для виртуальной клавиатуры по сравнению с реальной клавиатурой, мы пришли к выводу, что оценка такого устройства для набора текста практически актуальна из-за растущей популярности планшетных компьютеров, в том числе в школах.

Мы реализовали интенсивную программу обучения для детей, посещающих немецкий детский сад за год до поступления в начальную школу (дети дошкольного возраста в возрасте от 4 до 6 лет). Дети были обучены на 28 тренировках, которые были распределены в течение 7 недель по 4 дня в неделю.Мы обучили дошкольников, а не младших школьников, чтобы оценить эффекты обучения без влияния предыдущего формального обучения почерку, как у школьников. Шестнадцать букв немецкого алфавита обучались либо рукописным вводом ручкой на листе бумаги, либо рукописным вводом стилусом на экране планшета, либо путем набора текста на клавиатуре виртуального компьютера. Игры для изучения букв были заимствованы из нашего более раннего пилотного исследования (Kiefer et al., 2015). Однако, помимо гораздо большего размера выборки, обучение включало больше букв и длилось более длительный интервал времени по сравнению с пилотным исследованием.Различные режимы обучения, рукописный ввод карандашом и бумагой, рукописный ввод стилусом на планшете и набор текста на виртуальной клавиатуре, были применены к трем отдельным выборкам дошкольников (карандаш: n = 49; стилус: n = 50; клавиатура: n = 48) сопоставлены по возрасту, полу, фонологической осведомленности, свободному письму и невербальному интеллекту в качестве возможных смешивающих переменных. Эффективность распознавания букв, чтения букв и написания писем оценивалась до (T1) и после обучения (T2), а также при последующей оценке примерно через 4–5 недель после обучения (T3) для измерения стабильности полученных знаний.Умение читать и писать слова, которые могут состоять из 16 обученных букв, проверялось только после обучения и во время последующего наблюдения. Мы также оценили, будут ли улучшены зрительно-пространственные навыки (измеренные с помощью FEW-2; Büttner et al., 2008), которые могут быть необходимы для идентификации букв (Palmis et al., 2017), посредством обучения почерку. Мы рассудили, что почерк, но не клавиатура, требует пристального внимания к мелкозернистой визуально-пространственной конфигурации букв, которые должны воспроизводиться моторной программой.Поэтому зрительно-пространственные навыки были проверены до и после вмешательства. Группы от пяти до девяти детей обучались экспериментаторами в отдельной тихой комнате детского сада, но в рамках обычного расписания детского сада для получения естественной учебной среды.

Если легкость двигательной программы способствует распознаванию букв, чтению и письму, следует отметить преимущество обучения машинописи перед обучением письму карандашом или стилусом. Напротив, если значимая связь между действием и восприятием способствует обучению грамоте, обучение письму должно быть лучше обучения печати.Кроме того, мы ожидали, что обучение письму (карандашом или стилусом) способствует развитию зрительно-пространственных навыков в отличие от обучения работе с клавиатурой. Это превосходство обучения письму должно быть больше для письма карандашом, чем стилусом, из-за большей сенсорной обратной связи, которую дети получают при письме карандашом на бумаге.

Материалы и методы

Участников

с использованием GPower (Erdfelder et al., 1996) показали, что 45 детей в группе (три группы, всего 135 детей) необходимо для обнаружения небольшого эффекта взаимодействия ( d = 0.25) между групповыми и временными точками оценки (до тренировки, после тренировки, последующее наблюдение) с мощностью (1-бета) 0,90 при p <0,05. Чтобы учесть возможность отсева, мы набрали 173 ребенка из 10 различных детских садов в районе Ульма, Германия. Все дети посещали последний год детского сада перед школой. Двадцать детей были исключены до начала исследования на основании информации, содержащейся в анкете для родителей. Критериями исключения были многоязычие (6 детей), диагноз нарушения развития, неврологического или психического расстройства (5 детей) и текущее нарушение речи (9 детей).Согласно отчетам родителей и педагогов, у всех детей было нормальное или скорректированное до нормального зрение и нормальный слух. Были проведены тесты на невербальный интеллект, оцененный с помощью CPM (Raven et al., 2010), и фонологическую осведомленность, оцененный с помощью BISC (Jansen et al., 2002), чтобы исключить детей с исключительно низкими оценками тестов и дополнительно сопоставить участники были отнесены к разным группам вмешательства (см. ниже). BISC используется для раннего обнаружения предшественников способностей, важных для приобретения навыков чтения и письма.Охватывает области способностей фонологическая осведомленность (4 теста), быстрое извлечение из долговременной памяти (3 теста), фонетическое перекодирование в краткосрочной памяти и контроль зрительного внимания (в каждом случае по 1 тесту) . Все четыре теста на фонологическую осведомленность (рифмование, сегментирование слогов, фонетическое преобразование в речь и связывание лютни) использовались в исследовании для всесторонней оценки этой способности как важной контрольной переменной. Если перцентильный ранг в CPM был меньше 10 или если у ребенка было три или более точки риска в BISC, он или она исключались из исследования (6 детей).Согласно руководству (Jansen et al., 2002), ребенок получает балл риска за подтест BISC, когда его или ее результаты могут быть достигнуты исключительно путем угадывания, то есть когда точность находится на уровне случайности. Процентильный ранг в CPM (Raven et al., 2010) указывает, сколько процентов субъектов того же возраста в нормирующей выборке достигли того же или более низкого значения теста. Следовательно, это оценка с поправкой на возраст. В руководстве CPM «умственная отсталость» определяется как процентильный рейтинг 5 или меньше. Выбрав в настоящем исследовании более консервативное пороговое значение, равное 10 и ниже, мы гарантировали, что в исследование не вошли дети с ограниченными интеллектуальными возможностями.Согласно руководству CPM, знакомые нормы IQ не могут быть осмысленно применены, потому что невозможно предположить нормальное распределение результатов теста CPM из-за скачков в развитии захваченной конструкции. Результирующая выборка ( N = 147, 75 женщин, M = 5 лет и 10 месяцев; SD = 5,2 месяца) была разделена на три согласованные группы, которым были назначены три различных условия обучения: почерк. с бумагой и карандашом ( n = 49, «группа карандашей»), рукописный ввод специальным стилусом на экране планшета ( n = 50, «группа стилусов») и набор текста на виртуальной клавиатуре ( n = 48 , «Группа клавиатуры»).Переменными, используемыми для сопоставления, были фонологическая осведомленность в соответствии с BISC (необработанные баллы), предварительное знание букв (исходные баллы бесплатного написания писем, см. Ниже), возраст, пол и невербальный интеллект в соответствии с CPM (процентильные ранги). Сопоставление с этими пятью переменными было предназначено для того, чтобы дети из трех разных групп были сопоставимы по этим переменным. Для сбора информации о предшествующих знаниях букв каждому ребенку раздали чистый лист с задачей записать все буквы, которые они знают, спонтанно (Kiefer et al., 2015). Это задание выполнялось перед распределением по трем различным условиям обучения, и все дети выполняли это задание карандашом на листе бумаги.

Во время обучения один ребенок (из клавиатурной группы) решил прекратить обучение. После исследования еще один ребенок (из группы игл) был исключен из-за слишком малой посещаемости (присутствовало менее 30% учебных дней). В окончательный анализ включены данные 145 детей. Демографические данные для трех разных групп представлены в таблице 1.Группы участников окончательной выборки не различались по переменным, использованным для сопоставления подвыборок: [ F _{Возраст} (2142) = 0,672, p = 0,512; χS⁢e⁢x2 (2) = 2,710, p = 0,258; F _{Фонологическая осведомленность} (2142) = 0,620, p = 0,539; F _{Бесплатное письмо} (2142) = 0,310, p = 0,734; F _{Невербальный интеллект} (2142) = 0.112, p. = 0,894].

Таблица 1. Описательные данные 145 детей о сопоставлении и контрольных переменных в трех различных условиях.

Как уже упоминалось выше, в исследовании принимали участие дети последнего класса немецкого детского сада до поступления в начальную школу (дети дошкольного возраста). Как видно из таблицы 1, диапазон для возраста детей составляет от 4 лет и 10 месяцев до 6 лет и 7 месяцев. На первый взгляд, это широкий диапазон.Однако это обычный возрастной диапазон немецких дошкольников. Соответствие сделало возрастной диапазон сопоставимым в разных группах.

Перед исследованием было получено письменное информированное согласие родителей детей. Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями этического комитета Ульмского университета. Протокол был одобрен этическим комитетом Ульмского университета (заявка № 71/16). Родители всех испытуемых дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Материалы и процедуры

Оценка знаний букв и слов

Умение писать и читать оценивалось как на уровне отдельных букв, так и на уровне слов. На уровне букв также измерялась эффективность распознавания. Далее описаны процедуры тестирования и указаны временные точки оценки. В зависимости от тестов, было до трех временных точек оценки: данные о производительности были собраны перед тренировкой (= T1), сразу после окончания 7-недельной тренировки (= T2) и через 4–5 недель после окончания тренировки. обучение (= T3).

В задаче распознавания букв детям всех групп обучения на экране планшета были показаны четыре символа (см. Рис. 1): одна из обученных букв в правильной форме и три отвлекающих элемента. Дистракторы были сформированы следующим образом: Первый дистрактор: зеркальное отображение правильной буквы или перевернутое изображение, если зеркальное отображение было невозможно, например, для буквы А. Второй дистрактор: изменение правильной буквы, которое было выполнено тремя способами. : (а) Добавление строки.(b) Удаление строки или, если (a) и (b) были невозможны, изменение округления (c). Третий дистрактор создавался зеркальным отображением второго дистрактора или его перевертыванием, если зеркальное отображение было невозможно. Таким образом, ни степень сложности персонажа, ни его пространственная ориентация не должны служить указанием на правильное решение. Поскольку это стандартизированное изменение дистракторов не могло быть выполнено для всех 16 обученных букв (невозможно с: O, H, I, M, W), в этот тест были включены только 11 букв (L, A, S, E, K, Т, Ф, У, П, Р, Дж).Пункты были представлены в случайном порядке и с вариативным положением цели в четырехквадрантной матрице. Ребенку была поставлена ​​задача как можно быстрее прикоснуться к нужной букве на экране. Правильность ответа фиксировал планшет. Ребенок мог набрать до 11 баллов, так как было проверено 11 букв. Этот тест проводился во все временные точки оценки (T1, T2, T3).

Рисунок 1. Тест распознавания букв (пример: буква L).

Ребенку подарили аудиозаписи письма, прочитанного вслух в его фонетической форме женским голосом.Ребенок должен был написать или набрать соответствующую букву, используя назначенный письменный носитель. Мы выбрали фонетическое произношение букв, поскольку название буквы в немецком языке для согласных образовано из двух фонем (например, B — BE). Это может привести к замешательству детей при написании букв. Буквы были представлены в следующем фиксированном порядке: O, I, M, T, R, J, F, P, H, K, W, U, E, L, S, A. Тест на письмо вообще проводился. три временных точки оценки (Т1, Т2, Т3).Поскольку в этом возрасте у детей часто встречается письмо с зеркальным отображением, в дополнение к правильной букве, буквы в зеркальной форме также считались правильными (это относится к условиям карандаша и стилуса, но не к состоянию клавиатуры, поскольку зеркальное отображение невозможно. при наборе текста). Однако, как выяснилось, результаты не изменились, когда засчитывались только правильно написанные буквы. В этом тесте дети могли набрать от 0 до 16 баллов.

Во время чтения слов ребенку предлагали слова на карточках со словами (каждое слово отдельно) и просили прочитать слово вслух.Поскольку дети не должны были уметь читать слова перед тренировкой, этот тест проводился только сразу после тренировки (T2) и через 4–5 недель после тренировки (T3). Использовались слова UHU (англ .: филин), PAKET (англ .: упаковка), WELT (англ .: мир), KIWI (англ .: киви), FELS (англ .: камень). Слова составлены из обученных букв. Дети получали балл за каждое слово, если они могли правильно прочитать слово (т. Е. Произнести соответствующие фонемы).В этом тесте дети могли набрать от 0 до 5 баллов.

В тесте по написанию слов детям были представлены аудиозаписи односложных или двухсложных конкретных слов с четким соответствием фонемы и графемы, произнесенные женским голосом. Каждое слово повторялось трижды, второй раз произношение растягивалось, чтобы детям было легче распознать отдельную фонему, соответствующую букве. Дети должны были писать или печатать сказанное слово.Все слова составлены из обученных букв (ЛОК [англ .: локомотив], КАМЕЛ [англ .: верблюд], ПИЛОТ [англ .: пилот], HEFT [англ .: буклет], SALAT [англ .: салат]). Чтобы иметь возможность непрерывно оценивать способности детей, для выставления оценок учитывались также частично правильные решения. По этой причине средняя доля правильно написанных букв в правильном положении в слове на слово была принята в качестве тестовой оценки (средний процент правильных букв / количество букв в слове). Опять же, зеркальные буквы, как описано выше, считались правильными.Из-за своей сложности этот тест проводился только после тренировки (Т2) и во время последующего наблюдения (Т3).

Дополнительные управляющие переменные

Способность детей читать отдельные буквы была оценена как важная контрольная переменная (например, Foulin, 2005; Molfese et al., 2006). В частности, производительность в T1 использовалась для учета имеющихся буквенных знаний. Детям последовательно давали индивидуально все 26 букв алфавита на карточках (порядок: L, I, O, A, M, S, T, E, R, U, D, N, F, B, Z, W, H. , K, P, G, V, C, J, Y, X, Q).Детям было предложено сказать «стоп» и назвать букву вслух всякий раз, когда они почувствовали, что знают название буквы (если правильно: 1 балл). Мы используем этот подход, потому что он позволяет избежать разочарования у детей, которые не знают букв перед обучением. Обратите внимание, что дети дошкольного возраста в Германии не получают формального обучения грамоте. Для анализа учитывались только 16 букв, которые входили в обучающую выборку. В этом тесте дети могли набрать максимум 16 баллов.Этот тест проводился в T1, T2 и T3. Выполнение чтения букв перед обучением (Т1) использовалось для контроля уже имеющихся буквенных знаний. Поскольку мы решили использовать чтение букв в качестве контрольной переменной, мы не сравнивали эффективность чтения букв до и после вмешательства. Однако анализ всех трех временных точек оценки с написанием букв в качестве контрольной переменной не привел к значительным групповым различиям (результаты не показаны). Описательные данные чтения букв в момент T1 приведены в таблице 1.Описательные данные для двух других временных точек оценки (T2 и T3) приведены в дополнительной таблице 1.

Навыки зрительно-пространственного восприятия также были протестированы по следующим двум причинам: во-первых, зрительно-пространственные навыки до обучения (исходная оценка на Т1, см. Таблицу 1) служили в качестве контрольной переменной, поскольку они могут быть важными предшественниками способностей к чтению и письму. приобретение (Palmis et al., 2017). Во-вторых, зрительно-пространственные навыки могут быть улучшены посредством обучения.Поэтому эта переменная также была включена в анализ, оценивающий эффекты тренировки (исходный балл от T1 до T2).

Подтест 2 FEW-2 (Büttner et al., 2008) использовался для этой цели. Подтест 2 FEW-2 «Положение в пространстве» позволяет сравнить две фигуры с точки зрения общих характеристик или пространственного положения (руководство, стр. 45). В этом тесте ребенку в качестве зондов предлагаются все более сложные формы. Затем ребенок должен указать на целевую форму, идентичную зонду, среди растущего числа отвлекающих факторов.Чтобы выполнить этот тест, ребенок должен сравнить пространственное расположение зондовой фигуры с фигурами-дистракторами и найти вторую фигуру с таким же расположением под несколькими дистракторами. Дистракторы могут быть повернутыми или зеркальными версиями исходного рисунка. В первой половине теста представлены простые двумерные фигуры, тогда как во второй половине теста трехмерные объекты или несколько перекрывающихся объектов используются в качестве зондов и отвлекающих факторов, что увеличивает сложность пространственных отношений между ними. части фигуры.За каждый правильный ответ ребенок получал один балл и мог набрать в общей сложности 25 баллов. Этот тест проводился до (Т1) и после тренировки (Т2).

Обучение письму и слову

В качестве экспериментального вмешательства было разработано стандартизированное обучение на основе процедуры нашего более раннего пилотного исследования, в котором за короткий период времени обучалось меньше букв (Kiefer et al., 2015). Через 7 недель 16 прописных букв немецкого алфавита (L, A, S, E, O, K, T, F, H, U, P, I, M, W, R, J) и 12 слов, которые могут составленные из этих букв, прошли 28 тренировок (четыре раза в неделю по 25 минут каждое) посредством повторяющейся последовательности игр с разными буквами.Критериями выбора букв были четкое соответствие символа и звука и высокая частота использования в письменном немецком языке. Неоднозначные буквы, относящиеся к двум или более различным фонемам, были исключены (например, буква V на немецком языке). Для пар букв, которые незначительно различались по фонологии (например, B-P, G-K), была выбрана только одна из каждой пары, чтобы избежать фонологической путаницы. Размер каждой обучающей группы составлял от пяти до девяти детей. Обучение проводилось стандартным образом.Для этого было создано подробное учебное пособие. Это руководство содержало дословные формулировки инструкций, дополнительной помощи и обратной связи для детей, а также педагогические советы. До тренинга у тренеров был педагогический опыт работы с детьми. Перед тренингом они прошли дополнительную подготовку как по содержанию тренинга, так и в отношении взаимодействия с детьми. Стандартизация и качество взаимодействия тренера с ребенком подтверждены видеозаписями.Для этого тренер снимался во время тренировок в фиксированные промежутки времени. Эти записи были проверены руководителем (педагогом и психологом) на соответствие инструкциям по обучению. Эти меры обеспечили стандартизацию в отношении интенсивности обучения в каждой группе (например, количества написанных букв), а также в отношении степени и типа обратной связи или помощи, предоставляемой детям, даже в сравнительно больших группах из 5 человек. 9 детей.

Процедура обучения была идентична для всех трех условий обучения, за исключением письма.На первой неделе дети выучили четыре буквы, на 2–7 неделе их учили еще двум буквам. Начиная со второй недели, дети упражнялись в словах, которые можно было составить из выученных букв (2-я учебная неделя: одно слово, 3–6-я учебная неделя: два слова, 7-я учебная неделя: три слова). На каждой тренировочной неделе вводилась одна новая буква в первый день и вторая — во второй день тренировки. На третий день два новых письма попеременно практиковались вместе.На четвертый день все ранее обученные буквы были повторены в буквенных играх. Исключением из этой процедуры была, как уже упоминалось, неделя 1. Здесь новая буква вводилась в каждый из 4 дней. Эти буквы были очень легкими и уже знакомы многим детям (L, A, S, E). Четыре буквы были кратко повторены в начале второй недели до того, как была введена следующая новая буква. Введение нового письма было встроено в продолжающуюся историю. История основана на книге, используемой для обучения грамоте в начальных школах (Mai et al., 2004). Эта история была о Лили и Оли, двух подругах, которые чудесным образом путешествуют по волшебной стране писем, где они сталкиваются с новыми буквами. Перед тем, как дети написали новое письмо, буква была представлена ​​методом 4S («показать», «сказать», «звук», «стресс»; Weitzman and Greenberg, 2010). Сначала ребенку показывали распечатанную букву («показать»). После этого инструктор произнес букву (в фонетической форме; «скажи») и попросил детей послушать звук буквы («звук»).Последним шагом был «стресс». Для этого тренер произнес слово, которое начинается с соответствующей буквы в растянутом виде (например, LLLLillllli). Во время этих четырех шагов письмо показывалось детям в виде картинки на соответствующей странице рассказа. После этого введения дети обучались индивидуально с помощью различных игр для изучения букв, которые описаны ниже (см. Также рисунок 2). Даже если в некоторые игры играли в группах детей (например, гремлин, волшебное зелье ведьмы), каждый ребенок индивидуально писал / печатал буквы на своем личном шаблоне письма (на листе бумаги, на планшете), чтобы каждый ребенок написал такое же количество букв.В ходе обучающих игр дети получали обратную связь от тренеров о правильности своих ответов.

Рисунок 2. Обзор учебного задания, используемого для обучения письменному языку в детском саду. Задания были одинаковыми для всех трех групп обучения (группа карандашей, группа пера и группа клавиатуры). Они различались только режимом письма (письмо карандашом на бумаге против письма стилусом на поверхности планшета против письма.набор текста на цифровой клавиатуре). Вверху слева (A) = начертание букв. Вверху справа (B) = буквенный зоопарк. Внизу слева (C) = загадка. Внизу справа (D) = завершение рифмы.

Целью тренинга было побудить детей писать каждую букву как можно чаще. Все буквы были игриво отработаны в следующих буквенных играх:

Каждый ребенок в группе рукописного ввода получил лист бумаги с четко напечатанной буквой (дважды), а также с буквой, напечатанной в виде несвязанных точек (дважды) (см. Рис. 2A).Дети из групп стилуса и клавиатуры видели одни и те же стимулы на экране планшета. У детей была задача обвести соответствующую букву карандашом / стилусом (группы карандашей и стилуса) или, в группе клавиатуры, найти и набрать соответствующую букву на клавиатуре. Следовательно, дети в группе клавиатуры должны были найти и нажать клавишу для правильной буквы на клавиатуре (буква была четко видна на клавише) как для четко напечатанного шаблона, так и для шаблона с точками.Каждая буква была начерчена / напечатана дважды пунктирным шаблоном и дважды четко напечатанным шаблоном. Эта игра была назначена один раз для введения нового письма.

Детям показали изображение животного (см. Рис. 2В). Их попросили назвать животное и указать, с какой буквы начинается его имя (например, слон и буква Е). После этого детей попросили четыре раза написать / набрать первую букву на изображенном животном.Дети из группы карандашей получили лист бумаги, на котором было изображено животное. Ребята из стилусно-клавиатурной группы увидели изображение животного на экране планшета. Для каждой буквы было три разных животных. Два из них использовались для введения новой буквы (в первый день учебной недели для первой новой буквы или во второй день учебной недели для второй новой буквы), и одно животное на третий день обучения. неделю, когда две новые буквы с соответствующей недели повторялись одновременно в одной и той же тренировочной сессии попеременно.

В группе карандашей и стилуса каждому ребенку дали четыре тайных кусочка пазла, сделанного из бумаги (см. Рис. 2C). Для группы стилусов на экране планшета был открыт шаблон, который имел ту же форму, что и скрытые части головоломки. Эти части головоломки позже использовались в задании в качестве шаблона для написания письма. Ребята из клавиатурной группы увидели на экране планшета тайную головоломку. Детям сказали, что они не должны открывать части головоломки, пока они не напишут / не напечатают букву, которую нужно обучить работе с каждой частью головоломки, и тренер не проверит ее правильность.Если буква была правильной, дети из групп, занимающихся карандашом и стилусом, вручную переворачивали кусочки пазла. В группе клавиатуры это было сделано в цифровом виде, при вводе правильной буквы. Если дети неправильно написали письмо, им предстояло еще одно испытание, прежде чем тренер показал правильный ответ. Затем детям разрешили написать / напечатать правильный ответ и повернуть кусочки пазла. Для каждой буквы было три разных загадки, две из них использовались для введения новой буквы и одна загадка на третий день учебной недели, когда повторялись две новые буквы соответствующей недели.

В игре «Завершение рифмы» у каждого ребенка был шаблон с коротким стихотворением. В группе карандашей это было на бумаге, в группах клавиатуры и стилуса рифма представлялась в цифровом виде на экране планшета. Детям сказали, что обучающая буква отсутствует в двух местах в рифме. Эти места были выделены пробелами (см. Рисунок 2D). С помощью этой визуальной подсказки дети могли заполнить пробелы пропавшей буквой, не уметь читать.Детей попросили заполнить два пробела соответствующей буквой. Если это было сделано правильно, тренер зачитывает стишок полностью. На каждую букву приходилось по две рифмы. Один использовался при введении нового письма. Вторая рифма использовалась в третий день каждой недели для повторения новых букв, обученных на соответствующей неделе.

На четвертый день каждой тренировочной недели все ранее отработанные буквы в игровой форме повторялись.Все дети играли вместе по две игры еженедельно. В первой игре, gremlin , в центре стола были карты. На каждой из карточек был изображен объект, который начинался с уже обученной буквы. Целью игры было собрать группой как можно больше карт. Каждому ребенку разрешалось по очереди играть в кости. На игральных костях были изображены три разных картинки. Когда игральные кости показывали цветок, ребенку разрешалось раскрыть карту. Ребенок назвал предмет на карточке и начальную букву названия предмета.Чтобы «задокументировать», какие карточки группа уже собрала, каждый ребенок написал / набрал первую букву имени объекта на пустом шаблоне. В группе карандашей это было на бумаге, в группах клавиатуры и стилуса шаблон представлялся в цифровом виде на экране планшета. Если кубик показывал гремлина, одна из уже собранных карт забиралась. Когда игральные кости показывали фею, фея взяла карту у гремлина и «отдала» детям. В этом случае дети не писали / не печатали буквы, чтобы количество букв, написанных / набранных в различных группах, оставалось постоянным.В другой игре, волшебное зелье ведьмы , снова была колода с картами, помещенными в середину стола. На карточках отображались объекты, которые начинались с обучаемых букв. На каждое письмо приходилось по две карточки. Один ребенок начал с того, что перевернул две карты из колоды. Если два изображенных объекта были идентичны, ребенок назвал объект на карточке и начальную букву названия объекта. Этот объект тогда был одним из ингредиентов зелья ведьмы. Чтобы записать «рецепт» зелья, все дети написали / набрали соответствующую букву на шаблоне.Если карты, которые были открыты, были другими, они были помещены обратно в нижнюю часть колоды, и следующий ребенок делал ход. Эти игры служили для повторения известных букв и стимулирования написания отдельных писем в развлекательной манере.

Как уже было сказано, отрабатывались не только буквы, но и слова, которые можно составить из обученных букв. Здесь словарный материал ограничивался фонетически точными одно- и двусложными словами длиной от 3 до 5 букв.Слова имели четкое, прямое соответствие графема-фонема и были обычными словами, скорее всего, знакомыми для детей. Встречаемость разных букв в словах была максимально сбалансирована. Обучаемыми словами были: LOK (англ .: локомотив), SALAT (англ .: салат), FELS (англ .: рок), HEFT (англ .: книга), UHU (англ .: филин), PAKET (англ. : пакет), PILOT (англ .: пилот), KAMEL (англ .: верблюд), WELT (англ .: мир), ROT (англ .: красный), KIWI (англ .: киви), JOJO (англ .: йо -Эй).

В задании по чтению детям было показано слово, напечатанное на листе бумаги.Детей попросили прочесть это слово самостоятельно. Дети, у которых было представление о том, как произносится слово, подняли руку, и тренер окликнул их. Попытка чтения первого ребенка, давшего ответ, была задокументирована, чтобы в ходе обучения отслеживать, какой ребенок был вызван и как ребенок себя показал. В течение 7-недельного обучения тренер следил за тем, чтобы каждый ребенок был призван дать первый ответ хотя бы один раз, чтобы активно вовлечь всех детей в упражнение по чтению.Когда все дети сделали свои предположения о правильном произношении слова, слово было выработано вместе, буква за буквой. Для этого тренер предлагал детям называть отдельные буквы. Тренер позвонил детям. Если ответ был правильным, тренер предлагал ребенку соединять названные буквы (поэтапный синтез фонем): например, для салата S + A = sa, S + A + L = sal и т. Д. Если ответ был ложным, тренер позвал другого ребенка, чтобы он назвал единственную букву.Эти шаги были выполнены, пока слово не было завершено.

В задании по написанию слова преподаватель медленно произносил слово и повторял его трижды. При втором повторении слова слово произносилось очень медленно и растягивалось, чтобы детям было легче идентифицировать каждую фонему, соответствующую букве. После третьего повторения детей попросили написать / набрать слово индивидуально. Далее вместе было выработано правильное решение. Для этого тренер и дети вместе старались услышать каждую букву слова.Ребята, у которых было представление о правильном ответе, подняли руки, и тренер позвал их. Если ответ был правильным, детей просили записать букву под первой попыткой. Если ответ был ложным, тренер звонил другому ребенку. Эти шаги были проделаны для каждой буквы слова. Эта вторая попытка послужила визуализации правильного решения. Чтение и написание 12 слов практиковались один раз на слово в течение всего курса обучения.

Статистический анализ

Вся предварительная обработка данных и анализ данных выполнялись с помощью IBM SPSS Statistics (версия 25).Доступные данные были проверены (до 100%) на наличие ошибок ввода (ошибок, которые могут возникнуть при переносе данных из бумажных протокольных листов в цифровой файл данных). Все обнаруженные ошибки были задокументированы и исправлены.

Зависимые переменные были проверены на недостоверные значения (значения, которые невозможны, например, вне возможного диапазона шкалы). С этой целью, если была задана предпосылка распределения, проверялись все случаи, которые составляли ± 3 стандартных отклонения от среднего значения группы.Если предварительное условие нормального распределения не было задано, строилась прямоугольная диаграмма, и все значения за пределами усов проверялись на достоверность и возможные ошибки ввода или съемки. Эта проверка на экстремальные значения не выявила никаких отклонений от нормы.

Для проверки воздействия вмешательства на зависимые переменные использовались следующие статистические подходы: Если интересующий анализ включал только одну временную точку оценки, рассчитывалась множественная регрессия с оценками теста в качестве зависимых переменных.Если зависимая переменная учитывалась для более чем одной временной точки оценки, линейные смешанные модели (LMM) рассчитывались для статистического учета повторных измерений у ребенка. Рассчитанные модели (регрессия и LMM) представлены в таблице 2. Все линейные смешанные модели включали испытуемых как фактор случайных эффектов со случайным перехватом. Один фиксированный фактор эффекта для всех анализов (регрессии и LMM) был , группа (= среда записи во время обучения). Поскольку у этого фактора было три уровня (карандаш, стилус, клавиатура), он был задан фиктивным кодом.Чтобы иметь возможность статистически проверить все интересные сравнения между тремя группами, была рассчитана одна модель с группой карандашей в качестве эталона и одна модель с группой клавиатуры в качестве эталона. Контрольная группа получила значение 0 для фиктивного кодирования, контрастная группа — значение 1. Поскольку группы уже были сопоставлены по фонологической осведомленности, предварительным знаниям на уровне букв (свободное написание букв), возрасту, полу и невербальному интеллекту. не включены в качестве контрольных переменных.Однако оценки зрительно-пространственных навыков (T1), а также способности читать буквы (T1) были включены в качестве дополнительных контрольных переменных в модели для тестов на буквы и слова (регрессия и LMM). Контрольные переменные были сосредоточены (на общем среднем значении).

Таблица 2. Обзор рассчитанных моделей (x, X ).

В LMM временная точка оценки была включена в качестве дополнительного фиксированного фактора воздействия. Поскольку фактор временной точки оценки имел три уровня (T1, T2, T3), и поскольку мы не обязательно могли предположить линейное увеличение производительности с течением времени, только два уровня, т.е.е., временные точки оценки, были включены в LMM. Поэтому мы вычислили следующие LMM, которые охватывают различные аспекты обучения: Увеличение обучения от T1 до T2 индексирует приращение обучения . Переход с Т2 на Т3 отражает стабильность усвоенных знаний после окончания обучения. Наконец, сравнение между T1 и T3 фиксирует выигрыш в обучении за весь период наблюдения. Чтение и написание слов оценивались только на Т2 и Т3.По этой причине было невозможно проверить возможные групповые различия в отношении прироста обучения (T1 против T2) или выигрыша в обучении (T1 против T3) с использованием LMM. Вместо этого возможные групповые различия в выполнении тестов на T2 (= , способности ) были статистически оценены для двух тестов с использованием регрессионных моделей. Кроме того, стабильность (T2 по сравнению с T3) была рассчитана с помощью LMM для двух словарных тестов. Следовательно, поскольку зависимые переменные не были доступны для всех временных точек оценки (см. Таблицу 2), прирост обучения и результат обучения не могли быть рассчитаны для всех зависимых переменных.В таблице 2 представлен обзор всех сравнений по временным точкам оценки, которые были возможны с собранными зависимыми переменными. LMM или регрессионный подход использовался в зависимости от количества временных точек оценки, включенных в анализ для соответствующей зависимой переменной.

Всего было рассчитано 22 модели: 18 LMM с соответствующими контрольными группами (2 ^∗ 9 = 18) и четыре регрессии с соответствующими контрольными группами (2 ^∗ 2 = 4).Из-за сложности статистического анализа мы описываем в разделе результатов только результаты тех моделей, в которых групповые различия были статистически значимыми. Результаты других моделей, которые не выявили значительных групповых различий, представлены в дополнительных таблицах 6–12. Учебный материал предоставляется заинтересованным исследователям по запросу.

Результаты

Корреляция управляющих переменных с характеристиками чтения и записи

Три группы (карандаш, стилус, клавиатура) были сопоставлены, как описано в разделе «Участники», по фонологической осведомленности, предварительным знаниям на уровне букв (свободное написание букв), возрасту, полу и интеллекту.Поскольку зрительно-пространственные навыки (T1) и умение читать буквы (T1) еще не были доступны во время сопоставления, эти переменные были рассмотрены как дополнительные контрольные переменные. Чтобы проверить актуальность этих дополнительных контрольных переменных для приобретения грамотности, были рассчитаны корреляции между контрольными и зависимыми переменными в моменты времени после окончания обучения. Чтобы увеличить статистическую мощность, эти корреляции были рассчитаны в пределах всей выборки, свернутой по трем группам.Чтобы упростить этот анализ, зависимые переменные были усреднены по T2 и T3. В таблице 3 показаны корреляционные отношения между этими контрольными переменными (зрительно-пространственные навыки и чтение букв, оба на T1) и зависимыми переменными букв и словарных тестов (распознавание букв, написание букв, чтение слов, написание слов). Были статистически значимые корреляции между всеми контрольными переменными (чтение букв и зрительно-пространственные способности) и зависимыми переменными.Корреляции, рассчитанные отдельно для трех групп, представлены в дополнительной таблице 2.

Таблица 3. Корреляции между зависимыми и контрольными переменными. Чтобы уменьшить сложность, зависимые переменные были свернуты по T2 и T3 и по группам.

Влияние дифференциальных тренировок как функция письменного средства на чтение и письмо

Показатели детей в разных группах существенно не отличались друг от друга в момент T1 во всех тестах, проведенных в это время (см. Рисунок 3 и дополнительные таблицы 3-5).Тесты по словесам не проводились в T1, но, скорее всего, из-за высоких требований к грамотности для успеваемости на уровне слов дети начали обучение без соответствующих предварительных знаний. В целом, анализ показывает, что уровень успеваемости до тренировки был сопоставим в разных группах.

Рис. 3. Показатели детей в различных тестах (распознавание букв, написание букв, чтение слов, написание слов и зрительно-пространственные навыки) отдельно для трех групп обучения (группа карандашей, группа пера и группа клавиатуры. ) в зависимости от временных точек оценки (T1, T2, T3).Показаны средние баллы (количество правильных ответов: распознавание букв, написание букв и чтение слов и зрительно-пространственные навыки) или средние процентные оценки (относительная частота правильных ответов: написание слов). Вверху слева (A) = распознавание букв. Вверху справа (B) = письмо. Посередине слева (C) = чтение слова. В центре справа (D) = написание слова. Внизу слева (E) = зрительно-пространственные навыки.

Результаты в разные моменты времени оценки показаны на Рисунке 3.Описательные данные всех зависимых переменных, рассчитанные отдельно для каждой группы, численно представлены в дополнительных таблицах 3–5.

Все рассчитанные модели показаны в Таблице 2 (см. X и X в Таблице как символы для рассчитанных моделей). X, выделенный жирным шрифтом, указывает на то, что в соответствующей модели наблюдалась значительная разница между группами. Для уменьшения сложности мы описываем ниже в основном тексте только те анализы, в которых были получены значимые групповые различия. Остальные анализы представлены в дополнительных таблицах 6–12.

Распознавание букв (рис. 3A)

В тесте на распознавание букв группа карандашей показала наибольший рост от Т1 до Т2 и наименьшую потерю от Т2 до Т3. Для этой группы, если рассматривать весь период наблюдения от T1 до T3, был получен наибольший выигрыш в обучении (увеличение обучения от T1 до T2 + стабильность от T2 до T3). Групповые различия в увеличении обучения (от T1 до T2) и в стабильности обучения (от T2 до T3) не были значительными (см. Дополнительные таблицы 6, 7).Тем не менее, дети из группы с карандашом показали значительно больший прогресс в обучении (от T1 до T3), чем дети из группы с клавиатурой. В этом сравнении момент времени взаимодействия оценки и группы был значимым. Сравнение других групп (группа карандашей против группы пера и группа клавиатуры против группы пера) не выявило значимых взаимодействий, представляющих интерес (временная точка оценки группа ^* ). Кроме того, эти анализы показали, что дети с лучшими зрительно-пространственными способностями до обучения (на Т1) в целом показали лучшие результаты в тесте на распознавание букв (Таблица 4).

Таблица 4. Результаты расчетных LMM для переменного распознавания букв для T1 по сравнению с T3.

Написание писем (Рисунок 3B)

В задании на написание письма ни одна из рассчитанных моделей не показала значимых групповых различий. Эти результаты представлены в дополнительных таблицах 8–10. Для полноты представления результатов описательные данные этого теста показаны на рисунке 3B.

Чтение слов (Рисунок 3C)

Обратите внимание, что этот тест проводился только после обучения в T2 и при последующей оценке в T3.Как показано на рис. 3C, на описательном уровне дочерние группы клавиатурной группы читают больше слов (в точках T2 и T3), чем две другие группы (группа карандашей и группа пера). Статистическая проверка групповых различий, однако, показала только значительно более высокую производительность группы клавиатуры по сравнению с группой стилуса в T2 (т.е. способности, см. Таблицу 5). Сравнение двух других групп (группа клавиатуры против группы карандашей и группа стилуса против группы карандашей) не было значимым. Предыдущие знания о чтении букв (в T1) были значимым предиктором эффективности чтения слов.

Таблица 5. Результаты расчетной регрессии для чтения переменного слова до T2.

Написание слов (Рисунок 3D)

Этот тест проводился только в T2 и T3. Как видно на Рисунке 3D, дети из группы клавиатуры набирали больше правильных букв в правильном месте слова, чем дети, которые писали от руки (группы карандашей и стилусов) в точках T2 и T3. Однако только разница между группой клавиатуры и группой стилуса на пост-тесте (T2, т.е., способность) была статистически значимой (таблица 6). Это означает, что сразу после обучения дети из группы клавишника показали значительно лучшие навыки написания слов, чем дети из группы стилуса. Что касается принимаемых во внимание контрольных переменных, была обнаружена значимая положительная связь между эффективностью чтения букв в T1 и более поздней эффективностью записи (см. Таблицу 6).

Таблица 6. Результаты расчетной регрессии для переменной записи слова в T2.

Визуально-пространственные навыки (рис. 3E)

Как видно на рисунке 3E, дети, которые писали от руки во время обучения (группа карандашей и стилуса), улучшили свои зрительно-пространственные навыки (от T1 до T2), в то время как производительность детей из группы клавишных в основном оставалась на уровне начальный уровень. Однако статистически значимой была только разница в улучшении от T1 до T2 между карандашом и группой клавиатуры (взаимодействие T2 ^* группа клавиатуры, ссылка: группа карандашей), но ни разница между группой стилуса и группой клавиатуры, ни разница между группой карандашей и группой пера (таблица 7).Обратите внимание, что у группы карандашей была описательно (но не значительно) самая низкая производительность в T1, но наибольший прирост обучения в T2, хотя производительность в T2 все еще была немного ниже, чем у группы стилусов.

Таблица 7. Результаты оцененных LMM для переменных зрительно-пространственных навыков для T1 по сравнению с T2.

Обсуждение

В данном интервенционном исследовании изучалось влияние письменных принадлежностей во время раннего обучения грамоте на навыки чтения и письма на уровне букв и слов в сравнительно большой выборке детей детского сада.В трех подобранных группах дети, посещавшие последний год немецкого детского сада (дошкольные учреждения), обучались чтению и письму 16 букв, а также коротких слов в течение 7 недель. За исключением письменных принадлежностей, обучение во всех группах было примерно одинаковым. В первой группе дети писали буквы во время тренировки карандашом на листе бумаги, во второй группе дети писали стилусом на сенсорном экране планшетного компьютера, а в третьей группе дети печатали на виртуальной клавиатуре компьютера. планшетный компьютер.Перед тренировкой (T1), сразу после тренировки (T2) и через 4–5 недель после тренировки (T3) мы оценивали эффективность чтения и письма на уровне букв и слов с помощью стандартных тестов. Мы также оценили зрительно-пространственные навыки до и после обучения, чтобы проверить, влияют ли различные режимы обучения на когнитивные области, отличные от письменной речи. Если легкость двигательной программы способствует овладению письменной речью, тренировка набора текста должна привести к повышению производительности после тренировки по сравнению с двумя группами обучения письму (Calhoun, 1985; Castles et al., 2013; Genlott and Grönlund, 2013; Zheng et al., 2013). Напротив, обоснованные теории познания (Lakoff and Johnson, 1999; Barsalou et al., 2003; Gallese and Lakoff, 2005; Pulvermüller, 2005; Kiefer and Pulvermüller, 2012; Kiefer and Velay, 2016; Mangen and Balsvik, 2016) предполагают, что формирование формы букв во время почерка приводит к появлению дополнительного следа моторной памяти, что облегчает овладение письменной речью. Соответственно, обучение в обеих группах письма (карандаш и стилус) должно быть лучше, чем в группе обучения игре на клавиатуре.Однако, поскольку письмо стилусом на скользкой поверхности экрана планшета связано с меньшим трением и более высокими требованиями к моторному контролю по сравнению с письмом карандашом на бумаге (Alamargot, Morin, 2015; Gerth et al., 2016; Guilbert et al., 2016). al., 2019), дети, обучающиеся работе с карандашом на бумаге, должны превосходить детей, обучающихся работе с пером на планшете.

В отличие от наших предположений, дифференциальные эффекты средства письма, использованного во время нашей программы обучения грамоте, были неоднородными для почерка карандашом и клавиатуры и, кажется, подтверждают любую теоретическую позицию (легкость двигательной программы vs.обоснованное познание). Дети из группы, занимавшейся карандашом, показали лучшие результаты в распознавании букв по сравнению с детьми из группы, занимавшейся обучением игре на клавиатуре. Работа детей, обученных стилусу на сенсорном экране планшета, не отличалась от клавиатуры и групп карандашей. Дети из группы, занимающейся клавиатурой, лучше писали и читали слова, чем дети из группы, занимавшейся игрой со стилусом. Успеваемость детей карандашной группы достоверно не отличалась от остальных групп. Эти результаты показывают, что и рукописный ввод карандашом, и клавиатура имеют определенные преимущества.Кроме того, обучение письму карандашом и обучение письму стилусом на сенсорном экране не привело к значительным различиям в показателях чтения и письма. Следует также отметить, что наблюдаемые эффекты были небольшими и статистически достоверными только в некоторых тестах и ​​при конкретных сравнениях по временным точкам оценки. Вопреки нашим ожиданиям, тренировка рукописного ввода с помощью стилуса и планшета не показала значительного превосходства ни в одном тесте по сравнению с клавиатурой. Кроме того, результаты теста в группе карандашей не превосходили тренировки со стилусом и планшетом, хотя этот результат соответствует более ранней работе (Patchan and Puranik, 2016).

В соответствии с гипотезой о легкости машинописного ввода (Genlott and Grönlund, 2013, 2016), в тестах по написанию и чтению слов после обучения дети из группы, занимающейся клавиатурой, показали значительно лучшие результаты, чем дети из группы стилуса. Однако производительность в написании и чтении слов существенно не различалась между группами, играющими на клавиатуре, и группами карандашей. Следовательно, легкость моторной программы, связанная с набором текста (Calhoun, 1985; Castles et al., 2013; Doughty et al., 2013; Genlott and Grönlund, 2013; Zheng et al., 2013) в целом не способствовали обучению письму или чтению по сравнению с обучением письму. Вместо этого использование клавиатуры на планшете ассоциировалось с лучшими характеристиками письма и чтения только по сравнению с группой детей, которые писали стилусом на экране планшета. Мы предполагаем, что повышенные усилия по контролю движений письма на скользкой поверхности планшета (Alamargot, Morin, 2015; Gerth et al., 2016; Guilbert et al., 2019) приводили к плохому написанию слов, потому что детям приходилось сосредотачивать свое внимание на моторном контроле и у них было меньше возможностей извлекать и писать правильные буквы в соответствующих позициях слова (Genlott and Grönlund, 2013). Этот недостаток присутствовал только на уровне слова, но не на уровне букв, предположительно из-за большей сложности написания слов по сравнению с написанием букв. Низкая производительность группы стилусов распространена на чтение слов, хотя распознавание букв и производительность письма были сопоставимы с другими группами.Можно предположить, что качество букв, написанных во время обучения в группе стилусов, было плохим из-за повышенных требований к управлению письменными движениями на поверхности планшета. Как следствие, представление букв в памяти могло быть менее дифференцированным, когда письмо тренировалось с помощью стилуса. Это могло привести к трудностям, когда строки букв приходилось обрабатывать для чтения слов. Что касается написания слов, то групповых различий на уровне более простых букв (распознавание букв) не наблюдалось.Возможно, в стилусной группе все еще эффективно обрабатывались обедненные следы памяти для отдельных букв. Однако на уровне слова, когда несколько букв объединены в строки и должны распознаваться в контексте других букв, может возникнуть дефицит в группе пера, возможно, из-за более высокой конкуренции между буквами из-за скученности (Huckauf and Heller, 2004 ). Опять же, что касается письменной задачи, эта интерпретация является умозрительной и заслуживает дальнейшего изучения. К сожалению, мы не сохранили письменные буквы группы стилусов на детских обучающих планшетах, поэтому качество письма невозможно было оценить.Таким образом, такая интерпретация плохого чтения слов в группе стилусов носит предварительный характер и заслуживает дальнейшего изучения.

В частичную поддержку обоснованных теорий познания (Lakoff, Johnson, 1999; Barsalou et al., 2003; Gallese, Lakoff, 2005; Pulvermüller, 2005; Kiefer, Pulvermüller, 2012; Kiefer, Velay, 2016; Mangen and Balsvik, 2016) , почерк карандашом и бумагой оказал благотворное влияние на распознавание букв по сравнению с группой, обучавшейся игре на клавиатуре.Что касается обучаемости (повышение обучаемости от T1 до T2 + стабильность от T2 до T3), эффективность распознавания букв при обучении письму карандашом была лучше по сравнению с группой клавиатуры. Сразу после тренировки в T2 группа карандашей показала описательно лучшую производительность, чем группа клавиатуры, но разница между группами в приращении обучения не была статистически достоверной. Таким образом, наши результаты показывают, что знание букв, релевантное для распознавания букв, является более устойчивым, когда буквы обучались письму от руки карандашом по сравнению с обучением письму на клавиатуре.Таким образом, наши результаты в целом соответствуют более ранней работе (Naka, 1998; Longcamp et al., 2005, 2008), демонстрируя лучшее распознавание букв или память после тренировки рукописного ввода с использованием карандаша и бумаги по сравнению с обучением клавиатуре. Скорее всего, в соответствии с обоснованными теориями познания, следы памяти, представляющие точную форму букв, более стабильны, если соответствующий след двигательной памяти поддерживает след зрительной памяти. Хотя аналогичная тенденция наблюдалась и для стилуса vs.При сравнении клавиатурных групп этот эффект был меньше и незначителен.

Помимо распознавания букв, обучение письму с помощью карандаша улучшило зрительно-пространственные навыки по сравнению с обучением печати, как показали результаты теста FEW-2 (Büttner et al., 2008) после обучения. Это указывает на то, что обучение письму с помощью карандаша имеет не только положительный эффект в области усвоения письменной речи, но также способствует развитию когнитивных навыков вне языковой области.Почерк требует точного запоминания визуально-пространственного расположения букв, которое необходимо преобразовать в моторную программу по памяти (Palmis et al., 2017). Таким образом, обучение письму способствует обучению различению и запоминанию тонких зрительно-пространственных конфигураций. Это актуально также для различения стимулов вне буквенного домена. Следовательно, обучение письму может улучшить зрительно-пространственные навыки в целом. В отличие от улучшения зрительно-пространственных навыков посредством обучения в группе с карандашом, в группе с клавиатурой уровень зрительно-пространственных навыков был сопоставим до и после обучения и, таким образом, не улучшился.Отсутствие улучшения зрительно-пространственных навыков в группе клавиатуры, скорее всего, может быть объяснено уменьшением возможностей набора текста по отношению к зрительно-пространственной дискриминации. Во время набора буквы можно постоянно видеть на клавишах как визуальные подсказки. Следовательно, при обучении машинописи нет необходимости детально различать буквы и запоминать их точное зрительно-пространственное расположение. Достаточно установить грубый след памяти, который можно сравнить с буквами, отображаемыми на клавишах.Поскольку набор текста требует меньше точной зрительно-пространственной обработки по сравнению с рукописным вводом, дети в группе клавиатуры не улучшили свои зрительно-пространственные навыки во время обучения. В группе обучения стилусу улучшение зрительно-пространственных характеристик теста было описательно больше, чем в группе с клавиатурой, но эта разница не достигла значимости из-за небольшой величины эффекта. Как уже обсуждалось выше, рукописный ввод стилусом на скользкой поверхности планшета предъявляет высокие требования к двигательному контролю и может повлиять на качество установленных следов зрительной и двигательной памяти.Эти особые трудности, связанные с письмом на планшете с использованием стилуса, скорее всего, уменьшают благотворное влияние рукописного ввода на распознавание букв и зрительно-пространственные навыки по сравнению с рукописным вводом с использованием карандаша на бумаге.

Вопреки нашим ожиданиям и более ранним исследованиям (Cunningham and Stanovich, 1990; Kiefer et al., 2015), обучение письму карандашом не привело к лучшему написанию и чтению слов по сравнению с обучением печатанию. Вместо этого эффективность чтения и письма после тренировки была сопоставима в обеих группах, как и в других более ранних работах (Vaughn et al., 1992; Уэллетт и Тимс, 2014). По-видимому, влияние обучения письму с карандашом по сравнению с обучением клавиатуре на чтение и письмо очень неоднородно. Однако следует отметить, что ни одно из доступных исследований, включая настоящее, не получило доказательств в пользу использования клавиатуры по сравнению с обучением письму с помощью карандаша. В нашем исследовании клавиатура превосходила рукописный текст только тогда, когда почерк стилусом был условием сравнения (см. Обсуждение выше).Несколько факторов могут объяснить неоднородные результаты на уровне слов: во-первых, успеваемость по чтению и письму на уровне слов обычно низкая и близка к уровню пола, особенно при тестировании детей в детском саду. Это снижает возможность обнаружения каких-либо эффектов вмешательства из-за отсутствия вариативности. Во-вторых, поскольку многие интервенционные исследования были сосредоточены на детсадовцах, можно было проверить только несколько слов (например, 3-5 слов). Таким образом, тесты на уровне слов включали всего несколько испытаний, так что надежность оценки была довольно низкой.В-третьих, существуют различия в процедурах в разных исследованиях, таких как продолжительность обучения, процедура тестирования и тестовые материалы. Например, в настоящем исследовании дети обучались в течение 7 недель, тогда как в нашем предыдущем исследовании дети обучались только в течение 4 недель (Kiefer et al., 2015). Возможно, дети будут лучше знакомы с клавиатурой, когда обучение будет продолжительнее, что уменьшит первоначальный положительный эффект от рукописного ввода карандашом.

При интерпретации наших результатов следует учитывать следующие ограничения: (i) Величина эффекта в целом была низкой, несмотря на относительно большой размер нашей выборки, около 50 детей на группу вмешательства, что указывает на то, что влияние письменного инструмента на показатели чтения и письма также как по зрительно-пространственным навыкам на групповом уровне не так много.Значительные межиндивидуальные различия, вызванные, например, невниманием ребенка во время теста или траекториями индивидуального развития, могут маскировать эффекты на групповом уровне. (ii) Период обучения в настоящем исследовании охватывал 7 недель, а весь период наблюдения, включая последующий тест, составлял 14–15 недель. Хотя оба интервала между исследованиями были намного длиннее, чем в предыдущих интервенционных исследованиях, которые охватывали от нескольких дней до 4 недель, наши результаты не являются информативными в отношении долгосрочных эффектов пишущего носителя в течение многих лет.Потребуются интервенционные исследования, охватывающие по крайней мере продолжительность начальной школы, чтобы можно было сделать надежные выводы о долгосрочном влиянии письменных принадлежностей на приобретение грамотности, а также на общее когнитивное развитие. (iii) Выполнение заданий на уровне слов в целом было довольно низким, что указывает на то, что даже тренировки продолжительностью более 7 недель недостаточно для достижения высокого уровня успеваемости у детей дошкольного возраста, в большинстве своем дописьменных. (iv) Хотя в настоящем исследовании был обучен относительно большой набор из 16 букв, потенциальные вариации в зависимых показателях задач чтения и письма, а также их надежности были довольно низкими, потому что в этом исследовании можно было проверить только несколько слов. трудоемкая и трудоемкая задача для этих маленьких детей.(v) Во избежание смены расходов, если дети использовали во время теста другой инструмент для письма, а не во время обучения, мы решили проверить навыки письма всех детей с помощью того же инструмента письма, который использовался во время обучения. Однако, чтобы получить более подробную картину того, как выражаются знания о буквах и словах, полученные с помощью определенного инструмента для письма, при использовании другого инструмента для письма группа клавишников могла бы писать в будущем исследовании с помощью карандаша или стилуса и наоборот. (vi) Настоящие результаты только отражают текущее состояние технологии цифровой записи.В частности, будущие технологические разработки могут привести к созданию поверхностей планшетов, похожих на бумагу, которые делают письмо стилусом на планшетном компьютере сравнимым с письмом карандашом на бумаге в отношении трения и сенсорной обратной связи.

Заключение

В частичную поддержку обоснованных теорий познания (Lakoff, Johnson, 1999; Barsalou et al., 2003; Gallese, Lakoff, 2005; Pulvermüller, 2005; Kiefer, Pulvermüller, 2012; Kiefer, Velay, 2016; Mangen and Balsvik, 2016) , дети детского сада, обученные писать буквы карандашом и бумагой, показали лучшие результаты в распознавании букв и улучшили зрительно-пространственные навыки по сравнению с обучением на клавиатуре.Выступления детей, обучавшихся с помощью стилуса на сенсорном экране, существенно не отличались от других групп. В написании писем, а также в написании или чтении слов, обучение письму карандашом и обучение письму с клавиатурой существенно не различались. Однако обучение работе с клавиатурой привело к более высокой производительности в написании и чтении слов по сравнению с обучением письму с помощью стилуса на экране планшетного компьютера. Скорее всего, рукописный ввод стилусом на скользкой поверхности планшета предъявляет высокие требования к контролю над моторикой, приводит к плохо написанным буквам и, таким образом, может поставить под угрозу качество следов движения и зрительной памяти.Из-за этих трудностей с контролем моторики навыки чтения и письма детей, обученных с помощью стилуса на планшете, были хуже, чем в группе, занимающейся обучением клавишам, где набор текста предъявляет низкие требования к управлению моторикой. Несмотря на предполагаемые различия в требованиях к двигательному контролю, результативность после тренировки рукописного ввода карандашом и стилусом была статистически сопоставимой во всех тестах. Учитывая сильные и слабые стороны, выявленные для каждого инструмента письма, результаты нашего исследования могут помочь в понимании того, какой инструмент письма следует предпочесть для обучения грамоте в начальной школе.Наши результаты показывают, что почерк карандашом способствует приобретению буквенных знаний и улучшает зрительно-пространственные навыки по сравнению с клавиатурой. По крайней мере, учитывая нынешнее технологическое состояние сенсорных экранов и стилусов планшетов, письмо стилусом на сенсорном экране планшетного компьютера кажется наименее подходящим инструментом письма: обучение письму с помощью стилуса на планшете привело к снижению производительности чтения и письма на уровень слов по сравнению с клавиатурой. В то же время положительное влияние обучения письму на распознавание букв и зрительно-пространственные навыки по сравнению с клавиатурой было менее выражено по сравнению с письмом карандашом.Технические разработки могут привести к появлению поверхностей планшетов, на которых письмо стилусом связано с аналогичным трением и обеспечивает такую ​​же сенсорную обратную связь, как и при письме карандашом на бумаге. Необходимы будущие контролируемые обучающие исследования, охватывающие более продолжительный период наблюдения в течение месяцев или лет, чтобы сделать выводы о долгосрочном влиянии письменных принадлежностей на приобретение грамотности, а также на общее когнитивное развитие.

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны заинтересованным исследователям по запросу соответствующего автора.

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены этическим комитетом Ульмского университета, Ульм, Германия. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Авторские взносы

PA, MK, SW, CM и NB-S. CM, SW, NB-S и SB собрали данные. SW и CM проанализировали данные. CM и MK написали первый черновик рукописи.Все авторы прокомментировали предыдущие версии рукописи, прочитали и одобрили рукопись.

Финансирование

Это исследование было выполнено при финансовой поддержке STAEDTLER Mars Сотрудничество. Финансирующая организация не принимала участия в планировании исследования и сборе, анализе и интерпретации результатов.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.03054/full#supplementary-material

Список литературы

Аламаргот Д. и Морин М.-Ф. (2015). Влияет ли почерк на экране планшета на графомоторную работу учащихся? Сравнение второго и девятого классов. Hum. Mov. Sci. 44, 32–41. DOI: 10.1016 / j.humov.2015.08.011

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Арндт, П.А. (2016). Использование компьютера для обучения чтению и письму в начальной школе. Trends Neurosci. Educ. 5, 90–98. DOI: 10.1016 / j.tine.2016.07.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барсалу, Л. В., Симмонс, В. К., Барби, А. К., и Уилсон, К. Д. (2003). Обоснование концептуальных знаний в системах, специфичных для модальности. Trends Cogn. Sci. 7, 84–91. DOI: 10.1016 / S1364-6613 (02) 00029-23

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бухеггер, Б.(2013). Unterrichtsmaterial Более безопасный Интернет в детском саду. Вена: ÖIAT Österreichisches Institut für angewandte Telekommunikation.

Google Scholar

Бюттнер, Г., Драхенедер, В., Шнайдер, В., и Вейер, К. (2008). FEW-2. Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung -2. Геттинген: Hogrefe.

Google Scholar

Калхун, М. Л. (1985). Печатание контрастировало с почерком при обучении языку для учащихся с умеренной умственной отсталостью. Educ. Тренироваться. Умственная отсталость. Dev. Disabil. 20, 48–52.

Google Scholar

Каслс, А., Маклин, Г. М., Бавин, Э., Бретертон, Л., Карлин, Дж., Прайор, М. и др. (2013). Использование компьютера и буквенные знания у детей дошкольного возраста: популяционное исследование. J. Pediatr. Здоровье детей 49, 193–198. DOI: 10.1111 / jpc.12126

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуз, Л. Дж., И Чен, Д. В. (2010). Планшетный компьютер для маленьких детей? Изучение его жизнеспособности для дошкольного образования. J. Res. Technol. Educ. 43, 75–96. DOI: 10.1080 / 15391523.2010.10782562

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каннингем А. Э. и Станович К. Э. (1990). Раннее освоение орфографии: письмо лучше компьютера. J. Educ. Psychol. 82, 159–162. DOI: 10.1037 / 0022-0663.82.1.159

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даути Т. Т., Бук Э. К., Бассет Л., Швед К. и Фланаган С. (2013). Правописание на лету: исследование портативного компьютера для улучшения навыков правописания трех учащихся начальной школы с ограниченными возможностями. Ассистент. Technol. 25, 166–175. DOI: 10.1080 / 10400435.2012.743491

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Erdfelder, E., Faul, F., and Buchner, A. (1996). GPower: общая программа анализа мощности. Behav. Res. Методы Инстр. Comput. 28, 1–11. DOI: 10.3758 / bf03203630

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фулен, Дж. Н. (2005). Почему знание буквенного имени является таким хорошим предиктором обучения чтению? Читать.Пишу. 18, 129–155. DOI: 10.1007 / s11145-004-5892-5892

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Галлезе В., Лакофф Г. (2005). Концепции мозга: роль сенсомоторной системы в концептуальном знании. Cogn. Neuropsychol. 22, 455–479. DOI: 10.1080 / 026432

000310

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Genlott, A. A., и Grönlund, Å (2013). Улучшение навыков грамотности посредством обучения чтению через письмо: представленный и апробированный метод iWTR. Вычисл. Educ. 67, 98–104. DOI: 10.1016 / j.compedu.2013.03.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Genlott, A. A., и Grönlund, Å (2016). Устранение пробелов — Повышение грамотности и математики за счет сотрудничества на базе ИКТ. Вычисл. Educ. 99, 68–80. DOI: 10.1016 / j.compedu.2016.04.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Герт С., Классерт А., Долк Т., Флиссер М., Фишер М. Х., Ноттбуш Г. и др. (2016).На качество письма влияет поверхность письма? Сравнение навыков письма дошкольников, второклассников и взрослых на планшете и бумаге. Фронт. Psychol. 7: 1308. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01308

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гильбер, Д., Аламаргот, Д., и Морин, М. Ф. (2019). Почерк на экране планшета: роль зрительной и проприоцептивной обратной связи в управлении движением детей и взрослых. Hum.Mov. Sci. 65, 30–41. DOI: 10.1016 / j.humov.2018.09.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гут, Дж., Рейманн, Г., Гроб, А. (2012). Kognitive, sprachliche, Mathematische und sozial-эмоциональный Kompetenzen als Prädiktoren späterer schulischer Leistungen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 26, 213–220. DOI: 10.1024 / 1010-0652 / a000070

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Herzig, B., and Grafe, S.(2006). Digitale Medien in der Schule: Standortbestimmung und Handlungsempehlungen für die Zukunft. Бонн: Deutsche Telekom AG.

Google Scholar

Хойер, Х. (2016). Технологии формируют сенсомоторные навыки и способности. Trends Neurosci. Educ. 5, 121–129. DOI: 10.1016 / j.tine.2016.06.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джеймс, К. Х., Этвуд, Т. П. (2008). Роль сенсомоторного обучения в восприятии буквоподобных форм: отслеживание причин нейронной специализации букв. Cogn. Neuropsychol. 26, 91–110. DOI: 10.1080 / 026432

425914

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джеймс, К. Х., Энгельгардт, Л. (2012). Влияние опыта почерка на функциональное развитие мозга у детей до грамотности. Trends Neurosci. Educ. 1, 32–42. DOI: 10.1016 / j.tine.2012.08.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джеймс, К. Х., и Готье, И. (2006). Обработка писем автоматически задействует сенсомоторную сеть мозга. Neuropsychologia 44, 2937–2949. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2006.06.026

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янсен Х., Маннхаупт Г., Маркс Х. и Сковронек Х. (2002). Bielefelder Screening zur Früherkennung Von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (BISC). Геттинген: Hogrefe, Verlag für Psychologie.

Google Scholar

Кифер М., Пульвермюллер Ф. (2012). Концептуальные представления в уме и мозге: теоретические разработки, текущие данные и направления на будущее. Cortex 48, 805–825. DOI: 10.1016 / j.cortex.2011.04.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кифер М., Шулер С., Майер К., Трампп Н. М., Хилле К. и Саксе С. (2015). Почерк или машинопись? Влияние обучения письму на ручке или клавиатуре на умение читать и писать у детей дошкольного возраста. Adv. Cogn. Psychol. 11, 136–146. DOI: 10.5709 / acp-0178-177

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кифер, М., Сим, Э.-Дж., Хельбиг, Х. Б., и Граф, М. (2011). Отслеживание временного графика действий, запускающее распознавание объекта: свидетельство быстрого и медленного влияния действия на восприятие. J. Cogn. Neurosci. 23, 1864–1874. DOI: 10.1162 / jocn.2010.21543

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кифер, М., Сим, Э.-Дж., Либих, С., Хаук, О., и Танака, Дж. У. (2007). Зависимая от опыта пластичность концептуальных репрезентаций в сенсомоторных областях человека. J. Cogn. Neurosci. 19, 525–542. DOI: 10.1162 / jocn.2007.19.3.525

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кифер М., Трампп Н. М. (2012). Теория воплощения и образование: основы познания в восприятии и действии. Trends Neurosci. Educ. 1, 15–20. DOI: 10.1016 / j.tine.2012.07.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кифер М., Велай Ж.-Л. (2016). Письмо в эпоху цифровых технологий. Trends Neurosci.Educ. 3, 77–81. DOI: 10.1016 / j.tine.2016.07.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лакофф Г. и Джонсон М. (1999). Философия во плоти: воплощенный разум и его вызов западной мысли. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Основные книги.

Google Scholar

Лонгкэмп, М., Антон, Дж. Л., Рот, М., и Велей, Дж. Л. (2003). Визуальное представление отдельных букв активирует премоторную область, участвующую в письме. Neuroimage 19, 1492–1500.DOI: 10.1016 / S1053-8119 (03) 00088-80

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лонгкэмп, М., Букар, К., Гилходес, Дж. К., Антон, Дж. Л., Рот, М., Назарян, Б. и др. (2008). Обучение с помощью рукописного ввода или машинописного ввода влияет на визуальное распознавание новых графических форм: поведенческие и функциональные визуальные свидетельства. J. Cogn. Neurosci. 20, 802–815. DOI: 10.1162 / jocn.2008.20504

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лонгкэмп, М., Глущук Ю., Хари Р. (2011). Чем отличается визуальное распознавание рукописных букв от печатных ?. Исследование фМРТ. Hum. Brain Mapp. 32, 1250–1259. DOI: 10.1002 / hbm.21105

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Longcamp, M., Zerbato-Poudou, M. T., and Velay, J. L. (2005). Влияние письменной практики на распознавание букв у дошкольников: сравнение почерка и набора текста. Acta Psychol. 119, 67–79.DOI: 10.1016 / j.actpsy.2004.10.019

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Май М., Фриц М. и Реддиг-Корн Б. (2004). Das Zauberalphabet. Kinderbuchfibel. Лейпциг: Клетт.

Google Scholar

Mangen, A., and Balsvik, L. (2016). Ручка или клавиатура в начале написания инструкции? Некоторые перспективы воплощенного познания. Trends Neurosci. Educ. 5, 99–106. DOI: 10.1016 / j.tine.2016.06.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Манген, А., и Velay, J.-L. (2010). «Оцифровка грамотности: размышления о тактильных способностях письма», в Advances in Haptics , ed. М. Х. Заде, (Риека: InTech), 385–402.

Google Scholar

Марквардт К., Диас Мейер М., Шнайдер М. и Хильгеманн Р. (2016). Изучение почерка в школе — опрос учителей об актуальных проблемах и возможностях на будущее. Trends Neurosci. Educ. 5, 82–89. DOI: 10.1016 / j.tine.2016.07.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мольфезе, В.J., Beswick, J., Molnar, A., and Jacobi-Vessels, J. (2006). Алфавитные навыки в дошкольном учреждении: предварительное изучение письма и написания букв. Dev. Neuropsychol. 29, 5–19. DOI: 10.1207 / s15326942dn2901_2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Палмис, С., Данна, Дж., Велэй, Дж. Л. и Лонгкэмп, М. (2017). Моторный контроль почерка в развивающемся мозге: обзор. Cogn. Neuropsychol. 34, 187–204. DOI: 10.1080 / 02643294.2017.1367654

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Патчан, М. М., и Пураник, К. С. (2016). Использование планшетных компьютеров для обучения детей дошкольного возраста письму: изучение влияния внешней и внутренней обратной связи. Вычисл. Educ. 102, 128–137. DOI: 10.1016 / j.compedu.2016.07.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Радески, Дж. С., Шумахер, Дж., И Цукерман, Б. (2015). Использование мобильных и интерактивных медиа детьми младшего возраста: хорошее, плохое и неизвестное. Pediatr. Перспектива. 135, 1–3. DOI: 10.1542 / peds.2014-2251

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рэйвен, Дж. К., Рэйвен, Дж. И Корт, Дж. Х. (2010). Цветные прогрессивные матрицы CPM. Франкфурт: оценка и информация Pearson.

Google Scholar

Сим, Э. Дж., Хельбиг, Х. Б., Граф, М., и Кифер, М. (2014). Когда наблюдение за действием способствует зрительному восприятию: активация в зрительно-моторных областях способствует распознаванию объектов. Cereb. Cortex 25, 2907–2918. DOI: 10.1093 / cercor / bhu087

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зоден-Фраунгофен, Р. В., Сим, Э.-Й., Либих, С., Франк, К., и Кифер, М. (2008). Die Rolle der motorischen Interaktion beim Erwerb grifflichen Wissens: eine Trainingsstudie mit künstlichen Objekten. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 22, 47–58. DOI: 10.1024 / 1010-0652.22.1.47

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спитцер, М.(2015). Цифровой гениальный? Mit dem, Ende der Kreidezeit «bleibt das Denken auf der Strecke. Nervenheilkunde 34, 9–16. DOI: 10.1055 / с-0038-1627558

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sulzenbrück, S., Hegele, M., Heuer, H., and Rinkenauer, G. (2010). Общее замедление не так характерно для пожилых людей: свидетельство задачи отслеживания. ок. Эргономичность. 9, 111–117. DOI: 10.3233 / OER-2010-2176

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зульценбрюк, S., Hegele, M., Rinkenauer, G., and Heuer, H. (2011). Смерть почерка: вторичные эффекты частого использования компьютера на основные моторные навыки. J. Mot. Behav. 43, 247–251. DOI: 10.1080 / 00222895.2011.571727

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вон С., Шумм Дж. С. и Гордон Дж. (1992). Раннее владение орфографией: действительно ли письмо лучше компьютера? Учиться. Disabil. Q. 15, 223–228. DOI: 10.2307 / 1510245

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Винчи-Бухер, С., Джеймс, Т. У., и Джеймс, К. Х. (2016). Зрительно-моторная функциональная связь у детей дошкольного возраста возникает после опыта почерка. Trends Neurosci. Educ. 5, 107–120. DOI: 10.1016 / j.tine.2016.07.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вайцман, Э., и Гринберг, Дж. (2010). ABC and Beyond: Building Emergent Grace в условиях раннего детства. Торонто, Онтарио: Центр Ханена.

Google Scholar

Чжэн, Б. Б., Варшауэр, М., и Фаркас, Г. (2013). Цифровое письмо и разнообразие: влияние программ школьных ноутбуков на процессы и результаты обучения грамоте. J. Educ. Comput. Res. 48, 267–299. DOI: 10.2190 / Ec.48.3.A

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Совместное обучение грамоте — Университет Лесли

1 августа 2022 г. Весь день

Обеспечьте положительные результаты обучения грамоте для каждого ребенка в каждом классе, сотрудничая с программой Literacy Collaborative.

Обучение проводится в режиме онлайн с помощью комбинации интерактивных занятий в режиме реального времени и обучения по запросу. Участники применяют то, чему они учатся, и получают наставничество от преподавателей Университета Лесли в рамках своей курсовой работы.