Воспитание экологической культуры у детей дошкольного возраста: Формирование основ экологической культуры у детей дошкольного возраста в условиях детского сада

Формирование основ экологической культуры у детей дошкольного возраста в условиях детского сада

Рудых, С. Г. Формирование основ экологической культуры у детей дошкольного возраста в условиях детского сада / С. Г. Рудых. — Текст : непосредственный // Педагогика: традиции и инновации : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, апрель 2013 г.). — Т. 0. — Челябинск : Два комсомольца, 2013. — С. 65-67. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/69/3683/ (дата обращения: 09.06.2021).

Все мы дети природы. И с малых лет человек должен познавать её и непременно учиться любить, оберегать, разумно пользоваться, быть действительно созидающей, а не губительной частью мира.

Дети с огромным интересом смотрят на окружающий мир, но видят не всё, иногда даже главного не замечают. А если рядом воспитатель, который удивляется вместе с ними, учат их не только смотреть, но и видеть, дети захотят узнать ещё больше.

У ребёнка восприятие природы острее, чем у взрослого, и чувствует он сильнее, так как соприкасается с природой впервые, и у него растёт интерес к ней. Поддерживая и развивая этот интерес, педагог детского сада может воспитать у детей очень многие положительные качества личности.

Преступая к работе по данной теме, мы провели обследование детей. Анализ результатов диагностики показывал, что у большинства воспитанников слабые представления о живой и неживой природе, об явлениях природы, особенностях внешнего строения живых организмов, их потребностях; дети в полной мере могут устанавливать условия, необходимые для жизни растений и т. д. Также наблюдались слабые эмоциональные проявления или они вообще отсутствуют при общении с животными и растениями. У детей не было интереса, они не проявляли сочувствия к попавшим в беду; не стремились удовлетворить потребности живого организма, проявить гуманные чувства к живому.

Поэтому перед нами встала задача — познакомить детей с живой и неживой природой, сезонными изменениями, домашними и дикими животными, с особенностями внешнего строения живых организмов, научить бережно относиться к природе, так как впечатления о родной природе, полученные в детстве, запоминаются на всю жизнь и часто влияют на отношения человека не только к природе, но и к другим людям, к Родине и родному краю.

Была поставлена цель: формирование основ экологической культуры у детей дошкольного возраста в условиях детского сада.

Определены следующие задачи:

1. Познакомить детей с понятиями «живая», «неживая» природа, научить устанавливать причинно-следственные взаимосвязи между объектами и субъектами живой и неживой природы, сформировать представления о живом организме как целостном образовании и его существенных свойствах;

2. Воспитывать эмоционально положительное отношение к окружающему миру, понимание его неповторимости и красоты;

3. Формировать у воспитанников навыки бережного отношения к природе.

Материал, предлагаемый детям для усвоения, располагался «по спирали», от простого к сложному, благодаря чему удалось сочетать последовательность и цикличность его изучения, сохранять достаточно высокий уровень активности детей и постигать сущность изучаемых явлений, сложных по своей природе. При реализации работы использовали следующие методы и формы работы: наблюдения, работа с мнемотаблицами, экскурсии, целевые прогулки, элементарные опыты, беседы, экологические игры, моделирование, чтение литературы, прослушивание музыкальных произведений, групповые практические занятия, индивидуальная работа, поручения, эвристические беседы, работа с перфокартами, эксперименты, моделирование, экологические рассказы, словесные игры, элементы подвижных игр, «экологическая тропа», викторины, КВНы, кроссворды.

Опыт работы включал в себя 3 этапа:

Первый этап предполагал первоначальное обследование детей, которое было направлено на выявление актуального уровня представлений детей, умений, отношений.

Методы проведения обследования — это диагностические карты, дидактические игры, рассматривание картин, также наблюдения за детьми во время экскурсий, индивидуальных поручений, дежурств в уголке природы, участия в экспериментальной работе, при рассматривании экспериментальных объектов.

Второй этап предполагал формирование экологических представлений и промежуточную диагностику.

Данный этап состоял из трёх блоков:

• Первый блок посвящён знакомству детей 4–5 лет с понятиями живой и неживой природы: дети узнают о диких и домашних животных, знакомятся с комнатными растениями и способами ухода за ними. Знакомясь с объектами неживой природы, узнают о сезонных изменениях и взаимосвязях между ними.

Детям дошкольного возраста свойственно наглядно-следственное мышление, они легко запоминают то, что видят, поэтому для работы по экологическому воспитанию мы остановились на следующих методах и формах работы: наблюдения, работа с мнемотаблицами, экскурсии, целевые таблицы, элементарные опыты, беседы, экологические игры, моделирование, чтение литературы, прослушивание музыкальных произведений, групповые практические занятия, индивидуальная работа, поручения.

Методы и формы работы расширяются, добавляются эвристические, работа с перфокартами, словесные игры, беседы, эксперименты, моделирование, экологические рассказы, элементы подвижных игр, «экологическая тропа».

Методы и формы работы расширяются, вводятся викторины, КВНы, кроссворды.

Третий этап — мониторинг.

Формирование позитивного отношения к природе, стремление её оберегать, достигалось в ходе бесед «Чудо рядом с тобой», «По тропинке в лес пойдём», что позволило скорректировать имеющиеся у дошкольников первоначальные представления о лесе и его обитателях, о взаимосвязях между ними, о роли леса в жизни человека, о влиянии людей на жизнь леса. Через беседы формировались новые экологические знания, в том числе и о нормах поведения в лесу, побуждали детей к размышлениям, учили анализировать свои и чужие поступки, воспитывали эмоциональную отзывчивость, развивали наблюдательность дошкольников.

Работа с родителями по экологическому воспитанию дошкольников является одной из составных частей работы дошкольного учреждения. Только опираясь на семью, совместными усилиями мы можем решить главную нашу задачу — воспитание человека экологически грамотного. Перед нами стояла задача — показать родителям необходимость воспитания у детей экологической культуры.

Прежде, чем выстраивать работу, надо понять, с кем предстоит работать (образовательный уровень родителей, психологическое состояние семьи, её микроклимат). Важно было проводить работу дифференцированно, объединить родителей. Использовали и словесные ситуации, которые предлагали родителям обсудить дома с детьми.

Например, «На ваших глазах малыш подбежал к стае голубей и разогнал их»:

• Дайте оценку этому поступку.

• Как бы Вы поступили?

• Что надо делать, когда встречаете птиц?

• Знаете ли Вы, чем нельзя кормить птиц зимой?

• Надо ли помогать птицам? Как?

• Нужно ли срывать несъедобные ягоды калины, крушины, рябины без необходимости?

• Рассказывали о видах работ по уходу за комнатными растениями дома и показывали их родителям;

• Давали советы по подбору, содержанию, уходу за растениями дома;

• Напоминали родителям о том, что дети должны знать цель труда;

• Советовали родителям придумать имя своему комнатному растению, разговаривать с ним как с живым, замечать все изменения, которые с ним происходят, и зарисовать их, создавали совместные экологические плакаты.

Такие формы работы дают возможность продемонстрировать родителям, какие знания о природе есть у детей, показать, что эти знания необходимы для формирования основ экологической культуры.

В итоге вместе с родителями был сделан вывод: показателем эффективности экологической образованности и воспитанности являются не только знания и поведение ребёнка в природе, но и его участие в улучшении природного окружения своей местности.

Таким образом, наш опыт работы показал, что желаемого результата в экологическом воспитании детей можно добиться при хорошо спланированном воспитательно-образовательном процессе и тесном сотрудничестве с родителями.

Литература:

1. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду (Текст)/А. К. Бондаренко. — М.,1991.

2. Васильев Ю. Р. Занимательное природоведение (Текст) /Ю. Р. Васильев. — М.,1997.

3. Веретенникова С. А. Ознакомление дошкольников с природой (Текст)/ С. А. Веретенникова. — М.,1980.

4. Дрязгунова В. А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями (Текст)/ В. А. Дрязгунова. — М.,1981.

5. Дыбина О. В. Что было до… (Текст)/О. В. Дыбина. — М.,1999.

6. Золотова Е. И. Знакомим дошкольников с миром животных (Текст)/ Е. И. Золотова. — М.,1988.

7. Илларионова Ю. Г. Учите детей отгадывать загадки (Текст)/ Ю. Г. Илларионова. — М.,1985.

8. Козлова С. А. Мой мир (Текст)/ С. А. Козлова. — М.,2000.

9. Коломина Н. В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду (Текст)/ Н. В. Коломина — М.,2003.

10. Азбука экологии (Текст)/Н. Н. Кондратьева. — СПб., 1996.

11. Молодова Л. П. Игровые экологические занятия с детьми (Текст)/Л. П. Молодова. — Минск,1996.

12. Николаева, С. И. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве (Текст)/С. И. Николаева. — М.,1995.

13. Рыжова Н. А. Волшебница вода (Текст)/Н. А. Рыжова. — М.,1997.

14. Рыжова Н. А. Невидимка воздух (Текст)/ Н. А. Рыжова. — М., 1997.

15. Смирнова В. Тропинка в природу (Текст)/В. Смирнова. — СПб..2003.

16. Элиот Д. Детская энциклопедия (Текст)/Д. Элиот. — М.:Росмэн,1994.

Экологическое воспитание дошкольников

Экологическое воспитание дошкольников – это так важно!

Экологическое воспитание — направление в дошкольной педагогике, которое в последнее время стало особенно актуально в связи с возросшей деятельностью человека в мире природы.

Впервые термин «экология» (с греческого «эйкос» или «ойкос» — дом; «логос» — знание, наука) был введен в 1866 г. известным не мецким естествоиспытателем Эрнестом Геккелем, который определил экологию как науку, изучающую «отношения организмов с окружающей средой». В настоящий момент существует разного рода определения понятия экология, но все они сводятся к тому, что экология — это наука о связях между живыми существами и окружающей их средой, между человеком и природой.

Исходя из этих принципов миропонимания, основной целью экологического образования детей является формирование у них экологической культуры, под которой следует понимать совокупность экологического сознания, экологических чувств и экологической деятельности.

Следует остановиться на задачах экологического воспитания, т.е. на том, на что будут направлены и ориентированы все обоснованные методы и приемы педагогического воздействия на развивающуюся личность ребенка-дошкольника. Итак, задачами экологического воспитания являются:

Приобщение детей к экологической культуре;

Формирование основ экологического миропонимания;

Способствование формированию, расширению и углублению представлений дошкольников о природе;

Развитие у детей соответствующих содержанию знаний познавательные умения (анализировать наблюдаемое в природе, делать выводы о некоторых закономерностях и взаимосвязях, элементарно прогнозировать последствия воздействия на объекты природы).

Привлечение детей к экологически ориентированной деятельности: совершенствовать природоохранную деятельность.

Обогащение личного опыта детей положительным, гуманным взаимодействием с природой, расширение экологически ценных контактов с растениями и животными, объектами неживой природы.

Экологическая культура — это неотъемлемая часть общей культуры человека и включает различные виды деятельности, а также сложившееся в результате этой деятельности экологическое сознание человека (интересы, потребности, установки, эмоции, переживания, чувства, эстетические оценки, вкусы и т.д.).

Экологическую культуру детей дошкольного возраста можно рассматривать как специфическую «субкультуру» определенной социальной группы. Объем знаний экологической культуры, соответствующий дошкольному возрасту, ребенок получает через средства массовой информации, в детском саду и семье, влияние которой сказывается на формирование начал экокультуры ребенка и определяется отношением ее членов к окружающей природе и их общей культурой; роль же детского сада, в этой связи, определяется не только условиями воспитания, но и личностными, профессиональными качествами педагогов, культурным уровнем всего педагогического коллектива.

Структурные компоненты экологической культуры, выделенные на основе деятельностного подхода (экологические знания и умения, экологическое мышление, ценностные ориентации, экологически оправданное поведение) тесно связаны между собой и составляют единую систему. Осью индивидуальной экологической культуры целесообразно считать экосознание, формирующееся в процессе деятельности ребенка и которое повышается, если стимулировать его интерес к природе, пробуждать чувства, вызывать сопереживание; важно, чтобы ребенок сам мог оценить поведение человека в природе, высказать свое суждение по этой проблеме. Именно на 4-5-м году жизни более отчетливо проявляются элементы этого сознания: интерес к природе, к определенным видам деятельности, эмоциональные реакции, более осознанные оценки поведения людей в природе.

Какие же элементы экологического сознания наиболее характерны для дошкольников? Это, во-первых, потребность в общении с природой, которая является отправной точкой формирования экологической культуры ребенка, как правило, не отделяющего себя от природы, воспринимая себя частью этой природы; во-вторых, эстетические и этические чувства, которые вызывает общение с природой, индивидуальные для каждого ребенка, имеют различные эмоциональные оттенки, положительные или отрицательные. Так, например, при положительных — формируется осознание ценности природы, эстетическое к ней отношение, происходит духовное обогащение личности. Еще одним условием воспитания экокультуры является необходимость ставить детей в поисковые ситуации, чтобы они активно, творчески и самостоятельно приобретали опыт и осваивали окружающий мир.

Основы экологической культуры могут быть заложены лишь в процессе общения с природой и педагогически грамотно организованной деятельности; важно, чтобы в процессе экологического воспитания приобретение знаний, умений и навыков не являлось самоцелью, а способствовало формированию основ экокультуры.

Результатом экологического воспитания является, как ранее отмечалось, экологическая культура личности, составляющими которой выступают знания о природе и их экологическая направленность, умение использовать их в реальной жизни, в поведении, в разнообразной деятельности (в играх, труде, быту).

Таким образом, в период дошкольного детства происходит формирование и развитие экологической культуры детей, и при условии качественного формирования этой субкультуры в настоящий момент, ребенок будет любить, ценить и беречь окружающую природу всю жизнь, передавая свои знания и умения следующим поколениям.

Формирование экологической культуры у дошкольников

Природа – это огромный мир, который таит в себе большие возможности для всестороннего развития детей. Размышляя о природе, дошкольник обогащает свои знания, чувства, у него формируется правильное отношение к живому, желание созидать, а не разрушать. Спланированная организация обучения, прогулок, специальных наблюдений развивает мышление детей, способность видеть и чувствовать красочное многообразие явлений природы, замечать большие и маленькие изменения окружающего мира, что очень важно для детей с нарушением слуха.

Дошкольный возраст – оптимальный этап в развитии экологической культуры личности. В дошкольном возрасте ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру, которое проявляется во взаимодействии ребенка с природой, а также в его поведении. Считаю, что благодаря этому появляется возможность формирования экологических знаний у детей, норм и правил взаимодействия с природой, воспитания сопереживания к ней, активности в решении некоторых экологических проблем.

Методика формирования элементов экологической культуры у младших дошкольников должна учитывать психологические особенности детей данного возраста. Психологами доказано, что 3-4 год жизни характеризуется двумя качественно новыми чертами: началом формирования личности ребенка и его самостоятельной деятельности. У ребенка вместе со стремлением действовать самому возникает желание соответствовать требованиям взрослых – быть хорошим. Под влиянием взрослых у детей появляется желание сделать что-то хорошее для других, для растений и животных. Но наряду с этим у младших дошкольников отмечается непроизвольный характер всех психических процессов.

Проблема взаимодействия природы и человека в настоящее время приобретает особую актуальность. Воспитание экологической культуры дошкольников – сейчас одна из важнейших задач общества и образования. Формирование у будущих поколений основ экологического сознания становится важным показателем жизнеспособности общества, его динамического продвижения в решении насущных проблем современности.

Для решения организационных аспектов проблемы мной реализуется непрерывное экологическое образование воспитанников, включающее как проведение НОД по экологической тематике, так и дидактические игры.

Деятельность по становлению и развитию экологической культуры в дошкольном учреждении осуществляется по следующим направлениям:

1. Экологическая пропаганда – разработка плакатов, эмблем, призывающих к сохранению окружающей среды, пропаганде здорового образа жизни для воздействия не только на воспитанников, но и на их родителей. К примеру, провожу дидактические игры, также было проведено тематическое занятие на тему «Защитим лес».

2. Экологическое просвещение – разработка мероприятий, презентаций, способствующих распространению знаний о природе и необходимости её охраны.

Особый акцент при решении вопроса формирования экологической культуры ставится на внедрение информационных, проектных и здоровьесберегающих технологий.

Подводя итог, хочу сказать, что следует стремиться к объединению формирующих педагогических и социальных факторов в едином процессе решения задач становления современной экологической культуры дошкольников, что нацеливает нас на расширение области педагогической ответственности, на поиск новых методик и форм работы в единстве детского сада, семьи и общественности, на объединение образовательных и социальных ресурсов формирования личности.

Список использованных источников

1. Лаврентьева, Н.Г. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. Пособие/ Н.Г Лаврентьева. Чита: Издательство ЗабГПУ, 2002.

2. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др/ под ред. Е.А. Стребелевой. Москва: Издательский центр «Академия», 2002. 123с.

Формирование начал экологической культуры у детей дошкольного возраста дошкольников Консультация для родителей в ДОУ

Работа с родителями в детском саду

«Формирование начал экологической культуры у дошкольников» консультация для родителей в ДОУ из опыта работы

Горбань Маргарита Николаевна, воспитатель МАДОУ Д/С №17, г.Алексеевка, Белгородская область

Воспитание экологической культуры — долгий путь формирования правильных способов взаимодействия с природой. Чем раньше начинается воспитание, тем ощутимее его результаты. Понимание элементарных связей, существующих в природе, чувство сопереживания всему живому, действенная готовность его созидать, восприятие красоты природы, понимание само ценности здоровья, бережное отношение к предметам рукотворного мира — вот составляющие экологической культуры, формирование которых способствует полноценному развитию личности. Дошкольный возраст является важнейшим этапом в формировании начал экологической культуры. Именно в этот период формируются экологические представления, являющиеся основой систематических знаний о природной среде и бережном к ней отношении. Работу по формированию бережного отношения к природе необходимо проводить в тесной связи педагогов и родителей, так как именно родители являются наилучшим примером поведения для ребенка. Необходимые знания даются детям педагогами на занятиях, во время прогулок на участке, а также экскурсии в парк или лес. Содержание работы зависит от уровня экологической культуры детей и их родителей, местных экологических условий. Формы работы по экологическому воспитанию разнообразны: беседы, утренники, праздники, игры, экскурсии и др.

Одна из наиболее распространённых форм работы — беседа, которая предваряет или завершает другие мероприятия экологического содержания. В ходе бесед у детей формируется убеждение в необходимости и возможности оказания помощи природе, сохранения её красоты и богатств, воспитывается любовь к ней. Беседа должна проводиться после конкретного доброго дела (например, совместной работы по подкормке птиц, расчистке участка от сорняков, ухода за растениями на клумбе и другие): полученный опыт помогает им стать активными участниками беседы.

Активная направляющая роль в беседе принадлежит взрослому. Опираясь на имеющиеся у детей знания и опыт, он вызывает появление новых чувств, переживаний, подводит к пониманию и усвоению новых знаний, побуждает к размышлениям, анализу явлений и взаимосвязей в природе. Наибольший эффект дают беседы, обладающие сильным эмоциональным зарядом. Экологические беседы часто вскрывают противоречия между знаниями и представлениями ребёнка, поэтому взрослый не только ставит вопросы, но и направляет ответы детей, ведет к правильным и ясным обобщениям и выводам.

Вопросы взрослых являются для детей задачами, которые они должны разрешить собственными усилиями. Вопросы способствуют установлению фактов того или иного отношения человека к природе, формированию новых экологических понятий, установлению связей между явлениями и процессами в природе, стимулируют появление нравственных или эстетических чувств.

Беседа не должна утомлять детей. Она призвана вызывать положительный эмоциональный отклик в их душе. Поэтому в ходе беседы целесообразно использовать различные средства воспитательного воздействия, прежде всего игровую, художественную, трудовую деятельность детей. В качестве средств активизации познавательной деятельности желательно использовать искусства: репродукции с полотен художников-пейзажистов, фрагменты музыкальных произведении, стихи, рассказы.

В экологических беседах с детьми уместно включать фрагменты из книг Б. Рябинина, И. Каирова, О. Богдановой, Н. Носова, А. Алексина, К. Чуковского, С. Маршака, А. Барто, С. Михалкова.

Важность и методы экологического воспитания детей всех возрастов

Сегодня, в эпоху стремительного прогресса и глобальной техногенной катастрофы, стали невольно задумываться: «Как сохранить планету чистой?» Очевидно, что если мы сами не будем внимательно относиться к миру, в котором мы живем, то можем просто погубить себя. Чтобы этого не произошло, нужно осознать полезность воспитания экологической культуры. И начать с воспитания себя и своих детей. Знания и хорошие привычки, которые получены ещё в детстве, сформируются в чёткие убеждения. Дети со сформированными с раннего детства представлениями о важности сохранять природу никогда не нанесут вред ей. В будущем это повлияет на позитивное преобразование экологической обстановки вокруг нас. Наши практические рекомендации — для думающих родителей, которым важно, в каком мире будет жить их дети.

Экологическое воспитание

Экологическое воспитание понимается как формирование человека с сознательным восприятием окружающей среды, осознанием необходимости сохранять природу, целесообразно использовать её богатства, пониманием важности приумножения природных ресурсов. Сегодня, в современных условиях необдуманного потребления природных ресурсов, экологическое воспитание становится основой процесса гармонизации взаимодействия человека и природы.

Выдающийся французский мыслитель Вольтер писал: «Надо возделывать наш сад». Эта фраза могла бы стать лозунгом экологического воспитания. Философ говорил о саде внутреннего мира человека, без возделывания которого не стать настоящей, цельной личностью, которая развивается, не нарушая законов природы, а стремясь приумножить её. Экологическое воспитание и культура занимают ведущую позицию в формировании современной Личности.
Экологическая воспитательная сфера детей широка и базируется на таких компонентах:

• воздействие семьи, где огромное значение при воспитании принадлежит матери
• воспитательный процесс в дошкольных учреждениях, школе
• влияние СМИ (средств массовой информации)
• многофакторная и разноплановая сфера стихийного воспитания.

Экологическая культура

От чего зависит уровень экологической культуры? От воспитания, основная задача которого — подготовка детей к жизни. А чтобы стать личностью, способной не уничтожать, а позитивно преобразовывать окружающий мир, нужно овладеть нравственными нормами по отношению к природной среде. Именно культура приводит в соответствие деятельность человека.
Экологическая культура ребёнка — это его гуманное отношение к природе, к живым организмам, к природным материалам. Формирование экологической культуры ребёнка — непростой и длительный процесс, начинающийся практически с рождения малыша и подразумевающий под собой впитывание экологического мировоззрения, целесообразного природопользования, сознательного соответствия экологическим правилам и требованиям, личной ответственности перед человечеством за сохранение окружающей среды.

Опыт стран, в которых высокоразвита экологическая культура общества, показывает, что это ещё и выгодно в экономическом плане. В таком обществе продолжительность жизни людей выше, число заболеваний — улучшаются гораздо меньше, а в целом — экологическая ориентированность граждан способствует значительной экономии и приумножению природных богатств. В идеале — прививать экологическую культуру проще, если государственная политика нацелена на это, а именно: запущены нормативные и экономические механизмы, глубоко внедрены основы экологического воспитания в систему образования, работают принципы экологического просвещения. Однако, как показывает педагогический опыт, всё-таки основную роль в воспитании экологически культурного ребёнка играет семья.

«А знаете ли вы, что, чтобы отравить более чем 4 млн литров чистой воды, достаточно лишь 4 литра машинного масла?»

Воспитываем экологически ребёнка в семье

Именно ваше отношение к миру, ваши взгляды и ценности формируют вашего ребёнка. Моральные ценности, впитанные с детства, являются основополагающими в дальнейшей жизни малыша. Легко откреститься от ответственности за воспитание вашего ребёнка и переложить её на государство, детский сад, школу, улицу, бабушек и дедушек. Помните, что воспитание и закрепление правильных экологических убеждений зависит только от родителей.

Семья является микросоциумом, где его члены самовыражаются, демонстрируя индивидуальное отношение к окружающей среде, идеи, жизненные установки, совершая поступки. Члены семьи взаимодействуют с окружающей природной средой, проявляя в поступках своё отношение к ней. Родители — большой авторитет для ребёнка. В связи с этим, ребёнок принимает за чистую монету любой поступок мамы или папы, будь то уход за цветами или бездумно брошенная обёртка мимо урны. Именно потому, что дети склонны наследовать всё, что делают их родители, семейному экологическому воспитанию должна уделяться ведущая роль.

Прививаем культуру детям дошкольного возраста

В дошкольном возрасте ребёнок впервые соприкасается с природой. Не теряйте времени зря – прививайте азы экокультуры с раннего возраста:

1. Гуляйте пешком как можно дольше. Не обязательно ходить далеко – и во дворе найдётся много интересного.
2. Обращайте внимание ребёнка на всё, что находится вокруг него: какой текстуры песок, как стучат камешки, как шелестят листья, какой след может оставить палочка на мокрой земле. Изучение такие природных «чудес» — первый шаг познания природы.
3. Называйте. Просвещайте ребёнка, как называются те или иные природные объекты и явления. Используйте для характеристики стихи, песенки, пословицы и поговорки, загадки. У малыша значительно увеличится объём словарного запаса и сформируется позитивное восприятие природы.
4. Посадите цветы. Найдите возможность посадить что-то вместе с ребёнком: цветы, садовую зелень или деревце. Малыш увидит, как растут растения – это будет для него открытием и одним из первых шагов осознания экосистемы.
5. Делайте поделки из природных материалов. Заведите привычку каждую осень заготавливать природный материал для детского творчества: осенние листья, жёлуди, сухоцветы, семена, соломку, каштаны, шишки, бересту и прочее. Из них получаются чудесные фигурки, панно и аппликации!
6. Читайте. А читая, беседуйте с малышом на нравственную тематику, анализируйте поступки героев сказок и стихов. Так можно воспитать экологически этичную личность.

«А знаете ли вы, что период разложения безобидной на первый взгляд алюминиевой банки достигает от 200 до 500 лет?»

Развиваем детей школьного возраста

В школьном возрасте экологическое просвещение и воспитание реализуется в процессе изучения основных учебных предметов, факультативных курсов, внеклассной деятельности (клубы, кружки, объединения, секции, тематические лагеря и прочее). Для школьников важно:

• приобрести опыт творческой деятельности, проектирования и повышения экологической безопасности окружающей среды
• выработать чёткую экологическую позицию, направленную на сохранение природной среды, экологическое разнообразие и экобезопасность
• накопить опыт для формирования здорового образа жизни
• научиться участвовать в дискуссиях по актуальным экологическим проблемам.

В школьный период основными источниками информации в сфере экологического просвещения становятся научная и техническая информация как по общеобразовательным дисциплинам, так и гуманитарного характера (право, культура, этика, взгляды отдельных личностей). Ведущими видами деятельности у школьника становятся исследования, организационная и коммуникационная работа, творчество, труд, профессиональная ориентация.
Экологическое воспитание в разном школьном возрасте имеет свою специфику, и развивать его необходимо, опираясь на возрастные психологические особенности и на изменение основных видов деятельности. Выполняя эти рекомендации, можно с самого раннего возраста успешно воспитывать экологически сознательного человека.

«Это интересно. В конце ХХ века компания Nike организовала экологически ориентированную программу «Reuse-A-Shoe», направленную на утилизацию старых кроссовок. Этот материал идёт на изготовление покрытия для спортивных площадок. Программа работает и сегодня».

Рекомендации по организации экологического воспитания

С чего начать?

1. Поддерживаем уют в доме. Вместе с детьми сажаем цветы и ухаживаем за ними! Ведь цветы — это не только особая атмосфера домашнего уюта и тепла, но ещё и среда, которая воспитывает ребёнка и сохраняет его здоровье. Красота окружающей среды разовьёт эстетический вкус, воспитает уважение и любовь природе. Вместе делаем уборку, поддерживаем чистоту.
2. Гуляем всей семьей в лесу. Сколько интересного в лесу: ручейки, растения, причудливой формы колоды, звуки птиц и насекомых. Лесное разнообразие увлекательно: любознательности ребёнка не будет предела. Подготовьтесь основательно: приведите ребёнку интересные сведенья о природе. Разъясните самые правила поведения: не рвать цветы, не мусорить, не разжигать костры.
3. Читаем книги и журналы о природе. Полезно иметь или брать в библиотеке книги Джеральда Даррелла, Виталия Бианки и Бернгарда Гржимека. Приобретайте периодические издания о нашей планете, её природе и обитателях: “Geo”, “Geoлёнок”, “National Geographic”, «Вокруг света», «Природа и человек», «В мире животных», «Домашний любимец», «Свирель», «Филя», «Юный натуралист» и другие.
4. Общаемся с животными. Сходите в зоопарк, съездите в деревню к бабушке или заведите собственного питомца. Общение с животными действует успокаивающе, вызывает чувство радость и восторга, а также прививает навыки экологической ответственности.
5. Смотрим телевизор разумно. Лучше всего, если это будут образовательные передачи природоведческого характера. Но если в них недостаток – можно обсуждать экологические проблемы с ребёнком при просмотре новостей, мультфильмов или детских кинофильмов.

Дети, воспитанные в традициях экологического воспитания, способны будут создать новое общество, в котором будут цветущие сады, зелёные парки, живописные деревни. Таким людям в голову не придёт бросить окурок, или вообще курить, ломать деревья и сливать в реки отходы нефтепродуктов. Они покажут пример, как нужно поступать нормальному человеку и не постесняются объяснить нарушителям, как делать не стоит. Ведь человек – не бездумный эксплуататор природы, а ответственный её хранитель. А воспитать экологически сознательную личность можно, сочетая возможности содружества школьного и семейного воспитания.

Видео, которое можно использовать как методический материал для занятий или проектов  на экологическую тематику

Воспитание экологической культуры детей

Замечание 1

Экологическая культура является одной из основополагающих человеческих ценностей, цель которой состоит в урегулировании научными, нравственными, художественными средствами системы экологических отношений, в превращении негативных проявлений, ведущих к экологическому кризису, в позитивную деятельность.

Воспитание личности экологической направленности предполагает формирование культуры экологии уже с дошкольного возраста.

Экологическая культура- сложное психологическое образование, которое складывается путем развития нравственных качеств личности. Деятельность человека должна обуславливаться эстетическими и социальными критериями. Культура труда включается в культуру экологическую. Культура труда базируется на принципе природосообразности, который вбирает в себя осознание человеком себя как части природы.

Помощь со студенческой работой на тему

Экологическая культура диктует необходимую ступень осмысления мира. В дошкольном возрасте ребенок начинает познавать окружающий мир и делить природу на живое и неживое. Себя ребенок начинает осознавать как живое существо. Постепенно ребенок отходит от чисто эмпирического восприятия мира и начинает осмысленно реагировать на взаимодействие живого существа со средой его обитания. У дошкольников складываются лишь первые впечатления об этом мире и тем важнее предоставить ребенку базовый минимум экологических знаний, который будет являться фундаментом для освоения науки естествознания.

Отношение к природе

Говоря об экологической культуре, необходимо сказать об отношении к природе. Отношение к природе рассматривается как важный аспект личности. Отношение является субъективным качеством и потому имеет эмоциональную окраску и выражается в практической деятельности, поступках. Наиболее значимой характеристикой отношения является осознанность, фундаментом кторой является знание. Характер связи между знаниями и эмоциями довольно сложен. Отношение не может зародиться только на основе знания. Знание должно идти вкупе с осознанием, личностным смыслом.

Экологическая ответственность

Качества личности,которые связаны с экологической ответственностью — это самоконтроль, дальновидность, критическое отношение к окружающим и к самому себе. Моральные требования, которые относятся к отношению к природе предполагают убежденность, а не страх перед осуждением окружающих.

Экологическое образование

Экологическое образование является сложным педагогическим процессом. Усвоение основ экологии — это важный компонент экологической культуры, который развивается у обучающихся.

Замечание 2

Наиболее перспективным направлением в области экологического образования можно считать интеграцию естественнонаучных знаний и нравственное воспитание обучающихся, которое болеее полно отвечет за их наклонность и потребность. Экологическое образование возможно тогда и только тогда, когда содержание образовательных программ имеет склонность к экологическим ценностям.

Целью экологического воспитания является образование такого личностного качества как ответственное отношение к окружающему миру, которое строится на базе экологического сознания. Это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования и пропаганду идей его оптимизации, активную деятельность

Цель экологического воспитания может быть достигнута в случае решения следующих задач:

• Образовательных — формировние области знаний у обучающися в сфере экологических проблем и путей их разрешения;
• Воспитательных — формирование поведения, которое отвечает всем нормам экологической безопасности. Пропоганда здорового образа жизни.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА — NovaUm.Ru

УДК 371

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Педагогические науки

Рахматулина Резеда Илфаровна

Ключевые слова: ДОШКОЛЬНИК; ЭКОЛОГИЯ; ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА; ВОСПИТАНИЕ; PRESCHOOL; ECOLOGY; DIDACTIC GAME; EDUCATION.

Аннотация: Статья посвящена вопросам экологического воспитания до школьников. Ставится задача рассмотреть эффект дидактических игр при экологическом воспитании. Раскрываются задачи, этапы и виды деятельности экологического воспитания. Особое внимание уделено видам дидактических игр, подробно описаны способы их применения. Подводит к выводу, что дидактическая игра – одна из основных видов деятельности для экологического воспитания дошкольников.

Дошкольное детство — начальный этап становления человеческой личности. В этот период закладываются основы личностной культуры, а также формируется экологическое мировоззрение. Маленький ребёнок познаёт мир с открытой душой и сердцем. И то, как ребёнок будет относиться к этому миру, будет ли он любить и понимать природу, во многом зависит от взрослых, участвующих в его воспитании.

Главной целью экологического воспитания является формирование экологической культуры, под которой следует понимать совокупность экологического сознания, экологических чувств и экологической деятельности.

Экологическая культура, в свою очередь, является неотъемлемой частью общей культуры человека и включает различные виды деятельности, а также сложившееся в результате этой деятельности экологическое сознание человека, в котором следует различать внутреннюю экологическую культуру (интересы, потребности, установки, эмоции, переживания, чувства, эстетические оценки, вкусы, привычки) и внешнюю (поведение, поступки, взаимодействие).

Основы экологической культуры могут быть заложены лишь в процессе общения с природой и педагогически грамотно организованной деятельности. Показателем сформированности экологической культуры дошкольника является его экологическая воспитанность, которая выражается в:

— усвоении норм и правил экологически обоснованного взаимодействия с окружающим миром, трансформация значительной их части в привычки;
— наличии потребности в приобретении экологических знаний;
— потребности в общении с представителями животного и растительного мира, сопереживание им, проявление доброты, чуткости, милосердия к людям, природе; бережное отношение ко всему окружающему;
— проявлении эстетических чувств, умения и потребности видеть и понимать прекрасное, потребности самовыражения в творческой деятельности;
— проявлении инициативы в решении экологических проблем ближайшего окружения.

Ведущей формой деятельности для дошкольного возраста является игра, где ребёнок естественным образом усваивает различные сложные представления о явлениях природы и закономерностях. В процессе приобщения к экологической культуре дошкольников, воспитательное воздействие оказывает создание игрой такой ситуации, в которых дети должны совершать самостоятельный выбор своего поступка. При этом они получают не готовые знания о природе и правилах поведения в ней, а делают собственные выводы и заключения. Экологические знания, затрагивающие эмоции и чувства детей, будут использоваться ими активнее. А это намного эффективнее, чем простое использование запретов и предписаний, которые запоминаются механически.

Эльконин Д.Б. подчеркивал, что игра — это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению Ушинского К.Д., в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни.

Использование дидактической игры как средства развития детей дошкольного возраста уходит своими корнями далеко в прошлое. Так, традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившихся в народной педагоге, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов прошлого: Ф.Фребеля, М.Монтессори, Е.И.Тихеева, А.И Сорокина и др. В каждой педагогической системе дошкольного воспитания, дидактические игры занимают особое место. В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы. Её авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др.

В настоящее время дидактической игре придается большое значение. Она способствует:
• развитию познавательных способностей;
• получению новых знаний, их обобщению и закреплению;
• обогащению чувственного опыта ребенка, вызывают определенное эмоциональное отношение к природе, воспитывают любовь к ней, развивая при этом его умственные способности;
• развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, развивается связная речь;
• социально-нравственному развитию: в такой игре происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, объектами живой и неживой природы, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде, сочувствовать и т. д.
• художественно-эстетическому воспитанию — совершая действие, ребенок думает, насколько оно красиво, насколько оно правильно, уместно ли оно в конкретной ситуации, следит за выразительностью своей речи и речи окружающих, происходит развитие творческой фантазии;
• экологическому воспитанию.

В дошкольной современной педагогике все многообразие дидактических игр объединяется в три основных вида:
— игры с предметами и с природными материалами;
— настольно-печатные;
— словесные игры.

Игры с предметами. В таких играх, как правило, используется подручный материал, различные игрушки, предметы природного материала.

В процессе игры дети учатся сравнивать, различать предметы, изучать свойства и качества предметов. Природный материал считается наиболее эффективным средством изучения природы. А проведение занятий на природе закрепит знания дошкольников об окружающей действительности. К тому же такие занятия вызывают огромный интерес у дошкольника. Педагогу необходимо соблюдать осторожность, технику безопасности при проведении занятий в естественных условиях. Педагоги используют такие игры как «Чьи следы?», «От какого дерева лист?», «Разложи листья по убывающей величине» и т.п. (в таких играх развиваются мыслительные процессы: логика, синтез, анализ).

Настольно-печатные игры различают по следующим видам: домино, лото, игры по картинкам и т.д. Такие виды игр заставляют ребенка анализировать, сравнивать, классифицировать предметы, развивает логическое мышление и т.д. Игры, связанные с описанием картины развивают не только творческое мышление, но и учит правильно говорить. Среди настольных игр есть такие игры, которые способствуют проявлению у ребенка актерского мастерства.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. Используя словесные дидактические игры, педагог помогает дошкольникам использовать имеющие знания в игре, прибегая к воображению и фантазии. В словестных играх дети могут решать самостоятельно различные умственные задачи (отгадывать, описывать, группировать по признакам и формам). Среди словесных игр можно назвать такие как «Отгадай-ка», «Магазин» и т. д.

Таким образом, педагоги целенаправленно систематически направляют свою деятельность на развитие экологической образованности и воспитанности детей; накопление экологических знаний, формирование умений и навыков деятельности в природе.

Один из методов формирования у детей экологических знаний является дидактическая игра, сущность которой заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. В будущем эта деятельность сформирует у дошкольника навык социокультурных отношений.

Использование игр в воспитании экологической культуры способствует получению дошкольниками более прочных знаний, помогает овладеть умением экологически целесообразного поведения в природе. Ребёнок накапливает нравственно-ценностный опыт отношения к миру. Ведь забота о природе, есть забота о человеке, его будущем.

Список литературы

1. https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2018/01/30/didakticheskaya-igra-kak-sredstvo-ekologicheskogo-vospitaniya-detey
2. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991.
3. Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями. М., 1981.
4. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Ярославль, 1997.
5. Кондрашева Ю.В. Роль дидактической игры в экологическом воспитании // Молодой ученый. — 2014. — №6.
6. Рылеева Е.В. Вместе веселее! Дидактические игры для развития навыков сотрудничества у детей 4-6 лет. – М.: Айрис-пресс, 2004.
7. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников, Минск, 2009.
8. Юный эколог. Программа экологического воспитания в детском саду: программа экологического воспитания в детском саду / С.Н. Николаева. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Воспитание экологической культуры у детей дошкольного возраста через фольклор

@article {noauthororeditor, abstract = {Из этой статьи вы узнаете, на какие аспекты следует обращать внимание родителям и педагогам при обучении детей дошкольного возраста экологической культуре с помощью фольклора. Кувватова Мохира Хикматиллаевна | Равшанова Марварид Масуд кызы «Воспитание экологической культуры у детей дошкольного возраста через фольклор» опубликовано в Международном журнале тенденций в области научных исследований и разработок (ijtsrd) ISSN: 2456-6470 Special Issue | Развитие международных исследований и научное превосходство в академической жизни Март 2021 г. URL: https: // www.ijtsrd.com/papers/ijtsrd38722.pdf Ссылка на документ: https://www.ijtsrd.com/humanities-and-the-arts/education/38722/education-of-ecological-culture-in-preschool-children-through- фольклор / квватова-мохира-хикматиллаевна }, добавлено = {2021-05-06T12: 15: 14.000 + 0200}, автор = {qizi, Кувватова Мохира Хикматиллаевна | Равшанова Марварид Масуд}, biburl = {https://www.bibsonomy.org/bibtex/2d510a56d699bd78dca344575575c1010/ijtsrd}, interhash = {51e4bce2bbe86fc6d50e3d8f0709c450}, intrahash = {d510a56d699bd78dca344575575c1010}, issn = {2456-6470}, journal = {Международный журнал тенденций в области научных исследований и разработок}, ключевые слова = {деятельность культура экология экологический фольклор вопросы грамотность безопасность}, language = {английский}, месяц = ​​мар, число = 2, pages = {70-71}, отметка времени = {2021-05-06T12: 15: 14. 000 + 0200}, title = {Воспитание экологической культуры у детей дошкольного возраста через фольклор }, url = {https://www.ijtsrd.com/humanities-and-the-arts/education/38722/education-of-ecological-culture-in-preschool-children-through-folklore/quvvatova-mohira-hikmatillayevna}, объем = 5, год = 2021 }

% 0 Журнальная статья % 1 без автора % А кызы, Кувватова Мохира Хикматиллаевна | Равшанова Марварид Масуд % D 2021 г. % J Международный журнал тенденций в области научных исследований и разработок % K деятельность культура экология экологический фольклор проблемы грамотность безопасность % N 2 % P 70-71 % T Воспитание экологической культуры у дошкольников через фольклор % U https: // www.ijtsrd.com/humanities-and-the-arts/education/38722/education-of-ecological-culture-in-preschool-children-through-folklore/quvvatova-mohira-hikmatillayevna % V 5 % X Из этой статьи вы узнаете, на какие аспекты следует обратить внимание родителям и педагогам при обучении детей дошкольного возраста экологической культуре с помощью фольклора. Кувватова Мохира Хикматиллаевна | Равшанова Марварид Масуд кызы «Воспитание экологической культуры у детей дошкольного возраста через фольклор» опубликовано в Международном журнале тенденций в области научных исследований и разработок (ijtsrd) ISSN: 2456-6470 Special Issue | Развитие международных исследований и научное превосходство в академической жизни Март 2021 г. URL: https: // www.ijtsrd.com/papers/ijtsrd38722.pdf Ссылка на документ: https://www.ijtsrd.com/humanities-and-the-arts/education/38722/education-of-ecological-culture-in-preschool-children-through- фольклор / квватова-мохира-хикматиллаевна

Культура: Дошкольное образование | Энциклопедия раннего детского развития

Введение

«Культурная чувствительность» — это распространенный совет в области обучения и развития детей младшего возраста, и мало кто будет с ним спорить. ¹ Но готовы ли мы принять этот совет до такой степени, чтобы уступить основанному на культуре пониманию того, как дети учатся и как способствовать достижению оптимальных результатов развития? Напротив, существует гораздо больше риторики о том, как реагировать на культурное разнообразие, чем доказательств того, что мы действительно имеем в виду это, когда говорим, как большинство психологов развития и многие педагоги, что культура воплощена в способах воспитания детей и окружающей среде. где они растут и развиваются. ^2,3,4,5,6,7 Многие преподаватели, исследователи и специалисты по международному развитию признают географические и культурные ограничения исследовательской базы, которая используется в современной теории развития ребенка, инструментах оценки обучения и моделях программ.Однако это признание не помешало распространению программ под брендами, рекламируемых как «лучшие практики», основанных на авторитете европейско-западной науки или просто на убедительном маркетинге обучения, игрушек, инструментов и методов обучения. ^8,9 Стандартизированные инструменты, такие как Шкала оценки среды раннего детства, ¹⁰ , используемая для характеристики адекватности среды раннего обучения, и Опись раннего развития, ¹¹ , используемая для характеристики школьной готовности групп детей, играют все более важную роль в формировании государственных программ, планировании политики и обосновании передачи целей и моделей программ раннего обучения из более в менее развитые страны. ^12,13 Целесообразность, наряду с предположениями о том, что теория и исследования по развитию детей, разработанные с евро-западной точки зрения, универсальны, как правило, используются для оправдания передачи «передового опыта». Часто можно услышать, что там, где нет готовых инструментов или программ, разработанных на местном уровне, нет необходимости «изобретать колесо», когда можно импортировать существующий инструмент или программу. Хотя у разных культур есть много общего в целях раннего обучения детей, исследователи и преподаватели должны работать над выявлением культурных особенностей в траекториях развития и ожиданиях. ¹⁴

Контекст исследования

Понятие «передовой опыт» когда-то могло иметь смысл, обозначая подходы к измерению раннего обучения или программные модели, определенные в ходе экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований, как способные обеспечить сравнительно наилучшие результаты в отношении конкретного аспекта развития в рамках конкретная группа детей. Однако сегодня объявление подхода «наилучшей практикой» часто означает немногим больше, чем то, что инструмент измерения или программная модель предпочитает конкретная группа заинтересованных сторон, например, создатели инструмента или программы, и что правительственное учреждение, консультирующее по программе Правление или финансирующее / донорское агентство хотели бы продвигать эту практику, основываясь на ее интуитивной, теоретической или финансовой привлекательности или на том факте, что эта практика хорошо зарекомендовала себя в одной конкретной ситуации.Слишком часто не хватает рецензируемых отчетов об исследованиях, подтверждающих утверждение «лучших» посредством сравнительных исследований, которые установили прогностическую валидность стандартизованных инструментов измерения раннего обучения или эффективность учебных программ для детей младшего возраста, различающихся по культурным особенностям.

Ключевые вопросы

Какие нормы и цели развития для обучения и развития детей и чьи культурные ценности и методы для социализации детей и передачи знаний определяют создание и выбор учебных программ для программ раннего обучения, экспортируемых из (обычно западной) страны происхождения в страну-получатель или культурную среду ? ¹⁵ А что поставлено на карту?

Экспорт инструментов и программ измерения раннего обучения, созданных в евро-западных странах, где преобладают нормы и подходы к развитию европейского наследия, может прервать передачу местных культурных знаний и практик и подорвать разнообразие голосов, источников знаний, образа жизни и т. Д. поддерживает воспитание детей в местных условиях в принимающих странах и сообществах. ^16,17,18 Культурные знания и позитивные методы воспитания представляют собой те самые ресурсы, которые программы развития сообщества, такие как те, которые осуществляются многими неправительственными организациями, стремятся сохранить и использовать в целях поощрения основанной на сообществе, культурно значимой поддержки обучения детей и развитие. ¹⁹ Программы, построенные на этих местных активах, скорее всего, получат высокий спрос и участие со стороны родителей, бабушек и дедушек, а также местных лидеров и, скорее всего, будут адаптированы к местным условиям и будут устойчивыми. ⁸

Последние результаты исследований

Четыре примера из авторской программы исследований «Межкультурное партнерство в области развития детей младшего возраста», ²⁰ иллюстрируют полезность «изобретения колеса заново» для обеспечения подхода, адаптированного к местным условиям и направлениям для раннего обучения детей. В ходе исследования мнений родителей из числа коренных народов, пожилых людей и специалистов по дошкольному воспитанию об оценке когнитивного развития детей младшего возраста и их готовности к школе участники подчеркнули важность формирования чувства собственного достоинства как основы для обучения. ²¹ Помимо возможностей улучшить устную речь, возникающую грамотность и счет, они описали основное содержание учебной программы, уделяя особое внимание истории сообщества (как дети связаны с землей), генеалогии (с кем связаны дети) и культурному участию (подготовка для ролей в церемониях и пропитания с использованием природных ресурсов). Они не соглашались с общепринятыми определениями и стандартными мерами готовности к школе, продвигаемыми государственными школами, утверждая, что школы должны быть готовы принимать детей, которые хорошо понимают, кто они и свою культурную самобытность, даже если они не приучены к формам школьной жизни. упор на преподавание и обучение в классах доминирующей культуры.

Во втором исследовании, посвященном раннему выявлению трудностей в обучении, родители и старейшины из числа коренного населения спрашивали, почему стандартизованные и распространенные во всем мире инструменты раннего обучения, такие как Инвентаризация раннего развития ²² и инструменты проверки, такие как Окно развития района Ниписсин ²³ , не оценивают сильные стороны маленьких детей, но, похоже, больше сосредоточены на выявлении недостатков. ²⁴ Один из старейшин, участвовавший в исследовании, прокомментировал: «Они не спрашивают, знают ли дети свой язык коренных народов или что дети знают о том, как вести себя в различных социальных условиях или на церемониях.Школы не заинтересованы в том, чтобы дети изучали их культуру, поэтому они не спрашивают об этом ». Один из лидеров сообщества коренных народов, участвовавший в исследовании, спросил: «Изменилось ли что-нибудь с тех пор, как правительство впервые разработало свою систему образования, чтобы избавить индейцев от ребенка?» ²⁵

В третьем исследовании, посвященном роли патологов речевого языка, 49 из 70 патологов речевого языка, которые работали с детьми из числа коренных народов в течение двух или более лет, сообщили, что их стандартизированные инструменты измерения не дают достоверной или полезной информации и их передовых методов раннее вмешательство не помогло в их практике. Они в подавляющем большинстве призвали к «совершенно другому подходу» — подходу, который отвечает местным целям и условиям развития речи маленьких детей и активно вовлекает родителей и других опекунов в качестве основной поддержки для раннего обучения детей. ²⁶

Четвертое исследование показало, что многие родители из числа коренного населения и некоторые учителя некоренного происхождения были обеспокоены тем, что стандартизованные инструменты для измерения речевого и языкового развития и готовности к школе могут привести к неправильному истолкованию речевых и языковых различий, таких как диалекты или местные диалекты английского языка коренных народов, как свидетельство дефицита .Низкие баллы по инструментам, которые считаются универсально действительными, вероятно, способствуют тревожно высокому уровню диагностики детей из числа коренных народов как когнитивно и лингвистически отсталых или слабых. ²⁷ Продолжаются дискуссии о возможности разработки стандартизированных тестов по языкам коренных народов и по развитию детей из числа коренных народов в целом. Чрезвычайное разнообразие среди детей, семей и общин коренных народов и других коренных народов в Канаде, насчитывающих более 60 языковых групп и более 600 культурно различных, зарегистрированных коренных народов, неоднократно упоминалось как препятствие для создания инструментов, которые были бы действенными или значимыми во всех странах. больше чем горстка сообществ.

Вместо того, чтобы полагаться на стандартные инструменты, наиболее полезным и культурно приемлемым подходом для преподавателей и других практиков может быть использование членов культурных сообществ для описания и объяснения оптимального и нормативного развития и поддержки развития, а также для определения индикаторов и примеров развития, которые представляют отклонения от нормативных ожиданий в культурном контексте ребенка. ²⁸ Эти внутриобщинные стандарты могут обсуждаться со ссылкой на нормы развития, основанные на исследованиях, а решения о целях программ раннего обучения и вмешательств могут приниматься путем согласования культурных ориентиров и внешних соображений, включая рассмотрение задача требует, чтобы дети столкнулись в школе, которую они будут посещать, а также права ребенка. ²⁹

Пробелы в исследованиях

Примеры описанного выше совместно созданного подхода, учитывающего культурные особенности, могли бы стать ценным вкладом в литературу по исследованиям и практике раннего обучения. В частности, необходимы исследования для разработки и тестирования показателей раннего обучения и эффективности программ, которые являются культурно значимыми, но также не являются полностью идиосинкразическими и зависят от громоздких феноменологических исследований или исследований общественного мнения, типа опросов.В последнее десятилетие растет признание ценности совместных подходов к исследованиям, при которых исследователи, политики и разработчики программ могут компенсировать свои культурные шоры, сотрудничая на каждом этапе с опытными членами культурных сообществ для создания исследовательской базы для культурно приемлемых политики, инструменты и вмешательства (например, Community Based Research Canada, ³⁰ Community Campus Partnerships for Health, ³¹ Living Knowledge Network, ³² Общество совместных исследований в Азии, ³³ ). В Канаде, например, в рамках исследовательского проекта, финансируемого из федерального бюджета, в течение пяти лет было задействовано более 20 партнерств между сообществами и университетами для изучения воздействия окружающей среды на развитие детей младшего возраста. ³⁴

Заключение

Эта статья призывает нас обуздать наш энтузиазм по продвижению единых методологий для международных сравнений и экспорту так называемых «лучших практик» в культурные и национальные контексты, которые в корне отличаются от их источника.Совместно сконструированная биокультурная интерпретация планов действий в области развития и раннего обучения способна избежать навязывания единственной доминирующей культурной линзы и настаивания на однонаправленной ассимиляции, которая была отличительной чертой колониализма.

Последствия

Какую роль мы можем играть в поддержке развития детей таким образом, чтобы защищать и опираться на культурные ценности и цели? Правительствам следует обеспечить качественные возможности раннего обучения для всех детей, чьи опекуны ищут поддержки, но финансирование не обязательно должно быть привязано к универсальным учебным программам или целям обучения. ³⁵ В Канаде инвестиции федерального правительства в программу Head Start для аборигенов являются ярким примером программы, призванной стимулировать развитие детей в шести областях, включая культуру и домашний язык, с использованием методов и содержания учебной программы, которые выбираются, разрабатываются и предоставляются каждой местное население. ³⁶

Открытое, диалоговое взаимодействие с сообществами может пролить свет на то, как объединить знания и инструменты, полученные в результате исследований, с местными знаниями и подходами для достижения определенных культурными целями в отношении раннего обучения и развития детей.Существует множество примеров совместных и совместных подходов к разработке программ раннего обучения. ^{37,38,39,40,41} Помимо поддержки раннего обучения и подготовки к успеху в школе, эти программы направлены на защиту культурной неоднородности перед лицом в подавляющем большинстве гомогенизирующих сил глобализации.

Культуры постоянно меняются: цели и подходы к раннему обучению детей и то, как мы его измеряем, воплощают эти изменения с течением времени. Как исследователи, политики и практики, мы должны оставить место для культурно разнородных семей, чтобы они могли заново изобретать себя по своему собственному образу, а не из-за отсутствия выбора в образе англоговорящих североамериканских культурных построек среднего класса. ребенок. ^42,43

Список литературы

1. Gonzalez-Mena J, Eyer DW. Младенцы, дети ясельного возраста и лица, обеспечивающие уход: программа уважительного, отзывчивого ухода и образования . 6-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу Хилл; 2004.
2. Коул М. Культура в развитии. В: Вудхед М., Фолкнер Д., Литтлтон К., ред. Культурные миры раннего детства . Лондон, Великобритания: Издательство Открытого университета; 1998: 11-33.
3. Goncu A, ed. Участие детей в мире: социокультурные перспективы .Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета; 1999.
4. Гринфилд ПМ, Suzuki LK. Культура и человеческое развитие: влияние на воспитание, образование, педиатрию и психическое здоровье. В: Sigel IE, Rennigner KA, vol.eds. Детская психология на практике . 5-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Уайли; 1998. Дэймон В., общий редактор. Справочник по детской психологии ; т. 4.
5. LeVine RA, New RS, ред. Антропология и развитие детей: межкультурный читатель . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Блэквелл; 2008 г.
6. Рогофф Б. Культурная природа человеческого развития . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2003.
7. Super CM, Харкнесс С. Культурное структурирование развития ребенка. В: Берри JW, Dasen PR, Saraswathi TS, ред. Основные процессы и человеческое развитие . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон; 1997: 1-39. Справочник по кросс-культурной психологии ; Том 2.
8. Флир М. Дошкольное образование как развивающееся «сообщество практикующих» или живое «социальное воспроизводство»: исследование «само собой разумеющегося». Современные проблемы в раннем детстве 2003; 4 (1): 64-79.
9. Kincheloe JL. Подтверждение ущерба: основная педагогическая психология и угнетение детей. В кн .: Сото Л.Д., под ред. Политика дошкольного образования . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Питера Ланга; 2000: 75-84.
10. Хармс Т., Клиффорд Р.М., Крайер Д. Шкалы оценки окружающей среды в раннем детстве . Каррборо, Северная Каролина: Институт развития ребенка; 2005.
11. Янус М., Оффорд Д. Готовность учиться в школе. ISUMA 2000; 1 (2): 71-75.
12. Голдфельд С., Сэйерс М., Бринкман С., Силбурн С., Оберклайд Ф. Процесс и политические проблемы адаптации и внедрения Инструмента раннего развития в Австралии. Раннее образование и развитие 2009; 20 (6): 978-991.
13. Гун М., Янус М., Герцман К. Инструмент раннего развития: перевод оценки готовности к школе в действия сообщества и планирование политики. Раннее образование и развитие 2007; 18 (3): 369-374.
14. Любек С. Каждому ли подходит практика с точки зрения развития? Детское образование 1998; 74 (5): 283-292.
15. Вируру Р. Дошкольное образование: постколониальные перспективы из Индии . Нью-Дели, Индия: Sage; 2001.
16. Stairs AH, Bernhard JK. Соображения по оценке «хорошего ухода» в условиях раннего детства канадских аборигенов. McGill Journal of Education 2002; 37 (3): 309-330.
17. Канелла Г.С., Р. Вируру Детство и постколонизация .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж Фалмер; 2004.
18. Soto LD, Swadener BB. К освободительной теории раннего детства, исследованиям и практике: деколонизация поля. Современные проблемы в раннем детстве 2002; 3 (1): 38-66.
19. Nsamenang AB. (Не) понимание РДРВ в Африке: сила местных и навязанных мотивов. В: Гарсия М., Пенс А., Эванс Дж., Ред. Будущее Африки, проблема Африки: уход за детьми младшего возраста и развитие в странах Африки к югу от Сахары . Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк; 2008 г.
20. Веб-сайт Межкультурного партнерства по развитию детей младшего возраста. Доступно на: http://www.ecdip.org/. По состоянию на 10 августа 2010 г.
21. Болл Дж., Джанист П. Проведение исследовательской этики в партнерстве с общинами коренного населения в Канаде: «Делайте это хорошо». Журнал эмпирических исследований этики исследований на людях 2008; 3 (2): 33-52.
22. Янус М., Оффорд ДР. Развитие и психометрические свойства опросника раннего развития (EDI): показатель готовности детей к школе. Канадский журнал поведенческих наук 2007; 39 (1): 1-22.
23. Экран развития района Ниписсин. Норт-Бэй, Онтарио: Nipissing District Development Screen Inc .; 1993.
24. Болл Дж. Мониторинг развития, скрининг и оценка маленьких детей аборигенов: результаты исследовательского партнерства сообщества и университета. Документ представлен на: конференции по уходу за детьми, поддерживаемыми аборигенами. 23 ноября 2006 года. Ванкувер, Британская Колумбия.
25. Болл Дж., Лемар Л. Вы никогда не поверите, что произошло «… всегда хорошее начало»: уроки партнерства университетов и сообщества с представителями коренных народов. В: Goelman H, Pivik J, Guhn M, eds. Новые подходы к исследованиям в раннем детском развитии: правила, ритуалы и реалии . Пэлгрейв Макмиллан. В прессе.
26. Болл Дж., Льюис М. Цели родителей-аборигенов в отношении языка детей: какова наша роль? IMPrint 2006; 46: 11-16.
27. Болл J, Бернхардт BM. Диалекты английского языка коренных народов в Канаде: последствия для речевой языковой патологии. Клиническая лингвистика и фонетика 2008; 22 (8): 570-588.
28. McCall RB, зеленый BL.Помимо золотых методологических стандартов поведенческих исследований: Соображения для практики и политики. Отчет о социальной политике 2004; 18 (2): 3-19.
29. Болл Дж., Пенс А. Поддержка развития детей из числа коренных народов: партнерские отношения между сообществами и университетами . Ванкувер, Британская Колумбия: UBC Press; 2005.
30. Канадский веб-сайт по исследованиям на уровне сообществ. Доступно на: http://www.communityresearchcanada. ca. По состоянию на 10 августа 2010 г.
31. Community Campus Partnerships for Health Веб-сайт.Доступно по адресу: http://www.ccph.info/. По состоянию на 10 августа 2010 г.
32. Живое знание: Международная сеть научных магазинов. Доступно на: http://www.scienceshops.org. По состоянию на 10 августа 2010 г.
33. Веб-сайт Общества совместных исследований в Азии (PRIA). Доступно по адресу: http://www.pria.org/en/home. По состоянию на 10 августа 2010 г.
34. Goelman H, Pivik J, Guhn M, eds. Новые подходы к исследованиям в раннем развитии детей: правила, ритуалы и реалии. Пэлгрейв Макмиллан.В прессе.
35. Фуллер Б. Стандартное детство: политическая и культурная борьба за дошкольное образование . Пало-Альто: издательство Стэнфордского университета; 2007.
36. Болл Дж. Поощрение равенства и достоинства детей аборигенов в Канаде. Выбор IRPP 2008; 14 (7): 1-30.
37. Мэй Х., Карр М. Расширение прав и возможностей детей учиться и расти — Те Варики: Национальная программа обучения детей младшего возраста Новой Зеландии. В: Hayden J, ed. Пейзажи в дошкольном образовании: межнациональные взгляды на расширение прав и возможностей — Руководство для нового тысячелетия .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Питер Лэнг; 2000: 153-169.
38. Ридерс Э. Совместное построение знаний в традиционном контексте. В: Симпсон Дж., Вигглсворт Дж., Ред. Детский язык и многоязычие: использование языков коренных народов дома и в школе . Лондон, Великобритания: Continuum; 2008.
39. Ринальди К. Реджио Эмилия: образ ребенка и его окружение как основополагающий принцип. В: Гандини Л., Эдвардс С.П., ред. . Бамбини: итальянский подход к уходу за младенцами и детьми ясельного возраста .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Teachers College Press; 2001: 49-54.
40. Tagataga Inc, Inuit Tapiriit Kanatami (Организация), Саммит по образованию инуитов. Дошкольное образование и воспитание инуитов: нынешние успехи, перспективные направления . Оттава, Онтарио: инуиты Тапириит Канатами; 2007.
41. Wilson WH, Kamana K. «Mai loko mai O ka‘ I’ini: Исходя из сна »- связь« aha punana leo »в возрождении гавайского языка. В: Хинтон Л., Хейл К., ред. Зеленая книга возрождения языка на практике .Сан-Диего, Калифорния: Academic Press; 2001: 147-176.
42. Cannella GS. Деконструкция дошкольного образования: социальная справедливость и революция. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Питер Лэнг; 1997.
43. Кессен В. Американский ребенок и другие культурные изобретения. Американский психолог 1979; 34 (10): 815-820.

Развитие культурной эмпатии и признание разнообразия в природоохранном дошкольном образовании

Развитие культурного сочувствия и признание разнообразия в природоохранном дошкольном образовании

Мы несем нашу культуру с собой во всем, что делаем.Они повсюду вокруг нас — в деятельности, которой мы уделяем время, в ролях, которые мы приписываем, в языке, на котором мы говорим, в еде, которую мы едим. Когда дети видят, что культура их семьи представлена ​​в их образовании, у них значительно выше вероятность развития позитивной идентичности, полноценного участия в образовании и, в конечном итоге, успеха. Тем не менее, все маленькие дети, посещающие наши школы и программы, происходят из домашней культуры, которая может отличаться от нашей. Так как же нам освободить место для этих культур и пригласить их в наши уроки и программы для детей младшего возраста, основанные на природе? Ежедневно отмечая разнообразие наших семей и сообществ во всем, что мы делаем!

Ниже приведены шесть советов для подтверждения и признания многокультурного опыта в раннем обучении на природе.Первые три нацелены на развитие вашей собственной культурной эмпатии, а последние три помогут вам привнести мультикультурный объектив в свою педагогическую практику.

1. Отражение. Этот первый шаг может показаться бездействием, но он закладывает жизненно важные корни для вашего растущего культурного сочувствия. Начните с рассмотрения вашего собственного культурного наследия. Из какой вы культуры и как она повлияла на то, кем вы являетесь сегодня? Подумайте о том, какую одежду вы носите, когда и что вы едите, а также о своем отношении к работе, отдыху и деньгам. Также подумайте о влиянии вашего культурного воспитания на ваши взгляды на образование и его роль в жизни детей.

Затем подумайте, каким предположениям и предубеждениям в отношении других вас научила ваша культура. Их часто пассивно извлекают из культур, в которых мы выросли. Хотя их сложно идентифицировать и противостоять, не волнуйтесь: они есть у большинства из нас, даже у тех из нас, кто работает над тем, чтобы от них отучиться. Важнее всего то, что вы активно решаете свои проблемы и отказываетесь от них.

2. Будьте любопытны и слушайте. Теперь, когда у вас есть основа думать и говорить о своей культуре, начните расспрашивать друзей или коллег об их аспектах. Вы также можете найти местные учреждения или мероприятия, где вы сможете узнать о других культурах, представленных в вашем сообществе.

Попробуйте начать эти беседы с дружеских замечаний по поводу того, что вы заметили, а затем задайте уважительный вопрос. Например, если вы заметили, что ваш коллега часто рассказывает о больших семейных собраниях, вы можете сказать: «Я заметил, что вы часто собираетесь вместе со своей семьей. Важны ли для вас близкие семейные связи? » Когда человек начинает делиться, сосредоточьтесь на том, чтобы выслушать и проявить интерес. Дайте им понять, что вы пытаетесь больше узнать о культурах других людей и что вы цените их общение с вами.

После того, как вы попрактикуетесь в этом с людьми, которых вы хорошо знаете, начните замечать и использовать возможности, чтобы расспрашивать семьи в вашей программе об их традициях, праздниках, языках и истории. Поскольку у вас может быть время только для коротких разговоров с семьями во время высадки и посадки, записывайте то, что вам по-прежнему интересно или о которых вы ничего не знаете.Это приведет вас к:

3. Проведите небольшое исследование. Важно помнить, что рассказывать вам о своей культуре — это не обязанность других людей. Это означает, что по мере развития вашего любопытства и по мере того, как вы начинаете понимать, что вам еще нужно узнать о других культурах, вы должны провести некоторое исследование и найти ответы.

Это может означать чтение книг, написанных представителями интересующей вас культуры и о них.Если ваш коллега считает, что он принадлежит к той же культуре, о которой вы хотите узнать больше, вы можете попросить совета и рекомендаций. Опять же, вы также можете найти лидеров и организации в сообществе, чья работа состоит в том, чтобы знакомить других с их культурными традициями. Однако всякий раз, когда вы разговариваете с кем-то, обязательно благодарите его за то, что он поделился.

4. Проанализируйте свой учебный план на предмет скрытых сообщений. То, как и чему мы учим, посылает детям и семьям сигнал, который часто бывает непреднамеренным — скрытой учебной программой.Эта скрытая учебная программа может научить, какие культуры стоит ценить, уделяя несбалансированное внимание одной культуре. Например, учебная программа, которая учит только европейскому фольклору для разнообразной группы учащихся, непреднамеренно показывает учащимся, что рассказы, мифы и предания из других мест и культур не заслуживают упоминания.

С другой стороны, учебная программа, которая включает рассказы из разных мест и культур, особенно из тех, с которыми учащиеся отождествляют себя, показывает детям, что они принадлежат к вашей программе и что во всех культурах есть истории, которые стоит послушать.

5. Включите культуру студентов в свой распорядок дня. Ключевой элемент этой подсказки — ежедневный. Включение культур ваших учеников в повседневную жизнь поможет вам избежать признания культур только в определенные праздники — практика, которая может дать скрытый сигнал о том, какие культуры являются центральными, а какие стоит посещать только раз в год. Тем не менее, празднование мультикультурных праздников может быть ценным, если оно поддерживается включением элементов этой культуры в вашу учебную программу и в остальное время года.

Вы можете начать включать культуру учащихся в свой распорядок дня с простых приемов, таких как приветствие детей и семей на их родном языке и расширение своего меню, включив в него любимые детьми блюда из дома. Вы также можете узнать о членах семьи, с которыми каждый ребенок живет или с которыми регулярно встречается, и познакомиться с ними.

6. Пригласите членов семьи (и сообщества) посетить ваш класс или программу. Семьи — первые учителя детей и настоящие знатоки их домашней культуры.Убедитесь, что семьи знают, что у них есть открытое приглашение посетить ваш класс или программу и посмотреть, поиграть или поделиться любимой историей. Это создаст возможности для того, чтобы узнать больше о ваших учениках и их культуре, а также предоставит вашим семьям возможность почувствовать связь с образованием своих детей и продемонстрировать, как эта связь выглядит для них.

Если количество студентов довольно однородно, подумайте о том, чтобы пригласить членов сообщества в свой класс или программу, чтобы поделиться своими навыками, работой или увлечением, имеющими отношение к вашей учебной программе.Это может предоставить вашим ученикам больше возможностей увидеть, что люди из разных культур в их сообществе являются ценными учителями и соучениками.

Развитие культурной эмпатии и создание более инклюзивных программ, основанных на природе, — это путешествия, требующие осознанного размышления, любопытства, самооценки, приверженности и инициативы. Какие конкретные шаги вы можете предпринять, чтобы повысить свою культурную эмпатию и пригласить детей с разнообразным культурным наследием в вашу природоохранную программу?

Предложения для дальнейшего чтения

Об авторе

КУЛЬТУРНОЕ РАЗНООБРАЗИЕ ДОМА | Культурное разнообразие и раннее образование: отчет семинара

опыта обучения в детском доме.Например, в детях, изучаемых Шэрон Гриффин и ее коллегами, включая португальских иммигрантов в Торонто, иммигрантов из Карибского бассейна в Массачусетсе, афроамериканцев в Калифорнии и белых канадцев и американцев в крупных городах, социальный класс, а не этническая группа, отличал дети, которые в той или иной степени пережили предродные переживания, которые она считала столь важными. Луис Лаоса также подчеркнул роль социального класса. Он сказал, что школа сама по себе является культурой.Родители, получившие высокий уровень образования и, таким образом, в достаточной степени знакомые с ценностями, ожиданиями и деятельностью школьной культуры, как правило, лучше подготовлены для подготовки своих детей к школе. Действительно, обширная литература, охватывающая семьи афроамериканцев, мексиканцев и англичан, показала, что родители, которые различаются по уровню образования, также различаются по степени участия именно в том опыте, который наиболее тесно связан с ранней и устойчивой грамотностью детей. рост (Chall, 1983; Feagans, Farran, 1982; Heath, 1983; Laosa, 1978, 1980).

Во-вторых, дети из малообеспеченных семей познакомились с целым рядом материалов и мероприятий, направленных на повышение грамотности, таких как написание писем и информационное использование печатных материалов (например, газет, телефонных справочников, меню), но материалов для чтения было не так много и обычно состоял из газет и книг для взрослых; детских книг было гораздо меньше. В одном исследовании, например, 40 процентов латиноамериканских домов с низким доходом сообщили, что у них нет детских книг (Goldenberg, 1989).

Как обсуждается ниже («Что дети приносят в школу»), относительно ограниченный опыт домашней грамотности детей с низким доходом отражается в их ограниченных знаниях и навыках, связанных с грамотностью, когда они идут в детский сад (см. Goldenberg, Reese, and Gallimore, 1992).Гольденберг, например, сообщил, что от 60 до 70 процентов латиноамериканских детей с низким доходом, которых он изучал, не могли называть или узнавать какие-либо буквы при входе в детский сад.

Участники семинара отметили, что дальнейшее повторение этих ассоциаций опасно близко к ориентации на дефицит, которая преследовала литературу о социальных классовых различиях в среде домашнего обучения. Тем не менее, игнорировать эти результаты также проблематично в контексте школ США, которые часто принимают определенный опыт и интуитивные знания как должное, не учат их и поэтому оставляют некоторых детей позади с того момента, как они начинают формальное обучение.Принимая во внимание эти противоречия, участники согласились с тем, что усилия по повышению успеваемости детей из малообеспеченных семей в школе должны учитывать различия в возможностях обучения, которые существуют между домом и школой для многих детей с низким доходом, многие из которых также являются выходцами из неанглоязычных или других стран. иммигрантское прошлое.

Городское экологическое образование для детей младшего возраста — Природа городов

Раннее детство, обычно определяемое как возраст от трех до восьми лет, является основополагающим периодом, когда дети быстро проходят этапы физического, когнитивного, социального, эмоционального и языкового развития (McCartney and Phillips, 2006).Города предлагают уникальную среду для обучения, потому что они представляют для маленьких детей высокую плотность людей из разных слоев общества и культур, здания и общественные места, которые могут отражать сотни или даже тысячи лет истории человечества, и политические системы, которые регулируют поведение в окружающей среде и принятие решений. .

Экологическое образование детей младшего возраста в городах основывается на идеях Джона Дьюи, дошкольных учреждений Реджо-Эмилии, экологическом образовании в искусственной среде и образовании в интересах устойчивого развития.

В парках и на берегах рек, на пустырях и в садах мир природы вплетен в свое присутствие. Эта глава начинается с определения последовательных школ мысли в области дошкольного образования, которые поощряли исследование городской среды с маленькими детьми. Эти традиции преследовали схожие цели: творческое самовыражение, демократичное принятие решений, совместное обучение среди сверстников и нескольких поколений, коммуникативные навыки и углубление экспериментального обучения детей с привязкой к месту.В этой главе показаны различные способы достижения этих целей в городах, в том числе совместное планирование и проектирование, мобильные дошкольные учреждения, озеленение территории школ и детских садов, садоводство, а также лесные и природоохранные школы в мегаполисах. В нем приводятся примеры школ и центров по уходу за детьми как с ограниченными, так и с ограниченными ресурсами на севере и юге мира.

Поддерживающая философия обучения

Подход Реджо-Эмилии к дошкольному образованию, выросший из руин Второй мировой войны на севере Италии, преследовал многие цели прогрессивного образования. Он также стремился заменить авторитарные системы образования более терпимыми, общинными, справедливыми и ориентированными на ребенка ценностями, которые питают демократию (Hall and Rudkin, 2011). Его приняли все муниципальные дошкольные учреждения города Реджо-Эмилия, и его влияние распространилось по всему миру.

Поскольку прогрессивное образование и подход Реджо-Эмилии поощряли демократические процессы и проекты в общинах, которые были продиктованы интересами детей, они открыли пространство для исследования городской среды.Изучение города и его формирование через совместные процессы городского проектирования и планирования были центральными целями движения за образование в области искусственной окружающей среды, которое возникло в Великобритании в 1960-х и 1970-х годах. В 1969 г. в Докладе Скеффингтона правительству консультации с населением стали неотъемлемой частью планирования. Ассоциация городского и сельского планирования отреагировала на выпуск «Бюллетеня экологического образования», в котором пропагандировалось, что образование должно сделать людей более осведомленными, осведомленными и ответственными за свое взаимодействие с окружающей средой, «таким образом, чтобы они могли работать с другими в целях взять на себя больший контроль над формированием своего собственного мира и управлением им »(Бишоп, Кин и Адамс, 1992, стр.51). В сочетании с прогрессивными инициативами в британских начальных школах, которые включали обучение на основе непосредственного опыта, групповое обучение и экскурсии по окрестностям, экологическое образование привело к систематическим учебным планам, которые привлекали архитекторов, проектировщиков, художников и других экспертов в классы и отправляли студентов в город исследовать и вносить свой вклад в решение местных проблем.

Идеалы сообщества и демократии, основанные на прогрессивном образовании, подходе Реджо-Эмилии и образовании в области искусственной окружающей среды, сохраняются в современных выражениях образования в интересах устойчивости в дошкольном образовании.Как отметила Филлипс (2014) в своем обсуждении образования в интересах устойчивого развития, даже очень маленькие дети хотят делать «настоящие дела», которые способствуют решению социальных и экологических проблем. Интеграция социальных и экологических систем, характерная для образования в интересах устойчивости, также очевидна в нынешнем международном движении за натурализацию территорий и садов в школах и детских садах как средства привнесения природы в жизнь городских детей (Danks, 2010).

Взятые вместе, эти педагогические подходы предлагают набор более конкретных стратегий, которые могут быть использованы в экологическом образовании детей младшего возраста в городах (Таблица 1).Мы проиллюстрируем эти подходы и стратегии с помощью тематических исследований совместного планирования, дизайна и садового образования ниже.

Участие в планировании и проектировании городских пространств

Growing Up Boulder — это городская инициатива, ориентированная на детей, которая была сформирована в 2009 году и является официальным партнерством между городом Боулдер, школьным округом Боулдер-Вэлли и Программой экологического дизайна Университета Колорадо.В то время как инициатива привлекает детей всех возрастов, ее работа с маленькими детьми (в возрасте от 3 до 8 лет) включала совместное проектирование городских парков, игровых площадок, крупномасштабных общественных пространств, кварталов и открытых пространств. Growing Up Boulder способствует творческому самовыражению и совместному обучению с помощью своих методов вовлечения, от коробок nicho (мультимедийных коробок, вдохновленных латиноамериканским народным искусством) и фресок до трехмерных моделей рекомендованных редизайнов, которые позволяют детям эффективно выражать свои идеи (Дерр, Тарантини, 2016).

Важнейшим аспектом работы Growing Up Boulder с маленькими детьми является развитие партнерских отношений, в которых учителя понимают ценность участия в раннем детстве. Одно из таких партнерских отношений было со школой Boulder Journey School, школой Реджо-Эмилии. Философия школы, заключающаяся в уважении собственных способов самовыражения детей, воспитании «педагогики слушания» и продвижении права детей на активную гражданскую позицию (Холл и Рудкин, 2011), поддерживает совместное проектирование и планирование в возрасте от 4 до 5 лет.Например, учащиеся Boulder Journey School внесли свой вклад в реконструкцию жилого района Боулдера, общественного пространства в центре города, посредством экскурсий, рисунков и фотографий, презентации в городском совете и участия в качестве членов жюри в городском конкурсе дизайнеров (Дерр и Тарантини, 2016).

Городское экологическое образование способствует знакомству детей с городской природой и искусственной средой и их познанию.

Growing Up Boulder также сотрудничает с третьеклассниками (в возрасте 8-9 лет) из этнически и экономически разнообразной школы, которая использует учебную программу Международного бакалавриата.Проекты включали дизайн микрорайонов для увеличения плотности населения, а также реконструкцию общественных пространств (Derr and Kovács, 2015). Самый последний проект был направлен на повышение устойчивости в партнерстве с Мехико в рамках сети Фонда Рокфеллера «100 устойчивых городов». Проект позволил креативному самовыражению и совместному обучению как внутри, так и между школами, посредством обмена видео и фресками.

В проектах Growing Up Boulder дети последовательно учитывают права других и проявляют сочувствие к другим людям и природе (Chawla, Rivkin, 2014; Derr and Tarantini, 2016).Например, рассматривая парки и открытое пространство, ученики Boulder Journey School исследовали физические особенности насекомых и разработали простые костюмы из антенн и крыльев (Рисунок 1), а в классе учителя проецировали большие тени насекомых на стену, чтобы дети могли испытать масштаб, в котором люди кажутся насекомым. В своих рекомендациях студенты выразили обеспокоенность тем, что посетители троп могут причинить вред насекомым, и хотели защитить насекомых и их дома. Growing Up Boulder обнаружил, что желание защиты и улучшения природы возникает в разных проектах и ​​в разных возрастах, в раннем детстве и за его пределами (Chawla and Rivkin, 2014).

Детский выход на природу в городе

Детей на природу

Стремясь расширить доступ детей к природе, многие канадские и европейские города открыли лесные школы, в которых городские дети гуляют в близлежащие леса или зеленые зоны в течение некоторого или всего дня (Elliott et al., 2014).Лесные школы охватывают дошкольные учреждения до второго класса и интегрированы как в частные, так и в государственные школы. В лесных школах дети регулярно посещают одно и то же место, таким образом узнавая его и его циклы. Учителя реагируют на интересы детей, выслушивая и записывая идеи детей, а затем углубляя знания учащихся о природе и местности. В Канаде лесные школы также предоставляют специалистов-аборигенов, которые интегрируют рассказы и культурные знания в местное образование (Elliott et al., 2014).

В ответ на сокращение школьной территории, на которой отсутствуют естественные игровые площадки, города в Скандинавии и Австралии создали мобильные дошкольные учреждения, в которых дети ездят на автобусе в природные районы и культурные места города. В своем исследовании мобильного дошкольного учреждения в Швеции Густафсон и ван дер Бургт (2015) предупреждают, что, хотя эта модель может способствовать независимости и расширению доступа детей к городским местам, такие программы сталкиваются с практическими ограничениями из-за изменений погодных условий, частой потребности в открытом воздухе. туалеты и обсуждение правил поведения для различных физических условий.Эта модель отличается от лесных школ, которые предоставляют рутинные возможности для обучения путем многократных посещений одного и того же места.

Природу детям

Центры по уходу за натурализованными детьми в Северной Каролине, США, похожи на лесные школы в том, что они приносят природу детям, где они учатся и играют. Мур и Коско (2014) обнаружили, что здоровье сообщества и экосистемы способствует физической активности и разнообразию типов игр. Исследование, сравнивающее поведение до и после натурализации школьной территории, показало, что дети проводят больше времени на открытом воздухе в любое время года; учителя разбили больше огородов; у детей наблюдалось снижение негативного социального поведения, учащение творческих игр и увеличение количества игр среди сверстников с разными способностями; и община выразила повышенную гордость по поводу школьной территории.

Успешные модели экологического образования в раннем детстве развивают гражданственность и способствуют устойчивости.

Пожалуй, самым крупным движением по расширению доступа детей к природе в городе являются школьные сады. Как показывают следующие примеры, сады воплощают в себе целостный системный подход к пониманию взаимосвязей жизни и вовлекают детей во взаимодействие с растениями и животными, когда они заботятся о них. Уход за садом помогает детям развить этику заботы и связи с собой, сезонными циклами и существами, которые живут в саду (Noddings, 2005).Интеграция рассказов о растениях, насекомых и животных в экологическое образование вовлекает детей в чудеса жизни на метафорическом и эмоциональном уровне. Песни, связанные с естественными циклами, углубляют отношения детей с тем, что они сажают, позволяя детям петь, танцевать и действовать как часть их опыта.

Сады в детских садах: Пуэбла, Мексика и Росинья, Рио-де-Жанейро, Бразилия

Небольшая международная организация «Детский сад мира» в партнерстве с Casa Cuna, единственным бесплатным детским садом в Пуэбле, Мексика, создала программу обучения садоводству и природе на территории детского сада (рис. 2).Средние школы и университеты в Пуэбле (население 2 миллиона человек) требуют от своих учеников нескольких сотен часов общественных работ. В качестве служебного проекта около 60 молодых людей подготовили землю для посадки Casa Cuna. Никто никогда не держал лопату и не садил сад. Они работали с детьми в возрасте от 2 до 5 лет, сажая травы, овощи, цветы и фруктовые деревья. Все учились вместе. В саду также есть тенистая структура, где дети отдыхают и участвуют в художественных и музыкальных мероприятиях, вдохновленных садом.Чувства детей руководят исследованиями сада. Молодежь и дети ежедневно поливают сад, узнают, что уже зацвело или созрело для сбора урожая, и несут урожай на школьную кухню.

Когда в центрах дошкольного образования не хватает земли для сада, большие горшки с почвой могут обеспечить место для посадки. В Росинья, крупнейшей фавеле Бразилии, где на гранитном склоне холма живут более 100 000 человек, у Associação Social Padre Anchieta Daycare нет земли, за исключением следов здания.На крыше школы есть небольшая открытая игровая площадка, а одна площадка площадью 10 квадратных футов, ограниченная 6-дюймовым приподнятым краем, превратилась в небольшой сад с добавлением компоста, пожертвованного местной экологической группой. Дети использовали небольшой участок и большие пластиковые горшки для посадки чеснока, лука, свеклы, салата, капусты, трав и цветов, что, в свою очередь, улучшило питание и вкус блюд, привлекло опылителей и добавило красок и жизни в детский сад, создав убежище от уличных опасностей.

Образовательные сады: Ванкувер, Британская Колумбия, Канада

Сад «Дух природы» был инициирован двумя студентами Университета Британской Колумбии в начальной школе Грандвью / Укуинаку и детском саду Грандвью в 1998 году.Дети, учителя и соседи участвовали во всех этапах планирования и реализации. Модели, созданные детьми, вдохновили ученика, занимавшегося ландшафтной архитектурой, на проект площадью один акр, включая сад бабочек, среду обитания диких птиц, этноботанический сад, школьный огород, общественный сад, классную комнату на открытом воздухе, смоделированную по образцу местного длинного дома, и пруд для рассеивания. Пруд-рассеиватель, в котором песок и измельченные ракушки имитируют прибрежную полосу и поглощают падающую дождевую воду, представляет собой компромисс между детьми, которые хотели пруд, и школьным советом, который запретил его из соображений ответственности (Bell, 2001).Система отвода дождя обеспечивала превосходное игровое пространство, давая возможность строить плотины и заниматься парусным спортом в дождливые дни. Прибрежное управление здравоохранения Ванкувера финансирует работу координатора по садоводству / преподавателя с 2001 года. Уроки для младших классов объединяют естественные науки, культуру и математику. Например, учащиеся составляют графики для измерения роста рассады и используют забор для счёта для подсчета урожая. Библиотекарь также ведет рассказы, в которых еда в саду тематически увязывается с книгами о съедаемых растениях.

В городское дошкольное образование можно интегрировать различные подходы, в том числе совместное планирование, лесные детские сады, передвижные дошкольные учреждения и школьные сады.

Сады могут способствовать обмену межкультурными знаниями в различных городских сообществах. Старейшины, живущие рядом с садом в государственном жилом доме Грандвью, создали книгу под названием «Сеть жизни», чтобы поделиться своим детским опытом садоводства как коренных жителей Канады и иммигрантов из других стран.Члены школы исконных наций также провели общественную церемонию, на которой местные вожди, танцоры и певцы пришли в полных регалиях, чтобы благословить сады и длинный дом с его тотемными столбами, вырезанными на месте. Играя в тени местного клена или под длинной крышей дома в дождливый день, дети знакомятся с дикой природой, которую привлекают местные растения, и погружаются в культурную среду, почитающую местное наследие (Pevec, 2003).

Заключение

В этой главе описываются образовательные подходы, которые поощряют изучение детьми построек и природы в городах.Эти подходы предоставляют детям возможность выражать сочувствие другим живым существам и уважать различные культуры. Благодаря совместному проектированию игровой площадки, сада или общественного парка дети развивают чувство свободы воли и компетентности и улучшают свое понимание процессов, формирующих город. Во время экскурсий и садоводства они узнают о природных циклах и системах. Этот опыт закладывает основу для развития экологической ответственности и рационального использования.Согласно идеям Джона Дьюи, дошкольных учреждений Реджо-Эмилии и образования в области искусственной среды, социальные и экологические проблемы не могут быть решены с помощью авторитарных, технократических решений. Успешное решение проблем требует интеллекта, творчества и совместной изобретательности всех слоев общества, включая маленьких детей. Раннее детство — время начать обучать этим навыкам. Вынося детей из детских дошкольных учреждений и классных комнат в застроенные и природные пространства своих городов и вовлекая детей в естественную застроенную среду, городское экологическое образование способствует развитию городов, где человеческие конструкции и природные процессы могут продуктивно сосуществовать для людей всех возрастов.

Виктория Дерр, Луиза Чавла и Иллен Певек
Боулдер, Боулдер и Базальт, Колорадо

О природе городов

* * * * *

Это эссе появится в качестве главы в журнале Urban Environmental Education Review под редакцией Алекса Русса и Марианны Красни, который будет опубликован издательством Cornell University Press в 2017 году. Чтобы увидеть другие предварительные главы книги, щелкните здесь.

Список литературы

Белл, А.(2001). Основа для обучения: истории и идеи шести инициатив по натурализации в канадских школах. Канада: Эвергрин.

Бишоп Дж., Кин Дж. И Адамс Э. (1992). Дети, окружающая среда и образование. Детская среда 9 (1), 49-67.

Чавла, Л., Ривкин, М. (2014). Дошкольное образование в интересах устойчивости в Соединенных Штатах Америки. В работе Дэвиса Дж. И Эллиотта С. (ред.), Research in the childcare Education for the устойчивого развития: международные перспективы и провокации (стр.248-265). Лондон: Рутледж.

Дэнкс, С. (2010). Асфальт в экосистемы . Окленд, Калифорния: New Village Press.

Дерр В. и Ковач И. (2015). Как процессы участия влияют на детей и вносят свой вклад в планирование: пример дизайна микрорайона в Боулдере, Колорадо, США. Журнал урбанизма: международные исследования по планировке территорий и устойчивости городов.

Дерр В. и Тарантини Э. (2016). «Потому что все мы люди»: результаты и размышления об участии молодых людей в планировании и проектировании общественных мест, доброжелательных к детям. Местная окружающая среда: Международный журнал справедливости и устойчивого развития .

Эллиотт, Э., Эйке, К., Чан, С. и Мюллер, У. (2014). Вывод детей из детских садов на улицу: документирование их исследований и оценка воздействия на экологию. Дети, молодежь и окружающая среда, 24 (2), 102-122.

Холл, E.L. и Рудкин, Дж. (2011). Видно и слышно: права детей в дошкольном образовании . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Густавсон, К. и ван дер Бургт, Д. (2015). «Быть ​​в движении»: пространственно-временная организация и мобильность в мобильном дошкольном учреждении. Транспортная география , 46 , 201-209.

Маккартни, К. и Филлипс, Д. (ред.). (2006). Справочник Блэквелла по развитию детей младшего возраста . Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishing.

Мур Р. и Коско Н. (2014). Зеленое взросление: Натурализация как стратегия укрепления здоровья в среде обучения детей раннего возраста на открытом воздухе. Дети, молодежь и окружающая среда, 24 (2), 168-191.

Ноддингс, Н. (2005). Проблема ухода в школах: альтернативный подход к образованию . 2-е издание. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Певец И. (2003). Этноботанические сады: празднование связи между человеческой культурой и миром природы. Зеленый учитель, 70, 25-28.

Филлипс, Л. (2014). Я хочу заниматься реальными делами: изучать активное участие детей в жизни общества.В Дэвис, Дж. И Эллиотт, С. (ред.), Research in Early Child Education for Sustainability (194-207). Лондон: Рутледж.

Зильверсмит А. (1993). Сменные школы . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

О писателе:

Луиза Чавла — профессор программы экологического дизайна в Университете Колорадо в Боулдере.

О писателе:

Доктор Иллен Певек в настоящее время работает программным директором в Fat City Farmers, Inc.

О писателе:

Виктория Дерр — доцент кафедры устойчивого образования в Калифорнийском государственном университете, Монтерей-Бей. Более 20 лет Виктория привлекала сообщества к совместным исследованиям, проектированию и планированию природных и застроенных сообществ.

Создание благоприятной среды обучения для детей младшего возраста начинается с вас

Сара Меррил и Джейми Шихан

26.11.2018

Что приходит на ум, когда мы думаем о среде раннего обучения? Часто это : головоломки с алфавитом, аккуратно разложенные по полкам книги, блоки, водяные столы и многое другое.Но самая важная часть позитивной среды для раннего обучения — это вы. Учителя и лица, обеспечивающие уход за детьми в семье — самое главное — это весь педагогический персонал, работающий с детьми. Хотя роли сотрудников могут выглядеть по-разному в разных условиях (например, на дому, в центре, в семейном учреждении по уходу за детьми), вы остаетесь наиболее важным компонентом отзывчивой среды.

Позитивная среда для раннего обучения начинается с вас, когда вы создаете позитивную социальную и эмоциональную среду, основанную на заботливых и отзывчивых отношениях.Дети не могут исследовать и учиться, испытывать радость и удивление, пока не почувствуют себя в безопасности. Им нужно доверять своим опекунам и знать, что их потребности будут удовлетворены. Маленьким детям нужны взрослые, чтобы устанавливать отношения, будучи последовательными и реагируя на социальные и эмоциональные сигналы, как в классе, так и дома.

Когда вы строите уникальные отношения с детьми, изучаете их подсказки и способы общения, их симпатии и антипатии, их сильные стороны и области, в которых они нуждаются в поддержке, вы помогаете им чувствовать себя в безопасности.Вот почему обеспечение заботливого, отзывчивого и эффективного взаимодействия и привлекательной среды является основой Концепции эффективной практики или Концепции организации. Практики, лежащие в основе дома, имеют решающее значение для содействия раннему обучению и развитию во всех областях.

Но то, что вы делаете для детей, о которых вы заботитесь, — это еще не все! Заботься о себе! Убедитесь, что вы чувствуете себя в безопасности и в окружающей среде. Когда воспитатели спокойно справляются со стрессами и проблемами, с которыми они сталкиваются в рамках программы для детей младшего возраста, дети чувствуют себя в безопасности.

Что помогает сохранять хладнокровие, когда проблемы нарастают? Когда туалет сломается еще раз? Когда дети нервничают после недели дождя? Навыки саморегуляции. «Саморегуляция» — это ваша способность управлять своими чувствами, действиями и мыслями, чтобы оставаться целенаправленным и не сбиваться с пути. Например, когда на шоссе перед вами выезжает машина, можете ли вы сохранять спокойствие и осторожно сбавить скорость, чтобы не врезаться в нее? Вы все равно попадете в фильм вовремя? Ваши навыки саморегуляции работают каждый день по-разному.

Маленькие дети только учатся управлять своими эмоциями, поведением и познанием. Но они не могут сделать это в одиночку. Вы им нужны! В структуре результатов раннего обучения Head Start об этом четко говорится в областях «Подходы к обучению» и «Социальное и эмоциональное функционирование», где цели саморегуляции для маленьких детей включают «поддержку знакомых взрослых».

Какую именно поддержку вы можете оказать маленьким детям? Это называется совместное регулирование . «Совместное регулирование» — это интерактивный процесс, при котором взрослые оказывают регулирующую поддержку детям в контексте общих, заботливых отношений.В разном возрасте это выглядит по-разному, но поддержка взрослых остается важной частью головоломки на протяжении всего детства. Даже будучи взрослыми, мы часто нуждаемся в поддержке со стороны других, чтобы контролировать себя — вспомните, когда вы звоните своей маме или встречаетесь с другом, чтобы поговорить о плохом дне.

Вы можете совместно регулировать, когда ребенок напуган громким лаем собаки. Вы берете ребенка на руки, качаете его, успокаиваете его мягким тоном и массируете его спину, пока он снова не успокоится. Дошкольница невероятно злится, когда сверстник толкает ее на детской площадке.В этом случае вы можете встать на колени до уровня ребенка и подтвердить ее чувства (например, «Ты очень злишься, потому что кто-то на тебя толкнул!») И предложить просоциальные следующие шаги (например, «Должны ли мы сказать им, что ты чувствуешь? «). Когда вы спокойно отвечаете ребенку, его чувства часто падают. Дети склонны повышать интенсивность, если чувствуют, что их не понимают. Когда вы отвечаете спокойно, вы показываете детям, как выглядит регулирование.

Чтобы работать с детьми в период их совместного регулирования, вам необходимо:

• Определите свои собственные чувства и реакции, когда вы находитесь в состоянии стресса.
• Найдите здоровые выходы, чтобы управлять своими эмоциями. Упражнения могут быть эффективной практикой управления стрессом для многих людей, в то время как другие считают, что медитация работает лучше всего. Поэкспериментируйте и узнайте, какие стратегии работают для вас.
• Обратите внимание на свои мысли и убеждения о развитии ребенка, ожиданиях поведения и отдельных детях. Убедитесь, что вы взаимодействуете с учетом особенностей развития, культуры и языка.
• Используйте стратегии, чтобы успокоить себя, чтобы вы могли реагировать на детей эффективно и сочувственно.Решите, что лучше всего подходит для вас. Выпить стакан воды? Поете песню с детьми?

Ключевой частью создания позитивной среды обучения в раннем возрасте является предоставление детям необходимого совместного регулирования. Это можно сделать тремя основными способами:

• Во-первых, постройте теплые и заботливые отношения с каждым ребенком и его семьей. Ваша цель — понять их развитие, стиль общения и темперамент. Некоторым детям может потребоваться большая поддержка для совместного регулирования, а другим — не так много.Вы знаете эти сигналы, только когда знаете ребенка. Здесь вам могут помочь родители, потому что они лучше всех знают своих детей!
• Во-вторых, создайте для детей среду «да», которая защищает их от стрессовых факторов окружающей среды. Установите предсказуемые распорядки, стратегии перехода и поведенческие ожидания, соответствующие их развитию. Вы также можете создать «уютный уголок» в своем классе или семейном детском доме, куда дети могут пойти, если они чувствуют себя перегруженными. Поделитесь этими идеями с семьями, чтобы они могли создать в своем доме пространство «да».
• В-третьих, предлагайте детям специально спланированный учебный опыт, чтобы помочь им отработать навыки саморегуляции. Например, вы можете спланировать веселые занятия, чтобы помочь детям в возрасте 18 месяцев научиться называть свои собственные чувства, распознавать чувства других и успокаиваться в моменты стресса. Смоделируйте эти навыки самостоятельно и обращайте внимание на то, что другие дети и взрослые тоже их используют. Пересмотрите свою учебную программу, чтобы убедиться, что она предлагает соответствующие возможности социального и эмоционального обучения.

Вы — самая важная часть среды раннего обучения. Предлагая маленьким детям спокойную, заботливую и предсказуемую социальную и эмоциональную среду, а также продвигая их навыки саморегуляции, они помогают им чувствовать себя в безопасности, чтобы они могли учиться, играть и расти.

Сара Меррилл и Джейми Шихан — специалисты по программам в офисе Head Start.

10 главных преимуществ экологического образования

Экологическое образование (EE) связывает нас с окружающим миром, обучая нас как природной, так и искусственной среде.ЭЭ повышает осведомленность о проблемах, влияющих на окружающую среду, от которой мы все зависим, а также о действиях, которые мы можем предпринять для ее улучшения и поддержания.

Вне зависимости от того, вносим ли мы природу в класс, выводим учащихся на улицу, чтобы учиться, или находим момент для обучения на прогулке с семьей, EE имеет много преимуществ для молодежи, преподавателей, школ и сообществ.

Как давний сторонник экологического образования и адъюнкт-профессор ЭО в Университете Висконсина — Стивенс Пойнт, я страстно желаю вдохновлять будущих преподавателей в этой области.На протяжении многих лет я просил каждый из моих классов рассказать о причинах, по которым они преподают ЭЭ, что это значит для них и как это может принести пользу учащимся всех возрастов. Вот десять наших основных преимуществ EE.

10 главных преимуществ экологического просвещения

1. Воображение и энтузиазм усиливаются
   

   EE — это практическое интерактивное обучение, которое пробуждает воображение и раскрывает творческие способности. Когда ЭО интегрировано в учебную программу, студенты проявляют больше энтузиазма и участвуют в обучении, что повышает их успеваемость в основных академических областях.

2. Обучение выходит за рамки классной комнаты
   

   EE не только предлагает возможности для экспериментального обучения вне класса, но и позволяет студентам устанавливать связи и применять полученные знания в реальном мире. ЭО помогает учащимся увидеть взаимосвязь социальных, экологических, экономических, культурных и политических вопросов.

3. Развитие критического и творческого мышления
   

   EE побуждает студентов исследовать, исследовать, как и почему что-то происходит, и принимать собственные решения по сложным экологическим вопросам.Развивая и укрепляя навыки критического и творческого мышления, ЭЭ помогает воспитать новое поколение информированных потребителей, работников, а также политиков или лиц, принимающих решения.

4. Допуск и понимание поддерживаются
   

   EE побуждает студентов исследовать различные стороны проблем, чтобы понять полную картину. Это способствует толерантности к разным точкам зрения и культурам.

5. Государственные и национальные стандарты обучения соблюдаются по нескольким предметам
   

   Включая методы ЭО в учебную программу, учителя могут объединить естественные науки, математику, языковые искусства, историю и многое другое в один насыщенный урок или занятие, при этом соблюдая многочисленные государственные и национальные академические стандарты во всех предметных областях.Занятия на улице или занятие природой в помещении обеспечивают отличный фон или контекст для междисциплинарного обучения.

6. Снижение биофобии и дефицита природы
   

   Подставляя студентов к природе и позволяя им учиться и играть на улице, ЭО способствует их чувствительности, признательности и уважению к окружающей среде. Он борется с «природным дефицитом»… и это УДОВОЛЬСТВИЕ!

7. Поощряется здоровый образ жизни
   

   EE привлекает студентов к активному отдыху и помогает решить некоторые проблемы со здоровьем, которые мы наблюдаем у детей сегодня, например, ожирение, синдром дефицита внимания и депрессию.Хорошее питание часто подчеркивается посредством ЭЭ, а стресс снижается за счет увеличения времени, проведенного на природе.

8. Сообщества усилены
   

   EE способствует развитию чувства места и связи через участие сообщества. Когда учащиеся решают узнать больше или принять меры по улучшению окружающей среды, они обращаются к экспертам сообщества, донорам, волонтерам и местным учреждениям, чтобы помочь объединить сообщество, чтобы понять и решить экологические проблемы, влияющие на их район.

9. Принимаются ответственные меры для улучшения окружающей среды
   

   EE помогает учащимся понять, как их решения и действия влияют на окружающую среду, развивают знания и навыки, необходимые для решения сложных экологических проблем, а также способы, которые мы можем предпринять, чтобы сохранить нашу окружающую среду здоровой и устойчивой в будущем. Программы служебного обучения, предлагаемые PLT и другими организациями по энергоэффективности, предоставляют студентам и учителям поддержку в виде грантов и других ресурсов для реализации проектов.

10. Наделены полномочиями учащихся и учителей
    

    EE способствует активному обучению, гражданственности и лидерству студентов. Это дает молодежи возможность поделиться своим мнением и изменить мир к лучшему в своей школе и в своих сообществах. ЭО помогает учителям развивать свои собственные экологические знания и навыки преподавания. Я надеюсь, что эта «десятка» преимуществ вселит в вас уверенность и приверженность включению ЭЭ в вашу учебную программу!

Хотите больше ресурсов?

Susan Toth

Susan Toth уже более тридцати лет преподает программы экологического образования для самых разных аудиторий, от детей младшего школьного возраста до пожилых людей.Она была директором по образованию Центра экологического образования Pine Jog при Атлантическом университете Флориды, а также работала в качестве дополнительного преподавателя в Университете Висконсина в Стивенс Пойнт, где преподавала теорию и практику экологического образования.