Опубликованные материалы на сайте СМИ «Солнечный свет». Статья Особенности мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Автор: Иванова Ирина Ивановна.
Автор: Иванова Ирина Ивановна
Данная статья посвящена описанию особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Раскрывается сущность мышления, как важнейшего познавательного процесса. Изложены характерные особенности детей с нарушениями зрения.
ОСОБЕННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Иванова Ирина Ивановна
воспитатель
МБДОУ «Новоторъяльский детский сад «Улыбка»
Аннотация: Данная статья посвящена описанию особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Раскрывается сущность мышления, как важнейшего познавательного процесса. Изложены характерные особенности детей с нарушениями зрения.
Ключевые слова: дети с нарушением зрения, мышление, мыслительная деятельность, мыслительные операции, наглядно — действенное, наглядно — образное, словесно – логическое мышление.
Наиболее благоприятный период для становления мыслительной деятельности и интенсивного развития познавательных процессов — восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения и речи — это дошкольное детство.
Важнейшую роль в онтогенетическом развитии человека играет зрение, поскольку при помощи зрительного анализатора происходит восприятие внешнего мира, а мыслительная деятельность дошкольников с нарушением зрения подчиняется в собственном развитии тем же закономерностям, что и мышление детей с нормальным развитием зрительного анализатора.
Проблема мышления у детей с нарушением зрения в недостаточной степени рассматривается в научной литературе, что выражается на практике в педагогических проблемах коррекционно — развивающей работы с детьми данной категории, педагоги недостаточно осведомлены о своеобразии владения мыслительными операциями и протекании интеллектуальных процессов.
В результате коррекционного обучения, направленного на формирование полноценных знаний, нарушения в развитии мыслительной деятельности могут быть в значительной степени преодолены [1, с.
16].
Процессы компенсации развиваются постепенно и имеют определенные стадии, характеризующиеся особым составом и своеобразием системного строения функций и проведение коррекционной работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей позволяет компенсировать или корректировать обнаруженные недостатки развития мыслительной деятельности [2,с.45].
Вопросы изучения особенностей мышления у дошкольников освещены в работах Ш.А.Амонашвили, Г.П. Антоновой, П.Я. Гальперина, И. Ю. Левченко, В.С. Мухиной, Л.Ф.Обухова, Д.Б. Эльконина.
Проблема изучения мыслительной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением зрения рассматривается в современной тифлопедагогике Э.С. Аветисовым, Л.И. Белопольской, Т.П. Головиной, В.П. Ермаковым, Ю.А. Кулагиным, Л.И. Плаксиной, В.А. Рудаковой.
Целью данного исследования является изучение особенностей мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.
В данном исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения (с амблиопией и косоглазием), посещающих дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида для детей с нарушением зрения, в количестве 15 человек.
Мышление является процессом познавательной деятельности ребенка, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности в их существенных признаках, связях и отношениях, опирающееся на чувственное познание, при этом выходя за его пределы, проникает в суть явлений и постигает те свойства и отношения, которые не даны непосредственно в восприятии[3; с. 161].
Мыслительная деятельность у детей дошкольного возраста с нарушением зрения проходит те же этапы формирования, что и у детей с нормальной функцией зрительного анализатора. Однако у детей с нарушениями зрения отмечаются проблемы восприятия вследствие имеющегося дефекта зрения, который ограничивает качественное восприятие, снижает полноту и точность отражения окружающей действительности, что оказывает влияние на развитие мышления.
Неполноценность зрительных впечатлений негативно сказывается на общем ходе развития мыслительного процесса, при этом не может остановить его, так как базовые физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи в достаточной мере отражаются сохранными анализаторами[4; с.
Дети с нарушением зрения имеют следующие характерные особенности: нарушена точность и полнота зрительного восприятия, освоение предметного мира, развитие предметных действий, где необходим зрительный контроль и анализ у дошкольников с косоглазием и амблиопией; носит замедленный характер; предметные представления бедны, снижен уровень чувственного опыта детей за счет неточности, фрагментарности, замедленности, зрительно-пространственной ориентировки.
На I этапе нашего исследования проходило изучение научно-методического материала, подготовка материалов исследования, подбор наглядных средств, разработка методики экспериментального исследования, выбор базы исследования, подбор испытуемых экспериментальной и контрольной групп, изучение документации, касающейся испытуемых с нарушением зрения (анамнестических данных, речевых карт, результатов деятельности детей), планирование этапов экспериментального исследования;
На II этапе проходило наблюдение за дошкольниками с нарушениями зрения в свободной деятельности, на логопедических занятиях, на предметных занятиях в ДОУ, в кружковой работе, на прогулке, а также беседа с дошкольниками и воспитателями;
На III этапе проводилась диагностика мыслительной деятельности в экспериментальной группе у дошкольников с нарушением зрения и в контрольной группе у детей с нормальным зрением по подобранным методикам (особенности наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического мышления).
На IV этапе сравнивались показатели состояния лексики у детей старшего дошкольного возраста, анализировались результаты исследования в экспериментальной и контрольной группах с применением средств описательной статистики.
Подводя итоги нашего исследования, мы изучили особенности развития мышления у детей дошкольного возраста с нарушением зрения и сделали выводы:
— мыслительные операции у детей развиты в недостаточной мере, что определяется неполноценностью получаемой зрительной информации;
— главные линии развития мышления в дошкольном детстве состоят в дальнейшем совершенствовании наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения, улучшении наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти;
— высшие формы образного мышления являются итогом умственного развития дошкольника, приводящим его к порогу логического мышления;
— нарушения зрения значительно ограничивают сенсорную сферу, обедняют чувственное познание, негативно воздействуют на формирование аналитико-синтетической деятельности мышления у детей со зрительной патологией.
зрительная патология не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, искажению «чувственного опыта» и схематизму.
Формирование адекватных образов возможно при правильной организации и управлении процессом познания у детей с нарушениями зрения, поэтому нарушение зрения не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления дошкольников.
Список литературы:
Обухова Л.Ф.
Возрастная психология: учебник для бакалавров. — М.: Юрайт, 2013. — 460 с.
Карандаева Т.А. Основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения: учебное пособие/Мар.гос.ун-т; Т.А.
Карандаева
.- Йошкар-Ола,2013.-172
с
.
Парменова И.А. Особенности мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения//Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения — 2010 — № 15 — С. 160-163.
Корниенко А.Ф. Сущность процессов мышления и мыслительной деятельности//Научный д
иалог — 2013.
— № 4(16) — С. 49-
62.
Консультация для родителей и воспитателей Тема: «Приемы активизации мышления дошкольников»
Успешное обучение детей в школе зависит от уровня развития познавательных процессов, в том числе и мышлению.
Таким образом, ведущим является организация разнообразной деятельности, в результате которой идёт активное развитие основных познавательных процессов у детей, приоритетных среди которых являются мышление. Именно поэтому большое внимание уделяется развитию таких мыслительных операций, как сравнение, анализ и синтез, обобщение, классификация, аналогия.
Анализ — это процесс, расчленения целого не части, а также установление связей, отношений между ними.
Синтез — это процесс мысленного соединения в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа. Анализ и синтез неразрывно связаны друг с другом и являются одним из основных мыслительных операций.
Сравнение — мысленное установление сходства и различия предметов по существенным или несущественным признакам.
Ребёнок старшего дошкольного возраста должен уметь сравнивать, выделяя сначала наиболее существенные признаки сходства и различия, а также видеть разницу между признаками сходства и признаками различия. Развитие умений проводить сравнение отрабатывается с помощью усложняющих заданий: сначала это задания, в которых предполагается сравнивать два предмета, при этом результат сравнения выражается графически; затем сравнивают группы предметов, их изображения, после чего переходят к сравнению несложных сюжетных картинок или композиций.
Обобщение — процесс мысленного объединения в одну группу предметов и явлений по их основным свойствам.
Ребёнку старшего дошкольного возраста нужно уметь обобщать предметы, исходя из их существенных признаков, самостоятельно выделяя эти признаки.
Классификация — это распределение предметов по группам, обычно по существенным признакам. Очень важно правильно выбрать основание классификаций. Часто дети ориентируются на второстепенные признаки. Необходимо учить малышей называть группы предметов обобщающими словами или, наоборот, подбирать предметы к обобщающему слову. Большинство заданий даются в игровой занимательной форме, что способствует наиболее успешному развитию познавательных процессов у детей.
Главной задачей любого занятия является формирование у ребенка определенных знаний и умений на основе включения его в активную учебную деятельность. В процессе решения этой задачи педагог использует разнообразные методы и приемы: объяснение, показ, вопросы и др. Следует подчеркнуть, что только правильное их использование позволяет эффективно решать задачи обучения и воспитания одновременно
Активизируя мыслительную деятельность старших дошкольников, необходимо уделять особое внимание воспитательному воздействию, как со стороны педагогов, так и родителей.
Именно в дошкольном возрасте у детей наблюдается необыкновенная наблюдательность, свежесть и острота восприятия, способность удивляться, яркость воображения, умственная активность. Поэтому одной из актуальных задач уже дошкольного образования является развитие способностей ребёнка, а не передача ему знаний, умений, навыков.
Активизация мышления детей на занятии достигается путём отбора соответствующего содержания, методов и приёмов, форм организации учебной деятельности. Задача педагога — вызвать у детей интерес к занятию, создать у них состояние увлечённости, умственного напряжения, направить усилия на осознанное освоение знаний, умений и навыков. Опыт показывает, что интерес к занятию в большой мере связан с тем, понимает ли дошкольник, зачем ему нужны те или иные знания, видит ли он возможность их применения. Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы заинтересовать детей содержанием занятия, связать его с практической деятельностью.
Дошкольник проявляет живой интерес лишь к тому, что его в какой-то мере занимает, доставляет удовольствие, действует на воображение и чувства.
Показателем активной мыслительной деятельности дошкольника на занятиях является:
— наличие интереса к учебной задаче и процессу ее решения;
— умение проявлять самостоятельность в процессе поиска решения, проводить при этом разнообразные мыслительные операции: анализировать, сравнивать и т. д.;
— умение задавать вопросы по содержанию осваиваемой темы;
— умение замечать ошибки у себя и сверстников и исправлять их;
— умение выдвигать новую познавательную задачу;
— способность относительно долго проявлять интерес к проблеме, самостоятельно применять найденные способы ее решения в практической деятельности .
Анализ вопросов детей показывает, что потребность в новых знаниях, ярко выраженная у дошкольников, выступает не как потребность в абсолютно новых знаниях (о чем ребенок не имеет никакого представления), а, как правило, в знаниях, в какой-то мере известных, но вместе с тем и новых. Там, где все ясно, там уже не над чем думать; там, где все полностью неясно, думать очень трудно, фактически невозможно.
Мышление является очень важным процессом, поэтому существует целый ряд способов для его активизации, и тем самым ускорения получения результатов.
Существуют следующие способы активизации мышления.
1. Задавание «бессмысленных» вопросов, например:
2. «Как будет звучать хлопок одной ладони?»
3. Использование сокровищницы народной педагогики (загадки, пословицы и пр.). Например, отгадывание загадок: «До каких пор заяц бежит в лес?»; «Какая женщина не смотрится в зеркало?»; «Каких камней нет на дне моря?»
4. Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение дошкольников к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача — направить деятельность детей на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.
5. Метод эвристическогообучения. Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем.
6. Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод — правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.
7. Методика мозгового штурма.
широко применяется для систематической тренировки творческого мышления и его активизации.
— Это коллективный метод решения задач, поэтому срабатывает системный эффект — увеличивается сила решений от объединения усилий многих людей (эффект «коллективного» ума) и возможности развивать идеи друг друга.
— Мозговой штурм можно использовать ежедневно для развития фантазии и воображения и для раскрепощения сознания детей.
— Можно показать, что у одной и той же задачи есть много разных решений и каждое правильно, но только для своих конкретных условий
8.
Ситуации занимательности:
- Опыты-эксперименты (формирование понятий: свет, вода, почва, воздух)
- Занимательные аналогии
- Познавательные игры (игры-головоломки и т.д.)
- Соревнование (интеллектуальная эстафета и т.п.)
- Логические задачи
Иначе говоря, для активизации мышления дошкольников необходимо соблюдение меры неопределенности какой-то части дошкольных знаний. Чтобы поддержать активность детей в процессе обучения, необходимо строить его таким образом, чтобы одновременно с формированием ясных, отчетливых знаний оставалась зона так называемых неопределенных знаний, чтобы удовлетворение полученными новыми знаниями в конце очередного занятия сочеталось у детей со страстным нетерпением узнать: а что будет дальше, на следующем занятии? Этот путь обеспечивает и активизацию творчества детей: ребенок не ждет разъяснений взрослого — он сам активно ищет возможность уточнения того, что ему неясно, строит догадки, предположения, пробует, ошибается, приобретая, таким образом, умение самостоятельно добывать новые знания (конечно, в доступных ему пределах) Усвоение детьми подобных знаний обеспечивает гибкость, динамичность мышления и, самое главное, стимулирует постановку детьми разнообразных вопросов.
В процессе активной поисковой деятельности дети сами ищут ответа на эти вопросы, пробуют, ошибаются и в результате приходят к получению новых неожиданных знаний.
Таким образом, такое построение педагогического процесса способствует созданию высокого эмоционального тонуса детей на занятиях: они в полной мере испытывают радость познания, напряженность поиска, радость первых самостоятельных находок и горечь сомнений.
Список использованной литературы.
1. Подьяков, Н.Н. Развитие мышления и умственного воспитания дошкольников / Н.Н.Подьяков, А.Ф.Говоркова. – М.: Педагогика,1985. – 200с.
2. Смирнова, О.Е. Игры, развивающие познавательные способности детей / О.Е. Смирнова // Дошкольное воспитание – 2009. – №2. – С. 22.
3. Тихомирова, Л.Ф.,Развитие логического мышления детей / Л.Ф.Тихомирова, А.В.Басов. – Ярославль: Гринго, 1995. – 192с.
4. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А.Урунтаева. – М.: Просвещение, 1996. – 336 с.
Развитие мышления у ребенка старшего дошкольного возраста в игре
Следует отметить и тот факт, что
потенциально-мыслительные способности
ребёнка велики.
Французский психолог
Т.А.Рибо выявил зависимость развития
мышления человека от возраста11.
Он установил, что наивысшего развития потенциальных возможностей мышление достигает в период 5-7 летнего возраста. Затем этот процесс испытывает некоторый «упадок», причём, крутизна и степень падения зависит от нескольких показателей. Среди них можно выделить степень сформированности мыслительных операций и наличие креативной составляющей. Стоит заметить, что показателем степени сформированности мыслительных операций является конкретная ступень развития мышления, находящаяся в промежутке от наглядно-действенного до абстрактно-логического. Таким образом, если наивысшая точка развития мыслительных процессов индивида находится на прочном абстрактно-логическом уровне, то степень приращения и ниспадения кривой Т.А.Рибо будет минимальной, следовательно, и потери «качества мышления» с возрастом также будут минимальными.
Следует отметить ещё одну особенность
мышления детей рассматриваемого периода.
Дело в том, что огромное количество
информации, которую ребёнок не может
понять на основе вербального общения
со взрослыми, он легко усваивает тогда,
когда эти знания даются ему в виде действий
с моделями. Это подтверждается исследованиями,
проведёнными Е.Л.Яковлевой. Она отмечала,
что объяснение приведённого факта состоит
в том, что слово, как таковое, ещё не используется
ребёнком в качестве самостоятельного
средства мышления. Хотя у дошкольника
и видны предпосылки для возникновения
наглядно-образного мышления. Ведь нередко
дети справляются со стоящими перед ними
задачами, не умея объяснить словами свои
действия.
Однако дети постепенно начинают использовать
в процессе решения логические формы
мышления — он усваивает простейшие
понятия, учится рассуждать, делать выводы.
З.А. Зак, подчёркивал, что в этом
возрасте развитие образного мышления
позволяет ребёнку создавать представления,
лежащие в основе абстрактных понятий.
В этой связи он отмечает, что «…начиная
устанавливать зависимость между объектами
или явлениями, дошкольник постепенно
приходит к способности осознавать ситуацию,
требующую специального разрешения».
Осознание ребёнком непонятности воспринимаемого,
создаёт потребность объяснения и понимания
явления, создавая тем самым предпосылки
развития у дошкольников новых форм мыслительной
деятельности — он начинает использовать
мышление для познания того, что выходит
за пределы его собственной деятельности.
Развитие представлений
во многом характеризует процесс
формирования мышления, становление
которого в этом возрасте связано
в значительной степени с совершенствованием
возможности оперировать
По мнению некоторых
учёных возможности усвоения детьми
дошкольного возраста значительно
шире и многообразнее тех, на которые
ориентируется ныне принятое традиционное содержание
обучения.
Так, например, в работе Х.М.Тепленькой
было установлено, что ребёнка в 5-7 лет
можно обучить полноценным логическим
действиям определения «принадлежности
к классу» и «соотношения классов и подклассов».
3. ИГРА КАК ОСНОВНОЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ.
Игра является важнейшим источником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.
Мотивация игры
лежит в самом процессе выполнения
данной деятельности. Основной единицей
игры является роль. Кроме роли в
структуру игры включается игровое
действие, игровое употребление предметов,
отношения между детьми. В игре также выделяются
сюжет и содержание. В качестве сюжета
выступает та сфера деятельности, которую
ребенок воспроизводит в игре.
Содержанием
же являются воспроизводимые ребенком
в игре отношения между взрослыми.
Игра обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организационное начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли.
Игра проходит
различные этапы. По Д.Б.Эльконину, сначала
появляется предметная игра, когда
ребенок воспроизводит
Различным формам сюжетных игр соответствуют разные способы построения игры. Н.Я.Михайленко выделяет три постепенно усложняющихся способа:
- развертывание и обозначение условных предметных действий;
- ролевое поведение – обозначение и реализация условной игровой позиции;
- сюжетосложение – развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование.
Развитие игровой деятельности детей идет от образно-ролевых игр к играм-фантазированию, причем каждая новая форма игры зарождается в рамках предыдущей. Не существует четких возрастных границ при переходе от одного способа построения игры к другому. Можно лишь примерно определить момент, когда следует начинать формировать тот или иной способ:
- примерно-действенный — к 1,5 годам;
- ролевой — к 2,5-3 годам;
- сюжетосложение — к 5 годам.
Представим эти данные в виде таблицы 1.1.
Таблица 1
Развитие игровой деятельности
Форма сюжетной игры | Способ построения игры | Оптимальный возраст для формирования способа построения игры |
1. Ролевая игра: а) образно-ролевая б) сюжетно-ролевая | Предметно-действенный Ролевый способ | с 1,5 лет с 2, 3 — 5 лет |
2. | Способ сюжетосложения | с 5 лет |
3. Игра-фантазирование | Способ сюжетосложения | с 5 лет |
Режиссерская
игра
Единой классификации
детских игр нет. Так,
Рис. 1. Классификация игр
На рис 1. видно, что сюжетные игры делятся на ролевые, режиссерские и игры фантазирования. Ролевые игры делятся на образно-ролевые и сюжетно-ролевые.
Широко распространена классификация детских игр на сюжетно-ролевые и сюжетно-отобразительные.
В раннем возрасте
у детей появляется сюжетно-отобразительная
игра. Это такая игра, в которой
малыши отображают хорошо знакомые события
окружающего, роль на себя не принимают, играют индивидуально.
Когда сюжетно-отобразительная игра сформируется,
появляется сюжетно-ролевая игра. Она
отличается тем, что дети принимают на
себя роль взрослого, отображают самые
разнообразные события, предпочитают
играть совместно со сверстниками.
В исследовании Е.В.Зворыгиной доказано, что в сюжетно-отобразительной игре у детей формируются предметные способы решения игровых задач.
Невозможность действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обусловливает появление деятельности в плане воображения. Так возникает игра.
Заслуга культурно-исторического
и психологического анализа детской
игры в отечественной психологии
принадлежит Д. Б. Эльконину. В структуре
игры он выделил следующие компоненты:
1) роль, которую берут на себя дети, 2) игровые
действия, посредством которых дети реализуют
взятые на себя роли взрослых и отношения
между ними, 3) игровое употребление предметов,
при котором реальные функции предмета
замещены игровыми, 4) реальные отношения
между играющими детьми, выражающиеся
в разнообразных репликах, замечаниях,
посредством которых регулируется весь
ход игры.
Центральным моментом, объединяющим все остальные стороны игры, является роль, которую берет на себя ребенок. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми. Поэтому основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.
В игре различают сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.
Содержание
игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве
центрального момента деятельности и
отношений между взрослыми в их трудовой
и общественной жизни.
В содержании игры
выражена мера проникновения ребенка
в деятельность взрослых людей.
Игра в период
дошкольного детства претерпева
Первая форма, с которой начинается развитие игры, — режиссерская игра. В режиссерской игре ребенок не принимает на себя никакой роли, а управляет игрушкой, действует через нее.
В сюжетной игре ребенок принимает на себя роль, в которой отражает взаимоотношения между людьми. В сюжетно-ролевой игре ребенок в особых, воображаемых ситуациях самостоятельно воспроизводит фрагменты или стороны взрослой жизни, общественные и трудовые функции взрослых, отображает жизнь и труд взрослых людей. Развитие сюжетно-ролевой игры идет от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником и в последующем к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями.
Игры по правилам
характерны для старших дошкольников.
В них дети учатся подчиняться
правилу, которое приобретает для
них внутренний смысл. Дети педантично
следят за точностью воспроизведения
их содержания, за порядком их следования.
Здесь в игру уже включаются элементы
учебной деятельности.
4. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность.13.
В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось 2 направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях.
Ярким представителем первого
направления был великий 
14
Дидактическое направление использования игры получило развитие в XVIII в. у педагогов — филантропистов (И. С. Базедов, Х. Г. Зальцман и др.) стремились сделать обучение детей занимательным, отвечающим их возрастным особенностям, филантрописты использовали разнообразные игры.
С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. «Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, — это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру».15
Дидактическое направление
использования игры характерно и
для современной английской педагогики.
В детских учреждениях, работающих
по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля,
по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям
с различными материальными, самостоятельными
творческими играми детей не придается
значения.
В трудах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта и других содержатся важные мысли о роли игры в формировании ребенка.
К. Д. Ушинский указал зависимость
содержания детских игр от социального
окружения. Он утверждал, что игры не
проходят для ребенка бесследно:
они могут определить характер и
поведение человека в обществе. Так,
дитя, привыкшее командовать или
подчиняться в игре, не легко отучается от
этого направления и в действительной
жизни. К. Д. Ушинский придавал большое
значение совместным играм, так как в них
завязываются первые общественные отношения.
Он ценил самостоятельность детей
в игре, видел в этом основу глубокого
влияния игры на ребенка, однако считал
необходимым направлять детские игры,
обеспечивая нравственное содержание
детских впечатлений.
У каждого метода имеются
игры, которые в течение веков
создавались взрослыми для
Особенности развития мышления дошкольников
Дошкольники продолжают использовать при решении задач наглядно-действенное мышление, которое находится в тесной связи с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. На протяжении дошкольного возраста под влиянием расширяющейся практики ребенка, возрастающих потребностей, побуждающих его к постановке и решению более разнообразных и сложных мыслительных задач, речевого развития, наглядно-действенное мышление совершенствуется, переходя на более высокий уровень, отличающийся следующими особенностями:
• у старших дошкольников наглядно-действенному решению задачи предшествует ее мысленное решение в словесной форме;
• изменяется сущность выполняемых ребенком действий (пробовательные действия сворачиваются, теряют свою проблемность, все больше заменяются исполнительными).
Наглядно-действенная форма мышления не исчезает, при решении новых умственных задач ребенок вновь прибегает к действенному способу их решения. В процесс решения таких задач тем или иным образом включается речь. Формирование ребенком активного и пассивного словаря и грамматического строя речи способствует осмыслению самой задачи, осознанию способов ее решения. Речь при включении в практическую деятельность ребенка трансформирует его мыслительный процесс, способствуя преобразованию практического действия в умственное действие, сложное по своей структуре.
Доминирующей формой мыслительной деятельности дошкольников является наглядно-образное мышление, при котором ребенок действует не с конкретными предметами, а с их образами и представлениями. Такой вид мышления формируется на основе способности дифференцировать план реальных объектов и план моделей, отображающих данные объекты. Действия с моделями, соотносящимися с оригиналом, дают возможность дальнейшего «отрыва» действия от конкретных объектов и приводят к их осуществлению в плане представлений.
Важнейшая предпосылка образного мышления – подражание взрослому, в процессе которого ребенок воспроизводит, моделирует действия взрослого и строит их образ. Игру также можно считать одной из форм подражания, поскольку в игровой деятельности у ребенка появляется способность представить одну вещь посредством другой.
Наиболее характерной чертой образности мыслительной деятельности ребенка является синкретизм – это качество мышления, свойственное дошкольнику, при котором он мыслит схемами, слитными, нерасчлененными ситуациями в соответствии с тем образом, который у пего сохраняется на основе восприятия, без его дифференцировки и последовательного анализа, путем произвольного соединения наиболее ярких частей. Не умея вычленить в сохраняющемся образе существенные свойства предмета, ребенок выделяет любые, наиболее акцентированные для него признаки. По данным случайным признакам дошкольник узнает тот или другой предмет. Синкретизм отчетливо проявляется в том, как воспринимают дети малознакомое содержание.
У маленького ребенка слово вызывает конкретный образ связанного с этим словом единичного предмета. Этот образ является слитным, он еще не анализируется, а поэтому используется в целом. Первый распад образа осуществляется путем выделения не существенного признака объекта, а признака, получившего в опыте ребенка наиболее сильное и «деловое» подкрепление.
Еще одной формой мыслительной деятельности ребенка является словесно-логическое мышление, складывающееся к концу дошкольного возраста. Логическое мышление отличается оперированием абстрактными категориями и установлением различных отношений, которые не представлены в наглядной или образной форме. Дети рано заучивают слова, обозначающие объекты, их свойства и действия с ними, однако понятия, которые обозначаются этими словами, как обобщенное отражение совокупности однородных предметов с общими существенными признаками, формируются у дошкольников только постепенно.
Лишь к старшему дошкольному возрасту возникает способность выделять в предмете те существенные детали, но которым конкретный предмет может быть отнесен к определенной категории.
Однако, встречая малознакомые предметы, даже старший дошкольник вновь переходит к беспорядочному перечислению их внешних признаков или указывает на назначение предмета. Правильно группировать предметы дети могут, если им известно соответствующее обобщающее слово-термин. Большое значение для группировки предметов имеют те их свойства и связи, которые выделяет дошкольник в своем практическом опыте.
Уровень развития обобщения в дошкольном возрасте находится в прямой зависимости от:
- • степени знакомства дошкольников с многообразием предметов, включенных в данную группу;
- • знания слова, которое обобщает все предметы данной группы;
- • требований, предъявляемых взрослым к ребенку (среди них особенно трудным является определение понятия, т.е. ответ на вопрос «что такое?»; объединение однородных предметов в группу является более легким для детей).
Таким образом, мыслительная деятельность дошкольника представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, при котором осуществляется постепенный переход внешних действий по решению мыслительной задачи во внутренний план.
Автор: Гонина О.О.
евро. Том 4 № 1. Роль ролевой игры в когнитивном развитии детей
Исследования и практика раннего детства находятся в процессе перехода к программе специального образования для детей младшего возраста в Чикагском университете Лойолы после 17 лет работы в Университете Иллинойса в Урбана-Шампейн. . Мы в восторге от возможности «передать эстафету» нашим коллегам из раннего детства Лойолы.
ГлавнаяСодержание журналаСодержание выпускаТом 4 Номер 1
© Автор(ы) 2002
Роль ролевых игр в когнитивном развитии детей
Дорис Берген
Университет Майами
Появляется все больше данных, подтверждающих многочисленные связи между когнитивной компетентностью и качественной ролевой игрой.В этой статье определяется группа понятий, связанных с ролевой игрой и познанием, и кратко обобщаются последние исследования роли такой игры в когнитивном, социальном и академическом развитии детей.
В статье отмечается, что появляется все больше данных, свидетельствующих о том, что высококачественная притворная игра является важным фактором, способствующим восприятию точки зрения, а затем и абстрактному мышлению, что она может способствовать познанию более высокого уровня и что существуют четкие связи между притворной игрой и игрой. социальная и языковая компетентность.В статье также отмечается, что по-прежнему существует большая потребность в исследованиях связи между качественной ролевой игрой и развитием конкретных академических навыков. Статья завершается обсуждением проблем и возможных направлений политики, предложенных результатами исследования.
Несмотря на то, что игра была хорошо зарекомендовавшим себя компонентом учебной программы в дошкольном образовании, усиление акцента на ответственности, по-видимому, привело к соответствующему снижению общего понимания того важного вклада, который высококачественная игра, особенно воображаемая игра, может внести в познавательное развитие детей в раннем возрасте.
В этой статье определяется группа понятий, связанных с ролевой игрой и познанием; кратко обобщаются последние исследования роли такой игры в познавательном, социальном и академическом развитии детей; и обсуждает проблемы и потенциальные направления политики, предложенные этими результатами исследования.
Поскольку развитие притворства, рецептивной и выразительной речи, а также мысленной репрезентации начинается примерно в одном и том же возрасте (обычно между 1 и 2 годами), исследователи выдвинули гипотезу о прочной концептуальной связи между этими процессами.Притворная игра требует способности символически преобразовывать объекты и действия; этому способствует интерактивный социальный диалог и переговоры; и это включает в себя принятие ролей, знание сценария и импровизацию. Во время притворства проявляются многие когнитивные стратегии, такие как совместное планирование, переговоры, решение проблем и поиск цели. Главный вопрос, интересующий исследователей, заключается в том, является ли совместное появление этих развивающихся способностей свидетельством взаимной или причинно-следственной связи, то есть являются ли притворство, язык и познание частями интегрированной, взаимно развивающейся системы или оказывает ли детский опыт притворства причинно-следственное влияние на развитие когнитивных и языковых компетенций? Хотя ответ на этот вопрос все еще находится в стадии изучения, ясно, что притворство играет жизненно важную роль в жизни детей младшего возраста и что период его значимости распространяется и на начальные школьные годы (Берген, 1998).
Недавно была предложена «когнитивная теория притворства» (Nichols & Stich, 2000), которая предполагает, что в человеческом мозгу существует «отдельная ментальная рабочая область», которая может объяснить феномен притворства. Хотя ни одно исследование не подтвердило эту теорию, она служит для того, чтобы подчеркнуть, насколько важны отношения игры и познания для людей, и указать на возможности сотрудничества нейробиологов в будущих исследованиях этих отношений. Более вероятно, что притворная игра задействует многие области мозга, поскольку она включает в себя эмоции, познание, язык и сенсомоторные действия и, таким образом, может способствовать развитию плотных синаптических связей (Bergen & Coscia, 2001).
Взаимосвязь ролевых игр (особенно социально-интерактивных) с когнитивным развитием долгое время была предметом исследовательского интереса педагогов и психологов, и ряд исследований, проведенных в конце 1970-х и начале 1980-х годов, подтвердили гипотезы об этой взаимосвязи.
Например, ранние исследования связывали игру с подготовкой детей к математике (Yawkey, 1981), языковыми способностями и способностями к грамотности (Pellegrini, 1980), когнитивными функциями и импульсивным контролем (Saltz, Dixon, & Johnson, 1977), репрезентативной компетентностью (Pederson, Rook). -Грин и Элдер, 1981) и навыки решения проблем (Смит и Даттон, 1979).В недавних исследованиях были изучены некоторые когнитивные компоненты, которые, как предполагается, тесно связаны с притворством, такие как способность к мысленному представлению (т. Е. Теория разума), решение проблем и другие когнитивные стратегии, социальная и языковая компетентность и развитие академических навыков.
Теория развития разума
Возможные связи между притворством и развитием ментальных представлений (Теория разума — ТОМ) широко изучались в последнее десятилетие.Основанная на представлении о том, что притворство включает в себя мысленное представление (Leslie, 1987), и на изучении ролевой игры как формы восприятия перспективы (Rubin & Howe, 1986), серия экспериментальных исследований использовала понимание детьми ложных убеждений (т.
е. неточных убеждения, которых придерживаются другие) исследовали проблемы притворства и ТОМ. Лиллард (1998) указал, что притворство включает переговоры «вне игры» между игроками с разными взглядами, одновременное представление объектов двумя способами (реальным и воображаемым), ролевую игру, требующую отыгрывания мыслей и действий других, и изображение. эмоций, соответствующих различным ситуациям и актерам, — все это предполагает, что претенденты обладают способностями к мысленному представлению.Используя экспериментальные версии задач на ложные убеждения, в ряде исследований было обнаружено, что дети не проявляют способности распознавать ложные убеждения примерно до 4 или 5 лет, хотя они участвуют в трансформации объектов и притворстве ролей в гораздо более раннем возрасте. Лиллард предполагает, что дети младшего возраста, вероятно, воспринимают притворство как действие, а не как мысленное представление. Однако недавно она предположила, что притворная игра может функционировать для детей как способ создания «Земли-близнеца», которая позволяет им участвовать и рассуждать о нереальных ситуациях (Lillard, 2001).
Большинство исследований ТОМ проводились в лабораторных условиях, и некоторые исследователи отметили, что дети младшего возраста часто демонстрируют понимание мышления и убеждений других в их естественной ролевой игре. Другие исследователи использовали адаптированные экспериментальные методы, чтобы выяснить, какие аспекты ТОМ могут быть у детей младшего возраста.
Например, Джозеф (1998) в серии экспериментов, в ходе которых изучалось понимание трех- и четырехлетними детьми непроизвольных действий и действий, совершаемых преднамеренно во время притворства, пришел к выводу, что четырехлетние дети понимают намерение как причину действия. и что они мысленно представляли притворное поведение, а не просто как действия.Он утверждал, что вопросы Лилларда требовали более сложных рассуждений, что приводило к недооценке детского ТОМ. Кэссиди (1998) обнаружил, что больше детей способны приписать ложное убеждение агенту, когда это убеждение связано с чем-то, происходящим в притворной игре, но что «смещение реальности» влияет на их способность правильно реагировать в неигровых ситуациях.
Абу-Акель и Бейли (2001) в исследовании TOM сравнивают задачи, использующие индексные языковые ссылки (например, наименее абстрактные) с символическими языковыми ссылками (например,g., требующие абстракции), обнаружили, что более высокий процент 4-летних детей успешно справился с задачами TOM, когда использовались индексные ссылки.
В ситуациях притворной игры с родителями Кавано, Эйзенман и Харрис (1997) обнаружили, что дети в возрасте 2,5 лет демонстрируют независимую свободу воли (заставляя людей-копий выполнять притворные действия) и интерсубъективность (имея общее понимание с другим в общей деятельности). Синклер (1996), используя натуралистические примеры, утверждал, что способность маленьких детей использовать обман указывает на то, что у них есть теория разума в более раннем возрасте, чем в 4 года.В лонгитюдном исследовании Дженкинс и Эстингтон (2000) наблюдали за совместным планированием детей и распределением ролей во время социального притворства и обнаружили, что их уровень ТОМ предсказывает экстенсивность этих способностей.
Они отмечают, что теория сознания является постепенным приобретением в возрасте от 2 до 6 лет. Хотя развитие у детей мысленных представлений является важным когнитивным достижением, необходимым для академических навыков, таких как понимание прочитанного и использование математических символов, лонгитюдные исследования, изучающие отношения между детским притворством, теорией разума и грамотностью, математическими или другими академическими навыками не сообщалось.
Эта совокупность теорий и исследований подняла много вопросов, требующих дальнейшего изучения; тем не менее, это предполагает, что высококачественная притворная игра является важным фактором, способствующим принятию точки зрения, а затем и абстрактному мышлению.
Решение проблем и другие когнитивные стратегии
Ряд исследователей сосредоточились на связи игры с конкретными когнитивными стратегиями, такими как саморегуляция, припоминание повествования, решение различных проблем и понимание правил.
Вслед за Выготским (1978), который предположил, что маленькие дети используют частную речь в игре для регуляции своего поведения, в конечном итоге трансформируя эту частную речь в саморегуляцию посредством внутреннего мышления, Краффт и Берк (1998) сравнили частную речь детей дошкольного возраста в Монтессори и традиционных программ, ориентированных на игру, и обнаружили, что в игровой обстановке чаще встречается личная речь, особенно во время ролевых игр с фантастическими персонажами. Они приходят к выводу, что на дошкольном уровне «воображаемая игра служит жизненно важным контекстом для развития саморегуляции» (с.637), в отличие от своих выводов с выводами Winsler и Diaz (1995), которые обнаружили меньше личной речи во время неструктурированной спонтанной игры (не сосредоточенной на притворной игре). Они предполагают, что социальное притворство, которое требует от детей определения целей задачи и их выполнения, дает больше возможностей для саморегуляции частной речи, чем менее сложные игровые настройки и настройки с заданиями, имеющими заранее определенные цели и большее руководство учителем.
Исследования личной речи, проведенные в начальных классах, как правило, показали, что во время выполнения заданий дети действительно используют частную речь, но к третьему классу она уменьшается по мере того, как процессы саморегуляции постепенно усваиваются.Вероятно, из-за отсутствия игровых возможностей в начальных условиях использование частной речи во время ролевых игр изучалось только на дошкольном уровне, а исследования перехода от частной речи в игровых ситуациях к задачам на дошкольном уровне не изучались. было сообщено.
В исследовании, направленном на изучение когнитивных изменений, лежащих в основе притворной игры и понимания повествовательных структур, Ким (1999) сравнил 4- и 5-летних детей в условиях, включающих воображаемое разыгрывание историй, с условиями, в которых используется только рассказывание историй, и обнаружил, что дети в в условиях притворной игры использовались более подробные повествования и более высокий уровень повествовательной структуры.
Способность использовать повествование является важным формирующимся навыком грамотности. Дети в исследовании также лучше запоминали повествование сразу после притворного разыгрывания и в более поздний период времени, когда их побуждали картинки и фигурки кукол. Хотя воображаемая игра облегчала припоминание сложных повествовательных структур в первые два периода времени, не было никакой разницы в припоминании в более поздний период времени, когда не использовались подсказки, и не было различий в способности детей отвечать на вопросы кодирования и логического вывода.Исследователь, однако, пришел к выводу, что притворная игра действительно способствовала воспроизведению и выражению повествования в течение более коротких периодов времени.
В метаанализе Fisher (1992) указал, что существует совокупность данных, свидетельствующих об эффективности игры, особенно социодраматической игры, в стимулировании способности решать проблемы. Чтобы прояснить, какие типы игры и решения задач связаны, и были ли эти отношения однонаправленными или взаимными, Вайвер и Спенс (1999) рассмотрели два типа решения проблем (дивергентное и конвергентное), два типа дивергентного решения проблем (образное и семантические), а также ряд типов игр и социальных уровней игры.
В одном исследовании (с контролем IQ) они обнаружили взаимосвязь между тематическим притворством и решением семантически расходящихся задач, а также между совместной игрой и решением семантических и образных расходящихся проблем. Затем они обучили некоторых детей различным методам решения задач (образным и семантическим) и обнаружили, что в обученной группе значительно увеличилась способность решать образные задачи и тематическую игру. Они обучали других детей играть в ролевые игры (тематические/ассоциативные, тематические/совместные или кооперативные/нетематические) и обнаружили, что тематические обучающие группы увеличили свои показатели в тематической игре и в решении семантических задач, в то время как группы совместной игры увеличились в совместной игре и в обоих семантических играх. и образное решение задач.Исследователи пришли к выводу, что, по-видимому, существует взаимная, а не однонаправленная связь между решением проблем и ролевой игрой, при этом совместная социальная игра оказывает более общее влияние на решение дивергентных проблем, а тематическая игра оказывает более конкретное влияние на решение семантических проблем.
Они предполагают дальнейшее изучение этих сложных взаимосвязей.
В обсервационном исследовании Curran (1999) изучал структуру правил, используемую 3-, 4- и 5-летними детьми в их социальном притворстве.Она определила как явные правила, которые дети могли сформулировать (например, играть честно, взять на себя роль), так и неявные правила, которые дети создавали, но обычно не могли сформулировать (например, вовлекать других, продолжать притворяться). Если правила в первом наборе нарушались, игра останавливалась, но во втором наборе правила постепенно выучивались менее опытными игроками, а «мастера-игроки» пытались направить тех, кто менее знаком с этими правилами, чтобы игра продолжалась. . Курран предполагает, что разработка неявных правил, в частности, требует как дивергентного мышления, так и понимания структуры правил.Это навыки, необходимые для успешной учебы в школе.
Эти данные исследований решения проблем и других когнитивных стратегий, хотя и не являются обширными, указывают как на неявные, так и на явные способы, которыми высококачественное притворство может способствовать познанию более высокого уровня.
Социальная и языковая компетентность
Поскольку притворство включает в себя использование языка и имеет место в социальном контексте, многие исследования притворства включают информацию о социальной и языковой компетентности, которая также имеет жизненно важное значение для успеваемости в школе.В обширном наблюдательном исследовании притворной игры Сойер (1997) обнаружил, что вместо того, чтобы следовать сценарию, большая часть притворства детей дошкольного возраста включала импровизационный обмен и что имплицитные, внутрирамочные игровые стратегии были более успешными, чем явные, внеплановые. фреймовые стратегии. Он приводит богатые примеры мастерства, которое дети демонстрируют в импровизации в притворстве. Однако переход к сложному социальному притворству у некоторых детей не проходит гладко, как отмечают исследователи, изучающие влияние социальных или языковых трудностей на игру и когнитивное развитие.Например, Рубин и Коплан (1998) сообщают о серии исследований, в которых наблюдали за детьми, которые демонстрировали асоциальное или «замкнутое» игровое поведение в дошкольном возрасте; они обнаружили, что ранняя социальная изоляция предсказывает неприятие сверстников, социальную тревогу, одиночество, депрессию и негативную самооценку в более позднем детстве и подростковом возрасте, а также имеет негативные последствия для академической успеваемости.
Исследователи утверждают, что в американской культуре социальная изоляция может иметь более негативные последствия для мальчиков, но в культурах, где ценится пассивное, контролируемое и сдержанное поведение (например,г., Китай), последствия такого поведения могут быть разными. Гендерные различия в игре также могут влиять на адаптацию к детскому саду: мальчики с пассивно-одиночным игровым поведением и девочки с поведением в одиночной-активной игре оцениваются учителями как более плохо приспособленные (Coplan, Gavinski-Molina, Lagace-Seguin, & Wichmann, 2001).
На процесс развития игры могут влиять и социально-экономические факторы. Наблюдения за игрой детей, участвующих в дошкольных программах Раздела I в 22 классах, в течение двух периодов времени не показали такого же роста социального притворства, который обычно обнаруживается с течением времени в большинстве дошкольных исследований (Farran & Son-Yarbrough, 2001).В этом исследовании игровым состоянием с наиболее положительной связью с количеством вербального поведения была ассоциативная игра (в которой дети кратко взаимодействуют друг с другом), но за два периода времени ассоциативная игра уменьшилась, в то время как параллельная игра (в которой дети играют вместе с другими, но не взаимодействуют) увеличилось.
Эта тенденция была наиболее очевидна в дошкольных классах Раздела I, в которых обучалась наибольшая часть детей из низкого социально-экономического положения. Также не было увеличения общего количества вербальных взаимодействий за два периода времени, что не соответствует большинству исследований.Поскольку повышенного социального притворства и использования языка не наблюдалось, исследователи выражают обеспокоенность по поводу того, что такие дошкольные учреждения могут «облегчать поведенческое знакомство с ожиданиями среды государственной школы, но могут не давать фундаментального понимания и опыта, чтобы предотвратить исчезновение этих ранних успехов после того, как учебная программа становится более требовательной» (стр. 259).
Исследователи, изучающие детей с ограниченными возможностями, указали на важность социального притворства для развития этих детей и трудности, с которыми такие дети часто сталкиваются при использовании социального притворства.Odom, McConnell и Chandler (1993) обнаружили, что учителя сообщают, что около 75% детей с ограниченными возможностями нуждаются в помощи для приобретения социальных навыков.
Однако в обзоре исследований навыков символической игры у детей с языковыми нарушениями Casby (1997) пришел к выводу, что фактические различия в их способностях к символической игре кажутся весьма незначительными; у них есть «символический дефицит производительности больше, чем символический дефицит компетентности » (стр. 477). То есть их возможности использования символических идей в игре могут быть аналогичны детям без языковых нарушений.Однако из-за своих языковых проблем они в меньшей степени способны сделать свои притворные темы и роли явными в своей игре. Точно так же Гуральник и Хаммонд (1999) обнаружили, что дети с легкими нарушениями демонстрируют паттерны перехода в игре (т. е. от одиночного к параллельному к социальному), которые совпадают с таковыми у типичных сверстников, хотя переходы могут происходить несколько позже. С другой стороны, модели социальных и притворных игр детей с аутистическими расстройствами, вероятно, будут отличаться от моделей других детей либо потому, что им не хватает умственной репрезентации и языковых компетенций, необходимых для социального притворства, либо потому, что им не хватает навыков спонтанного создания новых схем.
(Джарролд, Баучер и Смит, 1996).Hestenes and Carroll (2000) наблюдали за инклюзивным классом с примерно равным количеством типично развивающихся детей и детей с инвалидностью и обнаружили, что дети без инвалидности больше вовлечены в совместную и менее одиночную игру, чем дети с инвалидностью. Хотя обе группы детей выбрали схожие виды деятельности, типично развивающиеся дети реже взаимодействовали с детьми с ограниченными возможностями, чем ожидалось. Они предполагают, что, хотя влияние инклюзивных условий на игровые модели детей с ограниченными возможностями еще не ясно, такие условия, по-видимому, не нарушают игры типично развивающихся детей.Специальные педагоги часто используют методы игрового вмешательства, такие как репетиция сценария, для развития у маленьких детей игровых способностей из-за предполагаемой взаимосвязи между улучшенными игровыми навыками и улучшенным когнитивным, социальным и языковым развитием (Neeley, Neeley, Justen, & Tipton-Sumner, 2001). ).
Таким образом, исследование показало некоторую четкую связь между социальной и языковой компетентностью и качественным притворством; таким образом, участие в таком притворстве со сверстниками может помочь развитию детей в этих областях.
Развитие академических навыков
Многочисленные исследования развития навыков грамотности посредством игры, в которых материалы по обучению грамоте встраиваются в игровую среду в дошкольных учреждениях, детских садах и программах для разновозрастных детей, как правило, показывают рост использования детьми материалов для обучения грамоте и участия в действиях по обучению грамоте (например, Christie & Enz, 1992; Einarsdottir, 2000; Neuman & Roskos, 1992; Stone & Christie, 1996). Используя такое вмешательство по обучению грамоте, Вукелич (1994) обнаружил, что способность детей дошкольного возраста читать печатные тексты, встроенные в окружающую среду, повысилась.В лонгитюдном исследовании Берген и Мауэр (2000) обнаружили, что дети, у которых высокий уровень игры с материалами для обучения грамоте в дошкольных учреждениях, скорее всего, будут спонтанно читать знаки места и лучше притворятся вербальными выражениями в деятельности по «строительству города» в возрасте 5 лет.
Роскос и Нойман (1998) указали, что, хотя формирующаяся грамотность может быть улучшена с помощью игры, необходимы дальнейшие исследования, сравнивающие эффективность подходов к обучению грамоте, связанных с игрой, с другими методами повышения навыков грамотности, а также лонгитюдные исследования.
Используя стратегию, аналогичную исследованиям по внедрению грамотности, Кук (2000) обогатил игровую обстановку дошкольников артефактами, подчеркивающими числовые символы, и обнаружил, что дети в среде, обогащенной математикой, больше разговаривали и занимались деятельностью, связанной с математическими понятиями; однако эффекты не распространялись на более зрелые концептуальные формы. Хотя это и не было специально сосредоточено на притворстве, лонгитюдное исследование, в котором детей дошкольного возраста оценивали по сложности их игры с кубиками (которая имеет высокий символический компонент), а затем наблюдали в старших классах школы, обнаружило (с учетом коэффициента интеллекта и пола) положительные отношения с результатами тестов по математике в седьмом классе и оценками по математике в средней школе, количеством математических курсов и количеством курсов с отличием (Wolfgang, Stannard, & Jones, 2001).
Исследователи предполагают, что причины, по которым не было обнаружено связи с результатами тестов в третьем и пятом классах, могут быть связаны с тестами «минимальных навыков и запоминания», которые использовались в этих более ранних классах, и что, когда дети развили формальные операционные мыслительные процессы к седьмому классу, они могут основываться на их раннем игровом опыте. Они предлагают, чтобы больше исследователей участвовало в «эмпирическом лонгитюдном исследовании позиций, занимаемых в поддержку игрового обучения и учебной программы» (стр. 174).
По-прежнему существует большая потребность в исследованиях взаимосвязи между высококачественной ролевой игрой и развитием конкретных академических навыков; однако, возможно, из-за того, что типичная школьная среда не дает детям достаточно времени, чтобы заниматься расширенными темами социального притворства, это направление исследований не было обширным.
Хотя более ранние исследования взаимосвязи между игрой и когнитивным развитием в некоторой степени поддержали учебные программы, основанные на игре, в программах для детей в возрасте до 5 лет, они мало повлияли на практику детского сада и начальной школы.
В последнее время из-за того, что государство и страна уделяют особое внимание выполнению тестов на квалификацию, исчезают даже небольшие сегменты социальной ролевой игры, которые были разрешены (если не поощрялись) в школе, такие как время «выбора» в детском саду и перерывы. перемены. Требование «академической готовности» посредством концентрированного и прямого обучения азбуке, цифрам, цветам и другим навыкам теперь влияет на количество времени, отводимого для игр в дошкольных учреждениях. Эта тенденция оказала негативное влияние на социальные притворные игры, которые требуют длительных непрерывных периодов времени для развития сложности.Таким образом, одна из основных задач для сторонников такой игры состоит в том, чтобы суметь сформулировать для политиков, почему развитие у детей типов когнитивных навыков, демонстрируемых притворно, так же важно (или даже более важно) для академической готовности и более поздних успехов в школе, чем запоминание стандартного набора информации, официально отнесенного к компетенциям раннего детства.
Даже если игра еще не продемонстрировала, что она является причиной долговременной успеваемости в школе, очевидно, что она является интегрированным сосуществующим компонентом прогресса в развитии маленьких детей.Кроме того, поскольку большинство тестов, которые в настоящее время разрабатываются для детей младшего возраста, требуют сильных репрезентативных навыков, способности решать проблемы и социально-лингвистической сложности, сторонники игры должны быть готовы продемонстрировать, как развитие когнитивных навыков, осуществляемых в воображаемой игре, также важно. необходимо для хорошей производительности теста. К сожалению, большая часть нынешних научных данных получена из небольших перекрестных исследований, которые могут показаться неактуальными для педагогов и политиков; поэтому другая задача для исследователей состоит в том, чтобы провести несколько более обширных и ориентированных на практику исследований (предпочтительно лонгитюдных) для изучения отношений игры и познания в различных условиях раннего детства.
Педагоги должны сопротивляться политике, сокращающей время для социальных ролевых игр в дошкольных и начальных классах, и работать над увеличением финансирования исследований отношений игры и познания в раннем детстве.
Таким образом, появляется все больше данных, подтверждающих многочисленные связи между когнитивной компетентностью и качественной ролевой игрой. Если у детей нет возможности испытать такую игру, их долгосрочные способности, связанные с метапознанием, решением проблем и социальным познанием, а также с академическими областями, такими как грамотность, математика и естественные науки, могут быть уменьшены.Эти сложные и многоплановые навыки, задействующие многие области мозга, скорее всего, будут процветать в атмосфере, богатой высококачественной ролевой игрой.
Абу-Акель, Ахмад и Бейли, Элисон Л. (2001). Индексальные и символические ссылки: какую роль они играют в успехе детей при выполнении задач теории ума? Познание, 80 (3), 263-281.
ЭДЖ 630 020.
Берген, Дорис. (1998). Этапы развития игры. В Дорис Берген (ред.), Readings from … Игра как средство обучения и развития (стр.71-93). Олни, доктор медицины: Международная ассоциация детского образования. ЭД 421 252.
Берген, Дорис и Кошиа, Джульетта. (2001). Исследования мозга и образование детей: значение для педагогов. Олни, Мэриленд: Международная ассоциация детского образования.
Берген, Дорис и Мауэр, Дарья. (2000). Символическая игра, фонологическая осведомленность и навыки грамотности на трех возрастных уровнях. В Кэтлин А. Роскос и Джеймс Ф. Кристи (ред.), Игра и грамотность в раннем детстве: исследование с разных точек зрения (стр.45-62). Нью-Йорк: Эрльбаум. ЭД 456 904.
Кэсби, Майкл В. (1997). Символическая игра детей с нарушением речи: критический обзор. Журнал исследований речи, языка и слуха, 40 (3), 468-479. ЭДЖ 558 185.
Кэссиди, Кимберли Райт. (1998). Использование дошкольниками желаний решить проблемы теории разума в притворном контексте.
Психология развития, 34 (3), 503-511. ЭДЖ 570 732.
Кристи, Джеймс Ф. и Энц, Билли.(1992). Влияние игр для обучения грамоте на игровые модели дошкольников и развитие грамотности. Раннее образование и развитие, 3 (3), 205-220. ЭДЖ 447 691.
Кук, Дейдра. (2000). Голосовая практика: социальные и математические разговоры в воображаемой игре. Раннее развитие и уход за детьми, 162, 51-63. ЭДЖ 610 324.
Коплан, Роберт Дж.; Гавински-Молина, Мари Элен; Лагас-Сеген, Даниэль Г.; и Вихманн, Черами. (2001). Когда девочки против мальчиков играют в одиночку: несоциальная игра и приспособление в детском саду. Психология развития, 37 (4), 464-474.
Карран, Джоанн М. (1999). Ограничения притворной игры: неявные и явные правила. Журнал исследований в области детского образования, 14 (1), 47-55. ЭДЖ 610 268.
Эйнарсдоттир, Йоханна. (2000). Включение ресурсов по обучению грамоте в игровую программу двух исландских дошкольных учреждений.
В Кэтлин А. Роскос и Джеймс Ф. Кристи (ред.), Игра и грамотность в раннем детстве: исследование с разных точек зрения (стр.77-90). Нью-Йорк: Эрльбаум.
Фарран, Дейл С. и Сон-Ярбро, Вхасоуп. (2001). Title I финансировал дошкольные учреждения как контекст развития детских игр и вербального поведения. Ежеквартальное исследование раннего детства, 16 (2), 245-262.
Фишер, Эдвард П. (1992). Влияние игры на развитие: метаанализ. Игра и культура, 5 (2), 159-181.
Гуральник, Майкл Дж. и Хаммонд, Мэри А. (1999). Последовательный анализ социальной игры детей раннего возраста с легкой задержкой развития. Journal of Early Intervention, 22 (3), 243–256. ЭДЖ 623 223.
Хестенес, Линда Л., и Кэрролл, Дебора Э. (2000). Игровые взаимодействия маленьких детей с инвалидностью и без нее: влияние личности и окружающей среды. Ежеквартальное исследование раннего детства, 15 (2), 229-246.
Джаррольд, Кристофер; Буше, Джилл; и Смит, Питер К.
(1996). Дефицит генеративности в притворной игре при аутизме. Британский журнал психологии развития, 14 (3), 275-300.
Дженкинс, Дженнифер М. и Эстингтон, Джанет Уайлд. (2000). Теория разума и социального поведения: причинно-следственные модели, проверенные в лонгитюдном исследовании. Merrill-Palmer Quarterly, 46 (2), 203-220. ЭДЖ 607 001.
Джозеф, Роберт М. (1998). Намерение и знание в представлениях дошкольников о притворстве. Развитие ребенка, 69 (4), 966-980. ЭДЖ 572 365.
Ким, Сук-Йи. (1999). Влияние рассказывания историй и ролевой игры на когнитивные процессы, краткосрочное и долгосрочное припоминание повествования. Журнал детских исследований, 29 (3), 175-191. ЭДЖ 605 419.
Кавано, Роберт Д.; Эйзенман, Дара Р.; и Харрис, Пол Л. (1997). Понимание детьми младшего возраста притворных выражений независимости. Психология развития, 33 (5), 764-770. ЭДЖ 561 705.
Крафт, Керри С. и Берк, Лаура Э.
(1998). Частная речь в двух дошкольных учреждениях: значение открытой деятельности и воображаемой игры для вербальной саморегуляции. Ежеквартальное исследование раннего детства, 13 (4), 637-658.ЭДЖ 580 317.
Лесли, Алан М. (1987). Притворство и представление: истоки «теории разума». Psychological Review, 94 (4), 412-426.
Лиллард, Анджелина С. (1998). Игра с теорией разума. В Olivia N. Saracho & Bernard Spodek (Eds.), Множественные точки зрения на игру в раннем детстве (стр. 11-33). Олбани: Государственный университет Нью-Йорка Press. ЭД 426 776.
Лиллард, Анджелина С. (2001). Представьте, что вы играете за землю-близнеца: социально-когнитивный анализ. Developmental Review, 21 (4), 495-531.
Нили, Филлис Майлз; Нили, Ричард А.; Джастен, Джозеф Э., III; и Типтон-Самнер, Карла. (2001). Игра по сценарию как стратегия языкового вмешательства для дошкольников с нарушениями развития. Журнал дошкольного образования, 28 (4), 243-246.
ЭДЖ 631 440.
Нойман, Сьюзен Б., и Роскос, Кэти. (1992). Объекты грамотности как культурные инструменты: влияние на грамотное поведение детей в игре. Reading Research Quarterly, 27 (3), 202–225. ЭДЖ 447 054.
Николс, Шон и Стич, Стивен. (2000). Когнитивная теория притворства. Познание, 74 (2), 115-147. ЭДЖ 597 814.
Одом, Сэмюэл Л.; МакКоннелл, Скотт Р.; и Чендлер, Линетт К. (1993). Приемлемость и осуществимость мероприятий по социальному взаимодействию в классе для маленьких детей с ограниченными возможностями. Особые дети, 60 (3), 226-236. ЭДЖ 474 393.
Педерсон, Дэвид Р.; Рук-Грин, Энн; и старейшина, Джой Л. (1981). Роль действия в развитии ролевой игры у детей раннего возраста. Психология развития, 17 (6), 756-759.
Пеллегрини, AD (1980). Взаимосвязь между игрой детсадовцев и достижениями в предварительном чтении, языке и письме. Психология в школах, 17 (4), 530-535. ЭДЖ 236 155.
Роскос, Кэтлин и Нойман, Сьюзен. (1998). Игра как возможность для грамотности. У Оливии Н.Сарачо и Бернард Сподек (редакторы), Множественные точки зрения на игру в раннем детстве (стр. 100-115). Олбани: Государственный университет Нью-Йорка Press. ЭД 426 776.
Рубин, Кеннет Х. и Коплан, Роберт Дж. (1998). Социальные и несоциальные игры в детстве: перспектива индивидуальных различий. В Olivia N. Saracho & Bernard Spodek (Eds.), Множественные взгляды на игру в раннем детстве (стр. 144–170). Олбани: Государственный университет Нью-Йорка Press. ЭД 426 776.
Рубин, Кеннет Х. и Хоу, Н. (1986). Социальная игра и перспектива. В G. Fein & M. Rivkin (Eds.), Играющий ребенок: обзоры исследований (стр. 113-125). Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.
Зальц, Эли; Диксон, Д.; и Джонсон, Х. (1977). Обучение дошкольников из неблагополучных семей различным воображаемым действиям: влияние на когнитивные функции и контроль импульсов.
Развитие ребенка, 48 (2), 367-380.ЭДЖ 164 702.
Сойер, Р. Кейт. (1997). Притворная игра как импровизация: Беседа в дошкольном классе. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Синклер, Энн. (1996). Практические обманы маленьких детей и их понимание ложных убеждений. Новые идеи в психологии, 14 (2), 152-173.
Смит, Питер К., и Даттон, Сьюзен. (1979). Играйте и тренируйтесь в прямом и инновационном решении проблем. Развитие ребенка, 50 (3), 830-836.ЭДЖ 212 963.
Стоун, Сандра Дж. и Кристи, Джеймс Ф. (1996). Совместное обучение грамоте во время социодраматической игры в многовозрастной (K-2) начальной школе. Журнал исследований в области образования детей, 10 (2), 123-133. ЭДЖ 524 973.
Вукелич, Кэрол. (1994). Влияние игровых вмешательств на чтение маленькими детьми экологической печати. Ежеквартальное исследование раннего детства, 9 (2), 153-170. ЭДЖ 493 679.
Выготский, Л.
С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов (Майкл Коул, Вера Джон-Штайнер, Сильвия Скрибнер и Эллен Соуберман, ред. и пер.). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Уинслер, Адам и Диас, Рафаэль М. (1995). Частная речь в классе: влияние типа деятельности, присутствия других, контекста в классе и разновозрастной группы. Международный журнал поведенческого развития, 18 (3), 463-487.
Вольфганг, Чарльз Х.; Стэннард, Лаура Л.; и Джонс, Итель. (2001). Успеваемость в блочной игре среди дошкольников как предиктор более поздних школьных достижений по математике. Журнал исследований в области образования детей, 15 (2), 173-180. ЭДЖ 629 993.
Вайвер, Ширли Р. и Спенс, Сьюзен Х. (1999). Игра и решение различных проблем: доказательства, подтверждающие взаимные отношения. Раннее образование и развитие, 10 (4), 419-444. ЭДЖ 593 718.
Яуки, Томас Дэниелс.(1981). Влияние социодраматической игры на математическое обучение и оценки игривости у пятилетних детей.
Журнал исследований и разработок в области образования, 14, 30-39.
Дорис Берген — профессор педагогической психологии Университета Майами в Оксфорде, штат Огайо. Она преподает младенцев / детей ясельного возраста, ребенка и человеческое развитие на протяжении всей жизни, оценку детей в раннем возрасте и курсы педагогической психологии. Ее исследовательские интересы включают изучение игры и юмора в раннем и среднем детстве, социальных взаимодействий детей в инклюзивных условиях и влияние уровня фонологической осведомленности в раннем возрасте на навыки чтения в более позднем возрасте.Она опубликовала шесть книг, в том числе три по развитию игр и две по оценке и учебной программе младенцев и малышей. Ее последняя книга — «Исследования мозга и образование в детстве: последствия для педагогов » (в соавторстве с Джульеттой Косциа). В 2000 году она получила награду NAECTE/Allyn-Bacon как выдающийся педагог-педагог, а также была признана заслуженным ученым Университета Майами.
Она является директором Центра человеческого развития, обучения и преподавания Университета Майами, который проводит междисциплинарные исследования и обучение специалистов, работающих с группами риска.
Дорис Берген
201 Макгаффи Холл
Университет Майами
Оксфорд, Огайо 45013
Телефон: 513-529-6622
Электронная почта: [email protected]
Теория Выготского – обзор
Взаимодействие родителей и детей
Исследования продемонстрировали важность позитивных взаимодействий родителей и детей в течение первых нескольких лет жизни для когнитивного развития, а также социального и эмоционального роста (например,, Кэрью, 1980; Кларк-Стюарт, 1973 г.; Харт и Рисли, 1995). Два конкретных когнитивных вида деятельности, на которые влияет взаимодействие с родителями, — это игра и языковые навыки. Классическая теория когнитивного развития, предложенная Львом Выготским, подчеркивает, как социальное взаимодействие может способствовать развитию игровых, языковых и других когнитивных навыков, таких как внимание и память.
В то время как теория Выготского сосредоточена на социальном взаимодействии с любым человеком, более развитым, чем ребенок, его позиция относится к типам взаимодействия, которое может иметь место между родителями и детьми.Особенно актуально Выготский обсуждает зону ближайшего развития, или дистанцию между текущим уровнем развития ребенка и уровнем его потенциального развития (Выготский, 1978). Выготский предположил, что в зоне ближайшего развития взаимодействие с другими приводит к интериоризации когнитивных процессов, впервые достигнутых в социальном контексте (Выготский, 1978). Ребенок сможет использовать эти когнитивные навыки самостоятельно в новых контекстах, как только они овладеют ими в процессе социального взаимодействия.Теория Выготского отражена в результатах современных исследований, демонстрирующих, что взаимодействие с родителем может служить «подмостками» для улучшения когнитивных способностей ребенка (например, Dodici, Draper, & Peterson, 2003; Fiese, 1990; Slade, 1987).
Таким образом, взаимодействие родителей и детей играет важную роль в развитии ранних языковых навыков и навыков грамотности. Проведенное Хартом и Рисли (1992, 1995) основополагающее лонгитюдное исследование языкового воздействия в течение первых 3 лет жизни показало, что большее количество родительской языковой информации коррелирует с лучшими языковыми результатами у их детей, такими как больший словарный запас и более сильные когнитивные способности в целом.Точно так же количество языка, используемого в течение первых 3 лет, наряду с отзывчивостью и руководством родителей, было связано с положительными результатами грамотности для детей с низким доходом, поступающих в детский сад (Dodici et al., 2003). Помимо количества входных данных на родном языке, качество социального обмена также важно для овладения языком. В частности, многие исследования показали, что родительский языковой ввод наиболее полезен, когда он зависит от коммуникативных предложений ребенка, о чем свидетельствуют положительные эффекты чуткого и отзывчивого родительского поведения и очередности в разговоре (например.
г., Голинкофф, Джан, Содерстром и Хирш-Пасек, 2015 г.; Хофф-Гинзберг, 1990; Мазур, Флинн и Эйхорст, 2005 г .; Тамис-ЛеМонда и др., 2001; Циммерман и др., 2009). Харт и Рисли (1999) описывают сочетание родительской отзывчивости, очередности и разговорчивости при разговоре с ребенком как «социальный танец» американских семей. Они утверждают, что этот танец между родителем и ребенком имеет решающее значение для успешного развития речи детей.
Вторая область, в которой взаимодействие с родителями может оказать значительное влияние, — это игры маленьких детей.Игра — ценная деятельность, которая дает положительные результаты для когнитивного, социального, эмоционального и физического развития (обзор см. в Ginsburg, 2007). Родители могут усилить положительные эффекты игры, занимаясь со своим ребенком. На самом деле было показано, что взаимодействие родителей и детей увеличивает как количество, так и качество игр у маленьких детей. Например, как свободная игра, так и структурированные игровые сессии с матерью привели к более продвинутой символической игре по сравнению с одиночной игрой для детей в возрасте от 1 до 2 лет (Fiese, 1990).
Точно так же для дошкольников материнское поведение, такое как физическая и словесная стимуляция, вовлеченность и позитивный тон, были связаны с более зрелой игрой и лучшим взаимодействием со сверстниками и опекунами (Alessandri, 1992). Активное родительское взаимодействие (например, сосредоточение внимания на ребенке, проявление интереса, начало или продолжение игры) также было связано с более длительными игровыми эпизодами и продвинутой символической игрой (Slade, 1987). Таким образом, раннее когнитивное развитие, по-видимому, усиливается в той мере, в какой родители обогащают игровой опыт, активно вовлекая своих детей в эти способы.
В то время как некоторые виды поведения родителей по отношению к детям кажутся полезными для их раннего развития, другие приводят к негативным последствиям. Например, поведение родителей, такое как навязчивость, задавание вопросов или обучение таким образом, чтобы направить внимание ребенка, было связано с уменьшением детской символической игры (Fiese, 1990).
Точно так же ограничение поведения детей путем прекращения их деятельности или перенаправления их внимания на новую задачу было связано с более медленными темпами когнитивного и социального развития, что контрастирует с поддерживающим поведением, таким как сохранение внимания детей к деятельности, которые связаны с более высокими темпами. когнитивного и социального развития (Лэндри, Смит, Миллер-Лонкар и Суонк, 1997).
В совокупности исследования и теории раннего взаимодействия родителей и детей указывают на множество способов, которыми участие родителей может способствовать когнитивному развитию. Социальное взаимодействие между родителями и детьми в первые годы развития оказывает сильное влияние на развитие у детей когнитивных навыков, таких как язык. Определенное поведение родителей также поддерживает развитие детей во время игры, что может иметь решающее значение для развития, поскольку дети проводят большую часть своего дня в этой деятельности.Хотя взаимодействие родителей и детей может оказывать поддержку, поведение родителей, такое как прерывание или перенаправление внимания, может быть вредным.
Занятия для дошкольников, поддерживающие развитие мозга
Человеческий мозг постоянно меняется с каждым опытом и взаимодействием. Хотя рост мозга, реагирующий на опыт, происходит на протяжении всей нашей жизни, а самый быстрый рост мозга происходит во время беременности, между 2 и 5 годами наступает интенсивный второй период ускоренного роста.Мозг особенно сильно реагирует на учебный опыт, влияние окружающей среды и эмоциональные взаимодействия в эти детские годы. Здесь на помощь приходят педагоги дошкольного образования.
Эти структурные изменения, отражающиеся в ускорении развития навыков понимания у детей, а также в их когнитивном, социальном и эмоциональном созревании, являются результатом нейропластичности, которая представляет собой активацию группы нейронов, связанных в цепи памяти, что делает связи более сильными. Это удивительный процесс обучения.Нейропластичность генерирует эти изменения в нейронных сетях в ответ на знания и опыт, усиливаемые каждой новой и повторной активацией сети.
Развитие исполнительных функций
Префронтальная кора — это место, где нейронные сети исполнительной функции особенно быстро формируются в нейропластическом реагировании в возрасте от 2 до 5 лет. Они включают концентрацию внимания, эмоциональное самосознание и эмоциональную саморегуляцию, а также эмпатию, приспособляемость и целеустремленность. -направленное поведение.Это означает, что активация развивающегося контура, такого как эмоциональная саморегуляция (поднятие руки перед тем, как окликнуть), укрепляет этот навык. Саморегуляция, скорее всего, будет реакцией, когда ребенок практикует ее и получает положительную обратную связь за ожидание, прежде чем реагировать — например, думать, прежде чем сказать первый реактивный ответ однокласснику, который обзывает его грубым именем.
Это навыки обдуманного принятия решений, которые формируются по мере того, как дети ориентируются на опыт и обратную связь, которые способствуют развитию социальных и эмоциональных сетевых навыков исполнительной функции.
Развитие социальной и эмоциональной сети
Поскольку сила сетей исполнительных функций у детей является сильным предиктором готовности к школе, включая развитие грамотности и счета, а также социальной, эмоциональной и академической компетентности, давайте рассмотрим вмешательства, которые могут усилить укрепление этих сетей в раннем детстве. .
- Расскажите детям об их мозге в дошкольном возрасте. Обсудите, что чувствуют учащиеся, когда они в стрессе, и как быстро (а не задумчиво) реагирует их мозг, когда они в сильном стрессе.Дети могут использовать управляемую практику, чтобы распознать свой стресс и успокоиться. Это включает в себя осознанное дыхание, счет до 10, успокаивающие визуализации и активацию оптимистичных воспоминаний.
- Развивайте эмпатию, представляя, что чувствует персонаж. Покажите детям картинки или выражения лиц и спросите их, какие эмоции они, скорее всего, изображают. Развитие эмпатии в навыках социального взаимодействия начинает проявляться в возрасте от 2 до 3 лет, когда дети начинают лучше осознавать и реагировать на жесты, выражения лица и действия других и начинают связывать эти интерпретации с тем, что чувствует другой человек. Когда детей просят описать, что чувствует человек с ясным выражением лица, они приближаются к цели — размышлять о точках зрения других людей как о ориентирах в своих взаимодействиях. Идентифицируя эмоции, изображенные в смайликах, книжках с картинками и рассказах, дети также развивают навыки, которые им необходимы, чтобы лучше осознавать и говорить о своих эмоциях. Когда они смогут идентифицировать свои чувства, они будут более легко обращаться к нейронным сетям, необходимым для успокоения или размышлений, прежде чем действовать.
- Используйте управляемую игру с другими детьми, в которой они берут на себя роли людей с разной профессией, разного возраста или происхождения, чтобы предоставить детям экспериментальные возможности для расширения кругозора.
Когда детей просят описать, что чувствует человек с ясным выражением лица, они приближаются к цели — размышлять о точках зрения других людей как о ориентирах в своих взаимодействиях. Идентифицируя эмоции, изображенные в смайликах, книжках с картинками и рассказах, дети также развивают навыки, которые им необходимы, чтобы лучше осознавать и говорить о своих эмоциях. Когда они смогут идентифицировать свои чувства, они будут более легко обращаться к нейронным сетям, необходимым для успокоения или размышлений, прежде чем действовать.Фокус внимания и целенаправленное поведение
Этот набор навыков необходим детям, чтобы проявлять настойчивость, сталкиваясь с трудностями и неудачами, естественными для процессов развития грамотности, развития навыков успешного сотрудничества и достижения эмоционального самоконтроля.
Когда детей просят предсказать, что им нужно будет делать дальше или в предстоящей ситуации, например, какой голос они будут использовать, когда доберутся до библиотеки, или какие материалы им понадобятся, чтобы сохранить здоровье новой золотой рыбки. — они активируют нейронные сети планирования целей. Есть много возможностей помочь детям выработать у них задержку удовлетворения или другие способы контроля импульсов.
- Исполнительные функции, активируемые за счет преднамеренного сосредоточения внимания на достижении конкретных целей, встроены в такие игры, как «Следуй за лидером»; красный свет, зеленый свет; и Саймон говорит.
Ингибиторный контроль, который блокирует отвлекающую сенсорную информацию и задерживает немедленные побуждения к удовлетворению, чтобы можно было достичь целей, встречается в следующих действиях: приготовление мороженого; наблюдение за медленными действиями, такими как движение по инверсионному следу самолета или следу муравьев, или участие в медленных действиях, таких как бросание воздушного шара; нахождение отличий в «одинаковых» рисунках; или пытаясь найти Уолдо в Где Уолдо?
При выполнении любого из этих заданий очень важно помочь учащимся признать свой прогресс.
Детям требуется управляемый опыт и частые возможности с течением времени, чтобы улучшить свои нейронные сети, управляющие системами эмоционального самосознания и самоуправления. Полезно, если учитель следит за изменениями в настроении, поведении, дружеских отношениях и радости детей и уделяет время тому, чтобы в частном порядке и даже в игровой форме изображать кукол и фигурки в подобных ситуациях и обдумывает способы изменения реакции и ситуации.
Усилия учителей будут воплощены в мозгу детей в виде прочных, долговечных, легко извлекаемых нейронных сетей, и учащиеся смогут использовать эти ценные навыки для решения задач и возможностей, которые ждут их впереди.
границ | Когнитивно привлекательная физическая активность для развития двигательных, когнитивных, социальных и эмоциональных навыков в дошкольном классе: программа PreK-K «Движение мысли»
Введение
Новаторское исследование определило обучение целенаправленному поведению, ответственному за мышление, действие и решение проблем (т.
е. навыки исполнительной функции), в качестве основных целевых областей когнитивного развития детей младшего возраста (Diamond and Lee, 2011). Учащиеся, которые учатся распознавать и регулировать эмоции, формируют позитивные отношения, хорошо работают со своими сверстниками и эффективно справляются с конфликтами, демонстрируют более сильные навыки исполнительной функции и саморегуляции и преуспевают в школьной среде (Denham and Brown, 2010; Eisenberg et al. др., 2010; Надим и др., 2010). Двунаправленная модель развития утверждает, что области мозга, связанные с исполнительными функциями, взаимно взаимодействуют с областями, лежащими в основе контроля внимания, физиологии стресса и эмоций (Blair and Ursache, 2011). Примечательно, что на исполнительные функции и саморегуляцию влияет опыт, и было показано, что они предсказывают успеваемость в старших классах школы (Bull and Scerif, 2001; Bull et al., 2008; Blair and Ursache, 2011; Durlak et al., 2011).
Тем не менее, недавние данные различают холодные (т.
когнитивные) и «горячие» (т. е. аффективные) исполнительные функции, соответствующие разным нейронным траекториям в префронтальной коре (Leshem et al., 2020). Горячие исполнительные функции связаны с орбитофронтальной корой, анатомически приспособленной для интеграции аффективной и неаффективной информации и регуляции мотивированных реакций (Happaney et al., 2004). Таким образом, они обращаются к социальным и эмоциональным навыкам, основанным на регуляции эмоций (Garon, 2016; Pesce et al., 2020). Холодные исполнительные функции связаны с латеральной префронтальной корой и могут быть вызваны абстрактными, деконтекстуальными проблемами и аффективными нейтральными состояниями (например,г., сортировка по форме или размеру; Пеше и др., 2020). Основные навыки исполнительной функции состоят из торможения (т. е. способности оставаться сосредоточенным и сопротивляться искушениям), рабочей памяти (т. е. способности запоминать информацию во время мысленной работы с ней) и когнитивной гибкости (т. е.
способности легко и быстро обрабатывать информацию). быстро переключать фокус внимания; Diamond, 2013).
Недавний метаанализ показал, что обучение исполнительным функциям может быть более эффективным и приятным для детей, если оно встроено в повседневную деятельность, например, в постоянно сложные игры (Takacs and Kassai, 2019).Например, программа «Инструменты разума» изначально основывалась на теории Выготского и, в частности, на представлении о том, что обучение способствует когнитивному развитию, когда оно происходит в социокультурном контексте (Бодрова и Леонг, 2006). Эта программа была расширена в настоящее время в основном в частном образовании, известном как педагогика Монтессори, предлагая мероприятия для развития как крутых, так и горячих исполнительных функций, включая саморегулирующуюся частную речь (например, говоря себе, что делать), драматические игры и средства для облегчения памяти. и внимание.Было обнаружено, что дети дошкольного возраста в группе вмешательства, которая использовала программу «Инструменты разума», имели самые высокие баллы в задачах управляющей функции, особенно самых сложных, чем дети в контрольной группе (Diamond et al.
, 2007). Практики, направленные на социальное и эмоциональное обучение, такие как выполнение детьми указаний, чередование и совместное использование, настойчивость в выполнении сложных задач, создание большего удовольствия от учебы и уделение внимания, были определены в литературе как жизненно важные для эффективности школьных программ, особенно если эти качества также интегрированы в академическое обучение (Bierman et al., 2017).
Эксперты по развитию детей подчеркнули, что для оптимизации результатов в учебе среда должна нацеливаться как на крутые, так и на горячие исполнительные функции, воспитывая социальные, эмоциональные, физические и когнитивные способности детей (Diamond and Ling, 2016; Bierman et al., 2017). . В 2010 году Даймонд выступал за подход, учитывающий интересы всего ребенка, обращаясь к навыкам и отношениям, а не к содержанию. В частности, она заявила, что наиболее эффективным и экономичным способом улучшить успеваемость детей является сосредоточение внимания на академическом, социальном, эмоциональном и физическом развитии.
В этом ключе физическое здоровье также можно улучшить, ориентируясь на эмоциональное, социальное и когнитивное благополучие (Diamond, 2010). Почти десятилетие спустя Томпоровски и Пеше (2019) утверждали, что приобретение навыков является общим механизмом, лежащим в основе обучения двигательным и когнитивным задачам, что проявляется в физических упражнениях, спорте и исполнительском искусстве. Когда двойные задачи (то есть моторные и когнитивные) выполняются одновременно, активация психических процессов может усилить декларативную память (Tomporowski and Qazi, 2020).
Участие в физической активности и развитие двигательных навыков приносят существенную пользу физическому, моторному, когнитивному и психосоциальному развитию детей дошкольного возраста (Bart et al., 2007; Piek et al., 2008; Carson et al., 2017). Преимущества физической активности у детей дошкольного возраста включают улучшение двигательного развития и физической формы, а также здоровье костей и скелета (Carson et al.
, 2017). Было показано, что физическая активность у детей и подростков улучшает успеваемость, вовлеченность учащихся, исполнительные навыки и метапознание (Owen et al., 2016; Альварес-Буэно и др., 2017a,b). Недавние рекомендации Всемирной организации здравоохранения (2019 г.) предполагают, что дети дошкольного возраста должны проводить не менее 180 минут в различных видах физической активности любой интенсивности, из которых не менее 60 минут приходится на физическую активность от умеренной до высокой интенсивности, распределенную в течение дня. . Дети с высоким уровнем фактической и воспринимаемой физической компетентности (т., 2008; Барнетт и др., 2015).
Центры раннего развития детей являются важными учреждениями, поскольку дети проводят там большую часть времени бодрствования (ОЭСР, 2017 г.). Однако физическая активность снижается, поскольку дети в основном ведут малоподвижный образ жизни (O’Brien et al., 2018). Интеграция физической активности в учебный класс вызвала повышенный интерес со стороны педагогов, исследователей и профессиональных организаций (Институт медицины, 2013; ASCD, 2014; Webster et al.
, 2015), а количество интервенционных программ быстро увеличилось за последнее десятилетие (Vazou et al., 2020). Комплекс исследований по интеграции движений (т. е. физически активные уроки или активные перерывы и когнитивно-вовлекающая физическая активность) показал физические и когнитивные преимущества у детей и подростков (например, академическая успеваемость и поведение при выполнении задач; Watson et al., 2017; Daly-Smith et al., 2018; Bedard et al., 2019; Norris et al., 2020).
Исследования в области когнитивно-вовлекающей физической активности склоняются к качественным характеристикам (например,г., новизна задачи, сложность и выбор умственных стратегий для решения проблемы), а не количественные аспекты (т. е. доза, интенсивность и продолжительность) физической активности (Pesce, 2012). Текущие эмпирические данные в основном нацелены на крутые исполнительные функции. Например, в рамках шестинедельной программы 14 классов детского сада были случайным образом распределены по одному из трех экспериментальных условий (Schmidt et al.
, 2020): в физико-когнитивном состоянии дети участвовали в играх, сочетающих физические и когнитивные требования.Эти игры были адаптированы из оригинальных обычных игр (например, по словам Саймона), но по своей сути включали в себя тренировку навыков крутых исполнительных функций (например, изменение правил и реакцию на целевые стимулы и торможение на нецелевые стимулы). Когнитивное состояние включало в себя ту же игру, что и физико-когнитивное состояние, но дети занимались мелкой моторикой легкой интенсивности. Наконец, дети в контрольной группе не изменили своей обычной повседневной практики. Результаты показали, что физически-когнитивные и когнитивные условия вызвали улучшение у детей показателей обновления, при этом дети сообщили о равном уровне удовольствия, но не изменились при торможении и переключении.В программе «Красный огонек, фиолетовый огонек» дошкольники отрабатывали торможение с физкультурно-активными играми во время кружка. Были обнаружены более значительные успехи в саморегуляции и успеваемости в течение дошкольного года в группе вмешательства (Schmitt et al.
, 2015), а также значительные улучшения в идентификации букв и слов после 8-недельного периода внедрения (Tominey and McClelland, 2011).
Немногие программы физической активности включали в себя активные исполнительные функции: например, программа «Animal Fun» продолжительностью 6 месяцев имитировала движения животных для улучшения социальных и поведенческих результатов дошкольников (Piek et al., 2015). Просоциальное поведение и невнимательность детей улучшились через 6 месяцев и сохранялись после 18 месяцев наблюдения. Острое положительное влияние на словесную и социальную активность в классе было очевидно после структурированных уроков физической активности, которые бросали вызов исполнительным функциям и социально-эмоциональным навыкам, по сравнению с днями, когда у дошкольников не было физической активности (Vazou et al., 2017). Другие программы, в том числе спортивные игры, выявили меньше проблем в отношениях со сверстниками и эмоциональных проблем, а также более высокие показатели просоциального поведения детей дошкольного возраста (Griffith et al.
, 2010). Было обнаружено, что физическая игра в классе положительно связана с эмоциональной компетентностью (т. е. отношениями со сверстниками) у мальчиков (Linsey and Colwell, 2003).
В целом, несмотря на твердый консенсус среди педагогов, исследователей и политиков в отношении того, что образование должно иметь более целостный подход с одинаковым акцентом на когнитивном, социально-эмоциональном и физическом развитии (ASCD, 2014; Bierman et al., 2017), в классе Программы физической активности, направленные непосредственно на психосоциальное, когнитивное и физическое развитие, отсутствуют.Программ физической активности, включающих как классные, так и горячие исполнительные функции в раннем образовании, мало (Diamond and Lee, 2011; Vazou et al., 2019). Это одно из очень немногих исследований, разработанных в дошкольном классе, сочетающее в себе комплексный подход к ребенку, интеграцию физической активности с академическим содержанием, исполнительными функциями и социально-эмоциональными навыками (саморегуляция, самосознание и социальная осведомленность, а также навыки взаимоотношений).
). Программа была направлена на предоставление приятных и познавательных физических упражнений, направленных на развитие двигательных навыков, а также на регулирование исполнительной функции и социально-эмоциональных навыков.В то же время социальная среда имеет основополагающее значение для чувства компетентности и социального признания, что также влияет на мотивацию и поведение (Harter, 1978).
Настоящее технико-экономическое обоснование было разработано, чтобы помочь исследователям и практикам определить, следует ли рекомендовать программу «Move for Thought (M4T) preK-K» для более широкого масштаба и потенциально внедрить ее в качестве программы физической активности для двигательных и социально-эмоциональных способностей детей дошкольного возраста. , а также познавательные способности.Цели нашего исследования были согласованы с текущей литературой, в которой подчеркивается важность раннего изучения осуществимости вмешательств с акцентом на приемлемость, спрос, реализацию, практичность и тестирование ограниченной эффективности (Bowen et al.
, 2009). В частности, первая цель состояла в том, чтобы изучить осуществимость и удобство использования программы M4T preK-K в отношении физической и когнитивной активности детей в течение дошкольного дня. Вторая цель заключалась в оценке эффективности программы путем изучения изменений во внимании детей и поведенческом контроле, социальных навыках, управляющих функциях и воспринимаемой двигательной компетенции от начала до конца периода вмешательства.Ожидалось, что дети продемонстрируют улучшенные социальные и когнитивные навыки, а также предполагаемую двигательную компетентность и исполнительные функции в конце реализации программы M4T preK-K по сравнению с контрольной группой.
Материалы и методы
Участники
В число участников вошли 273 ребенка дошкольного возраста в возрасте 3–5 лет и их воспитатели (n = 16) из 16 дошкольных классов штата Айова. Дошкольное образование в США не является обязательным.Дети были случайным образом распределены в группу вмешательства (8 классов, 138 детей) или контрольные условия (8 классов, 135 детей).
Некоторые исходы (EF и воспринимаемая двигательная компетентность) были собраны с помощью подвыборки из существующей выборки, состоящей из 141 ребенка из 4 контрольных ( n =73, M возраст =4,00 SD =0,61) и 4 интервенций. дошкольные классы ( n =70, M возраст =4,34 SD =0,62). Исследование было исключено из Институционального наблюдательного совета государственного университета, поскольку занятия предлагались учителями в рамках обычных учебных стратегий, а при сборе данных не было выявлено ни одного ребенка (список студентов был закодирован учителями).Перед внедрением программы было получено согласие учителя и школы. Перед каждым тестированием получали согласие детей. Родители были проинформированы об исследовании и при желании могли попросить своего ребенка отказаться от сбора данных. Демографические характеристики детей и учителей представлены в таблице 1, а поток участников изображен на рисунке 1.
Таблица 1 .
Исходные характеристики исследуемой выборки.
Рисунок 1 .Блок-схема участников.
Экспериментальный проект
Это исследование включало рандомизированное контролируемое испытание на школьном уровне. Рандомизация произошла после предварительных оценок независимым исследователем с использованием компьютерного алгоритма. Дети не были осведомлены о цели исследования и условиях эксперимента. Внедрение осуществлялось на уровне класса воспитателем дошкольного учреждения во время обычных занятий в классе и во время школьных занятий. Все учителя были слепы к условиям и были проинформированы, что они получат доступ к ресурсам M4T preK-K либо немедленно, либо позже из-за ограниченной исследовательской поддержки (т.е., контрольная группа получила отсрочку реализации после завершения программы для группы вмешательства).
Процедура
Показатели результатов оценивались воспитателями дошкольного образования во время предварительного тестирования и по истечении 8 недель для обеих групп.
Полная выборка была оценена воспитателями дошкольного образования по вниманию, поведенческому контролю, самоутверждению, сотрудничеству и самоконтролю. Кроме того, подвыборка детей была оценена на торможение и предполагаемую двигательную компетентность в дошкольном центре индивидуально обученными научными сотрудниками, не осведомленными об условиях эксперимента.
По завершении предварительного тестирования группа вмешательства получила печатную копию ресурсов M4T preK-K (книга с заданиями, компакт-диск с музыкой M4T preK-K, вспомогательные учебные материалы, такие как карточки с картинками из рекомендуемого уровня грамотности). книги) и печатный экземпляр ежедневного журнала учителя. Исследовательская группа провела 1-часовой тренинг (веб-семинар) для интервенционной группы, чтобы ознакомиться с программой и анкетами. В течение периода реализации воспитатели дошкольного образования в группе вмешательства ежедневно заполняли дневник учителя всякий раз, когда они включали в дошкольный день занятие M4T preK-K.
В контрольной группе учителей попросили продолжать свою обычную практику без каких-либо изменений в их обычном формате обучения.
Вмешательство
Учителя в группе вмешательства были проинструктированы выполнять одну когнитивно-вовлекающую физическую активность в день из программы M4T preK-K в течение восьми недель подряд осенью и перед каникулами. Никаких дополнительных инструкций предоставлено не было, поскольку цель состояла в том, чтобы учителя могли самостоятельно выбирать, какие, когда и как интегрировать физические нагрузки в течение учебного дня, исходя из потребностей учащихся и их собственного уровня комфорта.Этот подход использовался для повышения внешней и экологической обоснованности путем оценки реальной осуществимости вмешательства. Программа M4T preK-K была разработана для детей дошкольного и детского сада и включает в себя в общей сложности 57 занятий для больших групп, малых групп и переходов в классе, а также занятия на свежем воздухе для больших игровых площадок без необходимости дорогостоящее оборудование помимо уже имеющегося в дошкольных учреждениях и детских садах (напр.
г., популярные детские книги, соответствующие возрасту, шарфы, погремушки, маленькие мячи, скотч и обручи). Продолжительность занятий может варьироваться в зависимости от уровня интеграции и целей учителя, при этом некоторые действия могут быть очень короткими (2–3 минуты; например, переходы), а другие длятся 15–20 минут (например, при объяснении таких понятий, как что и как). идет первым, следующим и последним в рассказе или книге), в то время как большинство действий рассчитано на 10 минут. Все действия имеют рекомендации для прогресса и для дополнительных задач.Программа M4T preK-K находится в свободном доступе на сайте Университета штата Айова.
Каждое занятие в программе M4T preK-K было разработано, чтобы помочь удовлетворить потребности в физической активности, улучшить физическую грамотность и основные навыки крупной моторики (локомоторные, нелокомоторные и манипулятивные навыки) и принять подход «всего ребенка», практикуя физические, когнитивные, социальные и эмоциональные навыки детей.
В частности, в программе M4T preK-K каждое задание было направлено на то, чтобы помочь детям: (1) достичь основных целей двигательных навыков путем модификации и соответствующего развитию прогресса после практики и обучения, (2) практиковать и получать оценку в физическом, когнитивном, социальном плане. — эмоциональная и академическая сфера, (3) изучение ритмических и музыкальных концепций посредством пения и танцев под оригинальную музыку, (4) изучение популярных книг, соответствующих возрасту, и развитие положительного опыта с математикой, грамотностью и обучением, (5) чувство самостоятельности, поощряя чтобы у них был выбор и самоисследование, (6) саморегуляция путем выявления эмоций, практики самоконтроля, когнитивной гибкости и ответственного принятия решений, и (7) развитие социальной осведомленности и навыков взаимоотношений путем сотрудничества, обмена и общения с другими людьми. другим через позитивное взаимодействие со сверстниками и их учителями.На рисунке 2 (панели A и B) представлен пример структуры и компонентов мероприятий M4T preK-K для каждой области навыков.
Как показано на рисунке, каждое действие включает аббревиатуры MOVE и CARE, которые относятся к: MOVE-Mission (название действия), Organization (инструкции по выполнению действия; например, настройка и необходимое оборудование), Variations (предложения по развитию в более сложных условиях). двигательные задания), дополнительные советы для мотивации детей. CARE расшифровывается как: Choose (различные варианты поддержки автономии), Assess (оценки, основанные на стандартах дошкольного обучения), Relate (рекомендации по тренировке социальной осведомленности сверстников и навыков взаимоотношений между детьми) и Energize the brain (примеры для тренировки управляющих функций).
Рисунок 2 . Пример занятий PreK-K «Движение для размышлений».
Меры
Демографическая информация была получена через анкету , заполненную учителями. Полная выборка детей была оценена по:
Внимание и контроль поведения в классе
Внимание (9 пунктов) и поведенческий контроль (т.
, 2012). Учителя давали ответы по 7-балльной шкале Лайкерта от 1 «намного ниже среднего» до 7 «намного выше среднего» для каждого ученика. Примеры вопросов: «Успокойтесь и отдохните (контролируйте постоянную активность)» для контроля поведения и «Уделяет пристальное внимание деталям и избегает ошибок по невнимательности» для внимания. Опросник SWAN был распространен в ряде популяционных исследований с клиническими и типичными группами развития, что дало нормальное распределение в школьных исследованиях и имело высокую внутреннюю согласованность ( α = 0.94–0,95; Суонсон и др., 2012). Также было показано, что он подходит для детей дошкольного возраста (Lakes et al., 2012). Коэффициенты внутренней согласованности α Кронбаха были высокими ( α =0,94–0,95) для обоих факторов.
Навыки горячих исполнительных функций
«Сотрудничество, утверждение и самоконтроль» в классе использовалось с помощью анкеты «Шкала оценки социальных навыков», состоящей из 30 пунктов (Gresham and Elliot, 1990).
Подшкала «Сотрудничество» включает такие виды поведения, как помощь другим, обмен материалами и соблюдение правил.Подшкала «Утверждение» включает инициирование поведения, например, запрос информации у других и реагирование на действия других. Подшкала самоконтроля включает поведение, возникающее в конфликтных ситуациях (например, реакция на поддразнивание) и в неконфликтных ситуациях (например, по очереди и компромисс). Учителя давали ответы по 3-балльной шкале Лайкерта от 1 «никогда» до 3 «очень часто». Примеры вопросов включают «участвует в игре» и «следует указаниям» (т. е. сотрудничество), «приглашает других» и «заводит друзей» (т.т. е., утверждение), а также «выжидает очереди» и «принимает идеи сверстников» (т. е. самоконтроль). Этот опросник ранее использовался у детей дошкольного возраста (Frey et al., 2011). В настоящем исследовании альфа-коэффициент внутренней согласованности был высоким по всем факторам ( α =0,87–0,94).
Подвыборка также оценивалась по:
Прохладные навыки исполнительной функции
Компьютеризированный Stroop-подобный «DayNight» (Gerstadt et al.
, 1994) использовался для измерения торможения и переключения задач.Тест состоял из набора картинок, показывающих либо изображение луны, либо изображение солнца. Детей просили сказать «день» изображению луны и «ночь» изображению солнца (например, «Когда вы увидите изображение солнца, я хочу, чтобы вы сказали «ночь»). Во время выполнения этого задания ребенок должен одновременно тормозить и переключаться, чтобы дать правильный ответ, не получая никакой обратной связи. Задание включало 2 практических задания (до 3 практических занятий, если ребенок пропускает какое-либо из заданий на практике) и 16 тестовых заданий (половина — изображения солнца, половина — изображения луны).Время предъявления стимула составляло 1500 мс. Ответы детей записывались с помощью микрофона и обрабатывались с помощью программы Audacity. Дети получали по 1 баллу за правильные ответы с суммированием баллов за точность.
Компетентность в навыке воспринимаемого движения
Использовался инструмент «Наглядная шкала воспринимаемых двигательных навыков (PMSC) для детей младшего возраста» (Barnett et al.
, 2016). Анкета из 12 пунктов оценивает шесть двигательных навыков (бег, галоп, прыжок, прыжок, горизонтальный прыжок и скольжение) и шесть навыков управления объектами (удары по неподвижному мячу, стационарное ведение, ловля, бросок сверху и перекат снизу).Используется формат представления иллюстрированной пластины, состоящий из двух изображений для разных полов, отображаемых рядом. На картинках изображены один ребенок, компетентный в определенной задаче, и ребенок, не умеющий. Детей просят выбрать картинку, которая больше всего их представляет (например, картинку, которая больше похожа на него/нее). Если дети выбирают подходящую картинку, их спрашивают: «Ты действительно хорошо умеешь ….?». Реакции детей оцениваются по 4-балльной шкале Лайкерта от 1 «ребенок с плохими навыками» до 4 «ребенок с высокими навыками».Коэффициент внутренней согласованности альфа Кронбаха был приемлемым ( α =0,81, 0,77 для до и после теста соответственно).
Оценка процесса
Ежедневный дневник учителя
Точность сеанса в группе вмешательства ежедневно записывалась воспитателями дошкольного образования.
Если в конкретный день не было действий M4T preK-K, ежедневный журнал не заполнялся. Ежедневно включались вопросы, касающиеся: (1) названия, частоты и продолжительности мероприятий M4T preK-K, (2) области, в которой проводилось мероприятие, и (3) общего опыта учителя в программе M4T preK-K, которая была прервана. вниз в:
1.Удовлетворенность учителей и детей занятиями M4T preK-K по 5-балльной шкале (от 1 «очень неудовлетворен» до 5 «очень доволен»).
2. Физическая и когнитивная активность детей во время занятий M4T preK-K по 3-балльной шкале (от 1 «совсем нет» до 3 «очень»).
3. Доказательства участия детей в работе с другими, регулировании эмоций и проявлении самоконтроля («да» или «нет» контрольный список).
По завершении периода реализации было измерено общее отношение учителя к реализации программы M4T.Используя 5-балльную шкалу (от 1=совсем до 5=очень), способность учителя: (1) проводить физические упражнения в классе, (2) обучать двигательным навыкам, (3) реализовывать программу M4T preK-K , и (4) реализовать варианты действий (прогресс), о которых сообщили учителя.
Кроме того, учителей спросили, считают ли они, что им необходимо дополнительное обучение тому, как использовать M4T preK-K в период реализации, используя ту же шкалу ответов.
Статистический анализ
Данные, полученные из журналов учителей, были проанализированы с помощью Excel и представлены описательно.Статистический анализ был проведен с использованием IBM SPSS (версия 26), и для количественных данных уровень альфа был установлен на уровне p <0,05. Смешанные ANOVA проводились с двумя группами (вмешательство и контроль) для межсубъектного фактора и двумя временными точками (до и после) для внутрисубъектного фактора, отдельно для каждого результата. Чтобы учесть вложенный характер данных, был проведен последующий анализ значимых результатов с использованием линейных смешанных моделей в IBM SPSS Statistics, версия 26.0 (2010 SPSS Inc., компания IBM). Линейные смешанные модели, скорректированные для кластеризации на уровне класса, использовались для оценки влияния группы (M4T, AB или контроля), времени (рассматриваемого как категориальное с уровнями исходного уровня и 8 недель) и взаимодействия группы по времени.
Случайный перехват использовался для учета повторных измерений каждого участника. Коэффициент Коэна давал меру величины эффекта (скорректированная разница между экспериментальной и контрольной группой во времени, деленная на объединенное стандартное отклонение изменений; Vacha-Haase and Thompson, 2004).Коэна d = 0,2 считали малыми, d = 0,5 средними, d = 0,8 большими размерами эффекта (Cohen, 1988; Vacha-Haase and Thompson, 2004).
Результаты
Резюме подробной описательной статистики результатов представлено в таблице 2.
Таблица 2 . Средние значения (и стандартные отклонения) на результат в зависимости от состояния.
Смешанный анализ дисперсии
Внимание
Оба основных эффекта времени [ F (1, 255)=13.00, P <0,001, η 2 2 = 0,048] и взаимодействие между временем и состоянием [ F (1, 255) = 11.18, P <0,001, η 2 = 0,028] показатели внимания детей оказались значительными.
Основной эффект условия [ F (1, 255)<1, p =0,734] не был значительным. В пост-тесте обе группы улучшили свои результаты; однако группа вмешательства превзошла контрольную группу. После учета вложенного характера данных взаимодействие между временем и состоянием внимания детей было значимым для группы вмешательства (скорректированная средняя разница = 0.26, 95% ДИ от 0,06 до 0,45, p = 0,013), но не для контрольной группы (скорректированная разница средних = 0,03 ДИ от -0,17 до 0,23, p = 0,757).
Поведенческий контроль
Основные эффекты времени [ F (1, 255) = 1,36, p = 0,245] и состояния [ F (1, 255) <1, p = 0,496] на показатели контроля поведения детей были следующими: незначительный. Однако взаимодействие между временем и состоянием [ F (1, 255)=11,71, p <0.001, η 2 =0,044]. В пост-тесте группа вмешательства показала лучшие результаты, чем контрольная. После учета вложенного характера данных взаимосвязь между временем и состоянием поведенческого контроля детей была незначительной (скорректированная средняя разница = 0,24, 95% ДИ от -0,04 до 0,52, p = 0,094).
Навыки горячих исполнительных функций
Основные эффекты времени отсутствовали [ F (1, 257)<1, p =0.439] и условие [ F (1, 257) <1, p =0,743] на навыки сотрудничества детей. Кроме того, взаимодействие между и временем и состоянием не было значительным [ F (1, 257) = 1,04, p = 0,310].
Основные эффекты времени [ F (1, 257) = 2,4, p = 0,122] и состояния [ F (1, 257) <1, p = 0,778] на навыки утверждения детей не наблюдались. . Кроме того, взаимодействие между временем и состоянием не было значительным [ F (1, 257)<1, p =0.364].
Основные эффекты времени [ F (1, 257) < 1, p = 0,859] и взаимодействия между временем и условиями [ F (1, 257) < 1, p = 0,447] не были имеет большое значение для навыков самоконтроля. Однако основной эффект условия [ F (1, 257) = 6,48, p = 0,012] был статистически значимым.
Независимо от времени, группа вмешательства имела более низкие баллы по самоконтролю по сравнению с контрольной группой.
Прохладные навыки исполнительной функции
Было установлено, что основной эффект времени значителен [ F (1, 103)=8.78, p =0,004]. Однако основной эффект состояния [ F (1, 103) < 1, p = 0,744] и взаимодействие между временем и условиями были незначительными [ F (1, 103) < 1, p =0,471].
Воспринимаемые основные двигательные навыки
Основные эффекты времени [ F (1, 100) = 1,44, p = 0,233], условия [ F (1, 100) = 1,80, p = 0,182] и взаимодействие между временем и условие [ F (1, 100)=1.25, p =0,267] не были значимыми.
Оценка процесса
Данные журнала учителя
Все воспитатели дошкольного образования (8/8) вернули дневник учителя. Они сообщили, что доза вмешательства была реализована, как предполагалось, в среднем на 98% ( SD = 0,10), то есть один раз в день.
Средняя продолжительность каждого сеанса составляла 10,65 мин ( SD = 3,17). Воспитатели дошкольного образования сообщили о высокой удовлетворенности программой и мероприятиями ( M = 4.23/5, SD =0,45), а также высокую удовлетворенность детей ( M =4,12/5, SD =0,69). Воспитатели дошкольного образования сообщили, что дети были вовлечены как физически ( M = 2,81/3, SD = 0,12), так и когнитивно ( M = 2,59/3, SD = 0,35) во время занятий M4T preK-K. Наконец, учителя сообщили, что детям во время сеансов М4Т было предоставлено несколько возможностей для проявления самоконтроля ( M = 85%, SD = 0.14), в то время как направленность на регулирование эмоций ( M = 35%, SD = 0,67) и работу с другими ( M = 42%, SD = 0,29) была менее выраженной.
Большинство занятий проводились в классе ( M =65%, SD =0,14). В качестве альтернативы, деятельность проводилась в общей зоне ( M = 23%, SD = 0,13), тогда как лишь немногие происходили снаружи ( M = 7%, SD = 0,05).
В четверти случаев воспитатели дошкольного образования использовали вспомогательные файлы ( M = 22%, SD = 0.17), и около трети уроков включали музыку M4T preK-K ( M = 31%, SD = 0,15). Подробные ответы по классам представлены на рисунке 3. Кроме того, уверенность учителей в своей способности обучать двигательным навыкам и ФА в классе в целом составляла 4,5/5 ( SD = 0,53) для реализации M4T preK-K. программа составила 4,43 ( SD =0,53), а для реализации вариации М4Т preK-K (как прогрессия) 4,37 ( SD =0,52). Наконец, учителя сообщили о низкой или некоторой потребности в дополнительном обучении по программе M4T preK-K ( M = 2.12, SD =0,64).
Рисунок 3 . Результаты оценки процесса для класса вмешательства. Панель A: Дни реализации, Панель B: Средняя продолжительность занятия M4T preK-K, Панель C: Удовлетворенность учителей и учащихся от реализации, Панель D: Уровень физической и когнитивной активности во время реализации, Панель E: Область реализации и Панель F: Социально-эмоциональные навыки (работа с другими, регулирование эмоций, демонстрация самоконтроля), отработанные во время реализации.
Обсуждение
В этом исследовании изучалась осуществимость, удобство использования и эффективность 8-недельного интервенционного исследования детей дошкольного возраста с помощью программы M4T preK-K, которая объединила физическую активность с академическим содержанием, исполнительными функциями, социальными и эмоциональными навыками. Исследование было направлено на улучшение внимания детей и контроля над поведением, социальных навыков, исполнительных функций и воспринимаемой двигательной компетенции, которые признаны критически важными для подготовки к школе и успеваемости.Результаты показали, что внимание детей значительно улучшилось после вмешательства по сравнению с контрольной группой. Однако поведенческий контроль, социальные навыки, торможение при выполнении компьютерных задач и воспринимаемая двигательная компетентность не улучшились в обеих группах. Кроме того, результаты достоверности вмешательства показали, что проведение коротких (около 10 минут) сеансов M4T preK-K ежедневно было выполнимой и реалистичной целью для детей дошкольного возраста, которые были вовлечены как физически, так и когнитивно.
Подтверждая наши гипотезы, производительность внимания детей значительно улучшилась после участия в когнитивно-вовлекающих физических упражнениях по сравнению с контрольной группой. Однако показатели поведенческого контроля у детей не изменились. Высокие уровни когнитивной вовлеченности также были очевидны в ежедневном журнале учителей, в котором сообщалось, что во время занятий M4T preK-K дети были вовлечены как физически, так и когнитивно. Эти результаты согласуются с предыдущей литературой, подтверждая, что интеграция физической активности в процесс обучения может способствовать улучшению когнитивных функций у детей без ущерба для академического времени (Mavilidi et al., 2018, 2019). Например, в ряде исследований было обнаружено улучшение результатов обучения у детей дошкольного возраста при интеграции физической активности в несколько академических областей, таких как язык, география, математика и естественные науки (Mavilidi et al., 2015, 2016, 2017, 2018; Toumpaniari et al.
., 2015). Примечательно, что дошкольная среда, как правило, является первой структурированной средой для маленьких детей, поэтому программы обучения, которые помогают детям демонстрировать более высокий уровень саморегуляции в классе, полезны для подготовки к школе и представляют собой желаемую цель в системе образования (Greenberg and Weissberg, 2018).
Программа M4T preK-K была основана на идее о том, что обеспечение физической активности в классе в сочетании с когнитивными (книги по обучению грамоте и учебный контент) и двигательными навыками является целесообразным и полезным для развития детей. Появляющиеся данные свидетельствуют о том, что мы должны сместить акцент с количественных характеристик (например, доза, интенсивность и частота) на качественные характеристики физической активности (например, координация движений, тип, новизна и сложность движений, активация умственных стратегий; 2012; Вазоу и др., 2019). В частности, важна роль моторной компетентности во взаимодействии упражнений и познания (van der Fels et al.
, 2015; Tomporowski and Pesce, 2019).
В этом исследовании восприятие детьми двигательных навыков измерялось в отношении контроля над объектами и двигательных навыков, как это практикуется в программе M4T preK-K, без существенных изменений в обеих группах. Отсутствие значительного изменения, возможно, неудивительно, учитывая самоотчетный характер шкалы и то, что выборка была немного моложе, чем типичный возраст, который шкала использовалась ранее ( M возраст = 4.2, SD = 0,60, в этом исследовании, тогда как M возраст = 4,7, SD = 0,46 и M возраст = 6,5, SD = 0,8, в Barnett. 2015, 2016 соответственно). Дети раннего возраста, как правило, имеют относительно недифференцированное и преувеличенное восприятие компетентности, поскольку у них нет большого опыта применения этих навыков в играх, что может привести к низкой достоверности шкалы. Отсутствие четкого представления о двигательных навыках могло привести к эффекту потолка, о чем свидетельствуют очень высокие баллы, равные 3.
35–3,55 по 4-балльной шкале (при SD =0,50). Преодолев это ограничение исследования, будущие исследования могут рассмотреть (1) использование объективных показателей двигательных навыков и (2) использование акселерометров для учета интенсивности физической активности (Cliff et al., 2009).
Важно отметить, что текущее исследование состояло из познавательной физической активности в форме сложных игр с постоянным изменением правил и инструкций с одновременным акцентом на доакадемических концепциях.Исследования показывают, что эти качественные характеристики могут превратить физическую активность в значимый опыт обучения для когнитивного развития (Pesce et al., 2019). Когнитивно привлекательная физическая активность, которая сочетает в себе двигательные и когнитивные задачи, может действовать как стимулятор мозга, явно тренируя навыки, такие как исполнительные функции (Diamond and Ling, 2016; Pesce and Ben-Soussan, 2016). Например, недавнее исследование детей дошкольного возраста выявило улучшение производительности обновления после участия в играх, состоящих из когнитивно-вовлекающей физической активности (Schmidt et al.
, 2020). Однако, несмотря на значительные изменения внимания, вопреки нашей гипотезе, не было значительных различий между группами по тормозному контролю, измеренным с помощью подвыборки. Все дети, независимо от их группы, улучшили выполнение задания «Солнце/Луна» с начала до конца 8-недельного периода, что, вероятно, отражает эффект обучения, возможно, обусловленный окружающей средой и опытом. Незначительные различия между группами могут быть связаны с небольшим размером подвыборки, что является ограничением данного исследования, возможными методологическими трудностями при выполнении задачи из-за молодого возраста выборки (т.г., точная мера воспринимаемой компетентности у детей младшего возраста) и/или недостаточная доза внедрения. Повторение этого вывода на большой выборке и при более длительном вмешательстве (больше недель) оправдано.
Следует отметить, что огромное количество текущих исследований сосредоточено в основном на исполнительных функциях, при этом существуют редкие примеры, нацеленные на горячие исполнительные функции (Diamond and Lee, 2011; Vazou et al.
, 2017; Pesce et al., 2020). Например, программа осознанного обучения боевым искусствам, состоящая из двух-трех занятий по 45 минут в неделю в течение 3 месяцев у детей от детского сада до 5-го класса, выявила улучшения в их когнитивной, эмоциональной и физической саморегуляции, а также в поведении в классе и просоциальном поведении. (Лейкс и Хойт, 2004).Настоящее исследование включало обучение детей навыкам социальной и эмоциональной саморегуляции. Однако, в отличие от предыдущей литературы, мы не обнаружили никаких изменений между контрольной группой и группой вмешательства в конце программы (Lakes and Hoyt, 2004; Diamond et al., 2007; Piek et al., 2015; Vazou et al., 2017). Навыки утверждения и сотрудничества оставались стабильными в обеих группах, тогда как навыки самоконтроля, а также навыки сдерживающего контроля улучшились в обеих группах.
По сообщениям воспитателей дошкольного образования, проверки верности подтвердили, что учителя уделяли больше внимания физической и когнитивной активности детей, чем отработке их социальных и эмоциональных навыков (см.
рис. 3, панель F).Фактически на некоторых занятиях отсутствовали занятия с детьми по «регулированию эмоций» и «работе с другими». Чаще практиковалось «проявление самообладания». Если воспитатели дошкольного образования не задействовали социальные и эмоциональные навыки детей, как это предусмотрено протоколом, логично предположить, что после окончания программы не могло быть улучшений таких навыков. Интересно, что эта программа снабжена инструкциями и вариантами сложности задач, основанными на ответах детей и уровне прогресса по мере увеличения лесов.Однако воспитатели дошкольного образования выбрали для реализации наиболее простые варианты деятельности. Возможно, воспитателям дошкольного возраста не хватает более глубокого понимания улучшения социальных и эмоциональных навыков в интеграции с физической активностью у детей дошкольного возраста или им не хватает времени для изучения и прогресса в более продвинутых вариантах деятельности без какого-либо руководства или поддержки. Обучение, включенное в это исследование, было очень ограниченным, поскольку мы хотели изучить уровень осуществимости программы на основе существующего опыта и знаний учителей.
Следовательно, очевидно, что будущие исследования должны включать более подробные рекомендации с помощью конкретных примеров (например, видеоресурсов) для поддержки учителей в развитии и реализации этих компонентов.
Другим возможным объяснением нулевых результатов этого исследования о горячих и холодных исполнительных навыках может быть короткая продолжительность программы. Предыдущие исследования имели значительно большую продолжительность (например, 3 месяца, Lakes and Hoyt, 2004; 6 месяцев с устойчивыми эффектами при 18-месячном наблюдении, Piek et al., 2015; 1–2 года; Даймонд и др., 2007). Следует отметить, что размеры эффекта после вмешательства в группе вмешательства небольшие, но положительные по сравнению со значениями до вмешательства, тогда как в контрольной группе они меньше для подтверждения (M4T preK-K ES = 0,12 по сравнению с контролем ES = 0,02). и отрицательное для сотрудничества и самоконтроля. Более продолжительная программа могла спровоцировать больший эффект.
Наконец, еще одной целью исследования было изучить осуществимость и удобство использования программы M4T preK-K.Результаты, основанные на ежедневных журналах учителей, были положительными. Продолжительность программы M4T preK-K была хорошо воспринята воспитателями дошкольного образования, поскольку доза сеансов физической активности выполнялась, как предполагалось (98% и средняя продолжительность около 10 минут в день). Как воспитатели, так и дети сообщили о высоком уровне удовлетворенности программой (рис. 3). Эти результаты очень обнадеживают, поскольку этот подход является эффективным решением для преодоления барьеров учителей, связанных с нехваткой времени (Naylor et al., 2015). Кроме того, эта программа оказалась осуществимой с потенциалом для будущего принятия, адаптации и реализации педагогами дошкольного образования.
Несмотря на то, что это исследование было сосредоточено на осуществимости и эффективности программы M4T preK-K для дошкольников, деятельность распространяется на годы дошкольного возраста.
Программы с познавательной физической активностью, предназначенные для детей дошкольного возраста, могут обеспечить более плавный переход к школьной среде. Предыдущие исследования показали, что детский сад более восприимчив к улучшению внимания и контроля над поведением по сравнению с детьми дошкольного возраста и 2-го класса (Vazou et al., 2021). Необходимо дальнейшее изучение осуществимости и эффективности программы с детсадовцами. Кроме того, в будущем следует рассмотреть возможность повторения исследования с большей выборкой в кластерном рандомизированном контролируемом исследовании большей продолжительности. Важно отметить, что небольшой размер выборки в этом исследовании (особенно для подвыборки) ограничивает статистическую мощность и ограничивает возможность обобщения на более широкую группу дошкольников. Примечательно, что значимые результаты по показателям внимания детей были получены неослепленными учителями, в то время как измерения, выполненные ослепленными научными сотрудниками, не были значимыми.
Еще одним ограничением исследования было измерение переменных результатов с помощью шкал, сообщаемых учителем, что создавало проблемы с возможными предубеждениями при предоставлении желаемых ответов, даже несмотря на то, что такие шкалы приемлемы в исследованиях с участием детей дошкольного возраста. В целом, программы вмешательства у детей должны быть адаптированы с учетом возраста детей, уровня навыков и когнитивного развития.
Тем не менее, неоспоримой силой данного исследования является то, что оно включает в себя как классные, так и горячие исполнительные навыки.Насколько нам известно, другой подобной физической программы для детей дошкольного возраста в академическом классе не существует. В частности, акцент настоящего исследования на улучшении когнитивных, двигательных, социальных и эмоциональных навыков детей дошкольного возраста посредством интеграции физической активности во время обучения в классе вносит уникальный вклад в эту область. Программы обычно включают только один элемент, чаще всего холодные исполнительные функции, тогда как программ по горячим исполнительным функциям мало.
Даймонд (2015, стр. 963) предположил, что вмешательства, улучшающие исполнительные функции: (1) тренируют и проверяют различные двигательные и исполнительные навыки, (2) приносят радость, гордость и уверенность в себе и (3) дают ощущение принадлежности. В то же время было показано, что обучение исполнительным навыкам приносит больше удовольствия и эффективности, когда оно включено в повседневную деятельность и игры (Takacs and Kassai, 2019). Текущая программа включала все эти компоненты и согласовывалась с теорией самоопределения, утверждая, что связанность, компетентность и автономия включают в себя основные психологические потребности, способствуя внутренней мотивации и положительным мотивационным результатам (т.г., обязательство, усилие; Райан и Деси, 2000). Действительно, в программе была четкая направленность на командную работу и сотрудничество.
Наконец, включение оценки реализации и доставки программы составляет еще одну сильную сторону настоящего исследования.
Результаты контрольных списков достоверности показали, что прагматичная реализация программы была успешной, что позволило с большей уверенностью обобщить результаты для реальных школьных условий. Недавний систематический обзор показал, что около половины вмешательств с интеграцией движения проводились под руководством исследователей, что подрывало их возможности для устойчивости, распространения и масштабируемости (Vazou et al., 2020). Был сделан вывод, что в отношении проведения вмешательств исследователи должны быть более последовательными в отношении достоверности отчетов.
Заключение
Программы физической активности могут служить основой целостного подхода к развитию ребенка, поддерживая не только физическое здоровье, но и когнитивные, двигательные, социальные и эмоциональные преимущества у детей (Diamond and Ling, 2016; Carson et al., 2017). Настоящее исследование было хорошо воспринято воспитателями и детьми младшего возраста, поскольку оно предоставило доказательства осуществимости и применимости программы физической активности, интегрированной с академическим обучением, с потенциальной пользой для когнитивных, социальных и эмоциональных навыков детей.
Содействие вмешательству в раннем детстве имеет основополагающее значение для подготовки к школе, успеваемости и успеха в карьере и жизни в долгосрочной перспективе (Moffitt et al., 2011).
Заявление о доступности данных
Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.
Заявление об этике
Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Университетом штата Айова. Письменное информированное согласие законного опекуна/ближайших родственников участников не требовалось для участия в этом исследовании в соответствии с национальным законодательством и институциональными требованиями.
Вклад автора
SV: участие на всех этапах исследования (концептуализация, методология, супервизия, анализ и написание). ММ: анализ, запись и интерпретация результатов. Все авторы рассмотрели и одобрили окончательный вариант рукописи.
Конфликт интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Примечание издателя
Все претензии, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов.Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.
Благодарности
Мы хотели бы поблагодарить дошкольные учреждения, учителей и дошкольников за их участие в этом исследовании, а также студентов и магистрантов за их вклад в сбор данных.
Сноски
Каталожные номера
Альварес-Буэно, К., Пеше, К., Каверо-Редондо, И., Санчес-Лопес, М., Гарридо-Мигель, М., и Мартинес-Вискайно, В. (2017a). Успеваемость и физическая активность: метаанализ. Педиатрия 140:e20171498. doi: 10.1542/пед.2017-1498
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Альварес-Буэно, К., Пеше, К.
, Каверо-Редондо, И., Санчес-Лопес, М., Мартинес-Ортелано, Дж. А., и Мартинес-Вискайно, В. (2017b). Влияние вмешательств с физической активностью на познание и метапознание детей: систематический обзор и метаанализ. Дж. Ам. акад. Ребенок-подросток. Психиатрия 56, 729–738. doi: 10.1016/j.jaac.2017.06.012
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
ASCD (2014 г.). Вся школа, весь ребенок, все сообщество: совместный подход к обучению и здоровью. США: Александрия.
Академия Google
Барнетт, Л. М., Морган, П. Дж., Ван Берден, Э., Болл, К., и Любанс, Д. Р. (2011). Обратный путь? Фактическое и предполагаемое владение навыками и физическая активность. Мед. науч. Спортивные упражнения 43, 898–904. doi: 10.1249/MSS.0b013e3181fdfadd
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Барнетт, Л. М., Риджерс, Н. Д., Заск, А., и Салмон, Дж. (2015). Проверка достоверности и надежности графического инструмента для оценки воспринимаемой компетентности основных двигательных навыков у детей младшего возраста.
J. Sci. Мед. Спорт. 18, 98–102.
Академия Google
Барт О., Хаджами Д. и Бар-Хаим Ю.(2007). Прогнозирование адаптации к школе по двигательным способностям в детском саду. Детский младенец Dev. Междунар. Дж. Рез. Практика 16, 597–615. doi: 10.1002/icd.514
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Бедард, К., Сент-Джон, Л., Бремер, Э., Грэм, Дж. Д., и Кэрни, Дж. (2019). Систематический обзор и метаанализ влияния физически активных занятий на результаты обучения и удовольствия детей школьного возраста. PLoS One 14:e0218633. doi: 10.1371/журнал.пон.0218633
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Бирман, К.Л., Гринберг, М.Т., и Абенаволи, Р. (2017). Содействие социальному и эмоциональному обучению в дошкольных учреждениях: программы и методы, которые работают. Государственный колледж, Пенсильвания: Государственный университет Пенсильвании, Исследовательский центр Эдны Беннет Пирс.
Академия Google
Блэр, К., и Урсаш, А. (2011). «Двунаправленная модель исполнительных функций и саморегуляции» в Справочнике по саморегуляции: исследования, теория и приложения. ред. К. Д. Вос и Р. Ф. Баумайстер (Нью-Йорк: Guilford Press), 300–320.
Академия Google
Бодрова, Э., и Леонг, Д. Дж. (2006). Инструменты разума. Австралия: Pearson Australia Pty Limited.
Академия Google
Боуэн, Д. Дж., Кройтер, М., Спринг, Б., Кофта-Вёрпель, Л., Линнан, Л., Вайнер, Д., и соавт. (2009). Как мы разрабатываем ТЭО. утра. Дж. Прев. Мед. 36, 452–457. doi: 10.1016/j.amepre.2009.02.002
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Булл, Р., Эспи, К.А., и Вибе, С.А. (2008). Кратковременная память, рабочая память и исполнительное функционирование у дошкольников: лонгитюдные предикторы математических достижений в возрасте 7 лет. Дев. Нейропсихология. 33, 205–228. дои: 10.
1080/87565640801982312
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Булл Р. и Шериф Г. (2001). Исполнительное функционирование как предиктор математических способностей детей: торможение, переключение и рабочая память. Дев.Нейропсихология. 19, 273–293. дои: 10.1207/S15326942DN1903_3
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Карсон, В., Ли, Э.Ю., Хьюитт, Л., Дженнингс, К., Хантер, С., Кузик, Н., и др. (2017). Систематический обзор взаимосвязей между физической активностью и показателями здоровья в раннем возрасте (0-4 года). BMC Public Health 17, 33–63. doi: 10.1186/s12889-017-4860-0
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Клифф, Д.П., Рейли, Дж. Дж., и Окли, А. Д. (2009). Методические соображения по использованию акселерометров для оценки привычной физической активности детей в возрасте 0–5 лет. J. Sci. Мед. Спорт 12, 557–567. doi: 10.1016/j.
jsams.2008.10.008
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Коэн, Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук. 2-е изд. . Хиллсдейл: Эрлбаум.
Академия Google
Дейли-Смит, А.Дж., Зволинский С., Маккенна Дж., Томпоровски П.Д., Дефейтер М.А. и Мэнли А. (2018). Систематический обзор резкого физически активного обучения и перерывов в движении в классе, влияющих на физическую активность детей, познание, академическую успеваемость и поведение в классе: понимание критических особенностей дизайна. BMJ open Sport Exercise Med. 4, 1–16. doi: 10.1136/bmjsem-2018-000341
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Денхэм, С.А., и Браун, К. (2010). «Хорошо играйте с другими»: социально-эмоциональное обучение и успехи в учебе.Рано. Образовательный Дев. 21, 652-680.
Академия Google
Даймонд, А. (2010). Доказательная база для улучшения успеваемости в школе за счет обращения к ребенку в целом и за счет обращения к навыкам и отношениям, а не только к содержанию.
Раннее образование. Дев. 21, 780–793. дои: 10.1080/10409289.2010.514522
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Даймонд, А. (2015). Влияние физических упражнений на исполнительные функции: переход от простого движения к мысленному движению. Анналы спорта Мед. Рез. 2:1011.
Реферат PubMed | Академия Google
Даймонд, А., и Линг, Д.С. (2016). Выводы о вмешательствах, программах и подходах к улучшению исполнительных функций, которые кажутся оправданными, а те, которые, несмотря на шумиху, — нет. Дев. Познан. Неврологи. 18, 34–48. doi: 10.1016/j.dcn.2015.11.005
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., Дымницкий, А.Б., Тейлор, Р. Д., и Шеллингер, К. Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных вмешательств на базе школы. Детская разработка. 82, 405–432.
doi: 10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Айзенберг, Н., Валиенте, К., и Эггум, Н.Д. (2010). Саморегуляция и готовность к школе. Раннее образование. Дев. 21, 681–698. дои: 10.1080/10409289.2010.497451
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Фрей, Дж.Р., Эллиотт, С.Н., и Грешам, Ф.М. (2011). Социальные навыки дошкольников: успехи в оценке вмешательства с использованием оценок социального поведения. Сх. Мент. Лечить. 3, 179–190. doi: 10.1007/s12310-011-9060-y
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Гарон, Н. (2016). Обзор горячих исполнительных функций у дошкольников. J. Саморегистр. 2, 57–80. doi: 10.11588/josar.2016.2.34354
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Герштадт, К.Л., Хонг, Ю. Дж., и Даймонд, А. (1994). Взаимосвязь между познанием и действием: выполнение детьми 3 1/2–7 лет теста «день-ночь» типа Stroop.
Познание 53, 129–153. дои: 10.1016/0010-0277(94)
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Гринберг, М., и Вайсберг, Р. (2018). Вопросы социального и эмоционального развития: принятие мер для будущих поколений. США: Исследовательский центр профилактики Эдны Беннетт Пирс, Университет штата Пенсильвания.
Академия Google
Грешем, Ф.М., и Эллиот, С.Н. (1990). Руководство по системе оценки социальных навыков. Серкл Пайнс, Миннесота: Американская служба ориентации.
Академия Google
Гриффит, Л.Дж., Дауда, М., Дезате, К., и Пейт, Р. (2010). Ассоциации спорта и развлечений на экране с проблемами психического здоровья у 5-летних детей. Междунар. Дж. Бехав. Нутр. физ. Действовать. 7, 30–11. дои: 10.1186/1479-5868-7-30
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Хаппани, К., Зелазо, П.Д., и Стусс, Д.Т. (2004). Развитие орбитофронтальной функции: актуальные темы и будущие направления.
Познание мозга. 55, 1–10. doi: 10.1016/j.bandc.2004.01.001
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Хартер, С. (1978). Мотивация эффекта пересмотрена. К Дев. Модель. Гум. Дев. 21, 34–64.
Академия Google
Медицинский институт (2013). Обучение студенческого сообщества: физическая активность и физическое воспитание в школе. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.
Академия Google
Лейкс, К.Д., и Хойт, В.Т. (2004). Содействие саморегуляции посредством обучения боевым искусствам в школе. J. Appl. Дев. Психол. 25, 283–302. doi: 10.1016/j.appdev.2004.04.002
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Лейкс, К.Д., Суонсон, Дж.М., и Риггс, М. (2012). Надежность и достоверность английских и испанских сильных и слабых сторон рейтинговых шкал СДВГ и нормального поведения (SWAN): непрерывные измерения гиперактивности и невнимательности.
Дж. Аттен. Беспорядок. 16, 510–516. дои: 10.1177/1087054711413550
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Лешем, Р., Де Фано, А., и Бен-Суссан, Т. Д. (2020). Последствия моторного и когнитивного торможения для исполнительных функций «горячих» и «холодных»: случай тренировки квадратной моторики. Перед. Психол. 11:940. doi: 10.3389/fpsyg.2020.00940
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Линси Э. У. и Колвелл М.Дж. (2003). «Эмоциональная компетентность дошкольников: связь с притворством и физической игрой». Журнал детских исследований. Gale OneFile: Health and Medicine, доступно по ссылке.
Академия Google
Мавилиди, М. Ф., Окели, А. Д., Чандлер, П., Клифф, Д. П., и Паас, Ф. (2015). Влияние комплексных физических упражнений и жестов на усвоение иноязычной лексики дошкольниками. Учеб. Психол. Ред. 27, 413–426. doi: 10.1007/s10648-015-9337-z
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Мавилиди, М.
Ф., Окели, А. Д., Чандлер, П., и Паас, Ф. (2016). Внедрение физической активности в класс: влияние на изучение географии дошкольниками. Мозговое образование. 10, 256–263. doi: 10.1111/mbe.12131
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Мавилиди, М. Ф., Окели, А. Д., Чандлер, П., и Паас, Ф. (2017).Влияние включения физической активности в урок естествознания на обучение и удовольствие детей дошкольного возраста. Заяв. Познан. Психол. 31, 281–290. doi: 10.1002/acp.3325
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Мавилиди, М. Ф., Окели, А., Чендлер, П., Домазет, С. Л., и Паас, Ф. (2018). Непосредственные и отсроченные эффекты включения физической активности в обучение детей дошкольного возраста навыкам счета. Дж. Экспл. Детская психология. 166, 502–519. дои: 10.1016/j.jecp.2017.09.009
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Мавилиди, М., Оувеханд, К., Окели, А.
Д., Чендлер, П., и Паас, Ф. (2019). «Воплощение обучения с помощью физической активности и жестов у детей дошкольного возраста», в «Достижения в теории когнитивной нагрузки: переосмысление обучения». ред. С. Тиндалл-Форд, С. Агостиньо и Дж. Свеллер (Нью-Йорк: Routledge), 103–118.
Академия Google
Моффит, Т. Э., Арсено, Л., Бельский, Д., Dickson, N., Hancox, R.J., Harrington, H., et al. (2011). Градиент детского самоконтроля предсказывает здоровье, богатство и общественную безопасность. Проц. Натл. акад. науч. США 108, 2693–2698. doi: 10.1073/pnas.1010076108
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Надим Э., Маслак К., Чакко А. и Хоагвуд К. Э. (2010). Согласование исследований и политики в области социально-эмоциональной и академической компетентности детей младшего возраста. Ранний. Образовательный Дев. 21, 765–779.дои: 10.1080/10409289.2010.497452
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Нейлор, П.
Дж., Неттлфолд, Л., Рейс, Д., Хой, К., Эш, М.С., Хиггинс, Дж.В., и соавт. (2015). Осуществление мероприятий по физической активности в школах: систематический обзор. Пред. Мед. 72, 95–115. doi: 10.1016/j.ypmed.2014.12.034
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Норрис, Э., ван Стин, Т., Дирейто, А., и Стаматакис, Э. (2020). Уроки физической активности в школах и их влияние на физическую активность, образование, здоровье и познавательные результаты: систематический обзор и метаанализ. Бр. Дж. Спорт Мед. 54, 826–838. doi: 10.1136/bjsports-2018-100502
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
О’Брайен, К. Т., Вандерлоо, Л. М., Брюйнс, Б. А., Трулав, С., и Такер, П. (2018). Физическая активность и малоподвижный образ жизни среди дошкольников в центре по уходу за детьми: систематический обзор. Междунар. Дж. Бехав. Нутр. физ. Действовать. 15:117. doi: 10.1186/s12966-018-0745-6
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Оуэн, К.
Б., Паркер П.Д., Ван Занден Б., Макмиллан Ф., Астелл-Берт Т. и Лонсдейл К. (2016). Физическая активность и участие в школе у молодежи: систематический обзор и метаанализ. Учеб. Психол. 51, 129–145. дои: 10.1080/00461520.2016.1151793
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Пеше, К. (2012). Смещение акцента с количественных на качественные характеристики упражнений в исследованиях упражнений и познания. J. Спортивные упражнения. Психол. 34, 766–786.doi: 10.1123/jsep.34.6.766
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Пеше, К., и Бен-Сусан, Т. Д. (2016). «Cogito ergo sum» или «ambulo ergo sum»? Новые перспективы в развивающих упражнениях и исследованиях познания» в Взаимодействие упражнений и познания: перспективы нейронауки. изд. Т. МакМоррис (Лондон: Elsevier Academic Press), 251–282.
Академия Google
Пеше, К., Кроче, Р., Бен-Суссан, Т. Д., Вазу, С., Маккалик, Б.
, Tomporowski, P.D., et al. (2019). Вариативность практики как интерфейс между моторным и когнитивным развитием. Междунар. J. Психология спортивных упражнений. 17, 133–152. дои: 10.1080/1612197X.2016.1223421
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Пеше, К., Лейкс, К.Д., Стодден, Д.Ф., и Маркетти, Р. (2020). Содействие развитию самоконтроля с помощью разработанного вмешательства в физическое воспитание: двухлетнее рандомизированное исследование в классе. Детская разработка. 92, 937–958.doi: 10.1111/cdev.13445
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Пик, Дж. П., Брэдбери, Г. С., Элсли, С. К., и Тейт, Л. (2008). Координация движений и социально-эмоциональное поведение детей дошкольного возраста. Междунар. Дж. Инвалид. Дев. Образовательный 55, 143–151. дои: 10.1080/1034
02033592
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Пик, Дж. П., Кейн, Р., Риголи, Д., Макларен, С.
, Робертс, К. М., Руни, Р., и др. (2015). Улучшает ли программа развлечений с животными социально-эмоциональные и поведенческие результаты у детей в возрасте 4–6 лет? Гул.Мов. науч. 43, 155–163. doi: 10.1016/j.humov.2015.08.004
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Райан Р.М. и Деси Э.Л. (2000). Темные и светлые стороны человеческого существования: базовые психологические потребности как объединяющее понятие. Психология. Инк. 11, 319–338. дои: 10.1207/S15327965PLI1104_03
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Шмидт М., Мавилиди М. Ф., Сингх А. и Энглерт К. (2020). Сочетание физических и когнитивных тренировок для улучшения исполнительных функций детей дошкольного возраста: кластерное рандомизированное контролируемое исследование. Контемп. Образовательный Психол. 63:101908. doi: 10.1016/j.cedpsych.2020.101908
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Шмитт, С.
А., Макклелланд, М.М., Томини, С.Л., и Акок, А.С. (2015). Укрепление готовности к школе для детей с опережением: оценка вмешательства по саморегулированию. Ранний ребенок. Рез. В. 30, 20–31. doi: 10.1016/j.ecresq.2014.08.001
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Стодден, Д. Ф., Гудвей, Дж.D., Langendorfer, S.J., Roberton, M.A., Rudisill, M.E., Garcia, C., et al. (2008). Перспектива развития роли двигательных навыков в физической активности: возникающие отношения. Квест 60, 290–306. дои: 10.1080/00336297.2008.10483582
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Swanson, J.M., Schuck, S., Porter, M.M., Carlson, C., Hartman, C.A., Sergeant, J.A., et al. (2012). Категориальные и размерные определения и оценки симптомов СДВГ: история рейтинговых шкал SNAP и SWAN. Междунар. Дж. Эду. Психол. Оценка 10, 51–70.
Реферат PubMed | Академия Google
Такач, З.К., и Кассаи, Р. (2019). Эффективность различных вмешательств для развития навыков исполнительной функции у детей: серия метаанализов. Психология. Бык. 145, 653–697. дои: 10.1037/bul0000195
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Томини, С.Л., и Макклелланд, М.М. (2011). Красный свет, фиолетовый свет: результаты рандомизированного исследования с использованием игр во время круга для улучшения поведенческой саморегуляции в дошкольных учреждениях. Раннее образование. Дев. 22, 489–519. дои: 10.1080/10409289.2011.574258
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Томпоровски, П.Д., и Кази, А.С. (2020). Влияние помех когнитивно-моторной двойной задачи на декларативную память: теоретический обзор. Перед. Психол. 11:1015. doi: 10.3389/fpsyg.2020.01015
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Тумпаниари К., Лойенс С., Мавилиди М. Ф. и Паас Ф. (2015). Изучение словарного запаса иностранного языка детьми дошкольного возраста путем воплощения слов через двигательную активность и жестикуляцию. Учеб. Психол. Ред. 27, 445–456. doi: 10.1007/s10648-015-9316-4
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Вача-Хаазе, Т., и Томпсон, Б. (2004). Как оценить и интерпретировать различные величины эффекта. Дж. Граф. Психол. 51, 473–481. дои: 10.1037/0022-0167.51.4.473
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
ван дер Фелс, И. М., те Вирике, С. К., Хартман, Э., Эльферинк-Гемсер, М. Т., Смит, Дж., и Висшер, К. (2015). Взаимосвязь между моторными и когнитивными навыками у типично развивающихся детей в возрасте 4–16 лет: систематический обзор. J. Sci. Мед. Спорт 18, 697–703. doi: 10.1016/j.jsams.2014.09.007
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Вазу, С., Лонг, К., Лейкс, К.Д., и Уэлен, Н.Л. (2021). «Комплексные физические упражнения для ходьбы от дошкольного до второго класса: осуществимость и влияние на занятия в классе» в Форуме по уходу за детьми и молодежью. Том. 50 (США: Springer), 39–55.
Академия Google
Вазу, С., Мантис, К., Лузе, Г., и Крог, Дж.С. (2017). Самовосприятие и социально-эмоциональное взаимодействие в классе после структурированной физической активности дошкольников: технико-экономическое обоснование. J. Sport Health Sci. 6, 241–247. doi: 10.1016/j.jshs.2016.01.006
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Вазу, С., Пеше, К., Лейкс, К., и Смайли-Ойен, А. (2019). В Рим ведет более одной дороги: описательный обзор и метаанализ влияния вмешательства в области физической активности на познание у молодежи. Междунар. J. Психология спортивных упражнений. 17, 153–178. дои: 10.1080/1612197X.2016.1223423
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Вазу, С., Вебстер, К.А., Стюарт, Г., Кандал, П., Иган, К.А., Пеннелл, А., и соавт. (2020). Систематический обзор и качественный синтез, приводящий к типологии вмешательств по интеграции движений в начальных классах. Sports Medi 6, 1–16. doi: 10.1186/s40798-019-0218-8
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Уотсон, А., Тимперио, А., Браун, Х., Бест, К., и Хескет, К. Д. (2017). Влияние вмешательств в области физической активности в классе на результаты академической и физической активности: систематический обзор и метаанализ. Междунар. Дж. Бехав. Нутр. физ. Действовать. 14, 1–24. doi: 10.1186/s12966-017-0569-9
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Вебстер, К.А., Расс, Л., Вазу, С., Гох, Т.Л., и Эрвин, Х. (2015). Интеграция движения в академические классы: понимание, применение и продвижение базы знаний. Обес. Ред. 16, 691–701. doi: 10.1111/обр.12285
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Важность игры в содействии здоровому развитию ребенка и поддержании прочных связей между родителями и детьми | Педиатрия
Игра позволяет детям использовать свои творческие способности, развивая воображение, ловкость, физическую, когнитивную и эмоциональную силу. Игра важна для здорового развития мозга. 4–6 Именно через игру дети в самом раннем возрасте вовлекаются и взаимодействуют с окружающим миром. Игра позволяет детям создавать и исследовать мир, который они могут освоить, побеждая свои страхи, отрабатывая взрослые роли, иногда вместе с другими детьми или взрослыми опекунами. 7–14 По мере того, как они осваивают свой мир, игра помогает детям развивать новые компетенции, которые приводят к повышению уверенности и устойчивости, которые им понадобятся для решения будущих проблем. 7,10,15 Ненаправленная игра позволяет детям научиться работать в группах, делиться информацией, вести переговоры, разрешать конфликты и приобретать навыки самозащиты. 7,10,11,16 Когда детям разрешается играть в игры, они отрабатывают навыки принятия решений, двигаются в своем собственном темпе, открывают для себя области своих интересов и, в конечном счете, полностью погружаются в увлечения, которыми они хотят заниматься. 7,10,11 В идеале в игре участвуют взрослые, но когда игра контролируется взрослыми, дети соглашаются с правилами и заботами взрослых и теряют некоторые преимущества, которые предлагает им игра, особенно в развитии творческих способностей, лидерских качеств и групповых навыков. . 17 В отличие от пассивных развлечений, игра развивает активное и здоровое тело.На самом деле было высказано предположение, что поощрение неструктурированных игр может быть исключительным способом повышения уровня физической активности у детей, что является одной из важных стратегий в борьбе с эпидемией ожирения. 18,19 Возможно, прежде всего игра — это простая радость, любимая часть детства.
Траектория развития детей в решающей степени опосредована надлежащими эмоциональными отношениями с любящими и последовательными опекунами, поскольку они относятся к детям через игру. 4 Когда родители наблюдают за своими детьми в игре или присоединяются к ним в детской игре, им предоставляется уникальная возможность увидеть мир с точки зрения своего ребенка, поскольку ребенок ориентируется в мире, идеально созданном для удовлетворения его или ее потребностей. . (Слово «родитель» используется в этом отчете для обозначения широкого круга взрослых лиц, осуществляющих уход за детьми, которые воспитывают детей.) Взаимодействия, происходящие в процессе игры, говорят детям, что родители полностью уделяют им внимание, и помогают строить прочные отношения. 6,13,14,20,21 Родители, у которых есть возможность заглянуть в мир своих детей, учатся более эффективно общаться со своими детьми, и им предоставляется другая обстановка, чтобы предложить мягкое, заботливое руководство. Меньше словесные дети могут выражать свои взгляды, переживания и даже разочарования через игру, что дает их родителям возможность получить более полное представление об их точке зрения. Проще говоря, игра предлагает родителям прекрасную возможность полностью пообщаться со своими детьми.
Игра является неотъемлемой частью академической среды. Это гарантирует, что школьная обстановка уделяет внимание социальному и эмоциональному развитию детей, а также их когнитивному развитию. Было показано, что он помогает детям приспособиться к школьной обстановке и даже повышает их готовность к обучению, поведение в процессе обучения и навыки решения проблем. 22–32 Социально-эмоциональное обучение лучше всего сочетается с академическим обучением; настораживает, если некоторые из сил, повышающих способность детей к обучению, усиливаются за счет других.Игра и незапланированное время, которые позволяют общаться со сверстниками, являются важными компонентами социально-эмоционального обучения. 33,34
— научный обзор и основанная на фактических данных основа для будущего канадских руководств по физической активности, опубликованных совместно Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism и Canadian Journal of Public Health. Его можно цитировать как Appl. Физиол. Нутр. Метаб. 32 (Suppl. 2E) или как Can. J. Общественное здравоохранение 98 (Приложение 2).
Цитируется по
1. Транспортное воздействие, загрязнение воздуха и физическая активность детей в дошкольном воспитании и уходе
2. Связь между изменяемым образом жизни латиноамериканских школьников с абдоминальным ожирением и избыточным весом. Сравнение Чили и Колумбии
3. Использование детьми элементов окружающей среды, обеспечивающих рискованные игры в дошкольном воспитании и уходе за ними
4. Протокол рандомизированного контролируемого исследования для оценки эффективности минимальное воздействие на физическую активность, здоровье и развитие детей младшего возраста: исследование PLAYCE PAWS
5. Процентили физической подготовленности польских детей в возрасте 4–7 лет
6. Влияние физической активности на вовлеченность детей раннего возраста с расстройствами аутистического спектра Связанные отношения и барьеры
8. Изучение опыта родителей, тренеров и детей и предполагаемых результатов в дошкольном спорте
9. Самоэффективность родителей и практика физической активности детей младшего возраста с ограниченными возможностями и без них
10. Изучение двигательной компетентности детей дошкольного возраста в возрасте 4–5 лет: есть ли различия между государственными и частными школами?
11. Физическая активность детей младшего школьного возраста в Польше во время занятий в период пандемии COVID-19 Использование последовательного объяснительного дизайна смешанных методов
13. Разработка политики физической активности и стратегий реализации для дошкольных учреждений образования и ухода с использованием процесса Delphi
14. Обеспечивают ли дошкольные учреждения в Польше детям оптимальное развитие в области физической активности?
15. Исследование влияния 8-недельного обучения детей 14-16 лет на двигательную работоспособность )
17. Путь к гендерному равенству в STEM-образовании: научный анализ
18. Влияние модернизации открытых площадок для ухода за детьми на физическую активность дошкольников: результаты естественного эксперимента
20. Должны ли малыши и дошкольники заниматься организованным спортом? Обзор результатов развития развития, связанные с участием молодых детей, связанных с участием молодых детей.
21.
0 Факторы, связанные с физической активностью в раннем детстве: систематический обзор
22.
22. çocuklarda Motor Becerİİ FUTBOLA ÖZGÜ TEKNİK BECERİLER ARASINDAKİ İLİşiİNİN İNCELENMESİ
23. Пилотное рандомизированное контролируемое исследование, в котором изучалось влияние вмешательства, направленного на сон, направленного на выполнение домашнего распорядка, на физическую активность детей младшего возраста (3–6 лет) Ливан: перекрестное исследование
25. Эффективность бесплатных игр для повышения физической активности во время ухода за детьми: рандомизированное контролируемое исследование
26. Траектории физической активности и бездействия, связанные с составом тела у дошкольников
27. Восприятие педагогами дошкольного образования своей роли в физической активности детей: нужно ли уточнять ожидания?
28. Изучение влияния матерей на физическую активность дошкольников и малоподвижный образ жизни: перекрестное исследование
29. Активация среды по уходу за детьми для всех детей: важность индивидуальных потребностей детей
30 Повышает ли программа CATCH для детей младшего возраста физическую активность среди дошкольников с низким доходом?—Результаты экспериментального исследования
31. Ритм приема пищи и его влияние на ожирение и связанные с ним сопутствующие заболевания среди подростков: мини-обзор
32 . 34. Межличностная синхронность движений способствует просоциальному поведению детей в играх со сверстниками
35. Генетическая предрасположенность к ожирению связана с увеличением объективно оцениваемого времени малоподвижного образа жизни у детей младшего возраста
36. Интенсивность физической активности детей дошкольного возраста в школьное время: Влияние школьного расписания
37. Технико-экономическое обоснование с оценкой процесса дошкольного вмешательства для улучшения образа жизни детей и семьи
38. Привлечение детей к движению: общешкольный подход
39. Развитие знаний и навыков учителей при реализации учебной программы по физическому воспитанию: исследование вмешательств в раннем детстве в Новой Зеландии
40. Пропаганда физической активности в греческих дошкольных учреждениях: разрыв Между теорией и практикой
41. Сахарный диабет 1 типа у детей раннего возраста: модель влияния родителей и детей на лечение и исходы
42. Влияние физической активности на двигательные навыки и когнитивное развитие в раннем детстве: систематический обзор
43. Социокультурное влияние на ожирение и образ жизни у детей: исследование повседневной активности, поведения в свободное время, двигательных навыков и веса тела
44. Обзор литературы по двигательным навыкам и физической активности детей дошкольного возраста в Новой Зеландии
45. Рандомизированное контролируемое исследование нескольких периодов свободной игры на свежем воздухе для повышения физической активности от умеренной до высокой среди 3–6 детей. годовалые дети, посещающие детский сад: протокол исследования
46. Возможности пропаганды физической активности в дошкольных учреждениях – обзор результатов этнографического наблюдения
47. Двигательная подготовленность детей раннего возраста
48. Связь между двигательными способностями и количеством шагов или интенсивностью двигательной активности у детей дошкольного возраста
50. Факторы окружающей среды, связанные с физической активностью в детских дошкольных учреждениях
51. Влияние окружающей среды на уровень физической активности дошкольников в различных дошкольных учреждениях
52. Знание и осведомленность о Канадских рекомендациях по физической активности и малоподвижному поведению: обобщение существующих фактических данных Хронические заболевания и последствия малоподвижного образа жизни
55. Оценка физической активности и малоподвижного образа жизни в дошкольных учреждениях Кейптауна, Южная Африка
56. Прогулки с собаками ассоциируются у детей с более активными играми на свежем воздухе и самостоятельным передвижением
57. Разработка интервенционных материалов для повышения уровня физической активности европейских детей дошкольного возраста: исследование ToyBox
58. Модель детского сада: интеграция Движение тела и поддержка, чтобы удерживать ребенка в центре внимания и добиться систематического прогресса в обучении
59. Использование предшествующей физической активности для улучшения поведения маленьких детей при выполнении задания
60. Сравнение самооценки физической активности детей и подростков до и во время лечения рака
61. Различаются ли ресурсы здоровья детей в соответствии с дошкольными программами физической активности и поведением родителей? Исследование смешанного метода
62. Влияние детского сада в центре на уровень физической активности дошкольников: кросс-секционное исследование
65. Различаются ли дошкольные учреждения в способствовании физической активности детей? Инструмент для оценки дошкольных программ физической активности
66. Физическая активность дошкольников во время игр в помещении и на открытом воздухе
67. Эффективность вмешательств физической активности для дошкольников: мета-анализ Methods-Studie
69. Сезонные и суточные колебания физической активности трехлетних финских детей дошкольного возраста
70. Рекомендуемые методы поощрения физической активности в дошкольных образовательных учреждениях
71. Лечение когнитивно-поведенческой физической активности у афроамериканских дошкольников: влияние возраста, пола и ИМТ
72. Канадские рекомендации по физической активности для детей младшего возраста (в возрасте 0–4 лет)
73. Канадские директивы en matière d’activité physique pour la petite enfance (enfants âgés de 0 à 4 ans)
74. Корреляты физической активности в школьный день у дошкольников
75. Ежедневная физическая активность у детей младшего возраста и их родители: описательное исследование
76. Предложение рекомендаций по физической активности для поддержки активного образа жизни чешских детей
77. Измерение физической активности дошкольников: надежность и валидность системы наблюдения за временем занятий фитнесом для дошкольников (SOFIT-P)
78. Физическая активность в детском саду: Перспективы улучшений со стороны поставщиков услуг по уходу за детьми
79. Обоснованность меры по оценке условий питания и физической активности в детском саду
80. Профилактика и лечение ожирения в педиатрии с помощью физической активности
81. Доказательная оценка риска и рекомендации по отказу от физической активности: Консенсусный документ 2011 г. 1 Эта статья является одной из статей, опубликованных в этом специальном выпуске, озаглавленных «Оценка риска на основе фактических данных и рекомендации по разрешению физической активности», и прошла обычную процедуру рецензирования журнала.
82. Правила и практика физической активности детских садов в Австралии
83. Новое канадское руководство по физической активности
84. Nouvelles Directives canadiennes en matière d’activité physique
9 86. Молодежь
87. Прогноз веса детей дошкольного возраста по факторам семейной среды: Гендерные различия
88. Кластерное рандомизированное исследование по оценке воздействия на физическую активность детей в возрасте 3–5 лет, посещающих учреждения длительного дневного ухода: протокол исследования
89. Влияние низкопорогового вмешательства по укреплению здоровья на ИМТ у детей дошкольного возраста с учетом участия родителей
91. Дошкольное участие и ИМТ при поступлении в детский сад: случай раннего поведенческого вмешательства
92. Влияние родителей на физическую активность детей младшего возраста
93. Эффективность вмешательств для улучшения двигательного развития детей раннего возраста: систематический обзор
94. Физическая активность детей в семейном уходе за детьми
95. 95. 95. 95. : Взгляд из Европы
96. Изменения в физической активности дошкольников и первоклассников: лонгитюдное исследование в Чешской Республике
Как у маленьких детей развивается теория разума
Лорен Лоури
Hanen Certified SLP и клинический штатный писатель
Если вы когда-либо разговаривали с маленьким ребенком по телефону, вы могли столкнуться со следующей ситуацией:
Дензел еще не понял, что ему нужно дать отцу дополнительную информацию о том, что он делает, потому что его отец не может видеть, что он держит.Дензел думает, что его отец видит и думает то же, что и он. Понимание того, что люди не разделяют те же мысли и чувства, что и вы, развивается в детстве и называется « теория разума ». Другой способ думать об этом — это способность ребенка «настраиваться» на точки зрения других людей [1]. Эта способность не возникает в одночасье и развивается в предсказуемом порядке.
Как теория разума развивается у типичных детей
В младенчестве и раннем детстве дети учатся ранним навыкам, которые им понадобятся для дальнейшего развития их теории разума.Эти навыки включают способность [2,3]:
- обращай внимание на людей и копируй их
- распознавать эмоции других и использовать слова для их выражения («счастливый», «грустный», «безумный»)
- знают, что они отличаются от других людей и их симпатии/антипатии отличаются от других
- знают, что люди действуют в соответствии с тем, чего хотят
- понять причины и последствия эмоций (Если я брошу свою игрушку, мама разозлится)
- притворяются кем-то другим (например, врачом или кассиром), когда играют
В возрасте 4-5 лет дети действительно начинают думать о мыслях и чувствах других, и именно тогда возникает настоящая теория разума.Дети осваивают теорию умственных способностей в следующем порядке [1, 4, 5]:
- Понимание «желания» – Разные люди хотят разных вещей, и чтобы получить то, что они хотят, люди действуют по-разному.
- Понимание «мышления» – У разных людей разные, но потенциально верные представления об одном и том же. Действия людей основаны на том, что, по их мнению, должно произойти.
- Понимание того, что «видение ведет к знанию» – Если вы чего-то не видели, вы не обязательно об этом знаете (как папа в приведенном выше примере по телефону).Если кто-то чего-то не видел, ему понадобится дополнительная информация, чтобы понять.
- Понимание «ложных убеждений» – Иногда люди верят в то, что не соответствует действительности, и действуют в соответствии со своими убеждениями, а не в соответствии с тем, что действительно верно.
- Понимание «скрытых чувств» – Люди могут испытывать эмоции, отличные от тех, которые они демонстрируют.
Детская теория разума продолжает развиваться после пятилетнего возраста.В течение следующих нескольких лет они учатся предсказывать, что думает или чувствует один человек о том, что думает или чувствует другой человек [4]. Они также начинают понимать сложный язык, основанный на теории разума, такой как ложь, сарказм и образный язык (например, «идет дождь из кошек и собак») [4]. Некоторые эксперты утверждают, что теория развития разума сохраняется на протяжении всей жизни, поскольку у человека появляется больше возможностей познавать людей и их поведение [6, 3].
Как твоя теория разума?
Представьте, что вам вручают коробку ваших любимых конфет.Когда вы открываете коробку, то видите, что вместо конфет она наполнена карандашами. Если бы ваш друг внезапно зашел в комнату и увидел закрытую коробку с изображением конфет, что бы он или она подумал, что находится внутри?
Если вы ответили «конфеты», то вы понимаете «ложные убеждения», что означает, что вы знаете, что кто-то может верить во что-то, что не соответствует действительности, потому что они не обладают теми же знаниями, что и вы.
*Когда задают этот вопрос 3-летним детям, они отвечают «карандашами», потому что они не достигли этой стадии понимания в своей теории развития сознания [7].
Проблемы с теорией разума
Когда у детей возникают трудности с развитием теории разума, это затрудняет:
- понимать, почему люди делают и говорят то, что делают
- поговорить
- рассказать историю
- понять точки зрения персонажей в сборниках рассказов
- подружиться
- участвовать в притворной игре
Определенные группы детей испытывают трудности с теорией умственного развития:
- детей с расстройствами аутистического спектра
- детей с трудностями в общении
- детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности
- глухие дети, у которых есть слышащие родители, не использующие язык жестов (эти дети не знакомятся с языком жестов, пока не пойдут в школу, и это позднее знакомство влияет на их теорию умственного развития)
Эти группы детей часто нуждаются в лечении, чтобы помочь им развить свою теорию мышления.
Дети с аутизмом развивают теорию умственных способностей в другом порядке, чем при обычном развитии — их понимание «скрытых чувств» появляется раньше, чем они понимают «ложные убеждения» [8].
Помощь маленьким детям настроиться
Исследования показали, что когда матери используют слова, относящиеся к мышлению и чувствам, когда они разговаривают со своим ребенком, это помогает теории развития разума их ребенка.
То, как родители разговаривают и играют со своим ребенком, может помочь детям понять мысли и чувства других людей.Фактически, исследования показали, что когда матери используют слова, относящиеся к мышлению и чувствам, когда они разговаривают со своим ребенком, это помогает теории развития разума их ребенка [9, 10]. Вот несколько простых вещей, которые вы можете делать дома со своим ребенком, чтобы продвигать его или ее теорию сознания [1, 2]:
- Следуйте за своим ребенком – Чтобы настроиться, дети должны обращать внимание на других людей. Этого не может произойти, если вы говорите или играете с вещами, которые не интересуют или не интересуют вашего ребенка.Понаблюдайте за интересами вашего ребенка, а затем опуститесь на его или ее физический уровень, чтобы вы были лицом к лицу. Это поможет вашему ребенку обратить на вас внимание и настроиться на выражение вашего лица. Откажитесь от своих представлений о том, что он должен делать или как он должен играть, и присоединяйтесь к его игре, копируя его действия и добавляя к его или ее игровым идеям. Как только вы обратите внимание на одно и то же, у вас будет возможность использовать язык «настройки».
- Используйте «языковую настройку» — это означает, что вы выражаете свою точку зрения и точку зрения вашего ребенка словами.Представьте, чего хочет, думает или чувствует ваш ребенок, и скажите что-нибудь об этом, например: «О, ты хочешь печенье», «Не волнуйся. Ты думал, что я ушел, а я здесь!» или «Я расстроен, потому что ты бросил свою игрушку» [3]. Вы также можете объяснить, почему другие люди делают то, что делают они, например: «Салли выглядит счастливой. Ей должен очень понравиться ее подарок».
- Ролевая игра с вашим ребенком, когда вы вместе притворяетесь . Ролевая игра помогает развивать теорию мышления, поскольку она побуждает детей думать и действовать с точки зрения других людей.Когда дети впервые учатся ролевой игре, они притворяются личностями, с которыми они сталкивались в повседневной жизни, например, притворяются мамой, врачом, водителем автобуса или учителем. Оставайтесь в роли, когда играете вместе. Например, если вы притворяетесь врачом, а ваш ребенок — пациентом, говорите и делайте то, что сделал бы врач, и на время избегайте роли родителя в реальной жизни.
- Используйте книги, чтобы рассказывать о мыслях и чувствах персонажей. – Разговор о мыслях и чувствах персонажей, их различных идеях и реакциях, а также о том, что персонажи могут делать дальше в истории, помогает продвигать раннюю теорию разума.Но исследования показывают, что важно также связать эти идеи с собственным опытом ребенка [3]. Например, если вы говорите о персонаже, который выглядит грустным, потому что потерял свою любимую игрушку, вы можете связать это со временем, когда ваш ребенок грустил, потому что потерял что-то особенное.
Каждый раз, когда вы общаетесь со своим ребенком и разговариваете с ним, у вас есть возможность выразить словами то, что вы думаете и чувствуете.
Каждый раз, когда вы общаетесь со своим ребенком и разговариваете с ним, у вас есть возможность выразить словами то, что вы думаете и чувствуете.Такие разговоры углубят его понимание собственных мыслей и чувств, того, как другие могут иметь мысли и чувства, отличные от его собственных, и того, как мы все действуем, основываясь на том, что мы думаем и чувствуем.
Дополнительную информацию о теории развития разума у маленьких детей можно найти в TalkAbility™ [1], основанном на исследованиях руководстве и программе вмешательства, направленной на развитие социальных и специальных языковых способностей, необходимых для общения и дружеских отношений.
Ссылки
- Суссман, Ф. (2006). TalkAbility™ — Навыки общения для вербальных детей с расстройствами аутистического спектра: руководство для родителей . Торонто, Онтарио: Программа изучения раннего языка Ханена.
- Вестби, К. и Робинсон, Л. (2014). Перспектива развития для продвижения теории разума. Темы по языковым расстройствам , 34 (4), 362-383.
- де Вильерс, Дж. Г. и де Вильерс, Пенсильвания (2014). Роль языка в теории развития психики. Темы по языковым расстройствам , 34 (4), 313-328.
- Веллман, Х.М. и Лю, Д. (2004). Масштабная теория интеллектуальных задач. Развитие ребенка , 75 , 759-763.
- Петерсон, К.С., Веллман, Х.М. и Слотер, В. (2012). Разум, стоящий за сообщением: Усовершенствованные шкалы теории разума для типично развивающихся детей, а также для детей с глухотой, аутизмом или синдромом Аспергера. Развитие ребенка , 83 (2), 469-485.
- Миллер, С.А. (2012). Теория разума: после дошкольного возраста . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press.
- Пернер, Дж., Ликам, С.Р., и Виммер, Х. (1987). Трудности трехлетних детей с ложными убеждениями: случай концептуального дефицита. Британский журнал психологии развития , 5 , 125-137.
- Кимби, Ю. (2014). Теория умственных способностей и дефицита при расстройствах аутистического спектра. Темы по языковым расстройствам , 34 (4), 329-343.
- Слотер, В., Петерсон, К., и Макинтош, Э. (2007). Следите за тем, что говорит мать: повествовательный ввод и теория разума у типичных детей и детей в спектре аутизма. Развитие ребенка , 78 , 839-858.
- Раффман, Т., Слейд, Л., и Кроу, Э. (2003). Взаимосвязь между языком психического состояния детей и матерей и теорией понимания сознания. Развитие ребенка , 73 (3), 734-751.
The Hanen Center — канадская некоммерческая благотворительная организация с глобальным охватом.Его миссия состоит в том, чтобы предоставить родителям, опекунам, педагогам дошкольного образования и логопедам знания и подготовку, необходимые им, чтобы помочь маленьким детям развить наилучшие языковые, социальные навыки и навыки грамотности. Сюда входят дети с задержкой речи или подверженные риску задержки развития речи, дети с проблемами развития, такими как аутизм, и дети с типичным развитием.
Нажмите на ссылки ниже, чтобы узнать больше о том, как Hanen может помочь вам помочь детям общаться:
.
Поиск по сайту