МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Познавательные интересы детей дошкольного возраста: Воспитание познавательных интересов и любознательности

Воспитание познавательных интересов и любознательности

Любознательность и познавательные интересы дошкольника проявляются в его отношении к окружающему миру. Необходимой предпосылкой их развития являются ориентировочные реакции, вызванные новизной, необычностью предмета, его несоответствием с имеющимися у ребенка представлениями.

Истоки любознательности и познавательных интересов заложены в окружающей действительности, но решающим в их формировании является процесс воспитания и обучения.

Любознательность и познавательные интересы влияют на развитие ребенка. Они побуждают его к самостоятельному расширению и углублению знаний в интересующей области. Под влиянием любознательности и познавательных интересов развиваются и обогащаются нравственные и эстетические чувства ребенка, а его умственные возможности находят выход в содержательных видах деятельности. Поскольку познавательный интерес связан с волевыми усилиями, он становится важным стимулом воспитания таких ценных качеств личности, как целеустремленность, настойчивость, стремление к завершению деятельности.

Устойчивый познавательный интерес – признак готовности ребенка к школьному обучению. Он является основой всей воспитательной работы с детьми в период их подготовки к школе. Это особенно важно учитывать в настоящее время, когда начат переход к обучению в школе детей с 6 лет.

В дошкольных учреждениях создаются условия для формирования у детей любознательности и познавательных интересов. Однако добиться эффективных результатов в воспитании у дошкольников этих ценных качеств личности можно только в тесном сотрудничестве с семьей. Семья обладает большими возможностями для последовательного развития у ребенка интереса к познанию. Родители и старшие члены семьи хорошо знают особенности ребенка, могут воздействовать на его чувства, закладывают основу положительного отношения к тем или иным сторонам действительности. Известна подражательность дошкольников, поэтому они легко «заражаются» теми интересами, которые свойственны родителям.

Познавательный интерес и любознательность ребенка особенно отчетливо проявляются в общении: он делится со взрослыми своими сомнениями, просит их рассказать, прочитать, объяснить ответить на возникший вопрос.

Родители должны уметь расположить ребенка к себе, вызвать у него потребность общаться. В современных семьях имеются все возможности для организации различных видов деятельности, в которых реализуются знания, впечатления детей об интересующем предмете или явлении. Особое влияние на развитие любознательности и познавательных интересов оказывает совместная деятельность родителей и детей, организовать которую по силам каждой семье. В процессе такой деятельности старшие члены семьи разумно поощряют усилия ребенка, оказывают поддержку и своевременную помощь при встретившихся трудностях, положительно оценивают достигнутые результаты. Все это укрепляет познавательные интересы и любознательность дошкольника.

Учитывая роль семьи в этом вопросе, детский сад осуществляет психолого –педагогическое просвещение родителей. Оно включает в себя следующие вопросы: характеристику познавательных интересов детей; особенности их развития в дошкольном возрасте; условия и методы формирования любознательности и познавательных интересов в семье и детском саду. Познавательный интерес связан с деятельностью памяти. Вы конечно, замечали, что дошкольник легче и прочнее запоминает интересный материл, быстрее его воспроизводит. Условием возникновения познавательного интереса является установление связи между имеющимся опытом и вновь приобретаемыми знаниями, нахождение в привычном, хорошо знакомом предмете новых сторон, свойств, отношений. Познавательные интересы дошкольников характеризуются такими качественными особенностями, как широта и устойчивость. Между развитием интереса ребенка и его знаниями об окружающем мире существует взаимная связь. С другой стороны, знания побуждают ребенка к размышлению. Прочные знания – основа активности ребенка. Они способствуют проявлению живого интереса к действительности. Недаром народная мудрость гласит: «Любить – значить знать». Советуем родителям использовать каждую возможность для обогащения ребенка яркими впечатлениями об окружающей жизни. Очень полезно проводить с детьми прогулки и экскурсии. Не стремитесь объяснить и рассказать ребенку обо всем, что он видит на прогулках, экскурсиях и по телевизору.

Для развития интереса ребенка целесообразнее возбуждать его познавательную активность, стимулировать появление у него вопросов, стремление находить на них ответы посредством наблюдений, размышлений. Знакомя детей с окружающим миром, чаще прибегайте к приему сравнения. Благодаря сравнению предметов, явлений действительности, ребенок глубже познает их, выделяет в них новые качества, свойства, что дает возможность по – иному взглянуть на то, что казалось ему хорошо знакомым. Побуждая ребенка к сравнению, мы повышаем его наблюдательность, обеспечиваем более активное и сознательное усвоение знаний.

В дошкольном возрасте детей привлекает все новое и необычное. Но это не значит, что для развития интереса ребенка родители постоянно должны сообщать ему новые знания. Важно возбуждать у ребенка интерес к привычным для него предметам. Познавательный интерес дошкольника отражается в его играх, рисунках, рассказах и других видах творческой деятельности. Поэтому в семье следует создать условия для развития такой деятельности. Интерес, осуществляемый в деятельности, становится стойким и осознанным. Если деятельность протекает успешно, то у ребенка усиливается желание заниматься ею, что благотворно сказывается на развитии у него познавательного интереса. Поощряйте занятия и игры детей, относитесь к ним одобрительно, помогайте довести начатое дело до конца. Внимание родителей воодушевляет ребенка, а участие их в детских играх и занятиях особенно радует дошкольника.

Обладая огромной побудительной силой, познавательный интерес заставляет ребенка активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний. Ребенок часто спрашивает взрослых о том, что его волнует, просит почитать, рассказать. В семье обычно делают это. Однако следует помнить, что для развития ребенка важно не только количество знаний, но и способ его усвоения. Читая или рассказывая ребенку, не стремитесь к тому, чтобы он запомнил содержание произведения. Побуждайте ребенка к самостоятельным рассуждениям, спрашивайте его, понравилось ли ему прочитанное или рассказанное, что он считает в нем главным, как поступил бы на месте того или иного героя, что узнал нового и т.

п.   В детском саду родители могут проконсультироваться о том, что и как читать старшим дошкольникам, как беседовать с ними о прочитанном. Пытливость мысли и интересы ребенка проявляются в его вопросах. Они порождаются новым и неизвестным, всем тем, что вызывает у ребенка сомнение, удивление, недоумение. Вопросы старших дошкольников помогают им ориентироваться в окружающем мире, уточняют и систематизируют представления о нем. К детским вопросам необходимо относиться внимательно и бережно. Отвечать на них рекомендуется таким образом, чтобы поддержать и углубить любознательность и познавательные интересы ребенка. Краткость, ясность ответа, доступность его пониманию дошкольника – этим должен руководствоваться взрослый, отвечая на детские вопросы. По возможности надо побуждать ребенка к дальнейшим наблюдениям и рассуждениям, к самостоятельному поиску ответа на возникший вопрос.

Воспитатели:

Ахметзянова Ф.А. — 1 кв.кат.

Идрисова А.Р. — 1 кв.кат.

Консультация для родителей на тему: «Познавательные интересы вашего ребенка»

Консультация для родителей на тему:

«Познавательные интересы вашего ребенка»

  Уровень развития познавательных интересов во многом определяет подготовку ребенка к обучению в школе. Поэтому родителям важно знать показатели познавательных интересов у старших дошкольников. Понаблюдайте за своим ребенком в разных видах деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками, чтобы выяснить, сформированы ли у него познавательные интересы. При этом обратите внимание на следующее:

  • задает ли ваш ребенок вопросы, каково их содержание и количество
  • стремится ли ребенок пополнить свои знания об интересующем его предмете, используя различные средства информации
    (просит почитать, рассказать; рассматривает иллюстративный материал; самостоятельно наблюдает; осуществляет несложные опыты; обращается к теле- и радиопередачам и т. д.)
  • рассказывает ли взрослым и сверстникам о своих интересах
  • участвует ли в беседе о том, что его интересует (проявляет ли при этом активность, инициативу, охотно ли делится своими знаниями)
  • отражает ли свои впечатления в разных видах деятельности, проявляя при этом инициативу, творчество (игры, рассказы, рисунки, лепка, конструирование, поделки из природного материала и пр.
    )
  • способен ли к длительному сосредоточению внимания, есть ли отвлечения, умеет ли элементарно планировать деятельность, пытается ли преодолеть возникшие трудности
  • свойственна ли ребенку увлеченность, эмоциональность и выразительность речи, мимики, движений при проявлении интереса?

      Скоро наши дети станут школьниками. Что принесет им школьная жизнь? Будет ли она успешной, радостной или омрачится неудачами, огорчениями? Во многом это зависит от того, как мы подготовим ребенка к школе, насколько сумеем сформировать у него те качества, которые определяют эффективность обучения.

 

     При подготовке ребенка к школе большое значение имеет воспитание у него внутренней потребности в знаниях. Необходимость формирования у старших дошкольников познавательных интересов убедительно доказывается результатами современных иссле-дований, посвященных изучению особенностей образовательной работы с первоклассниками. Определенную категорию неуспевающих и недисциплинированных учеников составляют так называемые «интеллектуально пассивные» дети, для которых характерно отрицательное отношение к умственной работе, стремление избежать активной мыслительной деятельности. Причиной «интеллектуальной пассивности» детей является несформированный в дошкольные годы познавательный интерес.

   Стремление узнавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, желание вникнуть в их сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения характеризуют развивающийся познавательный интерес. Основа познавательного интереса — активная мыслительная деятельность. Под ее влиянием ребенок оказывается способен к более длительной и устойчивой сосредоточенности-внимания, проявляет самостоятельность при решении умственной или практической задачи. Переживаемые при этом положительные эмоции — удивление, радость успеха, в случае если проявил догадку, получил одобрение взрослых, — создают у ребенка уверенность в своих силах.

   Познавательный интерес связан с деятельностью памяти. Вы, конечно, замечали, что дошкольник легче и прочнее запоминает интересный материал, быстрее его воспроизводит. Условием возникновения познавательного интереса является установление связи между имеющимся опытом и вновь приобретаемыми знаниями, нахождение в привычном, хорошо знакомом предмете новых сторон, свойств, отношений.

   Познавательные интересы дошкольников характеризуются такими качественными особенностями, как широта и устойчивость. Поясним эти особенности на следующих примерах У многих детей нашей группы -Алеши, Саши, Мити — сформированы по-знавательные интересы. Алеша интересуется техникой. Включают в группе пылесос, полотер, магнитофон, фильмоскоп — Алеша тут как тут. На прогулках он подолгу стоит у забора, наблюдает за работой подъемного крана, за транспортом. Всем играм он пред-почитает занятия с металлическим конструктором. Он разбирается в чертежах, хорошо собирает модели, вносит в них усовершенствования. Сколько вопросов задает Алеша о технике, приборах, машинах! И книги он любит такие, в которых описываются различные сооружения, механизмы, есть соответствующие картинки.

    Саша не разделяет интересов Алеши. Он увлекается книгами о героическом прошлом нашей страны, о войнах, революции. Саша и игры старается всегда организовать на военную тему, и рисует об этом, и увлеченно рассказывает взрослым и детям о героях гражданской войны, о подвигах советских воинов. Когда же Алеша пытается объяснить Саше устройство заводной машины или принцип конструирования тележки с движущимися колесами, тот слушает невнимательно, без интереса. Точно так же Саша скучает и часто отвлекается на занятиях, не связанных с военной тематикой. А Алеша любит слушать рассказы Саши о гражданской и Великой Отечественной войнах, о революции.

    Митя -любознательный мальчик. Ему все интересно: то он расспрашивает о запуске нового космического корабля, то с увлечением рассказывает о дрессированных дельфинах, передачу о которых смотрел по телевизору, то с удовольствием слушает Сашу, повествующего о воинах-ракетчиках. Разнообразны по тематике и рисунки Мити: Красная площадь, военный корабль, Винни -Пух идет в гости к Кролику и т. д.

    Чем отличаются познавательные интересы Алеши, Саши и Мити? Прежде всего содержанием, то есть тем, на какие стороны действительности они направлены. Интересы Мити охватывают разные области действительности, в то время как интересы Алеши и Саши более узкие. Что лучше: широкие или узкие по содержанию интересы? Психологи считают, что, чем меньше ребенок, тем шире должны быть его познавательные интересы, обеспечивающие ему яркие и разнообразные впечатления об окружающей жизни. Впоследствии эти впечатления станут основой для приобретения системы знаний. Разнообразие интересов побуждает ребенка пробовать свои силы в разных областях знаний, во многих видах деятельности. У Саши и Алеши интересы отличаются устойчивостью. А интересы Мити нельзя назвать устойчивыми. Они носят временный характер, возникают как реакция на яркий познавательный материал, необычность ситуации. Влияют же на развитие ребенка устойчивые интересы, поскольку в них выражается направленность личности, которая определяет поведение, поступки, характер познавательной деятельности.

    Между развитием интереса ребенка и его знаниями об окружающем мире существует взаимная связь. С одной стороны, интерес побуждает ребенка к приобретению знаний. Например, Оля заинтересовалась жизнью муравьев. Она подолгу наблюдала за муравейником и узнала много нового: муравьи рано открывают «двери» своего дома, часто тащат груз значительно крупнее их самих и т. д. С другой стороны, знания побуждают ребенка к размышлению. Так, однажды Оля с удивлением увидела, что «двери» муравейника закрыты. Старший брат объяснил ей, что есть такая примета: перед дождем муравьи закрывают ходы муравейника. Дальнейшее наблюдение Оли убедило ее в верности этой приметы.

     Прочные знания — основа активности ребенка. Они способствуют проявлению живого интереса к действительности. Недаром народная мудрость гласит: «Любить — значит знать».

   Советуем родителям использовать каждую возможность для обогащения ребенка яркими впечатлениями об окружающей жизни. Очень полезно проводить с детьми прогулки и экскурсии.

    Не стремитесь объяснять и рассказывать ребенку обо всем, что он видит на прогулках, экскурсиях и по телевизору. Для развития интереса ребенка целесообразнее возбуждать его познавательную активность, стимулировать появление у него вопросов, стремление находить на них ответы посредством наблюдений, размышлений. Например, вы с ребенком прогуливаетесь в лесу. Предложите сыну или дочери определить, что изменилось в лесу со времени последнего посещения; задать вопросы и придумать загадки о том, что он видит; вспомнить и прочитать строки из выученных ранее стихотворений о природе.

   Знакомя детей с окружающим миром, чаще прибегайте к приему сравнения. Благодаря сравнению предметов, явлений действительности, ребенок глубже познает их, выделяет в них новые качества, свойства, что дает возможность по-иному взглянуть на то, что казалось ему хорошо знакомым. Так, на улице города ребенку можно предложить сравнить разные виды транспорта (автобус и троллейбус, трамвай и троллейбус, грузовую и легковую машины и пр.). Старшие дошкольники могут сравнивать непосредственно наблюдаемый объект с другим объектом, запечатленным в памяти. Например, вечером, возвращаясь из детского сада домой, предложите ребенку вспомнить, каким было небо утром, отметить изменения. Побуждая ребенка к сравнению, мы повышаем его наблюдательность, обеспечиваем более активное и сознательное усвоение знаний.

   В дошкольном возрасте детей привлекает все новое и необычное. Но это не значит, что для развития интереса ребенка родители постоянно должны сообщать ему новые знания. Важно возбуждать у ребенка интерес к привычным для него предметам. Например, предложите сыну понаблюдать за одуванчиками. Сколько интересных открытий он сделает! Ребенок отметит, что одуванчик поворачивает головку за солнцем, а вечером закрывает свой глазок, что на душистый запах цветка слетается много насекомых, что семена растения легкие, как парашютики.

     Познавательный интерес дошкольника отражается в его играх, рисунках, рассказах и других видах творческой деятельности. Поэтому в семье следует создать условия для развития такой деятельности. Так, ваш сын интересуется транспортом. Приобретите ему соответствующие игрушки, смастерите вместе с ним какие-либо модели, помогите развернуть игру, время от времени принимайте в ней участие. Предложите мальчику нарисовать то, что его интересует, поддерживайте беседы на эту тему.

   Интерес, осуществляемый в деятельности, становится стойким и осознанным. Если деятельность протекает успешно, то у ребенка усиливается желание заниматься ею, что благотворно сказывается на развитии у него познавательного интереса. Поощряйте занятия и игры детей, относитесь к ним одобрительно, помогайте довести начатое дело до конца. Внимание родителей воодушевляет ребенка, а участие их в детских играх и занятиях особенно радует дошкольника. Приведем пример: Сережа взял альбом с марками, полистал его и закрыл. Рядом сел папа: «Давай, сынок, посмотрим вместе». Завязалась оживленная беседа о парусниках, ледоколах, крейсерах и линкорах, изображенных на марках. Сколько интересного узнал мальчик, хотя кое-что папа расска-зывал и показывал раньше. Но дошкольнику свойственна потребность в повторных восприятиях того, что он видел, о чем уже слышал. Эту потребность необходимо удовлетворять, так как благодаря ей уточняются детские представления, углубляется по-знавательное отношение ребенка к окружающему миру.

    Обладая огромной побудительной силой, познавательный интерес заставляет ребенка активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний. Ребенок часто спрашивает взрослых о том, что его волнует, просит почитать, рассказать. В семье обычно делают это. Однако следует помнить, что для развития ребенка важно не только количество знаний, но и способ их усвоения. Читая или рассказывая ребенку, не стремитесь к тому, чтобы он запомнил содержание произведения. Побуждайте ребенка к самостоятельным рассуждениям, спрашивайте его, понравилось ли ему прочитанное или рассказанное, что он считает в нем главным, как поступил бы на месте того иного героя, что узнал нового и т. д. В детском саду могут проконсультироваться о том, что и как читать школьникам, как беседовать с ними о прочитанном.

    Пытливость мысли и интересы ребенка проявляются в его вопросах. Они порождаются новым и неизвестным, всем вызывает у ребенка сомнение, удивление, недоумение, старших дошкольников помогают им ориентироваться в окружающем мире, уточняют и систематизируют представления о нем. Особое значение для развития мышления детей имеют почему солнце светит и греет, а луна только светит? Отчего над рекой поднимается пар? Зачем люди изучают далекие планеты? Они направлены на установление причины явлений, уяснение связей и отношений между ними.

    К детским вопросам необходимо относиться внимательно и бережно. Отвечать на них рекомендуется таким образом, чтобы поддержать и углубить любознательность и познавательные интересы ребенка. Встречный вопрос взрослого: «А ты как думаешь сам?» — побуждает ребенка к самостоятельным размышлениям, укрепляет веру в свои силы. Краткость, ясность ответа, доступность его пониманию дошкольника — этим должен руководствоваться взрослый, отвечая на детские вопросы. При этом помнить мудрый совет В. А. Сухомлинского: «Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками дуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

   По возможности надо побуждать ребенка к дальнейшим наблюдениям и рассуждениям, к самостоятельному поиску ответа на возникший вопрос.

 

Развитие познавательных интересов

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ

А.С.Горбачёва   

         Научный  руководитель: преподаватель А.А.Богатырева                                             

       Современное общество нуждается в конструктивной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению инициативности и творчества в решении актуальных проблем. Первоосновы такой личности нужно заложить уже в дошкольном возрасте. Главной задачей работы педагогов дошкольного образования является развитие личности дошкольника, формирование готовности его к школьному обучению. Проблема развития дошкольника, подготовки его к школе, сложна и актуальна. Ее развитие неразрывно связано с процессом формирования познавательных интересов у дошкольников. Познавательные интересы очень разнообразны и касаются разных областей окружающего мира: искусства, речи, живой и неживой природы.

       Анализ практики обучения детей на занятиях в детском саду показывает, что, к сожалению, далеко не всегда воспитатели поддерживают необходимую познавательную активность детей. Имеются данные, что до 70 % вопросов, с которыми воспитатели обращаются к детям, требуют от них лишь простого воспроизведения фактов. Многие занятия проводятся при сниженном эмоционально-познавательном фоне, нередко по одной и той же схеме. Активность детей в процессе обучения носит в основном репродуктивный, воспроизводящий характер: воспитатель показал, объяснил – ребенок добросовестно повторил. Дети почти не задают педагогу встречных вопросов. А если и задают, то не всегда получают ответ, так как  педагоги считают, что они нарушают заданную логику занятия. В результате такого неконструктивного подхода познавательные интересы и активность детей постепенно снижаются. После занятия дошкольники не пытаются продолжить разговор с воспитателем на данную тему, не используют полученные знания и умения в своей практической деятельности.

         Современные исследователи рекомендуют для повышения познавательной активности использовать метод экспериментирования в работе с детьми дошкольного возраста. Главное достоинство этого метода заключается в том, что он дает детям реальные факты о явлениях и предметах.

        Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности, обогащая память ребёнка, активизируя мыслительные процессы, развивает речь, стимулирует личностное развитие дошкольника.

         Цель нашего исследования:  изучить возможности экспериментирования в развитии познавательного интереса к миру животных у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста;

2) изучить уровень знаний и познавательные интересы детей старшего дошкольного возраста в области животного мира;

3) разработать и реализовать на практике систему экспериментов для ознакомления детей с особенностями поведения животных и свойствами продуктов животного происхождения.

Мы предположили, что проведение системы опытов для знакомства детей с повадками и особенностями животных, позволит сформировать у них устойчивый познавательный интерес к животному миру, при условии активного участия детей в опытах.

Для проверки гипотезы мы использовали следующие методы: теоретический анализ и обобщение литературы; интерпретация литературных источников;

 метод сравнительного анализа; диагностика познавательных интересов детей; разработка и проведение серии экспериментов; повторное диагностирование; математические методы обработки данных.

        Исследовательская работа проводилась на базе Государственного Учреждения образования «Ясли-сад №13» города Рогачева в старшей группе.

        На констатирующем этапе мы  выявляли у детей уровень знаний о животных и наличие познавательных интересов  к  миру животных.

         Для этого была проведена беседа с воспитателем и беседа с детьми.       В беседе с воспитателем мы планировали узнать, как часто дети интересуются живым уголком, который находится в группе, какой литературой они интересуется, как часто задают вопросы на природную тематику.

В беседу с детьми были включены вопросы позволяющие узнать,  что они знают о животных и их повадках, умеют ли дети анализировать полученную ранее информацию, сравнивать ее с недавно полученной информацией. Беседа проводилась индивидуально с каждым ребенком.

       Результаты констатирующего этапа: у детей познавательный интерес неустойчив, они не всегда понимают проблему, мало знают о свойствах и качествах объектов и предметов неживой и живой природы. Это свидетельствует о необходимости целенаправленной педагогической работы по развитию познавательного интереса у детей дошкольного возраста.

      На формирующем этапе с целью повышения у детей уровня познавательного интереса была разработана система опытов, направленная на ознакомление детей с особенностями поведения животных, со свойствами  продуктов животного происхождения:  «Пудинг для птиц»: познакомить детей с пищевыми предпочтениями зимующих птиц; «Письмо из молока»; «Вареное, сырое»; «Медведь не мерзнет»: закрепить знание детей о жировой прослойке медведей; «Рисование молоком»: формировать представление детей о свойствах молока проявляться при нагревании; «Плавающее перо»: закрепить знания о свойствах перьев водоплавающих птиц не намокать в воде; «Подводная лодка»: показать  свойства куриного яйца не тонуть в соленой воде.        Эксперименты проводились в утренний отрезок времени, в основном во время приёма детей. Дети активно участвовали в экспериментаторской деятельности, по ходу эксперимента они  задавали вопросы, на которые сами находили ответ с помощью практической деятельности.

        После проведения серии экспериментов, была проведена повторная диагностика знаний детей. Полученные данные мы сравнили с результатами констатирующего этапа.

На контрольном этапе нами было выявлено, что  5 детей со среднего уровня знаний перешли на высокий уровень. Дошкольники в ответе на вопросы не только показывали конкретные знания, они также рассуждали, приводили примеры. Увеличилось количество детей с ярко выраженной любознательностью, дети стали проявлять интерес к наблюдениям и экспериментированию, повысился уровень самостоятельности, настойчивости при решении поставленных задач, дети научились планировать свою деятельность, работать с различными источниками информации. Это позволило сделать выводы о том, что  произошли позитивные изменения в уровне познавательно-исследовательской активности детей. На низком уровне остался только один ребенок, так как он не посещал сад, и не участвовал в экспериментах.

       Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

Разработанная и реализованная нами на практике систему экспериментов для ознакомления детей с животным миром позволила сформировать у них устойчивый познавательный интерес к животному миру.    

Мы доказали, что, экспериментирование является наиболее успешным путем ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы.

 В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем.

          Таким образом, в процессе работы выяснили, что детское экспериментирование в педагогической практике является эффективным и необходимым для развития у дошкольников исследовательской деятельности, познавательной активности, увеличения объема представлений, умений и навыков.       

Список литературы

1.   Бабаева, Т.И. У школьного порога / Т.И. Бабаева – М: Просвещение, — 1993, – 128 с.

2. Васильева, А.И.  Совершенствование обучения в детском саду/ А.И.Васильева – Минск, — 1980.

3.  Гризик Т. Методологические основы познавательного развития детей / Т. Гризик // Дошкольное воспитание 1998, № 10, С. 80-82.

4.  Йозова, О. Дети экспериментируют… / О. Йозова // Дошкольное воспитание  2009,  № 9, С. 64-70.

5.   Комлева, И. Дети экспериментируют? Да!  / И. Комлева // Дошкольное воспитание  2004, № 8,  С. 29-32.

Развитие познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Развитие познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста
  • Бахарева Л. М.1.52019-03-04T12:36:02+05:002019-03-04T12:36:02+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents [73 0 R 74 0 R 75 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [76 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 77 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 78 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 80 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 81 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [82 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 83 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 84 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 85 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 86 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 87 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 89 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 90 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 91 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 92 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 93 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 94 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 95 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 99 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 100 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 101 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 102 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 103 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 104 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 105 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [107 0 R] /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 109 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 110 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 33 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 34 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 115 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 116 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 44 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [139 0 R 140 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [142 0 R 143 0 R 144 0 R 145 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [147 0 R 148 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 61 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 62 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 63 0 obj > endobj 64 0 obj > endobj 65 0 obj > endobj 66 0 obj > endobj 67 0 obj > endobj 68 0 obj > endobj 69 0 obj > endobj 70 0 obj > endobj 71 0 obj > endobj 72 0 obj > stream x

    Развитие познавательной активности у детей дошкольного возраста

    Образ мира формируется и существует в процессе зарождения, развития и функционирования познавательной сферы человека с момента его рождения. Любой нормальный ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, которая помогает ему адаптироваться на первых порах к новым условиям жизнедеятельности. Постепенно познавательная направленность переходит в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятельности. Проявляется оно в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире.

    В основе познавательной активности лежит познавательный интерес. Познавательный интерес – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности.

    Познавательные интересы ребенка-дошкольника очень рано начинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, которыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское любопытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсегда, зависит от нас взрослых, окружающих ребенка. Мы, взрослые, должны всячески поощрять любознательность детей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.

    На первых ступенях развития ребёнка личный опыт – главный путь познания окружающего мира, но весьма быстро его становится мало.

    Считаю, что для того чтобы успешно развивать познавательные интересы ребенка, взрослые должны знать, чем интересуется их малыш, а уже затем оказывать влияние на формирование его интересов. Следует отметить, что для возникновения устойчивых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сферой действительности. У него должно возникнуть положительное эмоциональное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную с взрослыми деятельность.

    Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-нибудь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним любимую мелодию. Возникающее у малыша в таких ситуациях чувство причастности к миру взрослых создаёт положительную окраску его деятельности и способствует возникновению у него интереса к этой деятельности. Но в этих ситуациях следует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно добиться желаемого результата в развитии его познавательных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побуждающие к активному размышлению.

    В качестве ситуаций для развития познавательной активности я использую разнообразные формы увеличения познавательной активности и познавательного интереса детей дошкольного возраста, а конкретнее познавательные (развивающие) игры.

    Так как игровая деятельность – это особенный мир человеческой активности, в которой личность не преследует никаких иных целей, кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил.

    С целью формирования познавательной активности у детей среднего дошкольного возраста я провожу ряд развивающих игр, направленных на развитие познавательного интереса, мышления, внимания, зрительной памяти, воображения и речи детей: «Четвертый лишний», «Чего не стало?», «Летает, прыгает, плавает», «Неоконченный рисунок», «Дорисуй картину», «О чем рассказала музыка», а также на формирование таких качеств личности как внимательность, наблюдательность и сосредоточенность, познавательная самостоятельность, инициативность. Это игры, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов и явлений, сравнивать, сопоставлять их. Проводятся они по типу игр-загадок («Отгадай-ка», «Да – нет», «Загадай, я отгадаю», «Что за птица?», «Что за животное?» и др.).

    Следует особенно сказать об играх, направленных на умение составлять связный, интересный, последовательный рассказ о том или ином предмете, учитывая всю совокупность его признаков, на умение сравнивать, классифицировать, обобщать и это все проявляется в логической четкости, доказательности речи, что способствует не только активизации словаря детей, но расширяет ознакомление ребенка с миром вещей, явлений, их свойствами, качествами.

    Результативны игры, воспитывающие умение группировать, обобщать предметы по определенным признакам. («Назови три предмета», «Четвертый лишний», «Нужно – не нужно», «Кому что нужно?» и др.).

    Интересны детям игры, требующие от них умения отличать реальные явления от нереальных, учу детей делать правильные умозаключения, понимать юмор («Придумай небылицы», «Бывает – не бывает»). Такие игры требует большого умственного напряжения: дети должны одновременно внимательно слушать, сравнивать реальное с выдуманным, запоминать алогизмы и рассказывать о них.

    С желанием участвуют дети в играх, воспитывающие умение владеть собой, внимание, находчивость, сообразительность («Фанты», «Где мы были, мы не скажем», «Испорченный телефон», «Кто позвал?».)

    Для эффективности работы в данном направлении обязательно учитываю требования:

    1. Сделать игры занимательными, избежать сухости, сохранить в игре то, что ее отличало бы от занятий (бесед, рассказов) и дидактических упражнений. Занимательность заключается в правилах, побуждающих ребенка думать. Кроме того, широко использую такие игровые элементы, как сговор, жеребьевка, считалочка, разыгрывание фантов, соревнование. Разыгрывание фантов, которым заканчивается большинство игр, интересно само по себе и требует от детей находчивости, умения владеть собой, перевоплощаться («Превратись в дедушку», «Стань пчелой», «Сядь на пол и встань без помощи рук» и т. п.).

    2. Создать условия для умственной и двигательной активности всех играющих детей. Правила игры не должны строиться так, чтобы играли двое, а остальные ждали своей очереди. Активны должны быть все: одни загадывают, другие отгадывают; одни называют предметы, другие их отсчитывают; одни придумывают рассказы-небылицы, другие слушают их и затем разоблачают и так далее.

    Развивающие игры я провожу как во время занятий (как целое занятие или часть его), так и в свободное время.

    На опыте я убедилась, что в игре дети работают без особого напряжения, а общий эмоциональный фон добавляет уверенности, даёт возможность спокойно сосредоточиться на данном в игровой форме учебном задании, на способах использования новых знаний в знакомых и новых условиях, что способствует повышению познавательной активности детей.

    Большое значение в работе по данному направлению я уделяю проектной деятельности, так как проекты предоставляют детям возможность приобретения знаний самостоятельно, что обеспечит умственную активность, обогатит интеллектуальные впечатления и интересы детей.

    Кроме этого, метод проектирования подразумевает интеграцию различных видов деятельности на основе единого тематического плана, в основе которого лежит проблема.

    Решая в ходе проектирования различные познавательно-практические задачи вместе со взрослыми и сверстниками, дети мотивированно обогащают и активизируют свой словарный запас, учатся публично выступать (декламировать стихи, рассказывать о новых фактах), адекватно общаться с окружающими.

    Повысить желание узнать что-то новое об окружающем, понять и запомнить полученные сведения метод проектирования поможет только в том случае, когда педагог интригующе преподнесет проблему, мотивирует цели и активно привлечет к работе не только воспитанников, но и их родителей.
    Для этого я стремлюсь:

    1. Донести до родителей основную задачу проектной деятельности – поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям.
    2. Создать в саду условия для проектной деятельности детей, где ребёнок чувствует себя учёным, исследователем, а взрослый является равноправным партнёром, соучастником деятельности, что позволяет ребёнку проявлять собственную исследовательскую (познавательную) активность.

    Для развития познавательной активности детей и поддержания интереса к проектной деятельности мы оборудовали в группе «Центр экспериментирования» (или «Детская лаборатория»).

    Реализуя проекты, я учитываю то, что проведение исследовательского поиска требует специальных знаний, умений и навыков. И ребёнка необходимо целенаправленно обучать, давать ему эти знания, развивать и совершенствовать необходимые в исследовательском поиске умения и навыки:

    – видеть проблемы;

    – ставить вопросы;

    – выдвигать гипотезы;

    – давать определения понятиям;

    – классифицировать;

    – наблюдать;

    – проводить эксперименты;

    – делать умозаключения и выводы;

    – структурировать материал;

    – готовить собственные мини-доклады;

    – объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

    Непосредственно образовательную деятельность в этой программе я выстраиваю так, чтобы степень самостоятельности ребёнка в процессе учебно-исследовательского поиска постепенно возрастала.

    На опыте я убедилась, что правильно организованная проектная деятельность дает возможность удовлетворить потребность детей в новых знаниях, впечатлениях, способствует воспитанию любознательного, самостоятельного, успешного ребенка.

    Чтобы добиться положительного результата в работе, я ориентируюсь на показатели познавательной активности дошкольников:

    1. Увлеченность изучением материала (сосредоточенность, внимание).

    2. Явно выраженное стремление выполнять разнообразные, особенно сложные задания.

    3. Желание продолжить занятие (нередко такие дети сами являются инициаторами игры, совместной познавательной деятельности со взрослыми.

    4. Проявление самостоятельности в подборе средств, способов действий, достижении результата, осуществление контроля.

    5. Использование знаний в самостоятельной деятельности (игре, труде, конструировании).

    6. Обращение к воспитателю с вопросами, направленными на познавательный интерес.

    7. Качество знаний и умений.

    В таких случаях дети достигают цели не интуитивно, а осознанно, способны объяснить, как выполнили действие и почему именно так.

    Использование перечисленных выше средств педагогического воздействия позволили мне повысить уровень развития познавательной активности моих воспитанников.

    Сравнительный анализ результатов развития познавательной активности воспитанников:

    Уровни

     

    Возраст

    Количество детей в группе

     

    Низкий

     

    Средний

     

    Высокий

    Вторая младшая группа

    20

    15

    5

    Средняя группа

    20

    2

    12

    6

    А это значит, методы моей работы выбраны правильно, что предполагает возможность продолжения работы в данном направлении и ориентирует меня на новые, более высокие результаты.

    Литература:

    1. Киреева О.В. Развитие исследовательской активности детей дошкольного возраста.// Развитие научных идей педагогики детства в современном образовательном пространстве: Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции. – СПб.: Союз, 2007. – 599 с.

    2. Веракса Н.Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве. Пособие для педагогов дошкольных учреждений /Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.

    3. Кларина Л.М. Познание окружающего мира: какое содержание делает его развивающим. М., 2000.

    4. Баранова Э.А. Познавательные интересы дошкольников. Учебно-методическое пособие. Чебоксары, 2003.

    5. Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. Санкт-Петербург, 2005.

    Педагогические условия развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста

    Как уже было отмечено ранее, познавательный интерес – это есть познавательная потребность, и побуждаемая ею познавательная деятельность. Каждому ребенку присущ познавательный интерес, но его мера и направленность у детей неодинакова. Опираясь на исследования Л.А Венгера, А.В. Запорожца, А.В. Петровского, Н.Н. Поддьякова, выявлено: психологические и возрастные особенности старших дошкольников, позволяющие уже на этапе дошкольного детства развивать устойчивый познавательный интерес.

    Развитие познавательного интереса предполагает получение новых знаний и умений. На передачу различных знаний и умений, в том числе интеллектуальных направлены занятия в детском саду.

    По мнению М.И.Лисиной, решающий фактор развития и формирования познавательной активности – это общение ребенка с взрослым человеком – педагогом, родителями. В процессе этого общения ребенок усваивает, с одной стороны, активное и заинтересованное отношение к явлениям, предметам; с другой – способы управления своим поведением, преодолевает трудности ориентировки в новых ситуациях при решении новых заданияx [2].

    Важным условием развития познавательного интереса являются практические и исследовательские действия ребенка. Первостепенное значение имеет факт завершения таких действий успехом. Так появляются новые знания, окрашенные яркими эмоциями. Организация познавательных действий должна опираться на уже развитые у ребенка потребности, прежде всего на его потребность в общении с взрослыми – одобрение действий, поступков, суждений, мнений.

    Воспитание любознательности и познавательных интересов осуществляется в общей системе умственного воспитания на занятиях, в играх, труде, общении и не требует каких-либо специальных занятий. Основное условие развития любознательности – широкое ознакомление детей с явлениями окружающей жизни и воспитание активного, заинтересованного отношения к ним.

    Интересы и способности ребенка не являются врожденными, а раскрываются и формируются в деятельности – познавательной и созидательно – продуктивной. Для того, чтобы проявлялись задатки и развивались способности, необходимо возможно раньше поддержать интерес ребенка, его склонность к чему – либо. Нужно создать такие условия, при которых ребенок чаще соприкасается с тем, что его интересует, что он может отразить в деятельности. Например, мальчика интересуют птицы: их внешний вид, повадки, разнообразие. Можно посоветовать родителям, прочитать ребенку книги, показать картинки, наблюдать за птицами непосредственно в природе.

    Очень важен индивидуальный подход к детям. Дети робкие, застенчивые не проявляют интереса не потому, что они ко всему безучастны, а потому, что у них не хватает уверенности. К ним нужно быть особенно внимательными: вовремя заметить проявления любознательности или избирательного интереса, поддержать их усилия, помочь в достижении успеха, создать доброжелательное отношение других детей.

    Проявляя чуткость и внимание к каждому ребенку, воспитатель учитывает его индивидуальные особенности, от которых зависит реакция на то или иное педагогическое воздействие. Он стремится своевременно скорректировать поведение ребенка, помогает преодолеть отдельные негативные черты, которые могут осложнить привыкание к новым условиям школьного обучения. К детям-флегматикам, холерикам, сангвиникам, меланхоликам требуются разные подходы, т. к. все они имеют разные индивидуальные особенности.

    С позиции предстоящего школьного обучения очень важно, чтобы найденная воспитателем эффективная тактика индивидуального подхода к детям получила свое дальнейшее развитие в семье и соответствующем подходе к ним педагогов. Умение воспитателя поддерживать положительную эмоциональную атмосферу в группе, укрепляет культуру общения детей между собой, их дружеские контакты составляют важное условие подготовки ребят к школьному коллективу.

    Если воспитатель заботится об установлении в группе отношений дружеского доверия и симпатии, то он должен:

    • выражает ко всем детям заинтересованное, доброе отношение;
    • эмоционально и выразительно проявлять себя в общении с детьми, демонстрировать свое отношение к поступкам, чтобы дети научились «читать» эмоции, без чего невозможно взаимопонимания и контакт;
    • сделать свое общение с детьми, а также общение детей друг с другом предметом особого внимания.

    Обязательным условием возникновения познавательного интереса являются дидактические продуманные занятия и игры. Воспитатель осуществляет обучающее и развивающее воздействие путем привлечения внимания детей, словесных указаний, что нужно сделать, увидеть, услышать, и наглядного показа способа действий. Именно определение содержания и направление деятельности детей вызывают заинтересованность, практическую и умственную активность детей, содействуют повышению произвольности и осознанности восприятия, активно-действенного обследования предмета.

    На ступенях дошкольного детства воспитатель организует «встречи» детей с предметами таким образом, чтобы ребенок обратил на них внимание, проявил к ним интерес. Педагог ставит предмет в условия, в которых он «рассказывает о себе», т.е. наиболее полно обнаруживает свои свойства.

    Для опытного воспитателя вопрос ребенка свидетельствует об определенной направленности интересов, о зрелости мысли, о стремлении осмыслить явления жизни. Умение задавать вопрос показывает, что ребенок способен заметить то или иное явление, установить связь одних явлений с другими. В вопросе заложена потребность принять связь известного, знакомого с новым. Дети часто задают вопрос о том, что им уже известно, но в чем они хотят утвердиться. Желание продлить общение, узнать мнение, суждение другого также побуждает задавать вопрос. Способность задавать вопросы, пытливое отношение к явлениям жизни следует всемерно развивать, использовать для воспитания познавательной активности. Однако ограничиться этим нельзя. Используя потребность в знании, воспитатель должен направлять пытливость ребенка, вооружить его способами самостоятельного поиска ответа.

    Ответы на вопросы детей не должны носить категорического характера в форме утверждения или отрицания. Они должны сопровождаться краткой беседой, помогающей ребенку глубже присмотреться к предметам и явлениям, увидеть не только внешние признаки, но и связи. Ответ ребенку не всегда может быть дан в прямой форме: иногда его можно включить в содержание рассказа, раскрыть через художественный образ. Нужно уметь из потока вопросов ребенка извлечь главное и направить детскую мысль на правильный путь.

    Важно обращаться с вопросами к детям. Вопрос, поставленный ребенку, активизирует его мысль, побуждает к сравнению, иногда рассуждения, умозаключения. Это развивает познавательную активность, рождает потребность в новых знаниях.

    При правильно организованном обучении дети старшего дошкольного возраста с большим удовольствием выполняют трудные задания, которые вызывают необходимость использовать известное и открывать новое.

    Таким образом, у детей наблюдается стремление расширить познавательные горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру. Однако имеющиеся у детей возможности переработки, упорядочения информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений. Поэтому большое значение имеет общение с взрослым – педагогом, родителями. Основой развития познавательной активности детей в детском саду является творческая мысль педагога, направленная на поиски эффективных методов умственного воспитания детей, активная познавательная деятельность самих детей.

    Развитие познавательного интереса старших дошкольников

    Дошкольный возраст – это период, когда расцветает детская познавательная активность. Любопытство, постоянное желание узнать что-то новое, жажда новых впечатлений, активное стремление экспериментировать и наблюдать, искать новые сведения о мире, рассматриваются как главные черты детского поведения. Посредством удовлетворения своей любознательности в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, у ребенка складываются отдельные представления, позволяющие создать единую картину мира. 

    Проблема развития познавательного интереса дошкольников в последнее время является достаточно актуальной. Кроме того, в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования указано, что одним из направлений развития и образования детей дошкольного возраста является познавательное развитие. Поэтому перед педагогами дошкольного образования не случайно встает задача развития познавательного интереса у дошкольников.

    Изучением проблемы развития познавательного интереса занимались множество ученых: Л. И. Божович, Е. А. Брежнева, Л. А. Венгер, А. А. Люблинская, Г. М. Чуткина и др.

    Согласно Л. А. Венгеру, независимо от субъекта познавательный интерес дошкольников выполняет целый ряд функций: образовательную, развивающую и даже воспитательную [2].

    Пятилетний возраст часто называют возрастом «почемучек». Он является сенситивным периодом развития познавательного интереса дошкольников. Поэтому родителям и педагогам следует всячески поощрять положительные интересы ребенка [4].

    В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие включает в себя развитие познавательных процессов (воображения, внимания, памяти, мышления, восприятия), представляющих собой различные формы ориентации ребенка в себе самом, окружающем мире и непосредственно регулирующие его деятельность. Этот возрастной период очень важен для развития познавательных потребностей ребенка. Они проявляются в исследовательской, поисковой активности, направленной на обнаружение нового. Поэтому часто используемыми в лексиконе ребенка становятся вопросы: «Как?», «Почему?», «Зачем?». Нередко дети  не только спрашивают, но и сами пытаются найти ответы на свои вопросы. Известный психолог С. Л. Рубинштейн пишет: «Возникновение вопроса – есть верный признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания» [1].

    Ребенок старшего дошкольного возраста интересуется явлениями неживой и живой природы, проявляя при этом инициативу, которая обнаруживается в экспериментировании, наблюдении, в стремлении подойти, разузнать, потрогать.

    Развитие познавательного интереса предполагает получение новых умений и знаний. На передачу разнообразных умений и знаний, в том числе интеллектуальных направлены занятия в детском саду. Важную роль играет индивидуальный подход к детям. Если дошкольники ведут себя застенчиво и робко, не проявляют интереса то это потому, что у них не хватает уверенности, а не потому, что они ко всему безразличны и безучастны. К таким детям нужно проявлять особую внимательность: вовремя замечать проявления любознательности или избирательного интереса, поддерживать их усилия, помогать в достижении успеха, создавать доброжелательное отношение других детей [1, 3].

    Познавательный интерес в процессе развития детей дошкольного возраста проявляется многозначно. Можно выделить следующие его особенности. Во-первых, он выступает как средство живого и увлекающего ребенка обучения. Во-вторых,  как сильный мотив к  интеллектуальной и длительной познавательной  деятельности. В-третьих, как предпосылка формирования готовности личности к дальнейшему образованию [1]. Условия развития познавательного интереса – это исследовательские и практические действия ребенка. Важное и первостепенное значение имеет факт завершения таких действий успехом. Так появляются новые знания, окрашенные яркими эмоциями [3].

    Организовывать познавательные действия следует, опираясь на уже развитые у ребенка потребности, и в первую очередь на его потребность в общении со взрослыми.

    Таким образом, мы рассмотрели основное содержание развития познавательных интересов старших дошкольников и выявили, как происходит процесс развития познавательных интересов старших дошкольников.

    Когнитивное развитие: Дошкольное учреждение | VLS

    Знаю

    В дошкольном возрасте в детских «умственных способностях» происходят удивительные изменения. Их воспоминания крепнут — они часто вспоминают удивительные подробности. Они могут делиться своими идеями новыми и интересными способами. Их воображение становится основным средством игры и обучения. Они начинают сравнивать, противопоставлять, организовывать, анализировать и придумывать все более сложные способы решения проблем. Математика и научное мышление становятся более сложными.

    Прочтите таблицу ниже, в которой описаны вехи когнитивного развития в дошкольном учреждении.

    Вехи когнитивного развития

    Возраст 3
    • Играет в воображение с куклами, животными и людьми
    • Собирает головоломки из 3 или 4 частей
    • Понимает, что означает «двойка»
    • Копирует круг карандашом или мелком
    • Перелистывает страницы книги по одной
    Возраст 4
    • Понимает идею счета
    • Начинает понимать время
    • Запоминает части истории
    • Понимает идею «одинакового» и «разного»
    • Рисует человек с 2–4 частями тела
    Возраст 5
    • Считает 10 или более вещей
    • Может рисовать человека с минимум 6 частями тела
    • Может печатать буквы или цифры
    • Копирует треугольник и другие геометрические фигуры
    • Знает о вещах, которыми пользуются каждый день, например о деньгах и еде.

    Источник: Центры по контролю и профилактике заболеваний (2013 г.). Основные этапы развития. Электронный ресурс, доступный по адресу: http://www.cdc.gov/NCBDDD/actearly/pdf/checklists/All_Checklists.pdf

    Все эти навыки мышления обычно развиваются в предсказуемой последовательности. Однако помните, что каждый ребенок уникален. У вас есть возможность помочь детям учиться и раскрывать свой потенциал. Наряду с семейным педиатром учителя дошкольных учреждений должны знать основные этапы развития детей. Основные этапы развития помогают взрослым понять и распознать типичный возраст и этапы развития детей.Вехи — это не жесткие правила, определяющие, когда и как следует развиваться ребенку. Скорее, вехи служат руководством для определения того, когда следует ожидать появления определенных навыков или поведения у детей младшего возраста, основанных на когнитивных способностях, крупной моторике (движение), мелкой моторике (навыки пальцев и рук), слухе, речи, зрении и социально-эмоциональном развитии. Вы можете использовать свои знания об этих вехах, чтобы удовлетворить потребности детей в вашем классе.
    Познавательное развитие — уникальный процесс, индивидуальный для каждого ребенка. Семья может задаваться вопросом о когнитивном развитии своего ребенка и чувствовать неуверенность в том, что они наблюдают, а также в том, чего ожидать.У вас есть возможность сначала поучиться у семьи и подумать о том, чтобы предложить дополнительную информацию о развитии, включая возможные предупреждающие знаки. Программа Kids Included Together может быть для вас ценным ресурсом (http://www.kitonline.org), а также вехами в развитии и информацией о действиях на раннем этапе, размещенной на веб-сайте Центров по контролю и профилактике заболеваний, http: // www. cdc.gov/ncbddd/actearly/milestones/index.html. В приведенной ниже таблице также показаны возможные предупреждающие знаки для детей дошкольного возраста:

    Возможные предупреждающие знаки для детей дошкольного возраста

    Три года
    • Простые игрушки (например, доски для колышков, простые головоломки, поворотная ручка) не работают. играть притворяться или притворяться
    • Не понимает простых инструкций
    Четыре года
    • Имеет проблемы с каракулями
    • Не проявляет интереса к интерактивным играм или выдумкам
    • Не следует командам из трех частей
    • Не выполняет не понимаю «одинаковых» и «разных»
    Пять лет
    • Не отвечает людям или отвечает только поверхностно
    • Не могу сказать, что реально, а что притворно
    • Не играет разнообразия игр и занятий
    • Не могу назвать имя и фамилию
    • Не рисует картинки

    Если вас беспокоит развитие ребенка, поговорите со своим поездом э-э, тренер или супервизор, чтобы вы могли провести мозговой штурм и вместе обсудить с родителями свои наблюдения.Это может быть сложно, но это может иметь значение для удовлетворения потребностей ребенка. Под руководством вашего руководителя, тренера или тренера, а также руководства программой вы можете поделиться с семьями информацией о типичном развитии ребенка и сообщить им, что вы готовы поговорить. Если ваша программа предоставляет инструменты проверки развития, они могут помочь вам начать разговор о том, что вас беспокоит.

    В конечном итоге, если семьи обеспокоены развитием ребенка, они должны обсудить свои проблемы с педиатром ребенка.Педиатр может провести обследование развития и, возможно, направить ребенка к специалистам. Семьям также следует связаться с местным школьным округом (для детей старше 3 лет). Школьный округ может организовать бесплатную оценку развития ребенка. Это может помочь ребенку получить необходимые услуги и помощь.

    Это видео, разработанное Центрами по контролю и профилактике заболеваний США, предлагает советы по выявлению подозреваемых задержек развития и принятию соответствующих мер.

    См.

    Точно так же, как детское тело растет в дошкольном возрасте, растет и его мозг.В возрасте от трех до пяти лет вы увидите серьезные изменения в мыслительных способностях ребенка. Посмотрите это видео, чтобы узнать о вехах в дошкольном возрасте.

    Видео нет в наличии Посмотрите диапазон когнитивного развития в дошкольном возрасте.

    Do

    Понимание этих вех поможет вам понять, какие виды обучения следует планировать в классе. Основываясь на ваших знаниях о развитии, вы можете планировать сложные, но выполнимые занятия для каждого ребенка.Помните, что вехи — это маркеры, которые позволяют нам знать, что ребенок растет здоровым образом. Эти маркеры не являются порогами или «тестами», которые должен пройти ребенок. Подумайте о вехах, когда вы:

    • Ставите цели обучения для своего класса.
    • Прочтите как можно больше об этапах развития детей, которых вы обслуживаете, особенно в зависимости от возраста.
    • Постройте диаграммы этапов развития для справки.
    • Признайте, что дети нуждаются в разных вещах от вас по мере прохождения этапов развития.
    • Предоставьте ряд интересных материалов, которые пробуждают интерес дошкольников и позволяют проводить практические исследования.
    • Предоставьте широкий выбор книг, подходящих для развития и разнообразных в культурном отношении.
    • Найдите моменты для обучения, которые будут способствовать обучению и развитию.
    • Регулярно наблюдайте за детьми, чтобы определить, на каком этапе их развития они находятся.
    • Помните, что дети уникальны и прогрессируют с разной скоростью, и что в одной области развития может потребоваться больше времени, чем в других.

    Проконсультируйтесь со своим руководителем, тренером или тренером, если вы чувствуете, что вас беспокоит развитие ребенка.

    Навыки развития дошкольного возраста и вспомогательные мероприятия

    От обучения навыкам резания ножницами или держанию карандаша до обучения делению, по очереди и решению проблем — это навыков развития для дошкольников .

    Первые годы — время заложить прочный фундамент во всех областях развития.Выполнение определенных этапов во всех пяти областях развития и обучения помогает дошкольникам выработать поведение и навыки, которые сделают их успешными.

    Обзор навыков дошкольного развития

    Когнитивное развитие


    Физическое развитие
    Социальное / эмоциональное развитие
    Языковое развитие
    Самопомощь / адаптивное развитие

    Как дошкольники учатся и развиваются Лучшее

    Проще говоря… хоть играй.

    Игра — понятие неуловимое, и это неотъемлемая часть жизни, а не только детства. Но это абсолютно необходимо для правильного развития в годы становления.

    ЧТО ИЗУЧАЕТСЯ В ИГРЕ

    Play поощряет правильное развитие во всех сферах, от когнитивных и физических до социальных и эмоциональных. Вот несколько фактов о преимуществах игры:

    • Play повышает самооценку и уверенность .
    • Play развивает навыков решения проблем .
    • Play поощряет использование нового словаря .
    • Play учит детей сотрудничать .
    • Play учит детей быть одинокими и независимыми .
    • Play позволяет детям высвободить свои эмоций .
    • Play побуждает планировать и думать наперед.

    Это тоже развивающие навыки!

    Для игр дошкольного возраста щелкните здесь.

    Разъяснение пяти областей развития детей младшего возраста

    Существует пять областей развития детей младшего возраста. Чтобы дети стали сильными, здоровыми и энергичными взрослыми, их образование в первые годы должно соответствовать определенным этапам развития в каждой из пяти областей.

    Одно без другого может привести к неполному или несбалансированному образованию. И да, хотя кажется, что некоторые из этих навыков естественным образом развиваются в детской игре, все они все же являются областями навыков, которые следует учитывать при планировании урока.

    Навыки когнитивного развития у дошкольников

    Когнитивное развитие относится к навыкам обучения и мышления. Это не запоминание фактов и мелочей. Познавательные навыки включают:

    • задаю вопросы
    • развивает повышенную концентрацию внимания
    • решение проблем
    • визуальное различение, сопоставление, сравнение, сортировка и организация
    • Понимание фактов и вымыслов (или разницы между правдой и ложью)
    • понимание причин и следствий
    • простые рассуждения

    Дошкольники полны вопросов.Они любят собирать вещи. Дошкольникам также нравится практиковать одно и то же снова и снова, и им нравится слышать одну и ту же историю, рассказываемую несколько раз. Они любят рисковать и пробовать новое.

    Это усилия по развитию своих познавательных способностей. Будь то школьное образование или игра дома, эти характеристики следует принимать и поощрять.

    Дополнительная информация и мероприятия, способствующие когнитивному развитию

    Навыки физического развития для дошкольников

    Навыки физического развития — важная часть любой дошкольной программы.Они включают в себя такие навыки, как:

    • Контроль, равновесие и координация мышц (подъем по лестнице, открытие дверей и надевание пальто)
    • Осознание тела (сидя рядом с подругой, а не у нее на коленях)
    • Здоровье, отдых, упражнения, здоровье и питание (здоровый образ жизни и образ жизни)
    • Навыки самопомощи (например, кормление, чистка зубов, одевание и мытье рук)

    В раннем детстве дети учатся управлять своим телом и контролировать его.Они начинают больше осознавать, что их тела могут и чего не могут.

    Координация и равновесие играют важную роль наряду с мелкой моторикой, когда дети осваивают такие жизненные навыки, как, например, застегивание пуговиц или использование столового серебра.

    Учителя и родители дошкольных учреждений должны помнить о важных этапах в области физического развития и предоставлять детям множество возможностей для отработки навыков физического развития.

    Дополнительная информация и мероприятия, способствующие физическому развитию

    Навыки социального / эмоционального развития для дошкольников

    Социальное и эмоциональное развитие дошкольников охватывает широкий спектр навыков, например:

    • Регулирование собственного поведения и эмоций
    • Развитие дружеских отношений с другими детьми и здоровых отношений со взрослыми
    • Создание позитивной личной идентичности (например, симпатия к себе и укрепление уверенности)
    • Развитие рабочей памяти, любопытства к миру и настойчивости
    • Участие и участие в обучении

    Дети от природы общительны и любознательны.Они также полны сильных эмоций и нуждаются в помощи, чтобы ориентироваться в своих чувствах и научиться реагировать и реагировать в социальных ситуациях.

    Это важная часть взросления среди других детей. Именно в этой области дети должны чувствовать себя в безопасности, заботиться о них, уважать и любить.

    Дополнительные занятия, способствующие социальному / эмоциональному развитию


    Навыки языкового развития для дошкольников

    Мы знаем, что дети по своей природе общительны, поэтому им нужны навыки, чтобы выражать свои идеи и чувства.Языковые навыки для дошкольников включают:

    • Базовые возникающие навыки чтения (концепции печати, фонематической осведомленности и фонетики)
    • Эмерджентное письмо (рисунки, соответствующие развитию, надиктованные рассказы и сообщения, формирование начальных букв)
    • Говорить и слушать (участие в беседах, задавание вопросов и ответы на них, описание вещей, добавление деталей, говорение вслух, ясно и полными предложениями)

    Важно включать развитие языка в любую дошкольную программу, потому что языковые навыки имеют прямое влияние на успехи в чтении и письме.

    Несмотря на то, что детям не нужно учиться читать, пока они не пойдут в детский сад или первый класс, учителя и родители должны читать своим детям каждый день. Это развивает их речевые навыки, обучает правильному произношению и артикуляции, а также дает им важные новые навыки чтения и письма, которые подготовят для них способ с легкостью научиться читать и писать после поступления в начальную школу.

    Другие виды деятельности в поддержку языкового развития

    Самопомощь / навыки адаптивного развития для дошкольников

    Это навыки самопомощи, необходимые в повседневной жизни.Они включают такие вещи, как:

    • повязка
    • Чистка зубов и волос
    • кормление
    • туалет и стирка

    В самопомощь / адаптивную область включены любые навыки, необходимые в повседневной жизни. Это навыки, которые помогут ребенку стать более независимым и самодостаточным.

    Дополнительные занятия, способствующие самопомощи / адаптивному развитию

    Какие навыки самые важные?

    Краткий ответ?

    Ни один из них.

    В то время как многие дошкольные учреждения развивают больше академических навыков, чем социальных или физических, все пять областей имеют одинаковое значение в развитии дошкольников. Все они также взаимосвязаны.

    Вот хороший пример. Большая моторная сила необходима для выполнения мелкой моторики, которая приводит к правильному захвату карандаша, что приводит к развитию письменных и языковых навыков, что также относится к навыкам самопомощи. Видите, как навыки развития переплетаются между различными областями? Одно не существует без другого, и нередко действия естественным образом накладываются друг на друга.

    Когнитивное развитие в раннем детстве

    Что вы научитесь делать: объяснять когнитивные изменения в раннем детстве

    Раннее детство — это время притворства, смешения фактов и вымысла, а также научиться думать о мире, используя язык. По мере того, как маленькие дети уходят от потребности прикоснуться, чувствовать и слышать о мире к изучению основных принципов того, как устроен мир, у них появляются довольно интересные начальные идеи. Например, многие ли из вас боятся, что собираетесь спуститься в канализацию в ванной? Надеюсь, никто из вас! Но трехлетний ребенок может серьезно переживать по этому поводу, сидя перед ванной.Ребенок может протестовать, если ему говорят, что что-то произойдет «завтра», но он будет готов принять объяснение, что событие произойдет «сегодня, после того, как мы выспимся». Или маленький ребенок может спросить: «Как долго мы здесь? Отсюда сюда? » указывая на две точки на столе. В таком юном возрасте нелегко понять такие понятия, как «завтра», «время», «размер» и «расстояние». Понимание размера, времени, расстояния, фактов и вымысла — все это задачи, которые являются частью когнитивного развития в дошкольном возрасте.

    Результаты обучения

    • Опишите предэксплуатационную стадию разработки Piaget
    • Проиллюстрировать ограничения мышления в раннем детстве, включая анимизм, эгоцентризм и ошибки сохранения.
    • Объясните теорию разума
    • Объясните языковое развитие и важность языка в раннем детстве
    • Описать модель Выготского, включая зону ближайшего развития

    Теория когнитивного развития Пиаже

    Вторая стадия Пиаже: предоперационная стадия

    Рисунок 1 .Маленьким детям нравится притворяться, будто они «играют в школу».

    Помните, что Пиаже считал, что мы постоянно пытаемся поддерживать баланс в том, как мы понимаем мир. Благодаря быстрому развитию моторики и языкового развития маленькие дети постоянно сталкиваются с новым опытом, предметами и словами. В модуле, посвященном основным теориям развития, вы узнали, что, столкнувшись с чем-то новым, ребенок может либо ассимилировать это в существующую схему, сопоставив ее с тем, что он уже знает, либо расширить свою структуру знаний, чтобы приспособиться к новой ситуации.На этапе подготовки к работе многие из существующих схем ребенка будут оспорены, расширены и перестроены. Их взгляд на мир может измениться.

    Вторая стадия когнитивного развития по Пиаже называется дооперационной стадией и совпадает с возрастом 2-7 лет (после сенсомоторной стадии). Слово операция относится к использованию логических правил, поэтому иногда этот этап неверно интерпретируется как подразумевающий, что дети нелогичны. Хотя верно то, что дети в начале предоперационной стадии, как правило, отвечают на вопросы интуитивно, а не логически, дети на этой стадии учатся использовать язык и думать о мире символически.Эти навыки помогают детям развить основы, которые им понадобятся для последовательного использования операций на следующем этапе. Давайте рассмотрим некоторые утверждения Пиаже о когнитивных способностях детей в этом возрасте.

    Ролевые игры

    Притворяться — любимое занятие в настоящее время. Для ребенка, находящегося на этапе подготовки к операции, игрушка обладает качествами, выходящими за рамки того, как она была задумана для функционирования, и теперь может использоваться для обозначения персонажа или объекта, в отличие от всего, что изначально было задумано.Например, плюшевый мишка может быть малышкой или королевой далекой страны!

    Пиаже считал, что детские игры и эксперименты помогают им закрепить новые схемы, которые они когнитивно разрабатывают. Это включает как ассимиляцию, так и приспособление, что приводит к изменению их представлений или мыслей. По мере того, как дети проходят предоперационный этап, они развивают знания, которые им понадобятся, чтобы начать использовать логические операции на следующем этапе.

    Эгоцентризм

    Эгоцентризм в раннем детстве относится к склонности маленьких детей думать, что все видят вещи так же, как ребенок.Классический эксперимент Пиаже с эгоцентризмом включал показ детям трехмерную модель горы и просьбу описать, что может увидеть кукла, которая смотрит на гору под другим углом. Дети склонны выбирать картинку, которая представляет их собственный взгляд, а не взгляд куклы. Однако, когда дети разговаривают с другими, они, как правило, используют разные структуры предложений и лексику при обращении к младшему ребенку или взрослому человеку постарше. Подумайте, почему может наблюдаться эта разница.Как вы думаете, это указывает на некоторую осведомленность о взглядах других? Или вы думаете, что они просто моделируют образцы речи взрослых?

    Смотри

    Мальчики в этом интервью проявляют эгоцентризм, полагая, что исследователь видит то же, что и они, даже после смены позиций.

    Этот видеоролик демонстрирует, что дети старшего возраста могут смотреть на гору с разных точек зрения и больше не становятся жертвами эгоцентризма.

    Докаузальное мышление

    Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи на основе их ограниченного взгляда на мир.Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных отношений. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление.

    Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами, подобными жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы.Для ребенка с богатым воображением чашка может быть живой, стул, который упал и ударился о щиколотку ребенка, был подлым, а игрушки должны оставаться дома, потому что они устали. Маленькие дети, кажется, действительно думают, что движущиеся объекты могут быть живыми, но после трехлетнего возраста они редко называют объекты живыми (Berk, 2007). Многие детские рассказы и фильмы основаны на анимистическом мышлении. Вы помните некоторые из классических историй, в которых используется идея о том, что объекты живы и участвуют в жизненных действиях?

    Искусственность относится к убеждению, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека.Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.

    Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны.Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнувший воздушный шар, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул. С этим связан синкретизм, , который относится к тенденции думать, что если два события происходят одновременно, одно вызывает другое. Примером этого может быть ребенок, задающий вопрос: «Если я надену купальный костюм, наступит лето?»

    Ошибки распознавания

    Примерно в возрасте от четырех до семи лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения.Растет любопытство в пользу рассуждений и желания знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели.

    Центрирование и сохранение характерны для предоперационного мышления. Центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя все остальные. Примером центрирования является внимание ребенка к числу кусочков торта, которые есть у каждого человека, независимо от размера кусочков.Центрирование — одна из причин, по которой маленькие дети не могут понять концепцию сохранения. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. Представьте себе двухлетнего и четырехлетнего ребенка, который обедает. У 4-летнего ребенка есть бутерброд с цельным арахисовым маслом и желе. Однако он замечает, что бутерброд его младшей сестры разрезан пополам, и протестует: «У нее есть еще!» Он демонстрирует центрирование, сосредотачиваясь на количестве частей, что приводит к ошибке сохранения.

    Рисунок 2 . Демонстрация сохранения жидкости. Заливает ли жидкость в высокий узкий контейнер больше?

    В знаменитом задании Пиаже по консервации ребенку преподносят две одинаковые мензурки с одинаковым количеством жидкости. Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование). ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости.

    Необратимость также демонстрируется на этом этапе и тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость относится к тому, что маленький ребенок испытывает трудности с мысленным изменением последовательности событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды.

    Центрирование, ошибки сохранения и необратимость — признаки того, что маленькие дети полагаются на визуальные репрезентации.Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание понятий «меньше чем» или «больше чем». Когда две строки, содержащие равное количество блоков, помещаются перед дочерним элементом, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков.

    Смотреть IT

    Этот клип показывает, как младшие дети борются с концепцией сохранения и демонстрируют необратимость.

    Классная инклюзия относится к разновидности концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять.Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно (сосредоточение) мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. Дети до операции также испытывают трудности с пониманием того, что объект можно классифицировать более чем одним способом. Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако, когда его спрашивают: «Больше собак или больше животных?» она, вероятно, ответит «больше собак.Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».

    Переходный вывод использует предыдущие знания для определения недостающей части, используя базовую логику. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация «A» больше, чем «B», и «B» больше, чем «C.«Маленькому ребенку может быть трудно понять, что« А »также больше, чем« С ».

    По мере того, как словарный запас ребенка улучшается и разрабатывается больше схем, он становится более способен мыслить логически, демонстрировать понимание сохранения и классифицировать предметы.

    Был ли Пиаже прав?

    Несомненно, кажется, что дети на предоперационной стадии совершают логические ошибки, которые, по мнению Пиаже, они сделают. Тем не менее, важно помнить, что существует различие с точки зрения возраста, в котором дети достигают и выходят из каждой ступени.Кроме того, есть некоторые свидетельства того, что детей можно научить думать более логично задолго до окончания предоперационного периода. Например, как только ребенок научится надежно считать, он может научиться сохранять число. Для многих детей это около пяти лет. Однако более сложные задачи по сохранению могут быть выполнены только ближе к концу стадии, примерно к семи годам.

    Теория разума

    Рисунок 3 . Примерно в четыре года большинство детей начинают понимать, что мысли и реальность не всегда совпадают.

    Теория разума

    Как мы можем понять, как работает наш разум? Теория разума — это понимание того, что разум поддерживает убеждения, желания, эмоции и намерения людей. Одним из компонентов этого является понимание того, что разум можно обмануть или что разум не всегда точен.

    Двухлетний ребенок не очень понимает, как устроен его разум. Они могут учиться, подражая другим, они начинают понимать, что люди не всегда соглашаются в вещах, которые им нравятся, и у них есть элементарное понимание причин и следствий (хотя они часто становятся жертвами транзитивных рассуждений).К четырем годам их теория психики позволяет им понять, что люди думают по-другому, имеют разные предпочтения и даже маскируют свои истинные чувства, надевая другое лицо, которое отличается от того, как они на самом деле чувствуют себя внутри.

    Чтобы подумать о том, как это может выглядеть в реальном мире, представьте, что вы показываете трехлетнему ребенку коробку с пластырем и спрашиваете ребенка, что в коробке. Скорее всего, ребенок ответит: «Бинты». А теперь представьте, что вы открываете коробку и разливаете мелки.Если теперь вы спросите ребенка, что, по его мнению, было в коробке до того, как ее открыли, он может ответить: «Мелки». Если вы спросите, что бы друг подумал о коробке, ответ все равно будет «мелки». Почему?

    Примерно до четырех лет ребенок не осознает, что ум может удерживать неточные идеи, поэтому этот трехлетний ребенок меняет свою реакцию, когда показывает, что в коробке лежат мелки. Реакцию ребенка также можно объяснить эгоцентризмом и необратимостью.Реакция ребенка основана на его текущем взгляде, а не на видении ситуации с точки зрения другого человека (эгоцентризм) или размышлениях о том, как они пришли к своему выводу (необратимость). Примерно в четыре года ребенок, вероятно, ответит: «Бинты», когда его спросят, увидев цветные карандаши, потому что к этому возрасту ребенок начинает понимать, что мысли и реальность не всегда совпадают.

    Смотри

    Посмотрите, как исследователи демонстрируют несколько версий теста на ложные убеждения для оценки теории разума у ​​маленьких детей.

    Теория разума и социального интеллекта

    Это осознание существования разума является частью социального интеллекта и способности осознавать, что другие могут иначе думать о ситуациях. Это помогает нам быть застенчивыми или осознавать, что другие могут думать о нас по-разному, и помогает нам быть способными понимать других или сочувствовать им. Этот развивающийся социальный интеллект помогает нам предвидеть и предсказывать действия других (даже если эти прогнозы иногда бывают неточными).Осведомленность о психическом состоянии других людей важна для общения и социальных навыков. Ребенок, демонстрирующий этот навык, способен предугадывать потребности других.

    Нарушение теории разума у ​​людей с аутизмом

    Люди с аутизмом или расстройством аутистического спектра (РАС) обычно демонстрируют нарушение способности распознавать мысли других людей. Согласно DSM-5, аутизм характеризуется постоянным дефицитом социального общения и взаимодействия в различных контекстах, а также ограниченными повторяющимися моделями поведения, интересов или действий.Эти нарушения присутствуют в раннем детстве, обычно до трехлетнего возраста, и приводят к клинически значимым функциональным нарушениям. Симптомы могут включать отсутствие социальной или эмоциональной взаимности, стереотипное и повторяющееся использование языка или идиосинкразии, а также постоянную озабоченность необычными объектами.

    Около половины родителей детей с РАС замечают необычное поведение своего ребенка к 18 месяцам, а около четырех пятых — к 24 месяцам, но часто диагноз ставится позже, а отдельные случаи значительно различаются.Типичные ранние признаки аутизма включают:

    • К 12 месяцам не болтать.
    • Никаких жестов (указаний, размахивания и т. Д.) До 12 месяцев.
    • К 16 месяцам слов нет.
    • Никаких двухсловных (спонтанных, а не только эхолических) фраз к 24 месяцам.
    • Утрата любого языка или социальных навыков в любом возрасте.

    Дети с РАС испытывают трудности с объяснением и предсказанием поведения других людей, что приводит к проблемам в социальном общении и взаимодействии.Дети, у которых диагностировано расстройство аутистического спектра, обычно развивают теорию разума медленнее, чем другие дети, и продолжают испытывать трудности с этим на протяжении всей своей жизни.

    Для проверки того, не хватает ли кому-то теории разума, выполняется тест Sally-Anne . Ребенок видит следующую историю: Салли и Энн играют. Салли кладет мяч в корзину и выходит из комнаты. Пока Салли нет, Энн переводит мяч из корзины в коробку.Теперь Салли возвращается. Возникает вопрос: где Салли будет искать свой мяч? Тест считается пройденным, если ребенок правильно предполагает, что Салли будет смотреть в корзину. Тест считается неудачным, если ребенок думает, что Салли заглянет в коробку. Дети младше четырех лет и дети старшего возраста с аутизмом обычно говорят, что Салли будет смотреть в коробку.

    Смотри

    Посмотрите это видео, чтобы увидеть тест Салли-Энн в действии.

    Развитие языка

    Развитие речи

    Рисунок 4. Чтение маленьких детей помогает им развивать языковые навыки, слушая и используя новые словарные слова.

    Словарный запас ребенка в возрасте от двух до шести лет расширяется примерно с 200 до более чем 10 000 слов с помощью процесса, называемого fast-mapping . Слова легко выучить, установив связи между новыми словами и уже известными понятиями. Выученные части речи зависят от языка и от того, на чем делается ударение. Дети, говорящие на языках, дружественных к глаголам, таких как китайский и японский, как правило, легче усваивают глаголы, но тем, кто изучает менее дружественные к глаголам языки, такие как английский, похоже, требуется помощь в грамматике, чтобы освоить использование глаголов (Imai et als, 2008).Дети также очень изобретательно придумывают свои собственные слова, чтобы использовать их в качестве ярлыков, таких как «береги себя», когда обращаются к Джону, персонажу мультфильма «Гарфилд», который заботится о кошке.

    Дети могут повторять слова и фразы, услышав их всего один или два раза, но они не всегда понимают значение слов или фраз. Это особенно верно в отношении выражений или оборотов речи, которые понимаются буквально. Например, две девочки дошкольного возраста начали громко смеяться, слушая магнитофонную запись диснеевской «Спящей красавицы», когда рассказчик сообщает: «Принц Филипп потерял голову!» Они представляют, как его голова отрывается и скатывается с холма, когда он бежит и ищет ее.Или класс, полный дошкольников, слышит, как учитель говорит: «Вау! Это был кусок пирога! » Дети начали спрашивать «Торт? Где мой торт? Я хочу торт!»

    Чрезмерная регуляризация

    Дети изучают правила грамматики по мере изучения языка. Некоторые из этих правил не преподаются явно, а другие учат. Часто, интуитивно изучая язык, дети сначала неправильно применяют правила. Но даже после некоторого времени успешной навигации по правилу, иногда явное обучение ребенка правилу грамматики может привести к тому, что они будут делать ошибки, которых они раньше не делали.Например, двух-трехлетние дети могут сказать: «Я был там» или «Я сделал это», поскольку они интуитивно понимают, что добавление слова «ed» к слову означает «что-то, что я делал в прошлом». Когда ребенок слышит правильное правило грамматики, применяемое окружающими его людьми, он начинает правильно говорить: «Я пошел туда» и «Я сделал это». Казалось бы, ребенок прочно усвоил правила грамматики, но на самом деле развивающийся ребенок часто возвращается к своей первоначальной ошибке. Это происходит, когда они чрезмерно регулируют правило.Это может произойти, потому что они интуитивно открывают правило и чрезмерно обобщают его, или потому, что их явно учат добавлять «ed» в конец слова, чтобы указать прошедшее время в школе. Ребенок, который раньше произносил правильные предложения, может начать формировать неправильные предложения, например: «Я пошел туда. Я сделал это ». Эти дети могут быстро заново выучить правильные исключения из правила -ed.

    Выготский и развитие языка

    Лев Выготский предположил, что у детей зона ближайшего развития (ЗПР) .ZPD — это набор материалов, которые ребенок готов выучить, если ему окажут надлежащую поддержку и руководство либо со стороны сверстника, который понимает материал, либо со стороны взрослого. Когда мы думаем о приобретении языка, мы можем увидеть пользу от такого рода рекомендаций. Детям могут помочь в изучении языка другие, которые внимательно слушают, моделируют более точное произношение и поощряют разработку. Например, если ребенок воскликнет: «Я пошел туда!» тогда взрослый отвечает: «Ты туда ходил?»

    Дети могут быть жестко запрограммированы на языковое развитие, как предположил Ноам Хомский в своей теории универсальной грамматики, но активное участие также важно для языкового развития.Процесс создания строительных лесов — это процесс, в котором руководство оказывает необходимую помощь ребенку по мере освоения нового навыка. Повторение сказанного ребенком, но грамматически правильным образом, является опорой для ребенка, который борется с правилами языкового производства.

    Личное выступление

    Вы когда-нибудь разговаривали сами с собой? Почему? Скорее всего, это происходит, когда вы боретесь с проблемой, пытаетесь что-то вспомнить или чувствуете себя очень эмоционально по поводу ситуации.Дети тоже разговаривают сами с собой. Пиаже интерпретировал это как эгоцентрическую речь или практику, которой занимаются из-за неспособности ребенка видеть вещи с других точек зрения. Выготский, однако, считал, что дети разговаривают сами с собой, чтобы решать проблемы или прояснять мысли. Когда дети учатся думать словами, они делают это вслух, прежде чем, в конце концов, закрыть губы и начать частную речь или внутреннюю речь. Размышление вслух в конечном итоге становится мыслью, сопровождаемой внутренней речью, а разговор с самим собой становится практикой, которой мы занимаемся только тогда, когда мы пытаемся чему-то научиться или что-то запомнить и т. Д.Эта внутренняя речь не так сложна, как речь, которую мы используем при общении с другими (Выготский, 1962).

    Выготский и просвещение

    Рисунок 5 . Зона ближайшего развития Выготского представляет собой то, чему студент может научиться при должной поддержке.

    Теории Выготского применимы не только к языковому развитию, но и оказали огромное влияние на образование в целом. Хотя сам Выготский никогда не упоминал термин «строительные леса», ему часто приписывают продолжение его идей, касающихся того, как взрослые или другие дети могут использовать руководство, чтобы ребенок мог работать в рамках своей ЗПД.(Термин «строительные леса» впервые был разработан Джеромом Брунером, Дэвидом Вудом и Гейл Росс при применении концепции Выготского ZPD к различным образовательным контекстам.)

    Педагоги часто применяют эти концепции, поручив задания, которые учащиеся не могут выполнить самостоятельно, но которые они могут выполнить с помощью; они должны оказывать достаточную помощь, чтобы учащиеся научились выполнять задания самостоятельно, а затем обеспечивать среду, которая позволяет учащимся выполнять более сложные задания, чем это было бы возможно в противном случае. Учителя также могут позволить учащимся с более глубокими знаниями помогать учащимся, нуждающимся в дополнительном руководстве. Особенно в контексте совместного обучения члены группы с более высоким уровнем понимания могут помочь менее продвинутым членам учиться в пределах своей зоны ближайшего развития.

    В следующем видео показано, как теория Выготского применима к обучению в раннем детстве:

    Разрыв в 30 миллионов слов

    Для достижения огромной скорости усвоения слов, необходимой в раннем детстве, важно, чтобы дети учили новые слова каждый день.Исследования Бетти Харт и Тодда Рисли, проведенные в конце 1990-х и начале 2000-х годов, показали, что дети из менее благополучных семей в первые три года жизни употребляют на миллионы меньше слов, чем дети из более привилегированных социально-экономических слоев. В своем исследовании семьи были классифицированы по социально-экономическому статусу (SES) на «высокий» (профессиональный), «средний» (рабочий класс) и «низкий» (благосостояние) SES. Они обнаружили, что средний ребенок в профессиональной семье слышит 2153 слова за час бодрствования, средний ребенок в семье рабочего класса слышит 1251 слово в час, а средний ребенок в семье социального обеспечения только 616 слов в час.Экстраполируя их, они заявили, что «за четыре года средний ребенок в профессиональной семье накопит опыт использования почти 45 миллионов слов, средний ребенок в семье рабочего класса — 26 миллионов слов, а средний ребенок в семье социального обеспечения — 13 миллионов слов. слова. » В соответствии с их исследованием они пришли к выводу, что дети из более обеспеченных семей будут ходить в школу, зная больше слов, что даст им преимущество в школе.

    Исследование Харта и Рисли подверглось критике со стороны ученых.Критики предполагают, что разница в уровне владения языком и успеваемостью не является результатом количества слов, которые слышит ребенок, а, скорее, альтернативные теории предполагают, что это может отражать разрыв в языковых практиках дома и школы. Таким образом, оценка академической успеваемости и языковых способностей по социально-экономическому статусу может игнорировать более важные социальные проблемы. Недавнее повторение исследования Харта и Рисли с большим количеством участников показало, что «разрыв между словами» может быть ближе к 4 миллионам слов, а не к часто цитируемым 30 миллионам слов, предложенным ранее.Продолжающееся исследование пробелов в словах свидетельствует о важности языкового развития в раннем детстве.

    смотреть

    Посмотрите, как доктор Джон Габриэли из Института развития мозга Макговерна при Массачусетском технологическом институте объясняет, как раннее владение языком влияет на языковое развитие. В его исследовании используются современные технологии, чтобы связать опыт общения на родном языке с функцией мозга. Они определили, что количество разговорных поворотов было более важным для развития в области Брока (область мозга, связанная с производством речи), чем количество услышанных слов или социально-экономический статус семьи.

    Ссылка на обучение

    Прочтите эту статью, чтобы узнать больше о типичных лингвистических ошибках, которые делают дети, и о том, что они имеют в виду: 10 языковых ошибок, которые делают дети, которые на самом деле довольно умны.

    ГЛОССАРИЙ

    анимизм:
    вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами, подобными жизни
    искусственность:
    вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека
    аутизм:
    Расстройство развития, влияющее на общение и поведение
    центрирование:
    акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации при игнорировании всех остальных
    эгоцентризм:
    склонность маленьких детей думать, что все видят вещи так же, как ребенок
    быстрое отображение:
    процесс изучения слов, в котором новые слова быстро заучиваются путем установления связей между новыми словами и уже известными понятиями
    необратимость:
    когда человек не может мысленно повернуть вспять последовательность событий
    операций:
    Термин, используемый Пиаже для обозначения логических правил, которые дети развивают со временем
    чрезмерное регулирование:
    процесс изучения языка, в котором дети преувеличивают правила до слов, к которым правило неприменимо
    Предоперационный этап:
    — второй этап теории когнитивного развития Пиаже; описывает развитие детей 2-7 лет
    личное выступление:
    речь, которую ребенок произносит вслух, но которая не предназначена для общения с кем-либо еще
    синкретизм:
    склонность думать, что если два события происходят одновременно, одно вызывает другое
    теория разума:
    понимание того, что разум хранит убеждения, желания, эмоции и намерения людей.Одним из компонентов этого является понимание того, что разум можно обмануть или что разум не всегда точен
    трансдуктивное рассуждение:
    непонимание причинно-следственных связей, которое происходит, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному; установление связи между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны
    зона ближайшего развития:
    диапазон материала, который ребенок готов выучить, если ему будет оказана надлежащая поддержка и руководство либо со стороны сверстника, который понимает материал, либо со стороны взрослого.

    Детство: физическое и когнитивное развитие

    Цели обучения

    • Объясните, как происходит физическое развитие с младенчества до детства
    • Объясните когнитивное развитие, которое происходит с младенчества до детства

    Физическое развитие

    В младенчестве, детстве и раннем детстве физическое развитие тела происходит быстро (рис. 1).В среднем новорожденные весят от 5 до 10 фунтов, а вес новорожденного обычно увеличивается вдвое за шесть месяцев и втрое за один год. К 2 годам вес увеличится в четыре раза, поэтому можно ожидать, что 2-летний ребенок будет весить от 20 до 40 фунтов. Средняя длина новорожденного составляет 19,5 дюймов, увеличиваясь до 29,5 дюймов к 12 месяцам и 34,4 дюймов к 2 годам (Группа ВОЗ по многоцентровому исследованию роста, 2006).

    Рисунок 1 . Дети переживают быстрые физические изменения в младенчестве и раннем детстве.(кредит «слева»: модификация работы Керри Ceszyk; кредит «посередине слева»: модификация работы Кристи Фаузель; кредит «средний-правый»: модификация работы «devinf» / Flickr; кредит «справа»: модификация работы Роуз Спилман)

    В младенчестве и детстве рост не происходит с постоянной скоростью (Carel, Lahlou, Roger, & Chaussain, 2004). В возрасте от 4 до 6 лет рост замедляется: за это время дети набирают 5–7 фунтов и вырастают примерно на 2–3 дюйма в год. Когда девочки достигают 8–9 лет, их темп роста опережает рост мальчиков из-за пубертатного скачка роста.Этот скачок роста продолжается примерно до 12 лет, совпадая с началом менструального цикла. К 10 годам средняя девочка весит 88 фунтов, а средний мальчик — 85 фунтов.

    Мы рождаемся со всеми клетками мозга, которые у нас когда-либо будут — около 100–200 миллиардов нейронов (нервных клеток), функция которых заключается в хранении и передаче информации (Huttenlocher & Dabholkar, 1997). Однако нервная система продолжает расти и развиваться. Каждый нервный путь формирует тысячи новых связей в младенчестве и детстве.Этот период быстрого роста нервной системы называется цветением. Нервные пути продолжают развиваться в период полового созревания. За периодом расцвета нейронного роста следует период обрезки, когда нейронные связи снижаются. Считается, что обрезка заставляет мозг функционировать более эффективно, позволяя овладеть более сложными навыками (Hutchinson, 2011). Цветение происходит в течение первых нескольких лет жизни, а обрезка продолжается в детстве и в подростковом возрасте в различных областях мозга.

    Размер нашего мозга быстро увеличивается. Например, мозг двухлетнего ребенка составляет 55% от взрослого размера, а к 6 годам мозг составляет около 90% от взрослого размера (Tanner, 1978). В раннем детстве (возраст 3–6 лет) лобные доли быстро растут. Вспоминая наше обсуждение 4 долей мозга ранее в этой книге, лобные доли связаны с планированием, рассуждением, памятью и контролем импульсов. Таким образом, к тому времени, когда дети достигают школьного возраста, они уже способны контролировать свое внимание и поведение.В начальной школе увеличиваются в размерах лобная, височная, затылочная и теменная доли. Всплески роста мозга, наблюдавшиеся в детстве, как правило, следуют последовательности когнитивного развития Пиаже, так что значительные изменения в нейронном функционировании объясняют когнитивный прогресс (Kolb & Whishaw, 2009; Overman, Bachevalier, Turner & Peuster, 1992).

    Двигательное развитие происходит в упорядоченной последовательности по мере того, как младенцы переходят от рефлексивных реакций (например, сосание и укоренение) к более продвинутым двигательным функциям.Например, младенцы сначала учатся держать голову вверх, затем сидеть с посторонней помощью, а затем сидеть без посторонней помощи, а затем ползать, а затем ходить.

    Двигательные навыки относятся к нашей способности двигать телом и манипулировать объектами. Мелкая моторика сосредоточена на мышцах пальцев рук, ног и глаз и позволяет координировать небольшие действия (например, хватание игрушки, письмо карандашом и использование ложки). Грубая моторика сфокусирована на больших группах мышц, которые контролируют наши руки и ноги и включают более крупные движения (например,g., балансировка, бег и прыжки).

    По мере развития моторики дети младшего возраста должны достичь определенных этапов развития (Таблица 1). Для каждой вехи указан средний возраст, а также диапазон возрастов, в котором эта веха должна быть достигнута. Примером вехи развития является сидение. В среднем большинство младенцев сидят одни в возрасте 7 месяцев. Сидение требует как координации, так и мышечной силы, и 90% детей достигают этого рубежа в возрасте от 5 до 9 месяцев.В другом примере младенцы в среднем могут держать голову в возрасте 6 недель, а 90% младенцев достигают этого в возрасте от 3 недель до 4 месяцев. Если к 4 месяцам ребенок не держит голову, у него задержка. Если у ребенка наблюдается задержка на нескольких этапах, это является поводом для беспокойства, и родитель или опекун должны обсудить это с педиатром ребенка. Некоторые задержки в развитии можно выявить и устранить с помощью раннего вмешательства.

    Таблица 1.Основные этапы развития, возраст 2–5 лет
    Возраст (лет) Физические Личное / Социальное Язык Когнитивный
    2 Бьет по мячу ногой; прогулки вверх и вниз по лестнице Играет вместе с другими детьми; копии взрослых Указывает на объекты при названии; объединяет 2–4 слова в предложение Сортировка по форме и цвету; следует двухэтапной инструкции
    3 Поднимается и бегает; педали трехколесный По очереди; выражает множество эмоций; платья себя Называет знакомые вещи; использует местоимения Пьесы заставляют поверить; работает игрушки с деталями (рычаги, ручки)
    4 Улавливает мячи; использует ножницы Предпочитает социальную игру одиночной игре; знает симпатии и интересы Знает песни и стихи по памяти Названия цветов и цифр; начинает писать буквы
    5 Хмель и качели; использует вилку и ложку Отличает реальное от притворного; любит радовать друзей Четко говорит; использует полные предложения Считает до 10 или выше; печатает буквы и копирует основные формы

    Когнитивное развитие

    Помимо быстрого физического роста, маленькие дети также демонстрируют значительное развитие своих познавательных способностей.Пиаже считал, что способность детей понимать предметы — например, узнавать, что погремушка издает звук при встряхивании — была когнитивным навыком, который медленно развивается по мере взросления ребенка и взаимодействия с окружающей средой. Сегодня психологи развития считают, что Пиаже был неправ. Исследователи обнаружили, что даже очень маленькие дети понимают объекты и то, как они работают, задолго до того, как у них появится опыт работы с этими объектами (Baillargeon, 1987; Baillargeon, Li, Gertner, & Wu, 2011). Например, дети в возрасте 3 месяцев продемонстрировали знание свойств объектов, которые они только просматривали и не имели опыта работы с ними.В одном исследовании трехмесячным младенцам показали, как грузовик катится по рельсам за ширмой. Ящик, который казался твердым, но на самом деле был полым, был поставлен рядом с рельсом. Грузовик проехал мимо бокса, как и следовало ожидать. Затем ящик поставили на гусеницу, чтобы преградить путь грузовику. Когда грузовик на этот раз скатился по рельсам, он продолжил движение беспрепятственно. Младенцы проводили значительно больше времени, глядя на это невозможное событие (рис. 2). Baillargeon (1987) пришел к выводу, что они знали, что твердые объекты не могут проходить друг через друга.Открытия Байарджона предполагают, что очень маленькие дети понимают объекты и то, как они работают, что, по словам Пиаже (1954), выходит за рамки их познавательных способностей из-за ограниченного опыта в мире.

    Рисунок 2 . В исследовании Baillargeon младенцы наблюдали, как грузовик (а) катился по беспрепятственной дороге, (б) катился по незагороженной дороге с препятствием (коробкой) рядом с ней и (в) скатывался и проезжал через то, что казалось препятствием.

    Так же, как есть вехи физического развития, которых мы ожидаем от детей, есть вехи познавательной деятельности.Об этих вехах полезно знать по мере того, как дети приобретают новые способности думать, решать проблемы и общаться. Например, младенцы качают головой «нет» в возрасте 6–9 месяцев и отвечают на словесные просьбы сделать такие вещи, как «помахать рукой до свидания» или «послать воздушный поцелуй» примерно в 9–12 месяцев. Помните идеи Пиаже о постоянстве объектов? Мы можем ожидать, что дети поймут идею о том, что предметы продолжают существовать, даже когда они не находятся в поле зрения, примерно к 8 месяцам. Поскольку малыши (например, в возрасте 12–24 месяцев) освоили постоянство объектов, им нравятся такие игры, как прятки, и они понимают, что, когда кто-то выйдет из комнаты, они вернутся (Loop, 2013).Малыши также указывают на картинки в книгах и смотрят в подходящих местах, когда вы просите их найти предметы.

    Дети дошкольного возраста (т. Е. 3–5 лет) также добиваются устойчивого прогресса в когнитивном развитии. Они могут не только считать, назвать цвета и назвать свое имя и возраст, но также могут принимать некоторые решения самостоятельно, например, выбирать одежду для ношения. Дети дошкольного возраста понимают основные концепции времени и последовательность (например, до и после) и могут предсказать, что будет дальше в рассказе.Они также начинают получать удовольствие от использования юмора в рассказах. Поскольку они могут мыслить символически, им нравится разыгрывать игры и придумывать сложные персонажи и сценарии. Один из наиболее распространенных примеров их когнитивного роста — расцветающее любопытство. Дети дошкольного возраста любят спрашивать «Почему?»

    У детей этого возраста происходят важные когнитивные изменения. Напомним, что Пиаже описывал детей в возрасте 2–3 лет как эгоцентриков, что означает, что они не осознают точки зрения других. В возрасте от 3 до 5 лет дети начинают понимать, что у людей есть мысли, чувства и убеждения, отличные от их собственных.Это известно как теория разума (TOM). Дети могут использовать этот навык, чтобы подразнить других, убедить родителей купить шоколадный батончик или понять, почему брат или сестра может рассердиться. Когда у детей развивается TOM, они могут распознать ложные убеждения других (Dennett, 1987; Callaghan et al., 2005).

    Когнитивные навыки продолжают развиваться в среднем и позднем детстве (6–11 лет). При работе с конкретной информацией мыслительные процессы становятся более логичными и организованными (рис. 3). Дети в этом возрасте понимают такие понятия, как прошлое, настоящее и будущее, что дает им возможность планировать и работать над достижением целей.Кроме того, они могут обрабатывать сложные идеи, такие как сложение и вычитание, а также причинно-следственные связи. Однако продолжительность концентрации внимания детей, как правило, очень ограничена, пока им не исполнится 11 лет. После этого он начинает улучшаться в зрелом возрасте.

    Рисунок 3 . Понимая удачу и справедливость, дети среднего и позднего детства (6–11 лет) могут следовать правилам игры. (кредит: Эдвин Мартинес)

    Одним из хорошо изученных аспектов когнитивного развития является овладение языком.Как упоминалось ранее, порядок, в котором дети изучают языковые структуры, одинаков для разных детей и культур (Hatch, 1983). Вы также узнали, что некоторые исследователи-психологи предположили, что дети обладают биологической предрасположенностью к овладению языком.

    Еще до рождения младенцы начинают развивать языковые и коммуникативные навыки. При рождении младенцы, по-видимому, узнают голос своей матери и могут различать язык (языки), на котором говорит их мать, и иностранные языки, и они отдают предпочтение лицам, движущимся синхронно со слышимым языком (Blossom & Morgan, 2006; Pickens, 1994). ; Spelke & Cortelyou, 1981).

    Дети передают информацию посредством жестов задолго до того, как они начинают говорить, и есть некоторые свидетельства того, что использование жестов предсказывает последующее развитие речи (Iverson & Goldin-Meadow, 2005). Что касается разговорной речи, младенцы начинают ворковать почти сразу. Воркование — это односложная комбинация согласного и гласного звука (например, воркать или ба). Интересно, что младенцы воспроизводят звуки своего собственного языка. Ребенок, родители которого говорят по-французски, будет ворковать другим тоном, чем ребенок, родители которого говорят по-испански или урду.После воркования ребенок начинает лепетать. Бормотание начинается с повторения слога, такого как ма-ма, да-да или ба-ба. Когда ребенку исполняется около 12 месяцев, мы ожидаем, что он произнесет свое первое слово, определяющее значение, и начнет комбинировать слова для определения значения примерно в 18 месяцев.

    Примерно в 2 года малыш использует от 50 до 200 слов; к 3 годам они имеют словарный запас до 1000 слов и могут говорить предложениями. В раннем детстве словарный запас детей увеличивается быстрыми темпами.Иногда это называют «словарным всплеском», и утверждают, что он включает расширение словарного запаса со скоростью 10–20 новых слов в неделю. Недавние исследования могут показать, что, хотя некоторые дети испытывают эти всплески, они далеко не универсальны (как обсуждалось в Ganger & Brent, 2004). Было подсчитано, что пятилетние дети понимают около 6000 слов, говорят 2000 слов и могут определять слова и подвергать сомнению их значения. Они могут рифмовать и называть дни недели. Семилетние дети свободно говорят, используют сленг и клише (Stork & Widdowson, 1974).

    Чем объясняется такое стремительное изучение языка детьми? Бихевиорист Б. Ф. Скиннер считал, что мы изучаем язык в ответ на подкрепление или обратную связь, например, через одобрение родителей или через то, что нас понимают. Например, когда двухлетний ребенок просит сока, он может сказать «я сок», на что его мать могла бы ответить, дав ему чашку яблочного сока. Ноам Хомский (1957) подверг критике теорию Скиннера и предположил, что все мы рождены с врожденной способностью изучать язык.Хомский назвал этот механизм устройством овладения языком (LAD). Кто прав? И Хомский, и Скиннер правы. Помните, что мы — продукт природы и воспитания. Теперь исследователи полагают, что овладение языком частично является врожденным, а частично усваивается посредством нашего взаимодействия с нашей языковой средой (Gleitman & Newport, 1995; Stork & Widdowson, 1974).

    Повседневное общение: важность игры и отдыха

    Согласно данным Американской академии педиатрии (2007), неструктурированная игра является неотъемлемой частью развития ребенка.Это развивает творческие способности, навыки решения проблем и социальные отношения. Игра также позволяет детям развить теорию разума, когда они творчески воспринимают точку зрения других.

    Игра на открытом воздухе дает детям возможность непосредственно познавать и ощущать окружающий мир. При этом они могут собирать предметы, с которыми сталкиваются, и развивать интересы и хобби на протяжении всей жизни. Им также полезно заниматься более активными физическими упражнениями, а участие в играх на свежем воздухе может увеличить их удовольствие от физической активности.Это помогает поддерживать развитие здорового сердца и мозга. К сожалению, исследования показывают, что современные дети все меньше и меньше участвуют в играх на открытом воздухе (Clements, 2004). Возможно, неудивительно узнать, что пониженный уровень физической активности в сочетании с легким доступом к высококалорийным продуктам с низкой питательной ценностью способствует тревожным уровням детского ожирения (Karnik & Kanekar, 2012).

    Несмотря на неблагоприятные последствия, связанные с ограничением игры, некоторые дети превышают график и имеют мало свободного времени для неструктурированной игры.Кроме того, некоторые школы отняли у детей время перемен, чтобы ученики лучше сдавали стандартные тесты, а во многих школах потеря перемены обычно используется в качестве наказания. Вы согласны с такой практикой? Почему или почему нет?

    Глоссарий

    когнитивная эмпатия: способность принимать точку зрения других и беспокоиться о других

    мелкая моторика: использование мышц пальцев рук, ног и глаз для координации мелких действий

    крупная моторика: использование больших групп мышц для управления руками и ногами при больших движениях тела

    моторика: способность двигать своим телом и манипулировать объектами

    Внесите свой вклад!

    У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

    Улучшить эту страницуПодробнее

    Когнитивное развитие: 2–6 лет

    Когнитивное развитие: 2–6 лет

    Дошкольники представляют собой замечательные примеры того, как дети играют активную роль в собственном когнитивном развитии, особенно в их попытках понять, объяснить, организовать, манипулировать, конструировать и предсказывать. Маленькие дети также видят закономерности в объектах и ​​событиях мира, а затем пытаются организовать эти закономерности, чтобы объяснить мир.

    В то же время у дошкольников есть когнитивные ограничения. Детям сложно контролировать собственное внимание и функции памяти, они путают поверхностные образы с реальностью и сосредотачиваются на одном аспекте опыта за раз. В разных культурах маленькие дети склонны совершать одни и те же незрелые когнитивные ошибки.

    Пиаже назвал когнитивное развитие в возрасте от 2 до 7 лет предоперационным этапом . На этом этапе дети увеличивают использование языка и других символов, имитацию поведения взрослых и игру.Маленькие дети увлекаются словами — как хорошей, так и плохой речью. Дети также играют в воображаемые игры: используют пустую коробку в качестве машины, играют в семью с братьями и сестрами и развивают воображаемую дружбу.

    Пиаже также описал предоперационный этап с точки зрения того, что дети не могут делать. Пиаже использовал термин операционный для обозначения обратимых способностей, которые у детей еще не развились. Под обратимыми Пиаже называл умственные или физические действия, которые могут происходить вперед и назад, то есть они могут происходить более чем в одном направлении или в нескольких направлениях.Сложение (3 + 3 = 6) и вычитание (6 — 3 = 3) являются примерами обратимых действий. Согласно Пиаже, дети на этой стадии используют магическое мышление, основанное на их собственных сенсорных и перцептивных способностях, и их легко ввести в заблуждение. Например, дети занимаются магическим мышлением, разговаривая со своими родителями по телефону, а затем прося подарок, ожидая, что он будет доставлен по телефону.

    Пиаже считал, что познавательные способности дошкольников ограничены эгоцентризмом — неспособностью отличать свою точку зрения от точки зрения других.Способность быть эгоцентричным проявляется на всех стадиях когнитивного развития, но эгоцентризм особенно очевиден в дошкольном возрасте. Маленькие дети в конечном итоге преодолевают эту раннюю форму эгоцентризма, когда узнают, что у других разные взгляды, чувства и желания. Затем дети могут интерпретировать мотивы других и использовать эти интерпретации для взаимного общения — и, следовательно, более эффективного — с другими. Дошкольники со временем учатся подбирать высоту, тон и скорость своего голоса в соответствии с голосом слушателя.Поскольку взаимное общение требует усилий, а дошкольники по-прежнему эгоцентричны, дети могут впадать в эгоцентрическую (не взаимную) речь во время разочарования. Другими словами, дети (и взрослые) могут вернуться к прежним моделям поведения, когда их когнитивные ресурсы подвергаются стрессу и перегрузке.

    Пиаже указал, что маленькие дети не овладели классификацией , или способностью группироваться по признакам. Также они не освоили последовательного упорядочивания, или способность группировать в соответствии с логической прогрессией.Возможно, эти способности присущи маленьким детям, но они не реализуются в полной мере позже.

    Пиаже также считал, что маленькие дети не могут понять сохранение, или концепцию, согласно которой физические свойства остаются неизменными даже при изменении внешнего вида и формы. Маленьким детям трудно понять, что одно и то же количество жидкости, налитой в емкости разной формы, остается неизменным. Ребенок до операции скажет вам, что горсть пенни — это больше денег, чем одна пятидолларовая банкнота.Согласно Пиаже, когда у детей развиваются когнитивные способности к сохранению (около 7 лет), дети переходят на следующий этап развития — к конкретным операциям.

    Текущие исследования показывают, что дети не так поддаются внушению, действию, магии или эгоцентричности, как предполагал Пиаже. Например, изучая использование детьми символов и изобразительного мышления, исследователь Рене Байарджон обнаружила, что дошкольники в возрасте двух с половиной лет могут использовать обратимое ментальное мышление. Исследование Байарджона включало следующий эксперимент: два объекта — большая красная подушка и миниатюрная красная подушка — спрятаны в большой комнате и миниатюрной копии комнаты соответственно; показано место, где прячется миниатюрная подушка в миниатюрной комнате, ребенок находит соответствующую большую подушку в большой комнате.Байаржон предположил, что такие способности указывают на символическое мышление, в котором объекты представляют не только себя, но и другие объекты.

    В отличие от теорий детского эгоцентризма Пиаже, подобные исследования показывают, что дети могут относиться и действительно относятся к системе взглядов других. Например, было показано, что двух- и трехлетние дети изменяют свою речь, чтобы более четко общаться с детьми младшего возраста. Исследователь Джон Флавелл предположил, что дошкольники проходят через две стадии: сочувствия, или обмена взглядами.На первом уровне, в возрасте от 2 до 3 лет, ребенок понимает, что у других есть собственный опыт. На втором уровне, в возрасте от 4 до 5 лет, ребенок интерпретирует опыт других, включая их мысли и чувства. Этот сдвиг в перспективе свидетельствует о когнитивных изменениях: на первом уровне ребенок сосредотачивается на внешнем виде; на втором уровне — о реальности, как они ее понимают. Следовательно, маленькие дети развивают социальное познание, или понимание своего социального мира, каким бы незрелым оно ни было.

    Типичные пятилетние дети интересуются, как работают их умы и умы других. Дети в конечном итоге формируют теорию разума, осознание и понимание состояний ума других и сопутствующих им действий. Затем дети могут предсказывать, как другие будут думать и реагировать, особенно на основе своего собственного жизненного опыта.

    Текущее исследование детей в возрасте от 2 до 5 лет ясно демонстрирует, что Пиаже ошибочно полагал, что дооперационные дети мыслят только буквально.Фактически, эти дети могут мыслить логически, проецировать себя на ситуации других и интерпретировать свое окружение. Таким образом, хотя когнитивные качества дооперационной стадии Пиаже могут применяться к некоторым или даже многим детям, эти качества не применимы ко всем детям.

    Память

    Память — это способность кодировать, сохранять и восстанавливать информацию с течением времени. Дети должны научиться кодировать предметы, людей и места, а затем уметь вспоминать их из долговременной памяти.

    Маленькие дети помнят не так хорошо, как дети старшего возраста и взрослые. Кроме того, эти дети лучше распознают, чем выполняют задания на вспоминание. Исследователи предполагают несколько возможных причин этого развития. Одно из объяснений состоит в том, что у дошкольников могут отсутствовать определенные аспекты развития мозга, необходимые для развития навыков памяти. Другое объяснение состоит в том, что дошкольники не имеют такого же количества и видов опыта, на которые можно опираться, как взрослые, при обработке информации.Другая причина в том, что маленьким детям не хватает избирательного внимания, что означает, что их легче отвлечь. Еще одно объяснение состоит в том, что детям не хватает эффективных мнемонических стратегий того же качества и количества, что и у взрослых.

    Тем не менее

    дошкольников проявляют большой интерес к учебе. Отсутствие навыков у ребенка компенсируется инициативой. Детям присуще любопытство к миру, которое побуждает их узнать как можно больше и как можно быстрее.Некоторые маленькие дети могут расстраиваться, когда обучение не происходит так быстро или запоминается не так эффективно, как у детей старшего возраста. Когда учебные ситуации структурированы таким образом, чтобы дети могли добиться успеха — ставя разумно достижимые цели и обеспечивая руководство и поддержку, — дети могут быть исключительно зрелыми в своей способности обрабатывать информацию.

    Язык

    Языковые навыки также продолжают улучшаться в раннем детстве. Язык — это результат способности ребенка использовать символы.Таким образом, по мере того, как их мозг развивается и приобретает способность к репрезентативному мышлению, дети также приобретают и совершенствуют языковые навыки.

    Некоторые исследователи, например Роджер Браун, измеряли развитие речи по среднему количеству слов в предложениях ребенка. Чем больше слов ребенок использует в предложениях, тем сложнее его языковое развитие. Браун предположил, что язык развивается в последовательные стадии: высказывания, фразы с перегибами, простые и сложные предложения.Базовый синтаксис, по словам Брауна, полностью не реализован примерно до 10 лет.

    Дошкольники выучивают много новых слов. Родители, братья и сестры, сверстники, учителя и средства массовой информации предоставляют дошкольникам возможность пополнить свой словарный запас. Следовательно, овладение языком происходит в социальном и культурном контексте. Однако социализирующие агенты предоставляют больше, чем просто слова и их значения. Эти агенты учат детей думать и действовать социально приемлемым образом. Дети узнают об обществе, изучая язык.Общественные ценности, нормы, народных обычаев, (неформальные правила приемлемого поведения) и нравов, (формальные правила приемлемого поведения) передаются через то, как родители и другие люди демонстрируют использование слов.

    Во всем мире и в Соединенных Штатах некоторые маленькие дети двуязычны, или могут говорить более чем на одном языке. Эти дети изучают два языка одновременно, обычно в результате того, что они росли с двуязычными родителями, которые говорят дома на обоих языках.Многие из этих двуязычных детей могут свободно говорить на обоих языках к 4 годам. Некоторые этнические дети учатся говорить на диалекте , или других языках, прежде чем они научатся говорить на стандартном английском. Сегодня бушуют дебаты о том, следует ли считать этнические диалекты равными по ценности обычным языкам.

    Например, некоторые преподаватели считают, что такие диалекты, как Ebonics (черный английский) и Spanglish (испанский английский), должны преподаваться в американских классах наряду с традиционным английским.По словам этих педагогов, поощрение диалектов улучшает самооценку ребенка, увеличивает шансы ребенка понимать учебный материал и поощряет мультикультурное разнообразие. Однако другие преподаватели обеспокоены тем, что Ebonics и Spanglish подвергают детей риску не овладеть стандартным английским языком, что, в свою очередь, ставит их в невыгодное положение при подготовке к колледжу и трудоустройству.

    Когнитивное развитие и дошкольное образование

    А более поздняя версия этой статьи находится в печати для Б.Сподек и О. Сарачо (Eds.), Справочник по исследованиям в области образования детей раннего возраста . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. Эта версия © 2004 Кельвин Зайферт. Все права защищены.

    Когнитивный Развитие и воспитание детей раннего возраста

    пользователя Кельвин Л. Зайферт, Университет Манитобы

    Это Глава посвящена тому, как когнитивное развитие маленьких детей может быть затронуты программами для детей младшего возраста.Следовательно, не описывает «все», что психологи знают или верят о когнитивных развитие у маленьких детей. Другие уже предлагали общие обзоры основательно и вдумчиво; см., например, Том 3 Справочника детской психологии (Mussen, Flavell, & Markman, 1998), или более Британский том Когнитивное развитие в детстве (Госвами, 2002). Поскольку у меня есть только одна глава, над которой нужно работать, я обязательно быть более избирательным в выборе тем, уделяя особое внимание центральным вопросам дошкольному и начальному образованию.Поэтому некоторые читатели могут найти глава разочаровывающе неуравновешен. Они могут спросить, почему я уменьшил или пропущенные темы, которые привлекают больше внимания на других форумах. Или они могут с другой стороны, интересно, подробно ли описаны определенные события. в этой главе действительно считается «когнитивным развитием», поскольку в других местах темы иногда классифицируются как некогнитивные. Как автор, я беру на себя ответственность за любые подобные разочарования. Но я попытаюсь чтобы убедить вас, что избирательность уместна и является ценой актуальность для дошкольного образования.

    Мой гид предполагается, что дошкольное образование не касается маленьких детей как таковые, но о том, как учителя и дети формируют отношения которые взаимно влияют друг на друга и особенно влияют на детей. Я предполагаю, что если я буду учителем дошкольного образования, я не останусь доволен просто зная и наблюдая за поведением и способностями детей в целом или моего детского класса в частности.Я также хочу на номер сделать что-нибудь с моими знаниями, даже если что-то означает воскликнуть, как я доволен достижениями своих детей. Как учитель, я, конечно, часто буду делать больше: я могу заниматься детей в дальнейшей деятельности, которая расширяет их интересы, мотивы и способности. Но чтобы называть себя учителем молодежи, я должен подключить с ними каким-то образом, что означает взаимодействие, связь и прикосновение к их живет ценным образом.

    Учитывая это перспектива и с учетом потребностей педагогов дошкольного образования, определенные теории и темы о человеческих изменениях и функционировании «продвигаются» по ценности в ущерб другим. Как правило, теории, выделяющие социальное влияние или совместные процессы более полезны для учителей детей младшего возраста, чем точки зрения, исключающие человеческое взаимодействие изображение. Ряд классических различий станет более полезным, если интегрированы, а не разделены: классические различия между разумом и тело, например, или между мыслью и чувством, индивидуум и социальный мир, или наблюдение и вмешательство (Seifert, 2001).Эти двоичные файлы не исчезнут в этой главе, но их будет больше. полезно для нас как педагогов, если мы помним их взаимозависимость, особенно в мирах маленьких детей. Интеграция классических двоичных файлов изменяет как мы думаем о «познании», превращая когнитивное развитие в больше проектов, которыми поделились с другими, и меньше одного отмеченного дистанцированием из социального, эмоционального или физического.

    Принятие реляционный взгляд на когнитивное развитие имеет очевидный смысл для аспектов школьной жизни, которые являются явно социальными, такими как формирование отношений со сверстниками или влияние ранних привязанностей на поведение дошкольников.В то, что может быть труднее поверить, может быть, что социальная перспектива или совместная работа возможны и полезны для развития занятия, которые кажутся менее социальными, в том числе тема детей мышление в частности. Мы склонны рассматривать познание как навык, выраженный независимо то, что приобретается и отображается отдельно даже в наиболее ориентированный на деятельность класс, соответствующий уровню развития. Но от с точки зрения взрослых, независимость иллюзорна: рассматривается в более широком смысле. контекст, даже ребенок, работающий в одиночку, по-прежнему является партнером учителей, сверстники и (как я также буду утверждать) невидимые другие в обучении и мышлении.Поэтому учителям нужны способы понимать детей и работать с ними, полностью признаем это партнерство. Это, по крайней мере, то, о чем я буду спорить ниже.

    Я начинаю Глава, разъясняющая ключевые двусмысленности в концепциях развития и когнитивного развития в частности. Разъяснения поможет найти темы исследования, описанные в главе внутри более обширный ландшафт теоретизирования развития.Сами темы определенно не охватывают сферу развития ребенка в качестве академического области, но они, возможно, являются двумя наиболее важными проблемами раннего детства. Педагоги как профессионалы: притворная игра и грамотность. Притворись, что игра особенно важно для педагогов, работающих с детьми младшего возраста и которые стремятся предоставить им наиболее подходящую практику возможный. Как оказалось, притворная игра также явно подтверждает это утверждение. что когнитивное развитие в раннем детстве «действительно» социальное.Польза от этой ориентированной на людей деятельности вполне реальна, но определенно не ограничивается соц. Из-за того, что глава посвящена, я на самом деле сосредоточиться не на социальной важности ролевой игры, а на том, как притворная игра соединяется с определенными когнитивными навыками и стимулирует их маленькие дети. Как мы увидим, когнитивные навыки — это те, которые рано учителя детства ценят это и могут сознательно поощрять.

    Другой Обсуждаемая область исследований, развитие грамотности, особенно важна педагогам, работающим с детьми старшего возраста.Поскольку исследования показывают важность дошкольного возраста для грамотности, однако, в этой главе основное внимание будет уделено возникающей грамотности в дошкольном и ранние школьные годы. Хотя некоторые читатели могут почувствовать, что грамотность принадлежит к главе, посвященной изучению учебных программ, чем главе о развитии психологии, я утверждаю обратное: эта грамотность и влияет, и находится под влиянием когнитивного развития в раннем детстве.Как эти комментарии предполагают, однако, что термин развитие может иметь несколько означает проблему, которая может вызвать замешательство, если ее не понять. Перед Таким образом, идя дальше, следует понимать, что различные смыслы развития уточнил.

    Несколько Значение Развитие

    Когда мы говорим о ребенке развитие , обычно имеем в виду какой-то своего рода изменения, но мы часто не знаем, какие именно изменения мы имеем в виду (Overton, 1998).Иногда указываем на количественные вариации среди людей, или обратиться к простым сравнениям старшего и младшего дети. Это то, что мы делаем, когда говорим, что «старшие дети выше, чем дети младшего возраста «или» дети постепенно приобретают большие словари ». В других случаях мы говорим о преобразованиях внутри индивидов, как правило, качественного характера. Трансформация кажется быть тем, что имеется в виду, например, когда мы говорим, что «в дошкольном лет дети научились рассказывать вымышленные истории, «выделяя тот факт, что раньше они не могли этого сделать (Valsiner, 1998).

    Мы также можем неоднозначно относиться к цели или функции изменения в развитии дети. В некоторых контекстах нас, кажется, беспокоит инструментальный аспекты развития влияют на остальных из нас. Мы изучаем изменения в навыках, поведении или концепциях, чтобы узнать, как и почему ребенок может в социальном плане или остается изгоем, становится беспристрастным или нечестным в общение с другими, удовлетворительное или плохое прохождение академических тестов.Инструментальная эффекты — это то, о чем мы говорим, когда говорим, например, что «развивающиеся навыки фонематического декодирования позволяют маленькому ребенку преуспеть в первом классе ». В этом предложении чтение рассматривается как технический навык, имеющий отношение к его вклад в другие цели. В терминах Пиаже инструментальное понимание развития — это приспособление к миру. В других ситуациях однако мы, похоже, озабочены тем, как развитие выражает или реализует характер ребенка, независимо от воздействия на других.Это то, что мы имеем в виду, когда говорим, что «четырехлетним детям нужно притворяться, сильны, что они будут использовать почти все в качестве опоры. «Вот и мы говорить об ассимиляции, о том, что дети остаются самими собой.

    Такие множественность значений создает путаницу и обогащает исследования о развитии ребенка и в практике дошкольного образования. Поэтому в этой главе я постараюсь свести к минимуму первое и улучшить последнее, как можно более подробно описывая виды развития обсуждается.Как это бывает, большинство изменений в развитии, в том числе познавательные у детей раннего возраста, развиваются в больше чем в одну сторону. Детские ролевые игры, например, показывают и индивидуальных вариации и преобразование на каком-то уровне, а и корректировка миру и внутренняя природа ребенка. Однако исследования об изменениях в развитии не всегда напоминает нам об этом основном состоянии дел просто потому, что повестка дня и цели индивидуальных исследований а научные исследования имеют тенденцию быть относительно конкретными.Исследование игры, например, выделяет трансформации и объяснения детей природа относительно часто. Исследование грамотности само по себе с индивидуальными вариациями и приспособлениями ребенка к миру. В этой главе я не буду указывать на такие фундаментальные различия в акцентах. каждый раз, когда они возникают, но я постараюсь указать на них, когда они важно для понимания важности исследования. Надеюсь, Результатом станет более полная картина познавательного развития детей.

    Детский Притворная игра и мышление

    Как учителя и родители знают, что дети дошкольного возраста часто играют в ролевые игры, по крайней мере, в современных обществах среднего класса. Но даже несмотря на то, что играю часто имеет отчетливо социальный оттенок, кажется, что он отчетливо строит когнитивных навыки, и, таким образом, может стать мостом между социальным миром и более индивидуалистичный мир когнитивных навыков (Lillard, 2002; Saracho И Сподек, 2003; Саттон-Смит, 1997).Для этого разыграйте с участием притворство особенно важно для познания. Притворство влияет на мышление тремя способами: по его влиянию на чтение намерений других, по его поощрению социальной референции и требованием различать реальное и воображаемое. Ровно , как эти довольно социальные выглядящие навыки развиваются внутри ребенка, и как они поддерживаются ребенком мир не всегда ясен из существующих исследований.Но несколько правдоподобных гипотезы и интерпретации существуют, и они объясняются позже в эта секция. Несмотря на свой частично спекулятивный статус, объяснения полезны для педагогов дошкольного образования, потому что они предлагают не только причины для оправдания игры перед родителями и общественностью, а также способы планирования игры в повседневной практике.

    Чтение Другие намерения

    По определению, притворная игра всегда подразумевает отсутствие: «приготовление пищи» происходит без настоящая еда, пластиковые игрушки из песка превращаются в шляпы, в «домашнюю собаку» водят по комнате без настоящей собаки и так далее.Делать чувство таких отговорок, ребенку необходимо восполнить недостающие элементы когнитивно. Он или она должны понимать, что банан, поднесенный к уху, все еще на самом деле банан, и что это всего лишь «телефон», потому что один или несколько актеров считают его символическим. Хотя символика обычно только подразумевается и не указывается, даже очень маленькие дошкольники могут часто делают вывод об отчетливом когнитивном достижении. В исследовании исследовать эту идею, Tomasello, Striano, & Rochat (1999) показали, что когда дошкольникам показывали забивающие движения без молотка, для Например, они часто выбирали в ответ настоящий молоток.Даже двухлетние ответили таким образом гораздо чаще, чем случайно. Когда символика более сложна или незнакома, чем в этом эксперименте, конечно, кажется вероятным, что намерения вымышленных актеров могут быть неправильно поняты и / или потеряны для младших дошкольников. Будет сложно понять, что сверстники делают это, когда «играют в школу», например, если трехлетний ребенок еще не сталкивался с типичным поведением учителей или учеников.Но понять значение более сложной ролевой игры все равно будет непросто. этому способствует ключевое мотивирующее предположение: что игроки действительно имеют в виду что-то своеобразным (в данном случае школьным) поведением. Внимательно наблюдая другие ответы в таких ситуациях помогут еще больше.

    Социальные Ссылка

    Социальные сети ссылка означает наблюдение за чьими-либо ответами, чтобы решить как реагировать на неоднозначную ситуацию.Выступают люди всех возрастов это поведение; это срабатывает во время социальных встреч взрослых, например, когда кто-то делает замечание, которое не слышно четко или плохо понял. Чтобы знать, как ответить (смеяться? Выглядеть серьезно? Игнорировать это?), озадаченные люди заметят реакцию других . Неудивительно, что младенцы и маленькие дети используют социальные ссылки. хорошая сделка. Например, в классических экспериментах с визуальным обрывом даже годовалые младенцы, как правило, не ползли по прозрачному стеклянному обрыву если их матери показали отрицательное выражение лица.Но их было много с большей вероятностью воспользуются этим «шансом», если их матери покажут позитивное выражение (Campos, 1980; Mumme, Fernald, & Herrera, 1996).

    В целом кажется вероятным, что родители и другие взрослые часто помогают притвориться играть аналогичным образом, косвенно сопоставляя игровые эпизоды с их собственные улыбки, хмурые взгляды и пристальный взгляд. Опытные коллеги также могут предоставлять аналогичные социальные ссылки для игры, но не обязательно для в той же степени или одинаково.Независимо от источника, социальные ссылки может направлять усилия дошкольников по выявлению любых недостающих референтов в притворяться игрой. Например, притворившись, что она перекусила, мать может показывать более преувеличенные улыбки или направлять свой взгляд на ребенка или на отдельные объекты более пристально, чем обычно. Такое поведение сигнализирует что «что-то не так, как кажется», и косвенно бросить вызов ребенок думать точно различать, какие предметы или действия разыгрался.Таким образом, поведение матери могло создать своего рода зона ближайшего развития (ЗПР) в Выготском понимании.

    Отличительные Реальность и внешний вид

    Ролевые игры похоже на безумие в том, что игроки, кажется, покидают реальность. Но действительно сумасшедшие, притворные игроки также подразумевают, что у них , а не покинули реальность, указав каким-то образом, что то, что они делают «всего лишь» игра только способ взглянуть на реальность, а не на реальность сам.Как отмечают некоторые социальные обозреватели, во время игры притворство обрамлены или «изолированы» от реальности, а не перепутаны с ней (Гоффман, 1974). В некотором смысле, потому что притворство — это исследование того, что реальность может быть , он представляет собой повествовательно ориентированную форму гипотетического мышление или контрфактическое мышление. Очевидно, что гипотеза притворяется игра возникает намного раньше, чем более пояснительный тип гипотез позиционируется Пиаже как маркер подросткового возраста (Piaget, 1963).Даже молодой дети (в возрасте 4 или 5 лет) могут рассуждать с помощью контрфактических силлогизмов, если они переделываются в воображаемые истории (Goswami, 2002; Harris, 2000). Это явление, знакомое многим учителям раннего детства: формальный набор предложения («Все бананы фиолетовые; это банан; следовательно») становится на удивление управляемым, если преобразовать его в воображаемые термины («Давайте сделайте вид, что все бананы фиолетовые «). Таким образом, социальная активность притворства может заложить основу для развития более уединенные формы познания, такие как абстрактное дедуктивное рассуждение.

    Но есть также бывают случаи, когда социальная игра может вместо этого вызвать когнитивную путаницу повышенной когнитивной ясности. Дети дошкольного возраста путают реальность и воображение в вопросах, например, о которых взрослые намеренно обмануть их (Clark, 1995). Санта-Клаус — добрый пример преднамеренного обман и возникающая путаница, но существуют и менее счастливые примеры, например, когда взрослые вводят ребенка в заблуждение относительно истинной строгости родителей болезнь или плохое поведение родителей.Дети дошкольного возраста тоже могут стать сбиты с толку, когда эпизод пьесы пугает (Bourchier & Davis, 2000): как и многие дети старшего возраста и взрослые, дошкольники могут «разговаривать сами с собой в «веру в страшных монстров, призраков и т. д., даже хотя сами дети изобрели чудовищ. В этих случаях кажется, что ребенок реагирует на сохраняющиеся внутренние физиологические признаки страха (выброс надпочечников и т. д.), и, по-видимому, забывает исходное триггер для физиологических признаков, которые являются собственным мышлением ребенка (Харрис, 2000).Забывчивость очень похожа на процесс отрицательного руминация, описанная у взрослых терапевтами по когнитивному поведению (Segal, Williams, & Teasdale, 2002), в которых взрослые люди не замечают что их собственные негативные мысли, а не что-то «настоящее», создают тревога и страх. В любом случае, с ребенком или взрослым «как если «мышление остается задержанным или нарушенным.

    Как притвориться Игра влияет на когнитивное развитие

    притворяться игра находится на пересечении социального опыта и когнитивного развития в раннем детстве.Психологи развития предложили ряд объяснений того, как социальное и когнитивное связаны через игру, большинство из них основано на «двойном сознании» (реальности и его представление), необходимое для успешного воображения. Кроме того к идеям, упомянутым в предыдущем разделе, пояснения по развитию сосредоточились на том, как игра использует и поощряет метапознание, как это зависит от децентрации в смысле Пиаже и от когнитивного воздействия социально-ролевой игры.Исследования для оценки этих возможностей были проводились и, как правило, обеспечивали хотя бы частичную поддержку каждого их.

    Метапознание Некоторые специалисты по развитию утверждали, что притворная игра стимулирует появление метапознания или способности думать о собственном мышлении (Бейтсон, 1972; Тейлор, 1999). Аргумент можно резюмировать следующим образом. Первый, кажется разумным, что играющие дети осознают тот факт, что они играют, даже если изначально осознают только интуитивно и не могут сформулируйте факт устно.Во-вторых, в то время тоже кажется разумным и опыт игры привнесет раннее интуитивное понимание в сознание. Но сознательное осознание притворства представляет собой форму метапознание «зная, что вы говорите, делаете или думаете», поскольку это зависит от восприятия как внешнего вида, так и реальности. Возможно, заключает аргумент, метапознание, развивающееся в игре, также обобщает к другой, неигровой познавательной деятельности (Sawyer, 1997; Taylor, 1999).Например, игра с манипуляторами способствует раннему развитию. навыков счета и математики (Uttal, 2003).

    Как это бывает, исследование детской «теории разума» (например, ложные убеждения задач) обнаруживает корреляцию между определенными видами ролевой игры и умение понимать психическое состояние других людей (Wellman, 2002). В этом смысле он поддерживает идею о том, что игра способствует метакогнитивному развитию. осознание даже за пределами самой арены игры.Вид притворства, что поддерживает осведомленность о других психических состояниях, однако социально ориентирован играть в с другими детьми или взрослыми, а не в выдумку игра, которой занимается ребенок, когда он один. Метакогнитивные преимущества одиночная игра, если таковая имеется, остается неоднозначной. Если они действительно существуют, они будут раскрывается за пределами области ложных убеждений и задач теории разума.

    Децентрализация Другой способ описания когнитивных навыков, необходимых для притворства: рассматривать его как тип децентрации Пиаже (Piaget, 1962), или перейти от единой точки зрения или точки зрения к скоординированной, несколько точек зрения.Классический пример децентрации Пиаже показывает ребенку стол с моделью трех гор на нем, и наблюдая, может ли ребенок представить, как будут выглядеть горы с другой стороны стола. Децентрализация этого базового типа коррелирована с навыками ролевой игры, но только если в игре участвуют другие лица (Рубин и др., 1983; Лиллард, 2002). Одиночное притворство — это , а не связанное открытие, имеющее значение для учителей раннего детства, и поэтому тот, который заслуживает обсуждения позже в этой главе.

    Связь между децентрацией и социальной игрой, однако, неудивительно, учитывая природа ролевой игры и концепции децентрации. Успешный притворство включает в себя представление о том, как выглядит или ощущается игровое поведение, не только для актера, а также зрителей и других актеров (Sawyer, 1997). На на самом простом уровне, согласование точек зрения может включать в себя такие простые как вспоминание о встрече с собеседниками или членами аудитории, или вспоминание явно произносить строки (а не просто представлять, что произносит их).В более сложные уровни, согласование с другими перспективами становится дело в том, чтобы сыграть свою воображаемую роль так, чтобы другие поймут и признать. Таким образом, он переходит в описанную социальную ролевую игру. в следующем разделе.

    Социальные Принятие ролей Психологи развития также предложили притвориться игра способствует познанию, требуя от детей «проникновения» или как можно полнее сопереживать ролям, которые они разыгрывают.Этот душевное состояние требует и поощряет чувствительность к психологии человека и чувства, и, следовательно, также способствует общей рефлексии, самосознанию, и метапознание по социальным вопросам. Наблюдения за детьми в игре согласуются с этим объяснением. Исследования показывают, например, что дети, занятые симуляцией игры, используют больше слов внутреннего состояния, чем обычно («Я чувствую X», «Моя кукла чувствует Y»), а также найти что слова внутреннего состояния переносятся на ситуации вне игры сами эпизоды (Hughes & Dunn, 1997; Howe, et al., 1998). В передача не должна вызывать удивления, поскольку притворная игра, почти по определению, подчеркивает человеческие отношения, выражение чувств и управление конфликта. И эти темы по своей природе зависят от метапознания и различного рода децентрализация: ребенок должен знать как , так и , что он разыгрывает роль и то, что он или она разыгрывает, чтобы задействовать в притворстве успешно. Кроме того, вне самих серий игроки могут обсуждать и даже оспаривать правильное распределение или принятие драматических ролей.Разногласия и последующие переговоры могут сами по себе стимулировать децентрацию и самосознание как о социальных ролях в целом и о многих конкретных несоциальных элементах ролей. Выражаясь конструктивистским языком Пиаже, разногласия и переговоры стимулируют нарушение равновесия в отношении социально связанных концепций и, как следствие, изменение баланса ассимиляции и приспособления к этим социально связанным концепции.

    Использование Играйте, чтобы способствовать когнитивному развитию

    В целом, тогда кажется, что притворная игра действительно устраняет разрыв между социальными и когнитивное развитие, и что это происходит в первую очередь, когда и если предоставляет социальных и опытов.В этом смысле исследования претендентов игра подтверждает Выготского более прямо, чем Пиаже: дети начинают думать с другими людьми или по подсказке других, прежде чем они смогут думать только так (Выготский, 1978). Piagets более индивидуалистичны перспектива привлекает внимание к обратной возможности: когнитивная навыки также могут быть отражены или выражены в социальных сферах, таких как в ролевой игре. Хотя есть исследования, подтверждающие такое влияние, (Piaget, 1945/1951), это менее полезная перспектива для учителей, которые занимаются детьми преимущественно в социальных группах.В обычном классе детей раннего возраста, воспитатели дошкольного образования предполагают наличие многих детей и ищут способов работы с отдельными реальность групп, а не наоборот. Как учитель, поэтому особенно уместно знать, как группы влияют на области индивидуального развития, в том числе познавательного.

    Эффекты детских игр являются одновременно вариативными и трансформационными в том смысле, описано в начале этой главы.Очевидно, что игра способствует определенные виды индивидуальных вариаций или различий в когнитивных навыках: некоторые дети становятся более метакогнитивными, децентрализованными и т. д., чем другие. Но игра также трансформирует каждого ребенка индивидуально: постепенно ребенок игра становится самосознательной или «метакогнитивной» таким образом, что действительно в новинку для этого ребенка. Новизна изменения и ее познавательная основа иногда могут быть упущены из виду, потому что трансформация развития может сначала не кажется обычным, несоциальным выражением познания (е.грамм. классифицирующие объекты). Вместо этого они могут сначала показаться просто как рассказы или инсценировки, выполненные с возрастающим самоконтролем и ловкость.

    Все из которых предполагает, что как вариации развития, так и преобразования представляют собой особые проблемы для учителей. Вариации среди детей предполагают необходимость оказания особой помощи тем, кто «позади», возможно, предлагая больше возможностей для игры или с помощью строительных лесов и поддержки начальной игры для детей, не привыкших к поддержанию это самостоятельно.В то же время личные преобразования стимулировали посредством игры бросайте вызов учителям, чтобы увидеть, что это такое и к чему она ведет, и убедительно объяснить это знание другим, например родителям или коллег-преподавателей. Эти другие взрослые могут воспринимать только мгновенное видимые различия между игрой и «реальным» (не вымышленным) мышления, а не лежащих в их основе связей развития (Roopnarine, 2003). Перед педагогами младшего возраста стоит задача углубить такое понимание и объясняя им, как игра влияет на будущее детей, не только в социальном, но и в когнитивном плане.

    Факт что социальная притворная игра кажется более полезной, чем одиночная выдумка предполагает, что воспитатели дошкольного образования должны подчеркивать социальные формы притворства в своих программах: социальная притворная игра, очевидно является очень подходящей практикой с точки зрения развития (Bredekamp & Copple, 1997). Хотя это не новость для учителей и других ответственных специалистов. для маленьких детей, тем не менее, обнадеживает поиск исследовательской поддержки для педагогической практики, которая так широко использовалась в классе, по крайней мере, в дошкольном образовании.

    Но есть остается вопрос о влиянии несоциальной игры на когнитивное развитие. эффекты «практической игры», описанные в классическом Пиаже. теория и выдуманные игры, которыми дети занимаются индивидуально. Для по нескольким причинам, несмотря на исследования, описанные выше, это было бы ошибка, заключающаяся в ограничении возможностей для такой игры в программах для детей младшего возраста. Одна из причин заключается в том, что при этом упускаются из виду многие социальные элементы, которые часто скрываются. в якобы «несоциальных» эпизодах игры.Детское здание дорога в песочнице, например, обычно не отрезана от социальный мир, если ребенок не страдает аутизмом. В большинстве случаев, эта конкретная уединенная, ориентированная на практику деятельность, вероятно, либо выросли из предыдущей деятельности или знаний, полученных от других, или быть репетицией аналогичных мероприятий с участием других в будущем. Таким образом, несоциальная ролевая игра служит потребностям социальных ролевых игр. играть.

    В любом случае, предпочитают игровую деятельность за их вклад в человеческое развитие состоит в том, чтобы смешать инструментальные и выразительные аспекты описываемой игры ранее в начале этой главы. Игра в любой форме только частично «для» других целей развития или социальных целей; Это всегда также является выражением человеческой потребности, по крайней мере, в современном обществе. Как таковой, он ценен, даже если «бесполезен» для дальнейшего развития. когнитивное развитие ребенка (Ariel, 2002; Elkind, 2001).Несоциальный поэтому игра по-прежнему заслуживает поддержки со стороны педагогов, хотя бы в знак признательности человеческие потребности детей. Поступление иначе превращает несоциальную игровую деятельность в бесполезные образовательные «изыски» и по иронии судьбы превращает социальные формы игры в образовательные «требования курса».

    Финал пока нет ни слова о корреляции несоциальной игры с когнитивной разработка. Пиаже объясняет свои функции тем, что практические и несоциальные игра стимулирует развитие более поздних познавательных операций. но исследования, проверяющие это объяснение, обнаружили много квалификаций, которые ограничить его общность (Case, 1998).Тем не менее, несоциальная игра может иметь функции, такие как поощрение определенных невербальных или несоциальных форм интеллекта (Gardner, 1983, 1999), или такой, как организация существующих идеи или опыт, включая эмоциональный опыт (Erikson, 1977; Chazan, 2002; Ариэль, 2003 г.). Вполне возможно, потому что это случалось так часто. в области исследований развития, что наиболее важно Преимущества несоциальной игры еще не выявлены.Пиаже литература, например, полна исследований, показывающих, что небольшие изменения в экспериментальных задачах могут создавать большие различия в результатах (Гельман И Baillargeon, 1998). Контекст также может иметь большое значение для детей игра: казалось бы, небольшие изменения в условиях игры могут значительно изменить его значение для детей и его функции для их развития.

    Фактически, для тех, кто обслуживает детей и кто больше использует исследования развития чем создать его, очевидным ограничением существующих исследований по игре является его склонность к узким определениям социального контекста.Ограничение немного иронично, учитывая то уважение, которое часто уделяется влиянию контекста в принципе (Rogoff, 2003; Gauvain, 2001). В общем, этюды игры склонны принимать во внимание только ближайшее окружение ребенка. Если товарищи по играм включены, они, как правило, состоят только из одного или двух родителей или непосредственных родственников или нескольких сверстников. Если взаимодействия изучаются, они, как правило, быть диадическим (индивидуальным), а не групповым. Если физическая настройка отметил, как правило, это домашняя гостиная, экспериментальная лаборатория. комната или класс.Культура, в которой дети изолированы от мир взрослых обычно выбирают для изучения или даже принимают за предоставляется. Концептуальные отправные точки отражают культурные допущения и практики западного общества среднего класса, которые, по общему признанию, сделают наибольшее использование исследования. Но отправные точки также имеют тенденцию упускать из виду многие более богатые и экзотические значения социального контекста, которые могут помочь лучше понять «местную» (т.е. западную) культуру полностью.

    В случай несоциальной игры, слишком узкое определение «социального контекста» может скрыть у детей причины, по которым они играют в необщественные причины, которые могут парадоксальным образом имеют социальные истоки и последствия, если определения контекста были расширены. Если, например, дошкольные группы сверстников иногда воспроизводить социальные предрассудки общества в целом вопреки учителям усилия наоборот, некоторые дети могут обнаружить, что социальная «игра» на самом деле менее игриво, чем предполагается в большинстве исследований (см. Коэн, 1994).Или предположим, для другого примера, что некоторые дети приходят из семей или культур, которые не отделяют детей от взрослых так же сильно, как и белые североамериканцы из среднего класса. Для этих детей идея игры с другими будет иметь другое значение чем ожидают западные исследователи: игра с одной возрастной группой может показаться таким детям ограничивающим, а не обогащающим, и, следовательно, они могут полагаться на сверстников меньше чем обычно для моделей, мотиваторов действий, и наперсники.В обоих этих примерах социальная «игра» может быть менее игривым по отношению к самим детям. Для учителей раннего детства, такие возможности предполагают необходимость баланса и внимательности при предоставлении возможности для «игры» в обычном понимании. Нет формы Игра, кажется, может быть полезна каждому ребенку в любое время (Рогофф, и др., 2003).

    Как в другие исследования, связанные с образованием, исследования в области развития быть научным путем сосредоточения наблюдений и выводов ограничило его полезность для учителей.Что касается обсуждаемой здесь темы игры, в частности, это хорошо и хорошо сделать вывод, что социальная ролевая игра в целом помогает детское мышление, и поэтому воспитатели дошкольного образования должны предусмотреть это. Но у педагогов есть более точные учебные программы и многое другое. точные надежды на познавательное развитие своих детей. Большинство время, они стремятся поощрять не только мышление в целом, но и частные виды мыслительных навыков. Хотя есть длинный список потенциально желательные когнитивные навыки для развития, наиболее заметными среди них являются: навыки грамотности — традиционная основа раннего обучения в государственной школе.Ожидаемый уровень и тип грамотности зависит, конечно, от возраста. и зрелость обслуживаемых детей. Учителя, работающие с пятилетками будут иметь другие ожидания, чем те, кто обслуживает малышей, и оба будут иметь другие ожидания, чем учителя семи или восьми лет в начальных классах. Однако важно отметить, что даже те обслуживание самых маленьких детей будет стремиться развивать отношения, навыки, и знания, которые помогут развить грамотность.Поэтому следующий раздел смотрит на эту область двояко: как когнитивное развитие способствует грамотность, и как грамотность, в свою очередь, влияет на когнитивное развитие детей.

    The Появление грамотности и когнитивного развития

    Грамотность и познание в значительной степени влияют на развитие друг друга: не только новые когнитивные навыки ограничивают раннее чтение и письмо, но чтение и письмо также влияют на организацию и динамику детской мысли.Однако взаимное влияние не является полным и не эквивалентным. взаимной причинности. Как и другие формы познания, навыки грамотности в значительной степени затронуты социальными возможностями и человеческими мотивами. Этот Раздел объясняет каждую из этих идей по очереди.


    Когнитивные развития, способствующие грамотности

    Для большинства детей грамотность начинается как способ представления мир на бумаге (Olson, 1996). Первые признаки появляются в дошкольном учреждении лет, и относиться к словам или буквам как к эмблемам или знакам, которые обозначают знакомые предметы, людей или события.Ребенок может «читать» название ее любимых хлопьев на коробке с хлопьями, используя какую-то комбинацию букв, слов или изображений на коробке. При этом ребенок кажется, делает в корне ошибочное предположение: что текст представляет или относится к чему-то в мире напрямую, во многом так же, как устный язык представляет или напрямую относится к миру (Adams, Treiman, & Pressley, 1998). Например, на коробке с хлопьями напечатано слово Cheerios используется для обозначения хлопьев и / или самой коробки, а не для слова слово «привет.»Предположение о прямой переписке небезосновательно учитывая детский (и взрослый) опыт устной речи, в которой устное слово, такое как «cheerios», не имеет никакого отношения к лингвистике. как таковой, но к материальному объекту или деятельности. Поскольку ребенок в конце концов узнать, однако, обобщая функцию печати от функции устная речь неверна: печатные слова, строго говоря, не «о» мир, но «о» способе представления языка.

    Доказательства первоначальной ошибочной гипотезы о печати можно увидеть в наблюдениях за ошибками дошкольников при чтении. В в этом возрасте ошибки имеют тенденцию учитывать контекст отрывка текста а не его графемные детали. Если на иллюстрации изображен идущий мальчик, например, вместе с одним (загадочным) словом, напечатанным в качестве заголовка, четырехлетний ребенок может «прочитать» (т.е. угадать), что слово как мальчик, прогулка, или ребенок. Любое из этих «чтений» могут быть разумными с учетом контекста или значения текста, но они показывают небольшое отношение друг к другу графически или к подсказкам в печатных подпись.

    В большинстве случаев правильно угадывая, контекстно-ориентированный чтение может иногда выглядеть как настоящее и, следовательно, скрывать неспособность ребенка к новым или незнакомым словам и предложениям. Впечатление настоящего чтения особенно вероятен, если дошкольник запомнил свое или ее любимые истории, услышав их неоднократно.Если у ребенка слышал «Трех медведей» десять раз, он или она может быть в состоянии в одиннадцатый раз повторять большую часть его дословно, как если бы стихотворение или пение песни наизусть. Результат может выглядеть как зрелое чтение, но с одной разницей: по запросу ребенок может продемонстрировать навык чего не знает ни один зрелый читатель, а именно «чтение» с закрытыми глазами (Бимиллер, 1979, 1999).

    Год или два спустя, когда начинается школьное обучение, формальное инструкция может подорвать изначально беспечную зависимость от контекста, и внушают сомнения в его универсальности.Около пяти лет или шесть в нашем обществе, большинство детей начинают понимать, что печатный текст относится к большинство непосредственно к чему-то лингвистическому определенным словам или предложениям и что он относится к миру только косвенно , через конкретное слова вписаны в печать. В краткосрочной перспективе это понимание может иногда испортить беглость (также известную как запоминание), показанную в предыдущем чтении. Сейчас ребенок может дольше останавливаться и чаще колебаться или просто замолчать столкнувшись с тем, что он или она знает, это задача по расшифровке, которую ребенок не имеет однозначного решения.Может возникнуть соблазн интерпретировать это изменение как регресс. в способности ребенка читать, или в результате властного или плохого педагогическая практика. Но возможна и более оптимистическая интерпретация: молчание и колебание могут означать новое понимание того, что print делает представляют язык, а не мир. Новое понимание вызывает неуверенность о значении определенных букв, слов или предложений. Ребенок знает, что необходимо какое-то декодирование, но какое-то время это может будь всем, что знает ребенок.

    У большинства детей начинают развиваться навыки чтения. всерьез когда-нибудь в течение первого года формального обучения, что случается примерно в шесть лет. Несмотря на предсказания некоторых теоретиков целого языка, формирующаяся грамотность, кажется, заставляет детей уделять на меньше внимания на контекстные подсказки (например, изображения или связанные с ними устные комментарии) и еще и более внимание именно к тому, что напечатано на странице (Pressley, et al., 1997; Сноулинг, 2002). Доказательства снова приходят из неправильного прочтения, которое все чаще подразумевают знание правил правописания и буквенно-звуковых соответствий. В описанном ранее примере с изображением идущего мальчика с подписью, юный читатель с большей вероятностью рассмотрит графемные особенности заголовок «загадка», чем в прошлом. Если он или она отметили «b» в начале слова, он или она могли бы указать на этот факт вместе с предварительным знанием слов, которые, как известно, начинаются с этой буквы.Объединение подсказок из картинки и любых мысленных «файлов» слов начиная с «b», читатель может придумать правильное прочтение слова (например, мальчик) . Даже если ребенок выберет неправильное слово, ошибка, скорее всего, будет учитывать особенности печати, чем раньше моменты в развитии чтения: ребенок может заметить, что в слове есть три буквы, например, и ошибочно выбрали другое слово «b» с тремя буквами (мешок, плохой, большой,).

    Для большинства детей общее впечатление, производимое при этом уровень развития требует усилий, но останавливается. Когда правильно поняли, напряженное чтение знаменует собой определенный шаг вперед по сравнению с отсутствием ответов и «беглая догадка», которая характеризовала предыдущие усилия. Но взрослые также часто ошибочно воспринимают достижения, связанные с усилиями. Когда чтение наблюдается только случайно или изредка, это может указывать на то, что инструкция по чтению испортила удовольствие от чтения, превратила грамотность в работы, и поместил ее далеко позади разговора и слушания в качестве средства для общение и обучение.И в краткосрочной перспективе есть зерно правда в этой критике. Однако в долгосрочной перспективе картина становится сложнее. Хотя большинство детей и молодежи продолжают учиться (т.е. улучшается) их чтение в течение многих лет, и в то время как некоторые борются с грамотность на всю жизнь, большинство в конечном итоге становятся достаточно умелыми сделать чтение и письмо продуктивным для многих целей (Бимиллер, 1999). Несмотря на преобладание трудностей чтения среди школьников детей, большинство детей вместо этого «читают, чтобы учиться» «научиться читать» к концу начальной школы.

    Обратите внимание, что этот взгляд на развитие чтения является конструктивистским. в том смысле, что он изображает ребенка как активно и автономно выбирающий среди довольно общих стратегий для руководства обучением. И все же приобретение грамотности столь же обоснованно можно интерпретировать с точки зрения обработки информации (Адамс, 2001). С этой точки зрения маленький ребенок изначально не принять гипотезу о печати, которая оказывается неверной. Скорее ребенок сначала не может запомнить сразу две вещи: слово и его значение.В плане обработки информации юному дошкольнику не хватает достаточно рабочей памяти для обоих этих уравнений, и не развивает достаточно «большой» памяти до раннего или среднего элементарного возраста (Кейс и Окамото, 1998). А пока значение печатного текста доминирует над вниманием ребенка, предположительно потому, что значение имеет большее немедленная полезность. В примере с коробкой для хлопьев, описанном ранее, например, крышка коробки дает больше подсказок и подкреплений для понимания того, что cheerios находятся внутри, чем за умение расшифровывать и озвучивать буквы c-h-e-e-r-i-o-s. В конце концов акцент на смысле меняется по мере того, как рабочая память ребенка увеличивается со временем и возрастом, и по мере того, как окружающая среда начинает поощрять внимание к деталям принта, а также к его значению. Кто бы берет на себя начальные инструкции, а затем сталкивается с интригующей задачей диагностировать и уважать когнитивную готовность ребенка или ее отсутствие, в то же время побуждая ребенка повысить готовность. Как показано в следующем разделе, подталкивание детей к «более высоким» состояниям познания о печати сложно, потому что это связано с созданием фонематических осведомленность.


    Основная проблема: фонематическая осведомленность

    Большинство исследований показывают, что успех в раннем чтении тесно связан с осознанием фонем (Adams, et al., 1998; Adams, 2001). Чувствительность к английским фонемам дает полезные ментальные категории в расшифровке печатного текста, отчасти потому, что английская орфография записывает или сохраняет многие фонемы в своих орфографических (или графемных) условных обозначениях, хотя английская орфография не очень хорошо записывает звуки фонетически.Когда ребенок достигает этого понимания, он или она может использовать его, чтобы делать разумные предположения о правописании, а также делать обратное угадывать, как следует произносить незнакомые слова. Орфографические подсказки (орфография) не являются надежными (мы все иногда неправильно произносим незнакомые слова), но тем не менее они полезны.

    Однако, несмотря на важность фонематической осведомленности, не очевидно, как учителя раннего детства могут помочь детям развить этот навык просто потому, что фонемы акустически не наблюдаемы (или слышно).Акустически нормальная речь не содержит разделений. между большинством звуков, но вместо этого течет непрерывно. Замедление речи помогать слышать отдельные звуки не всегда полезно, так как это изменяет звуки фонетически, часто делая их неузнаваемыми как разновидности фонемы (Meyer, 2002). В любом случае фонемы на самом деле неспецифические фонетические звуки (например, начальный звук слова большой), но группы или категории звуков, которые рассматриваются как эквивалентные (например, различные звуки обозначены буквой t в наконечник, укушенный, и cat) языковым сообществом.Осознавая фонетику, тогда это означает изучение того, какие звуки рассматривать как эквивалентные.

    И все же, несмотря на недоступность фонем, хорошо читатели каким-то образом выясняют фонематические группы, и делают это лучше, чем не читающие и испытывающие трудности читатели. Как они это делают и почему другие дети иногда не в состоянии сделать это? Фонематическая осведомленность, по-видимому, требует формы абстрактного познание: создание и использование ментальных категорий в лингвистических контекстах.Несмотря на то, что категории строго ментальные, ребенок должен их усвоить. и «знать» о них хотя бы на подсознательном уровне. Рано Поэтому перед учителями детства стоит непростая задача — научить детей замечать и изучать то, что ни они, ни учителя не могут испытать непосредственно, но может только сделать вывод о из того, что они слышат. На лице Таким образом, эта цель может показаться подходящей с точки зрения развития из .

    Тем не менее, все еще верно, что некоторая степень фонематического осведомленности можно научить, если учителя могут просто найти эффективные способы делаю это.Для этого существуют различные учебные планы и программы, основанный на различных комбинациях устной языковой деятельности (Adams, 1998, 2001; Макги, 2003; Госвами, 2001; Pressley, et al., 1997). Для дошкольного и детей детского сада, мероприятия по повышению осведомленности включают ясли рифмы, рифмованные рассказы и постановка, сегментация предложений на слова, хлопки в ладоши или танцы под слоговые ритмы, сегментация и смешение короткими словами исходной фонемы и т.п.В целом деятельность напоминают практики, уже широко используемые или, по крайней мере, широко рекомендуемые, в классах дошкольного возраста (Bredekamp & Copple, 1997). Добро новость состоит в том, что для поддержки возникающей грамотности в раннем детстве учителя не должны применять стратегии обучения, которые в принципе незнакомые или интуитивно неуместные. Плохая новость в том, что в нормальном ход дошкольной классной жизни, собственно занятия по подготовке к чтению работают только с двумя третями всех детей (Farstrup & Samuels, 2002).Другая треть дошкольников поступает в детский сад, а со временем в первом классе с незначительной фонематической осведомленностью или без нее. Это скорее высокий процент «неудач» для такого важного навыка, и особенно для одного, необходимого на столь раннем этапе образовательной карьеры ребенка.

    Почему обучение фонематической осведомленности терпит неудачу у многих дети? Одна из причин может быть просто социологической противоположностью теории развития. ограничения: потому что некоторые дети еще не «готовы» к уловить фонемы и значение одновременно, возрастная программа обучения школьное образование виновато.Возможно, слишком часто школьные программы предполагают особые достижения в определенном возрасте вместо того, чтобы способствовать чему-то большему разумным, а именно разнообразием темпов развития детей. Проблема это не неспособность ребенка выучить фонемы или другие навыки чтения, но школы настаивают на обучении навыкам в определенном возрасте.

    Но даже если во всем виновата учебная программа с разбивкой по возрасту, фонематическая трудности также могут быть в некоторой степени не связанными с развитием, и, следовательно, проистекают из факторов, которые учителя могут сознательно исправить.Один ключ к успешному обучению, например, может означать отказ от очевидного невыполнимая задача произнести слова так, чтобы их «услышать» конкретно, и вместо этого попробуйте связать фонемы с , отличными от — слуховыми аналогами. Некоторые учебные программы показали успех в обучении фонематической осведомленности, например, не заставляя детей слушать фонемы, а они физически артикулируют определенные фонемы, чтобы «почувствовать их в рот »с языком, зубами и т.п. (Skjelfjord, 1976; Truch, 1991).Другие программы добились успеха благодаря использованию цветных фишек в качестве подставки. для отдельных фонем или даже с помощью буквенных визуальных символов для фонемы (Эльконин, Запорожец, 1974; Бирн, 1998). Обе техники очевидно, работают, потому что создают конкретные, не слуховые референты. В стратегии артикуляции ребенок сосредотачивается на форме рта, положение языка, время произнесения голоса и т. д., что связаны с фонемой.В стратегии визуального чипа ребенок фокусирует внимание на постоянной визуальной записи каждой доступной фонемы для проверки и размышления, аналогично тому, как печатные буквы и диграфы функционируют немного позже, в детстве, когда по-настоящему начинается чтение. В любом В этом случае стратегии обучения отображают фонемы как объектов мысли, и не просто как автомобилей мысли, которыми они были раньше. Этот новый способ мышления о языке инициирует важный этап развития. изменение, актуальное для учителей раннего детства: влияние не познания на навыках чтения, но навыков чтения на познании.


    Влияние чтения на познание детей

    Когнитивное развитие влияет не только на грамотность, но и это, в свою очередь, влияет. Самый важный эффект — на детей знание языка: дети переходят от простого к языку думать о это. Говоря более формально, начальные лингвистические способности также становится металингвистическим (Olson, 2002). Преобразование занимает много лет (собственно всю жизнь, строго говоря), как ребенок постепенно изучает конкретные способы, которыми печать соответствует и отображается на языке и речь.В конце концов, это знание создает невозможные когнитивные различия. без грамотности. Дети осознают, например, что сказанное могут отличаться от того, что имеется в виду, и они начинают развивать словарный запас для «внутренних» эмоций и чувств, которые раньше были только выражается и ощущается невербально. В следующих разделах объясняется, как эти когнитивные изменения создаются.

    Дописьменный разум Сначала во время отпечаток третьего и четвертого года обучения ребенка не оказывает особого влияния на познание.Как объяснялось ранее, дети воспринимают печать как репрезентацию. для объектов или событий, а не как представление частей языка. В когнитивном отношении это просто еще одна форма представления, почти эквивалентно рисованию и воображаемой игре, которые также включают представление предметы и события. Но учтите оговорку: написание почти эквивалент к другим формам представительства, но не совсем.

    Доказательства того, что письмо представляет собой предметы, а не язык в изобилии.В раннем «каракулевом письме», например, ребенок может формировать множественное число слов, повторяя каракули вместо того, чтобы делать разные, уникальная каракули для обозначения числа. Утка можно записать как единицу каракули, но может и одна утка. Две утки, три утки, и четыре утки могут быть написаны как две, три или четыре одинаковых каракули, соответственно, даже если количество слов в каждом выражении равно двум и количество морфем в каждой — три (число + / duck / + / -s /).Количество каракулей во всех этих случаях соответствует , что означает выражения, а не слова или морфемы, используемые для выражения значения (Пеллетье, 2002).

    Исследования обнаружили аналогичное явление не только тогда, когда Маленькие дети пишут, но и когда они читают (Kress, 1997). В прототипе исследование этого типа (Ferreiro & Teberoksy, 1996), например, взрослый прочитал ребенку карточку, в которой было выражение «три маленьких свиньи.»Взрослый затем прикрыл одно из трех слов и спросил ребенок то, что теперь представляют слова. Найдены Феррейро и Тебероксы что дети, как правило, читали исправленную карточку как «двух поросят», не как «поросят» или «двух маленьких». Это поведение имело смысл, если бы дети предполагали, что каждое слово обозначает объект (одна свинья), а не для конкретного слова.

    Еще одно свидетельство дописьменных детей относить слова к объектам, а не к языку, имеет оттенок иронии: молодой дети часто считают, что некоторые выражения в принципе невозможно написать.Пример такого поведения был задокументирован Гомером и Олсоном (1999), который спрашивал дошкольников, как написать выражение «кошек нет». Многие дети заявляли, что это просто невозможно, видимо, потому что выражение не относится к объектам , не потому что выражение не содержит слов . Как будто дети услышали просьбу без подразумеваемых кавычек: то, что они услышали, было просьбой нарисуйте или изобразите без кошек, а не напишите «без кошек»«

    Наконец, и в соответствии с другими только что описанными свидетельствами, малограмотные дети часто считают, что размер слова связан размеру объекта, к которому он относится. Таким образом, когда показано два слова поезд и гусеница и спросил, какое слово означает «поезд», дописьменный ребенок может объяснить, что более длинное слово (в данном случае гусеница ) это «поезд», потому что поезда длиннее гусениц.Для по той же причине, автомобиль и велосипед могут быть перепутаны, или духовка и холодильник. Это явление было впервые описано в литература 1978 года как иллюстрация когнитивного развития Пиаже (Sinclair, 1978), а позже подтверждено исследованиями эмерджентной грамотности. (Феррейро, 1994). (Но наблюдательные первоклассники наверняка видели это явление намного раньше, чем психологи развития.)

    Однако, несмотря на результаты этих исследований, маленькие дети делаю различие между письмом и другими формами представления. Их рисунки выглядят иначе, чем их дописьменное «каракули», и оба, конечно, выглядят иначе, чем их выдуманная игра (Пеллетье, 2002). С точки зрения ребенка, каждое занятие предлагает разные ограничения и возможности как средство представления. В случае чтения и письма, маленький ребенок со временем начинает замечать многие ограничения, наложенные взрослыми, но он или она может в конечном итоге заметить что эта форма представительства также является очень привилегированной.С надеждой, для большинства детей родители придают большое значение грамотности и учителя прилагают усилия, чтобы научиться сдерживать навыки чтения и письма.

    Переходные эффекты на познание Урывками и иногда начинаются между четвертым и шестым днем ​​рождения. дети в нашем обществе начинают отходить от символической грамотности описанный выше, в котором печать означает непосредственно значения, а не для слов.Постепенно их знание печати становится более фонематическим. основаны, побуждая их рассмотреть возможность того, что печатные слова могут представляют собой сегменты языка, такие как слоги, слова и предложения. Новое когнитивное понимание требует времени, чтобы раскрыться, потому что оно зависит от постепенное изучение множества специализированных соответствий между буквами и звуки, и между буквами и словами (Snowling, 2002). Тем временем, дети склонны полагаться на свое прежнее символическое использование грамотности как интерпретация печати по умолчанию: их написание будет смешивать фонематические знания и догадки с вариациями их более раннего написания каракулей.

    Как именно начинается переход, остается важным проблема для читающих исследователей, но она понятна лишь частично. Одна из возможностей состоит в том, что дети сначала используют свои знания буквы имена, помогающие извлекать слова из памяти (Ehri, 1995). Видя буква «б» в начале слова, например, ребенок будет просматривать различные запомнившиеся «b-слова», пока вспоминается правдоподобное b-слово.Эта стратегия не совсем фонематическая, поскольку ребенок использует названия букв в качестве подсказки вместо звуков букв. Но это помогает установить принцип печати, ссылаясь не на слова, но к значениям. Принятие такого принципа имеет решающее значение для мотивации поиск истинно фонематических соответствий между орфографией и речью (Пеллетье, 2002).

    Этапы и последовательности в изучении фонем были изучены. широко изучены, но дали лишь несколько надежных обобщений. для учителей раннего детства, обучающих чтению.Один из самых надежных состоит в том, что первые выученные фонемы обычно оказываются начальными, знакомые слова, такие как / c / in / cat / или / p / in / pin /, а также в этих примерах, / -at / и / -in / (Marsh, et al., 1981; Adams, 2001). Помимо этой закономерности, модели развития становятся менее определенными. В целях обучения все, что можно сказать наверняка, это то, что дополнительные сублексические звуки и единицы, включая финальные фонемы, средние фонемы и сочетания согласных, как правило, изучаются «позже».» Четный хотя учебные программы часто рекомендуют преподавать эти фрагменты фонематического осведомленности в определенном порядке, исследования фонематической осведомленности не на самом деле обнаружил любую конкретную последовательность, строго предсказуемую недостаточно сильно, чтобы быть полезным учителям. Вместо этого исследования имеют тенденцию проявить индивидуальность в последовательности заучивания конкретной буквы-звука изученные соответствия и стратегии, используемые для их изучения. В широкие, разумные пределы того, как дети узнают о декодировании, в некоторой степени независимо от того, как и когда их учат декодированию (Thompson & Джонстон, 2000).

    Учитывая сложность орфографии английского языка, это не удивительно, что переход к полной грамотности действительно занимает несколько лет. его всегда можно назвать завершенным. А пока дети делают много ошибки (промахи) при чтении определенных слов или фрагментов текста. В их письменной форме, кроме того, они упорно используют смесь ad hoc символических и фонематических стратегий в сочетании с ограниченными, но растущими знание правильных орфографических соглашений (Kress, 1996).Когда спросили чтобы написать «У мамы две ножницы», например, ребенок может совместить буквы и рисунки: «Мама». Где буквы фактически используются для обозначения слов, их написание часто упрощается, например, «Я НЕ НАЧИНАЮСЬ» вместо «Я ходил в школу сегодня». Детали таких упрощений были тщательно изучены, как на английском и других языках (Levin, Korat, & Amsterdamer, 1996; Bissex, 1980; Смит, 2003; Турбилл, 2003).В целом, графемное развитие отображает некоторые устойчивые тенденции; начальные буквы, как правило, заучиваются раньше более поздние буквы и согласные, как правило, выучиваются раньше гласных. Но, как фонематическая осведомленность, большая часть графемного развития является идиосинкразией по крайней мере, достаточно, чтобы учителя сохраняли индивидуальность детей твердо в уме при обучении чтению.

    Каким образом учителя раннего детства могут использовать исследования ранней грамотности? Были предложены различные учебные программы для облегчения детская развивающаяся грамотность, некоторые из которых учитывают индивидуальность детских стратегий (Murphy & Dudley-Marling, 2003; Adams, 1998).Хотя подробности выходят за рамки этой главы, два общих баллы об учебных программах и обучении чтению заслуживают внимания отмечая здесь. Во-первых, как группа, «хорошее» обучение возникающая грамотность имеет тенденцию использовать общий, идентифицируемый набор практик. Обзор, в котором они собраны, был опубликован Майклом Прессли и его коллегами. коллеги (Pressley, et al., 1997). Во-вторых, хотя список обычно согласуется с исследованиями в области чтения, но также выходит далеко за рамки исследование, включающее в себя конкретные методы или стили обучения, а также как конкретный контент.Успешные практики включают, среди прочего, либеральное использование «прямого» обучения. Они также включают в себя фокус на навыки, необходимые для чтения, такие как слуховая и зрительная дискриминация форм и звуков; постоянное возвращение к ключевым понятиям, таким как слов; и практиковаться в определенных буквенно-звуковых ассоциациях как в чтении, так и в письменно, причем как в контексте, так и изолированно. В соответствии с конструктивистом перспектива чтения исследования, текущие «хорошие» практики имеют тенденцию также включать раннее поощрение к письму, включая акцент по придуманной орфографии.В когнитивном плане эти практики привлекают внимание детей. о том, как печать представляет язык, и может служить механизмом для влияние грамотности на когнитивное развитие описано далее.

    Грамотный ум в раннем детстве Как только дети начинают усваивать идею о том, что письмо представляет собой язык вместо значений напрямую, несколько дополнительных убеждений, концепций и различия становятся и необходимыми, и возможными.Дети становятся все больше привержены новым идеям по мере того, как их обучение грамоте прогрессирует. Одна из самых основных новых концепций заключается в том, что слова имеют фиксированное значение. артефакт того факта, что печать сама по себе обеспечивает постоянное, неизменное запись высказываний (Olson, 2002). Идея фиксированных значений в свою очередь создает различие между значением слова и значением говорящего. Дети начинают верить, что слова могут означать что-то сами по себе, несмотря на того, что говорящий может иметь в виду при их использовании.Отсюда следует, что слова Также или могут использоваться двумя способами: случайно или намеренно. Ложь, хотя, вероятно, не созданная грамотностью, обретает новый, более глубокий смысл по мере развития грамотности, и распространяется на грамотную ложь в печати. Более именно три понятия приобретают взаимозависимые значения: истина, ложь и намерения. Последнее понятие, в частности, вызывает потребность для большего внимания «внутренним» психологическим состояниям, таким образом возможность уточнения детской «теории разума» которые развиваются примерно в том же возрасте и обсуждаются ниже (Wellman, 2002; Astington & Pelletier, 1996).

    Таким образом, новые представления об истине и точности делают «получение это правильно «новый выпуск для юных читателей во многих отношениях. Слова должны быть написаны в соответствии с соглашениями, чтобы избежать недоразумений при чтении их, и они должны быть выбраны мудро и надлежащим образом чтобы предложения или абзацы имели смысл. Проблемы орфография и составление, в свою очередь, делают идею словаря возможной и необходимо.Как и взрослые, ранние читатели / писатели начинают находить это полезно иметь «постоянный» стабильный архив значений для значения слов и варианты написания. Разногласия по поводу придуманного написания или о том, как интерпретировать текст, таким образом может быть сокращено.

    Но принимает ли власть форму учителя? или словарь, авторитетные советы по печати способствуют идеализации стандартов даже для самого раннего письма с несколькими когнитивными эффектами.Во-первых, стандарты создают новый вид деятельности по редактированию или полировке. и доводка текста. В хороших условиях даже в раннем детстве редактирование действительно достигает своей цели: орфография становится более каноничной и фразировка становится более грамматической, точной и изящной. Но редактирование также есть темная сторона: если к нему относиться слишком серьезно, редактирование может вытеснить творчество. и подвергать детей эмоциональному риску перфекционизма, с другой стороны, об академической апатии.Поскольку писать всегда можно улучшенный, разочарованный ребенок может сделать вывод, что ни одно из его или ее сочинений когда-либо будет достаточно хорошим, или что в целом чтение и письмо могут не стоит больших усилий. Эти неблагоприятные возможности, безусловно, не новости для учителей начальных классов, но они заслуживают упоминания как настоящие влияние грамотности на развитие некоторых детей (Mather & Goldstein, 2001).

    Различие между печатью и речью также создает более тонкий, между прямым, буквальным значением и в прямом, подразумеваемом имея в виду.Иногда докладчик или автор могут иметь в виду на больше, чем на . он или она действительно пишет. Помимо того, что прямо говорится о чем-то, он или она может также обозначать, намекать или намекать. Такое положение дел создает новое занятие, толкование текста. В классах раннего детства, интерпретация начинается, когда учителя задают детям «вопросы на понимание» рассказы, которые они прочитали, или предложите детям прокомментировать то, что истории значат для них лично.Позже, среди грамотных взрослых, возможность и потребность в интерпретации создает поле литературного критика. Но аналоги литературной критике начинаются в раннем детстве. когда два или три человека обсуждают или комментируют общий текст (Брунер, 2002; Фельдман, 2002).

    Различие между значением слова и значением говорящего также помогает понять разницу между точной цитатой и перефразированием, и позволяет детям узнать, что у каждого есть свое социальное применение.Отвечая например, некоторые вопросы викторины или теста часто требуют использования точная формулировка, по сути, почти точная цитата учителя или текст, даже если учитель не называет его «цитатой». С другой стороны, если вы ведете ежедневный дневник, можно ожидать, что ребенок чтобы выразить «оригинальную мысль», задача, которая включает в себя много непризнанный пересказ, потому что ребенок должен сочетать слова и предложения в знакомые, но новые формы.Каждый вид выражения цитата и перефразирование рискованно вне ожидаемого контекста. На письме личный журнал, цитирование других слов точно или даже близко может рассматриваться как воровство идей »или как отказ от обучения. сдавая тест, слишком далеко отклоняясь от ожидаемых ответов, вы рискуете получить низкая оценка по тесту. Двойные и взаимозависимые понятия плагиата и академическая индивидуальность рождаются, кажется, благодаря грамотности.

    В общем, по мере того, как чтение и письмо становятся общепринятыми, возникающий «грамотный ум» приобретает отчетливо психологическую качество. Различия между значением слова и предполагаемым значением, понятие косвенного значения, потребность в интерпретации: вместе эти достижения создать потребность в словарном запасе чувств и намерений. При написании дети постепенно осознают, что письменные описания человеческих действий не обязательно «говорить за себя», когда дело доходит до мотивирующие чувства, мотивы и намерения.Иногда у них есть быть объясненным «таким количеством слов» (Olson, 1996; Bishop, 1997). Эмоциональные состояния часто не всегда очевидны, когда говорящий говорит записано дословно. Например, написанное предложение «Джон сказал: Я люблю школу «неоднозначно. Был ли Джон саркастичен, стыдно за свои чувства, гордится собой, что ли? Как дети понимают что эти вопросы законны, они побуждают развивать концепции которые можно использовать, чтобы ответить на них в письменной форме, а в конечном итоге и в личных разговоры.Эти концепции включают чувства, мотивы и другие психологические состояния. Стимул для нового словарного запаса начинается, как только маленькие дети начать писать, например, делая записи в своих ежедневных журналах в первоклассник в то время, когда письменная запись «фактов» вероятна быть наиболее сокращенным. Таким образом, грамотность способствует психологическому (то есть рефлексивный) образ мышления; это превращает разум и чувства, а также язык в объекты осознания.

    Выводы: Обучение как развитие, развитие как обучение

    Хотя очевидно, что эта глава не охватила все возможные изменения в развитии Что касается познания, он показал некоторые важные прямые способы, которыми когнитивные развитие относится к дошкольному образованию и наоборот. Два области, на которых делается упор, игра и грамотность являются приоритетами для самых ранних детские программы.Каждая область развивается или только начинает развиваться. если определенные репрезентативные и классификационные способности уже утвердиться. Тем не менее, игра и грамотность также способствуют этим познавательные способности, выводящие их на новый уровень богатства и рефлексии. Со временем и практикой ребенок начинает осознавать свою игру, и как язык используется и предназначен, будь то устно или в печати. Полученная вдумчивость позволяет не только усложнять в игре и грамотности, а также в смежных областях социальных отношений и самостоятельное обучение.Воспитатель дошкольного образования обеспечит возможностей для игры и грамотности, таким образом, заключается в том, чтобы облегчить загрузку обучения путем развития и развития путем обучения.

    Примечание что переплетение обучения и развития тесно связано с богатство развития, его множественность смыслов обсуждались на начало этой главы. Изменения в игре и грамотности более чем «просто» вариационный, хотя дети становятся просто более опытны в этих занятиях в дошкольном и раннем школьном возрасте годы.Изменения также трансформируют, потому что дети развиваются. действительно новое самосознание в результате предыдущей деятельности: восьмилетние дети «знают, что делают», когда читают или играют так, чтобы они еще не знали, когда им было три года. Развитие изменения также важны, потому что улучшения в игре и грамотности вносят непосредственный вклад в успех детей в других сферах жизни, таких как как учеба или заводить друзей.И изменения выразительны, потому что они способствуют самореализации детей как людей: умелая игра, чтение и письмо позволяют детям более чутко выражать свои чувства и учиться более автономно, чем раньше. Для учителей раннего детства, богатство детского развития — благо, потому что оно предлагает несколько причин и способов помочь от имени молодежи и их будущее. В сознании самих детей сложность собственного развития, несомненно, считается само собой разумеющимся, но тем не менее благословение хотя бы потому, что в качестве источника их постоянной привлекательности как люди.

    Список литературы

    Адамс, М. (2001). Алфавитная тревога и четкие систематические инструкции по фонетике: перспектива когнитивной науки. В С. Нойман и Д. Дикинсон (ред.), Справочник по раннему исследованию грамотности. Нью-Йорк: Guilford Press.

    Адамс, М., Р. Трейман и М. Прессли (1998). Чтение, письмо и грамотность. В P. Mussen, J. Flavell и E.Markman (Eds.), Справочник для детей психология, том 3: Когнитивное развитие, стр. 275-355. Нью-Йорк: Вайли.

    Ариэль, С. (2002). Детская творческая игра. Вестпорт, Коннектикут: Прегер.

    Astington, Дж. И Пеллетье Дж. (1996). Язык разума: его роль в обучении и обучение. В D. Olson & N. Torrance (Eds.), справочник образование и человеческое развитие, стр. 593-619. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

    Бейтсон, Г. (1955/1972). Теория игры и фэнтези. В Г. Бейтсоне (ред.), шагов экологии разума (стр. 177-193). Нью-Йорк: Чендлер.

    Бимиллер, А. (1979). Изменения в использовании графической и контекстной информации как функции трудности прохождения и уровня успеваемости по чтению. Журнал поведения при чтении, 11, 307-318.

    Бимиллер, А.(1999). Язык и успехи в чтении. Кембридж, Массачусетс: Бруклин Книги.

    Бишоп, В. (1997). Педагогическая жизнь: Очерки и рассказы. Логан, Юта: Штат Юта University Press.

    Биссекс, Г. (1980). Девочки за работой: Ребенок учится писать и читать. Кембридж, MA: Издательство Гарвардского университета.

    Боран, С. И Комбер, Б. (ред.). (2001). Критика всего языка и класса расследование. Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка.

    Буршье, А. и Дэвис А. (2000). Влияние доступности и влияние на детская притворство. Британский журнал психологии развития, 18, 137-156.

    Бредекамп, С. и Коппл, К. (ред.). (1997). Практика, соответствующая развитию в программах для детей младшего возраста: переработанное издание. Вашингтон, округ Колумбия: национальный Ассоциация образования детей младшего возраста.

    Брунер, Дж. (2002). Повествовательное дистанцирование: основа грамотности. В J. Brockmeier, М. Ван и др. Olson (Eds.), Грамотность, повествование и культура (стр. 86-96). Ричмонд, Суррей, Великобритания: Керзон.

    Бирн, Б. (1998). Основы грамотности: приобретение ребенком алфавитный принцип. Хоув, Восточный Сассекс, Великобритания: Psychology Press.

    Кампос, Дж., Хиатт, С., Рамзи, Д., Хендерсон, К., & Свейда, М. (1978). Возникновение страха на визуальном обрыве. В M. Lewis & L. Rosenbloom (Eds.), T он развитие аффекта. Нью-Йорк: Пленум.

    Кейс, Р. (1998). Разработка концептуальных конструкций. В W. Damon & Р. Сиглер (ред.), Справочник по детской психологии, Том 2: Познание, С. 745-800. Нью-Йорк: Вили.

    Кейс, Р. & Окамото, Ю.(1998). Роль центральных концептуальных структур в развитие детской мысли. Монографии Общества Исследования в области развития ребенка, , серийный № 246, 61.

    Чалл, Дж. (1967). Учимся читать: великие дебаты. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    Хазон, С. (2002). Профили игры: оценка и наблюдение за структурой и процессом в игровой терапии. Лондон, Великобритания: Джессика Кингсли.

    Кларк, К. (1995). Полеты фантазии, прыжки веры. Чикаго: Университет Чикаго.

    Коэн, Э. (1994). Разработка групповой работы: стратегии для разнородной аудитории, 2 nd издание. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Эри, Л. (1995). Этапы развития обучения чтению слов в глаза. Журнал исследований в области чтения, 18, 116-125.

    Элкинд, Д. (1987). Торопливый ребенок: Слишком быстро, слишком рано, 3 rd версия. Кембридж, Массачусетс: Издательство Perseus.

    Эльконина, Д., Запорожец А .. (1974). Психология дошкольников. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Эриксон, Э. (1977). Игрушки и причины: этапы ритуализации опыта. Нью-Йорк: Нортон.

    Фарструп, А.И Дж. Самуэльс (ред.). (2002). Что говорят исследования инструкция по чтению, 3 -е издание . Ньюарк, Делавэр: Международный Ассоциация чтения.

    Фельдмана, С. (2002). Конструирование разума и себя в интерпретирующем сообществе. В J. Brockmeier, M. Wang, & d. Олсон (ред.), Грамотность, повествование, и культура (стр. 52-66). Ричмонд, Суррей, Великобритания: Керзон.

    Феррейро, Э.(1994). Развитие грамотности: Строительство и реконструкция. В Д. Тирош (ред.), Неявные и явные знания: образовательный подход. Human Development, 6, 169-180. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

    Феррейро, Э. и Тебероски А. (1996). Грамотность до школы. Портсмут, НХ: Хайнеманн.

    Гарднер, Х. (1983). Фреймы разума. Нью-Йорк: основные книги

    Гарднер, ЧАС.(1999). Новый взгляд на интеллект: множественный интеллект для 21 st век. Нью-Йорк: Основные книги.

    Говен, М. (2001). Социальный контекст когнитивного развития. Нью-Йорк: Guilford Press.

    Гельман, Р. И Байарджон Р. (1998). Обзор некоторых концепций Пиаже. В П. Массен, Дж. Флавелл и Э. Маркман (редакторы), Справочник по детской психологии, Том 3: Познавательное развитие. Нью-Йорк: Вили.

    Гоффман, Э. (1974). Анализ фреймов: эссе об организации опыта. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Госвами, У. (2001). Раннее фонологическое развитие и приобретение грамотности. В С. Нойман и Д. Дикинсон (ред.), Справочник по ранней грамотности. исследовать. Нью-Йорк: Guilford Press.

    Госвами, У. (2002). Справочник Блэквелла по когнитивному развитию детей. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

    Госвами, У. (2002). Индуктивное и дедуктивное рассуждение. В У. Госвами (ред.), Blackwell Справочник по детскому когнитивному развитию, 282-302. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

    Харрис, П. (2000). Работа воображения. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

    Гомер, Б. И Олсон, Д. (1999). Грамотность и детское восприятие слов. письменный Язык и грамотность, 2, 113-137.

    Хау, Н., Петракос, Х., и Ринальди, К. (1998). «Все овцы мертвы. Он убил их «. Притворство братьев и сестер, переговоры, внутреннее состояние. язык и качество взаимоотношений. Развитие ребенка, 69, 182–191.

    Хьюз, К. И Данн Дж. (1997). «Сделай вид, что не знаешь»: дошкольники. говорить о психических состояниях в ролевой игре. Когнитивное развитие, 12, 381-403.

    Кресс, Г.(1996). Письмо и обучение письму. В Д. Олсоне и Н. Торрансе (ред.), Справочник по образованию и человеческому развитию, стр. 225-256. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

    Кресс, Г. (1997). Перед написанием: Переосмысление путей к грамотности. Нью-Йорк: Рутледж.

    Левин И., Корат О. и Амстердам П. (1996). Возникающая письменность среди израильтян воспитанники детского сада: межъязыковые общности и специфические вопросы иврита.В G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh & M. Couzijn (Eds.), Theories, методы и методика написания исследования (стр. 398-419). Амстердам, Нидерланды: Издательство Амстердамского университета.

    Лиллард, А. (2002). Притворная игра и когнитивное развитие. В Госвами, У. (ред.), Справочник Блэквелла по когнитивному развитию детей, 188-205. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

    Марш, Г., Фридман, М., Велч В. и Десберг П. (1981). Когнитивное развитие теория освоения чтения. Исследование чтения: достижения в теории и практика, Том 3. Нью-Йорк: Academic Press.

    Мазер, Н. И Гольдштейн, С. (2001). Нарушения обучаемости и вызывающее поведение. Балтимор, Мэриленд: П. Х. Брукс.

    Макги, Л. (2003). Встряхивая основы возникающей грамотности: чтение книг против фонематической осведомленности.В J. Isenberg & M. Jalongo (Eds.), мажор тенденции и проблемы в дошкольном образовании: вызовы, противоречия, and Insights, 2 -е издание . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Мейер, Р. (2002). Разоблачение акустики: понимание и сопротивление систематическому прямому интенсивное обучение акустике. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Мумме, Д., Fernald., A., & Herrera, C. (1996). Младенцы реагируют на лицевые и голосовые эмоциональные сигналы в парадигме социальной референции. Развитие ребенка, 67, 3219-3237.

    Mussen, P., Флавелл, Дж., И Маркман, А. (ред.). (1998). Справочник по детской психологии, Том 3: Когнитивное развитие. Нью-Йорк: Вили.

    Олсон, Д. (1996). Мир на бумаге: концептуальные и когнитивные последствия чтение и запись. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета .

    Олсон, Д. (2002).Что письмо делает с умом. В E. Amsel & J. Byrnes (Eds.), Язык, грамотность и когнитивное развитие: развитие и Последствия символической коммуникации, стр. 153-165. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Олсон, Д. И Камавар Д. (2002). Письмо как форма цитаты. В J. Brockmeier, М. Ван и Д. Олсон (ред.), Грамотность, повествование и культура, стр. 187–198. Ричмонд, Суррей, Великобритания: Curzon Press.

    Овертон, W. (1998). Психология развития: философия, концепции и методология. In Mussen, P., Flavell, J., & Markman, A. (Eds.). (1998). Справочник детской психологии, Том: Теоретические модели развития, стр. 107-188. Нью-Йорк: Вили.

    Овертон, W. F. (2002). Развитие на протяжении всей жизни: философия, концепции, и теория. В: Р. М. Лернер, М. А. Истербрукс и Дж. Мистри (Eds .), Всеобъемлющий справочник по психологии: психология развития (том 6). Нью-Йорк: Вили.

    Пеллетье, J. (2002). «Умные недопонимания» маленьких детей насчет Распечатать. В J. Brockmeier, M. Wang и D. Olson (Eds.), Literacy, повествование и культура, стр. 245–265. Ричмонд, Суррей, Великобритания: Керзон.

    Пиаже, Ж. (1945/1951). Игры, мечты и подражание в детстве. Нью-Йорк: Нортон.

    Прессли, М., Уортон-Макдональд, Р., Ранкин, Дж., Эл-Динари, П., Браун, Р., Аффлербах, П., Мистретта, Дж. И Йокои, Л. (1997). Инструкция по элементарному чтению. В G. Phye (Ed.), Справочник по академическому обучению: Построение знаний, С. 151-198. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

    Пиаже, Ж. (1962). Игры, мечты и подражание в детстве. Нью-Йорк: Нортон.

    Пиаже, Ж.(1963). Истоки интеллекта у детей. Нью-Йорк: Нортон.

    Рогофф, Б. (2003). Культурная природа человеческого развития. Нью-Йорк: Оксфорд University Press.

    Рогофф, Б., Парадайз, Р., Мехиа-Арауз, Р., Корреа-Чавес, М., и Анджелилло, К. (2003). Обучение из первых рук через намеренное участие. Годовой обзор психологии, 54.

    Роопнарин, Дж.(2003). Игра, раннее развитие и образование: создание систем родительских убеждений. В О. Сарачо и Б. Сподек (ред.), Contemporary Перспективы игры в дошкольном образовании, стр. 115-132. Гринвич, CT: публикации информационного века.

    Рубин, К., Фейн, Г., и Ванденберг, Б. (1983). Играть. В Хетерингтоне, Э. (ред.), Справочник по детской психологии: Социализация, личность и социальная сфера. разработка. (4 -е издание , т. 4, стр. 693-774). Нью-Йорк: Вайли.

    Сарачо, О. и Сподек, Б. (Ред.). (2003). Современные взгляды на дошкольное образование. Гринвич, Коннектикут: Издатели информационного века.

    Сойер, К. (1997). Имитационная игра как импровизация. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Сегал, З., Уильямс, М., и Тисдейл, Дж. (2002). Когнитивные, основанные на внимательности терапия депрессии. Нью-Йорк: Guilford Press.

    Зайферт, К. (2001). Коммуникабельное мышление: когнитивное развитие в раннем детстве образование. В О. Сарачо и Б. Сподек (ред.), Современные перспективы. по дошкольному образованию, стр. 15-40. Гринвич, Коннектикут: Информация Возрастные издатели.

    Синклер, Х. (1978). Концептуализация и осознание в теории Пиаже и ее отношение к представлению ребенка о языке.В А. Синклер, Дж. Джарвелла, & W. Levelt (Eds.), Детское представление о языке, стр. 191-200. Берлин: Springer-Verlag.

    Скьельфьорд, Д. (1976). Обучение детей сегментированию произнесенных слов как помощь в обучении читать. Журнал нарушений обучаемости, 9, 297-305.

    Смит, Ф. (2003). Мифы написания. В С. Мерфи и К. Дадли-Марлинг (ред.), Грамотность через языковые искусства: преподавание и обучение в контексте. Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка.

    Snowling, М. (2002). Развитие чтения и дислексия. В У. Госвами (ред.), Blackwell Справочник по когнитивному развитию детей, стр. 394-411.

    Саттон, Смит, Б. (1997). Неоднозначность игры. Кембридж, Массачусетс: Гарвардский университет Нажмите.

    Тейлор, М. (1999). Воображаемые товарищи и дети, которые их создают. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

    Томпсон, Г. и Джонстон Р. (2000). Несловесные и другие фонологические дефекты указывает на сбой в процессе чтения? Чтение и письмо, 12, 63-97.

    Томаселло, М., Стриано Т. и Рошат П. (1999). Используют ли маленькие дети предметы как символы? Британский журнал психологии развития, 17, 563-584.

    Трух, С.(1991). Отсутствующие части всего языка. Калгари, Альберта, КА: Образовательные материалы предгорья.

    Турбина, Дж. (2003). Развитие орфографической совести. В С. Мерфи и К. Дадли-Марлинг (Eds.), Грамотность через языковые искусства: преподавание и обучение в контексте. Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка.

    Утталь, Д. (2003). Об отношении между игрой и символической мыслью: случай математические манипуляторы.В О. Сарачо и Б. Сподек (ред.), Contemporary Перспективы игры в дошкольном образовании, стр. 97-114. Гринвич, CT: публикации информационного века.

    Валсинер, Дж. (1998). Разработка концепции развития: историческая и гносеологические перспективы. В Mussen, P., Flavell, J., & Markman, А. (Ред.). (1998). Справочник по детской психологии, Том 1: Теоретический Модели человеческого развития, 189-232 . Нью-Йорк: Вили.

    Выготского, Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических функций. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Веллман, Х. (2002). Понимание психологического мира: разработка теории ума. In Goswami, U. (Ed.), Справочник Блэквелла по детскому познавательному development, 167 187. Оксфорд, Великобритания: Blackwell Publishers.

    Чему дети учатся в высококачественной дошкольной программе?

    Развитие

    Ваш ребенок продолжает развиваться разными способами — физически, социально, эмоционально, в языковых навыках и грамотности, а также в мыслительных (когнитивных) навыках.Учителя поддерживают ее во всех этих областях.

    Физическое развитие — это то, как ваш ребенок двигает руками и ногами (большая моторика) и пальцами и руками (маленькая моторика). Учителя помогают детям овладеть этими навыками, предлагая им различные физические упражнения и оборудование. Дети бегают, прыгают, лазают, бросают и ловят. Используя свои руки, они исследуют такие материалы, как краски, пластилин, головоломки, песок и другие предметы, которыми можно писать. Активно используя свое тело как в помещении, так и на открытом воздухе, дети развивают здоровые кости и мышцы.

    Социальное развитие помогает вашему ребенку ладить с другими. Учителя работают с детьми, уважая других и работая вместе. Играя и обучаясь вместе, дети развивают свои социальные навыки, языковые навыки и самоконтроль. При поддержке учителей дети учатся разрешать конфликты, которые могут возникнуть во время игры.

    Эмоциональное развитие позволяет вашему ребенку понимать свои чувства и чувства других людей. Учителя помогают детям распознавать собственные чувства и поведение и управлять ими.Они также учат детей проявлять заботу о других. Чтобы повысить самооценку вашего ребенка, учителя поощряют его пробовать новое и продолжать работать над тяжелыми задачами.

    Развитие речи и грамотности помогает вашему ребенку понимать и общаться посредством аудирования, разговора, чтения и письма. Все эти навыки связаны. Учителя помогают вашему ребенку использовать свои развивающиеся коммуникативные навыки для изучения новых концепций.

    Мышление или когнитивные навыки развиваются по мере того, как дети учатся думать более комплексно, принимать решения и решать проблемы.Когда маленькие дети исследуют, задают вопросы и творят, они улучшают свои мыслительные способности. Обдумывание и использование информации позволяет вашему ребенку понимать окружающий мир. То, как дети подходят к обучению, также является важной частью их навыков мышления. Например, способность сосредоточиться или справиться с разочарованием помогает ему легче учиться.

    Учителя помогают дошкольникам развить навыки мышления к

    • Предоставление интересных материалов для использования и достаточно времени для их изучения
    • Предлагает предложения, способствующие более сложной игре и мышлению
    • Задавать вопросы, которые расширяют кругозор вашего ребенка

    Стандарты раннего обучения

    В каждом штате есть стандарты раннего обучения, которые описывают, что детям нужно знать и уметь делать в определенном возрасте.Учителя используют эти стандарты, чтобы сбалансировать то, что детям нужно усвоить, и их знания о том, как дети учатся лучше всего.

    Тематические области

    В высококачественных дошкольных учреждениях учителя сосредотачиваются на всех областях обучения. Они обращают внимание на то, что интересует детей, и планируют темы или проекты, которые помогают детям расширить свои знания и навыки в различных областях. Дети получают более глубокое понимание предмета, когда они могут устанавливать связи в нескольких областях содержания. Например, когда ваш ребенок работает с другом над изготовлением кормушки для птиц, он использует математику и естественные науки для измерения и комбинирования материалов и делает кормушку устойчивой, язык для описания своих идей и решения проблемы, а также чтение (с помощью помощь взрослых), чтобы узнать, какие семена нравятся разным птицам.Такое более глубокое взаимосвязанное обучение помогает подготовить детей к детскому саду.

    Разговорная речь и аудирование (язык). Языковые навыки вашего дошкольника развиваются, когда у нее есть много возможностей слушать и говорить с другими. Учителя разговаривают с детьми в течение дня — во время игры, в группе и один на один. Они побуждают детей делиться друг с другом информацией, идеями и чувствами.

    Учителя поддерживают языковые навыки детей к

    • Использование интересов ребенка для знакомства с новыми словами и понятиями
    • Побуждайте ребенка использовать более длинные и подробные предложения, добавляя к тому, что он говорит в разговоре
    • Задавать вопросы, побуждающие к размышлениям и требующие большего, чем однозначный ответ
    • Использование богатого словарного запаса — необычные или трудные слова, незнакомые детям
    • Маркировка полок и корзин на английском и других языках, на которых говорят дети

    Раннее чтение. Большинство дошкольников учатся понимать, для чего нужно чтение и что такое рифмующиеся звуки. Они слушают и рассказывают истории. Многие дошкольники умеют читать свои имена и простые слова.

    Учителя помогают дошкольникам развить навыки чтения в раннем возрасте к

    .
    • Разговор о персонажах, месте действия и сюжете рассказа, а также связь историй с тем, что происходит в школе или дома
    • Предоставление материалов для детских игр, которые поощряют письмо или показывают примеры письма
    • Помочь детям услышать разницу в звуках и понять, что буквы означают звуки
    • Игра в рифмы, пение песен и чтение книг на веселом языке
    • Выделение букв и слов в книгах и других местах
    • Помогаем детям выучить алфавит

    Раннее письмо. Детское письмо начинается с каракулей и приобретает формы, похожие на буквы. Со временем их формы становятся больше похожими на настоящие буквы, и они пишут слова, используя собственное написание.

    Учителя поддерживают развитие письма детей к

    • Раздача детям различных видов бумаги и письменных принадлежностей, таких как мелки, маркеры и карандаши
    • Поощрение детей к письму в повседневной деятельности
    • Показывает детям, как работает письмо, когда они записывают детские слова о своих творениях или придуманную ими историю
    • Поощрение детей к написанию слов на основе того, что они слышат, и какие буквы и звуки они знают

    Матем. Дети изучают математические концепции, которые они будут использовать позже в школе. Например, ваш ребенок сортирует материалы в области творчества на вещи, из которых он может строить, и вещи, которыми он может украсить (классификация). Он исследует формы и текстуры, создавая искусство (сравнивая, понимая атрибуты). Он хлопает в такт песне (считает).

    Учителя поощряют изучение математики к

    • Предоставление материалов — блоков, пуговиц, желудей — для подсчета, сортировки, сравнения и создания выкроек
    • Говорить о математике и указывать числа, когда дети играют, во время перекуса и во время прогулок на природе
    • Попросить ребенка объяснить, что он заметил или как решил проблему
    • Поощрение детей к измерению и сравнению предметов
    • Предоставление детям инструментов для записи данных

    Наука. Большинство дошкольников задают много вопросов об окружающем мире. Учителя поощряют детей проявлять любопытство, делать открытия и научные мысли. Дети наблюдают, задают вопросы и предсказывают, что может случиться. Затем они экспериментируют и объясняют, что узнали.

    Учителя поддерживают обучение естествознанию к

    • Набор материалов для экспериментов с детьми
    • Изучение тем с детьми путем чтения книг, поиска информации в Интернете, проведения экскурсий и привлечения экспертов к классу
    • Просить ребенка подумать о том, что происходит и почему
    • Использование новых научных слов много раз и в разных ситуациях
    • Поощрение детей записывать и делиться своими знаниями

    Социальные науки. По мере того, как дети учатся ладить, заводить друзей и помогать в принятии решений, они изучают общественные науки. В дошкольном учреждении ваш ребенок также узнает о себе и о том, как он вписывается в свою семью, свой класс и свое сообщество. Социальные исследования также включают изучение языков и культур других детей в классе. Учитель вашего ребенка может спросить, не хотите ли вы поделиться рецептами, музыкой и традициями, которые нравятся вашей семье.

    Искусство. Дети уникальным образом выражают свои чувства и идеи.Это могло быть через рисование, танцы или притворство. Но креативность поддерживает все области обучения и может быть выражена по-разному, от написания рассказов до выяснения того, как не дать снегу в грунтовых водах так быстро таять. Учителя создают среду, которая поддерживает творческие способности вашего дошкольника, и предоставляют разнообразные материалы открытого типа (пластилин, ракушки, мел), чтобы испытать творческие способности вашего ребенка.

    Технологии. Учителя по-разному используют технологии с дошкольниками.Ваш дошкольник может создавать рисунки на планшете, просматривать электронную книгу с другим ребенком или смотреть видео о местах, о которых узнает класс. Совместное использование технологий побуждает детей разговаривать, сотрудничать и помогать друг другу.

    Педагоги дошкольных учреждений тщательно обдумывают, какие технологии могут помочь детям учиться и как.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
    <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>