Воспитание этическое это: Теоретические аспекты этического воспитания младших школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Теоретические аспекты этического воспитания младших школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.025: 373.31

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В. В. Косова

Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова

Статья посвящена проблеме этического воспитания с акцентом организации его в начальном звене общеобразовательной школы. Охарактеризованы понятия «этика» и «этическое воспитание». Актуализировано названное направление воспитывающей деятельности в современной педагогической практике. Отражена значимость формирования этических качеств у младших школьников в целях повышения уровня их духовно-нравственной и этической культуры.

Ключевые слова: этика, этическое воспитание, этические нормы, этическая воспитанность, духовно-нравственная культура.

В воспитании гармоничной, духовно-богатой личности, обладающей качествами нравственно воспитанного человека, важная роль принадлежит этическому воспитанию. Нетрудно передать ребёнку знания об этической норме поведения, требовать и контролировать выполнение им моральных правил. Гораздо сложнее выработать у него определённое отношение к моральной норме, желание следовать хорошему и противостоять плохому. Вот почему школа должна вооружать детей основами научных знаний о нормах и принципах морали, формировать у них правильные нравственные установки в поведении. Безусловно то, что в непрерывном нравственном воспитании важная роль принадлежит этике.

Если названный феномен рассматривать как предмет воспитания, то основной задачей становится включение ребёнка в последовательный процесс осознания, усвоения норм нравственной жизни людей, приобщения к этим нормам. Этот процесс следует сделать для детей желаемым, не догматичным, не навязчивым, а живым, творческим и деятельным. Н. И. Новиков отмечает: «Нельзя добиться положительных результатов грубостью, насилием: необходимый результат дадут ласковые слова, кроткое внушение» [1, с. 18]. В. А. Сухомлинский также неоднократно подчёркивал, что «…учение — это, прежде всего, живые человеческие отношения. В основе этих взаимоотношений должна быть доброжелательность — азбука культуры» [2, с. 118].

Нужно сказать, что в настоящее время актуальным остаётся вопрос о формировании и взаимосвязи этических представлений и поведения ребёнка, поскольку уровень духовно-нравственной воспитанности подрастающего поколения (соответственно и этической культуры) имеет тенденцию к снижению. А. И. Шемшурина, отмечая важность рассматриваемой проблемы для современного общества, пишет: «В самом педагогическом опыте вызревает в противовес социальной ситуации общества потребность в этическом воспитании подрастающего поколения. Это связано с тем, что изменившаяся динамика современной жизни и целый комплекс нравственных противоречий в жизненном самоопределении личности остро поставили перед обществом вопрос о цели воспитания и способах её достижения.

Происходит переосмысление идеологии воспитания, его целей, функций и задач» [3, с. 35].

Прежде, чем акцентировать внимание на этическом воспитании младших школьников, сделаем небольшой ретроспективный экскурс, для того чтобы рассмотреть трактовки самого понятия «этика».

По определению «Толкового словаря живого великорусского языка» В. И. Даля, этика — «это наука о нравственной жизни человека. В этике проявляется отношение к живой жизни» [4, с. 157]. Сам термин «этика» происходит от греческого «ethos», что переводится как «характер, нрав, обычай». Термин ввёл в обиход Аристотель более двух тысяч лет тому назад. Он назвал «этическими» достоинства человека, проявляющиеся в его жизни. К ним он относил такие качества, как благородство, мужество, смелость, а этикой он считал науку об этих качествах. В понимании философа, этика как фактор воспитания вбирает в себя то прогрессивное, что способствует возникновению гармонии человека с окружающим миром.

В своё время А. С. Макаренко писал, что этика — одна из интересных и пока ещё мало освоенных страниц нашей духовной истории [5]. И нужно сказать, что данный аспект в настоящее время актуализирован в отечественной педагогике. Исследуемая проблема нашла отражение в фундаментальных работах многих ученых, в частности, А. М. Архангельского, Н. М. Болдырева, Б. Т. Лихачёва, А. Н. Острогорского, И. Ф. Харламова и др., в которых выявляется сущность основных понятий теории нравственного и этического воспитания, указываются способы дальнейшего развития педагогических принципов, содержания, форм и методов. Такие исследователи, как А. А. Калюжный, Т. Ф. Лысенко и др., в своих работах освещают также и проблемы подготовки будущих учителей к этическому воспитанию школьников.

В истории педагогической мысли отмечается, что в основе педагогической этики находятся три аспекта: мораль, нравственность и духовность. Этические взгляды предстают как нормативная этика, учение о должном, как система моральных представлений о нормах поведения в обществе. Так, в понимании Л. И. Маленковой, этическое воспитание — это «.продолжение традиции, идентификация с социокультурным окружением, при-

нятие норм, усвоение совокупности правил и образцов поведения, самоограничение, запрет. «Личность» — человек, соответствующий социокультурным ожиданиям, который ведёт себя, как должно, как принято вести себя в обществе. Результатом морального воспитания является выбор соответствующего принятой норме способа поведения как форме взаимодействия с окружением» [6, с. 243].

В трактовке Е. В. Ермаковой «нравственность — ориентация на внутренне понятийный смысл вещей и явлений жизни. Этические учения, лежащие в русле этого направления, раскрывают внутренние побудительные силы и регулятивы культуросообразного поведения человека, которые предстают как его нравственные характеристики» [7, с.

19].

Значимым показателем уровня нравственной воспитанности личности ребёнка, как отмечается в педагогических исследованиях, является его способность соответствовать нормам морали и ориентироваться в них. Нравственно воспитанным человеком является тот, кто не только усвоил нравственные знания, но и ведёт себя в соответствии с ними. У такого человека сформированы устойчивые нравственные мотивы, которые побуждают его к соответствующему поведению в обществе. Однако следует иметь в виду, что обычное запоминание ребёнком моральных принципов не может решить задачу превращения их в поступки. Нравственные поступки проявляются в деятельности и в общении. Особенность таких поступков проявляется в том, как было отмечено выше, что они имеют ценностно-регулятивный и оценочный характер, то есть основаны на моральной оценке, выполняющей функции регулирования и контроля за своими поведенческими проявлениями.

Обратимся к мнению отечественных педагогов о ценностном аспекте этического воспитания.

Аксиологическую составляющую в нём, в частности, выделяет Л. А. Григорович. «Воспитание нравственности, целеустремлённости, культуры общения, ценностных ориентаций личности» — таким задачам, по его мнению, отдаёт приоритет современная педагогическая мысль: «Ценностные ориентации, в отличие от норматива, предполагают выбор личности от отдельного поступка до жизненного пути. Между ценностью и нормой может возникнуть внутренний конфликт, определяемый как расхождение между долгом и желанием, желаемым и доступным. Способность к выбору — одна из сущностных характеристик человека» [8, с. 217]. Этой же мысли придерживается Н. Е. Щуркова, рассматривая этическое воспитание как культурологическую ценность [9].

На этические стороны и проблемы в воспитании обращает внимание А. Н. Острогорский. Он выделяет этические качества личности, которые, по его мнению, могут выступать основой для их освоения и развития. На их формирование оказывают влияние такие факторы, как «беспрестанные столкновения с другими людьми», которые влияют «на образование распространённых в обществе понятий о различных нравственных вопросах» [10, с.

50].

В качестве базового компонента этического воспитания выступает гуманизация отношения к личности в контексте её духовного развития и освоения общечеловеческих ценностей. На это ориентирует педагогов и Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [11]. Отмеченные аспекты требуют направленности процесса воспитания на интеграцию мысли воспитанника, его нравственного знания и чувства-переживания с действием-поведением.

Педагогический опыт показывает, что формирование у учащихся этических представлений во многом определяет развитие их чувств и поведения. Неверное понимание понятий «дружба», «доброта», «честность», «справедливость» являются причиной частых конфликтов между детьми. Поэтому педагог прежде всего должен выяснить, что знают дети об этике отношений между людьми, какое конкретное содержание вкладывают они в вышеназванные понятия, осознают ли они проявления жестокости, лживости, себялюбия. Ещё Сократ говорил, что зло во многих случаях совершается по незнанию влияния зла на чувства и поведение растущего человека. Ж. Ж. Руссо призывал оберегать детское сердце от пороков зла, а ум от заблуждений. Он ставил три основные цели нравственного воспитания: воспитание добрых чувств, суждений и доброй воли. На первый план философ выдвигал развитие положительных эмоций, на второй — воспитание доброты; на третий — воспитание положительных поступков [12].

В связи с этим можно прийти к выводу о том, что этика способствует решению следующих воспитательных задач:

— определять и пояснять основные начала, без которых люди не могли существовать в обществе;

— взывать к высшему: любви, братству, самоуважению;

— не допускать мысли, что возможно жить, не считаясь с потребностями и желаниями других.

Применительно к общеобразовательной школе следует актуализировать формирование этических качеств у

обучающихся, начиная с её начального звена. Известно, что основы культурного поведения закладываются в раннем детстве, с поступлением же ребёнка в школу возникают изменения в его физиологическом, психологическом и эмоциональном развитии. У младшего школьника происходит интенсивное формирование качеств личности, обусловливающих возможность новых устремлений и необходимого уровня отношений к действительности. Возраст с шести до двенадцати лет является важным для развития нравственно-ценностных ориен-

таций. Именно на данном этапе онтогенеза интенсивно формируются интеллектуальные механизмы познания окружающего мира и самого себя.

В младшем школьном возрасте воспитание моральных привычек протекает быстрее, и они становятся прочными и устойчивыми. Младший школьник (при умелом руководстве учителя) накапливает положительный моральный опыт и осознаёт этические категории. Изучая культуру поведения, ученик постепенно вырабатывает мышление, ориентированное на осознание нравственной ценности тех или иных поступков, их последствий для окружающих людей и себя самого.

В этом возрасте ребёнок склонен к сопереживанию, у него развиваются основы творческого отношения к действительности, формируется умение ориентироваться в разных формах человеческой деятельности; ученик знаком с рядом моральных норм и правилами поведения в тех или иных ситуациях. Однако не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребёнка младшего школьного возраста. Особенно часто это случается в условиях, в которых происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребёнка. По словам А. Н. Леонтьева, «младшие школьники уже имеют представления о нравственном поведении, но имея эти представления, они не всегда поступают правильно. Причина расхождения — несформи-рованность системы взглядов и суждений, навыков и привычек культурного поведения» [13, с. 314]. Э. А. Урумбасарова отмечает, что формирование у младших школьником нравственных качеств опирается на ряд предпосылок: во-первых, это определённый уровень умственного развития, способность воспринимать, применять и оценивать соответствующие нормы и поступки; во-вторых — эмоциональное развитие; в-третьих -накопление личного опыта, более или менее самостоятельных поступков и их самооценка; в-четвёртых — влияние социальной среды, дающей ребёнку конкретные примеры нравственного поведения [14, с. 137].

Некоторые школьники по-своему трактуют правила поведения, относясь к нормам вежливости и правилам хорошего тона как к излишним условностям. Шалости и озорство в представлении многих учащихся, особенно младшего школьного возраста, ассоциируются с «геройскими» поступками, что может порождать у них неправильные моральные установки и создавать основу для нарушения норм и правил поведения. Поэтому, работая над вопросами повышения уровня нравственно-этической воспитанности детей, педагогу следует учитывать их возрастные и психологические особенности. Он должен постоянно тренировать ребёнка в выполнении посильных для него поручений, побуждать его самого к активности и инициативности, поскольку простое запоминание моральных принципов не может решить задачу превращения их в поступки, в соответствующее поведение. На это обращает внимание, в частности, Б. Т. Лихачёв: «Можно знать все требования морали, но не выполнять их» [15, с. 121].

Организуя воспитательный процесс, педагогам следует иметь в виду, что моральные понятия младших школьников ещё неопределённы, суждения носят односторонний характер. Часто дети только по одному признаку определяют нравственное понятие, понятие этической культуры. По данным психологов, осознание моральных понятий задерживается на уровне житейского, если не проводить специальной работы по их формированию. Задача школы заключается в том, чтобы дети глубоко осознали моральные нормы поведения, приняли их и руководствовались ими в повседневной жизни, отмечает Б. Т. Лихачёв [15, с. 7]. Поведение по внутренним убеждениям в соответствии с моральными понятиями характеризует нравственно воспитанного человека и говорит о сформированности у него нравственных убеждений. Нравственные понятия переходят в убеждения человека в том случае, если они «сливаются» со всеми сторонами личности ребёнка, с его чувствами, волей и поведением. С переходом из класса в класс убеждения углубляются, делаются более стойкими и всё сильнее проникают в сознание ученика.

Чем богаче жизненный опыт детей, тем глубже и полнее усваиваются моральные понятия, формирующие их нравственное сознание, их суждения, оценки моральной стороны поведения. И всё это связано с эмоциональными переживаниями. В детстве человек должен пройти эмоциональную школу — школу воспитания добрых чувств. Подтверждение этого находим у А. С. Макаренко, который считал, что «…привычка и опыт нравственного поведения учащихся состоит из поступков, в которых проявляется моральная сущность личности» [5, с. 185]. Поступки человека определяют уровень его нравственной этической культуры. В. А. Сухомлинский писал: «Нравственные истины, осознающиеся людьми как выражение добра, живут в поступках, в поведении. Этическая мораль активна только в действии, выражается во взаимоотношениях. Поэтому необходимо знать, как руководствоваться в своих поступках» [16, с. 128].

Особенность нравственных отношений заключается в том, что они имеют ценностно-регулятивный и непосредственно оценочный характер, то есть в них всё основано на моральной оценке, выполняющей определённые функции регулирования и контроля за своим поведением, собственными поступками.

Начальная школа занимает ведущее место в формировании у младших школьников навыков и привычек нравственного поведения. Если элементарные нормы культурного поведения не привиты школьнику в младших классах, то в старших классах учителя обязательно столкнутся с трудностями в воспитании. Кроме того, работа

в младшем звене по воспитанию культуры поведения должна проводиться в системе, иначе в сознании школьника могут возникнуть и закрепиться отрицательные привычки, для искоренения которых от учителя потребуются значительные усилия. Задача учителя — добиться того, чтобы все дети овладели необходимыми нормами нравственного поведения. И, наряду с общей работой с классом, педагог должен проводить индивидуальную работу с ребёнком, так как каждый ученик требует к себе особого подхода.

В. А. Сухомлинский говорил, что в практической работе по нравственному воспитанию его педагогический коллектив видит прежде всего формирование общечеловеческих норм нравственности. В младшем возрасте, когда душа детей «открыта» к эмоциональным воздействиям, педагоги, по мнению В. А. Сухомлинского, раскрывают перед ними общечеловеческие нормы нравственности, определяющие поведение человека. Эти постулаты педагог-гуманист обращает к растущему человеку [16]:

«Ты живёшь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твоё желание отражается на окружающих тебя людях. Знай, что существует граница между тем, что тебе хочется, и тем, что можно. Проверяй свои поступки вопросом к самому к себе: не делаешь ли ты зла, неудобства людям? Делай всё так, чтобы людям, окружающим, тебя было хорошо.

Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди делают тебе счастье детства. Плати им за это добром.

Все блага и радости жизни создаются трудом. Без труда нельзя честно жить.

Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Уважай и почитай мать и отца — они дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с добрым сердцем и чистой душой. Будь неравнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости.

Будь непримиримым к тому, кто стремится жить за счёт других людей, причиняет зло другим людям, обкрадывает общество».

Такова «азбука нравственной культуры», овладевая которой дети постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости.

Среди основных задач, которые ставит современное общество перед образованием, выделяется актуальная задача воспитания сознательной, активной и творческой личности. Включаясь в общение и деятельность (учебную и внеурочную), младшие школьники учатся действовать целенаправленно как при выполнении необходимых заданий, так и при определении способов своего поведения. И воспитательный процесс должен строиться таким образом, чтобы в нём предусматривались ситуации, в которых ребёнок ставится перед необходимостью самостоятельного нравственного выбора. Причём, моральные ситуации для школьников не должны быть представлены как обучающие или контролирующие, иначе их воспитательное значение может быть существенно минимизировано. В этом случае поведение, действия детей приобретают осознанный характер, и всё чаще при решении различных умственных и нравственных проблем они будут использовать приобретённый опыт.

«Этическое воспитание, — пишет И. П. Подласый, — это целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали» [17, с. 163]. Внимательность, великодушие, забота, дружеская поддержка должны стать в школе естественными нормами взаимоотношений между людьми. В первую очередь носителями этих отношений выступают учителя. Для школьников «педагог — это образ этичности, его наглядно-действенное выражение» — такова точка зрения Л. Р. Болотиной [18, с. 122].

Поэтому педагоги, решая сегодня социальные задачи воспитания, должны опираться на разумное и нравственное в ребёнке и помочь каждому из них сделать правильный выбор в сторону духовно-нравственного развития. Это осуществимо посредством целенаправленного, педагогически грамотно спланированного, специально организованного этического воспитания в начальном звене общеобразовательной школы, органически вплетённого в целостный воспитательный процесс и составляющего его неотъемлемую часть. Только в этом случае можно получить ожидаемый педагогический результат: формирование и становление нравственной, этической, а в целом общечеловеческой культуры подрастающего поколения.

Библиографический список

1. Новиков, Н. И. О воспитании и наставлении детей / Н. И. Новиков. — М.: Педагогика, 2008. — 217 с.

2. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. Т.3 / В. А. Сухомлинский. — М.: Просвещение, 1981. — 512 с.

3. Шемшурина, А. И. Основы этической культуры / А. И. Шемшурина. — М.: Высшая школа, 1990. — 130 с.

4. Даль, В. И.Толковый словарь живого великорусского языка: в 4-х т. Т.4. — М.: Азбуковник, 2005.- 531 с.

5. Макаренко, А. С. Лекции о воспитании детей // Соч. в 7-ми томах — Т. IV / А. С. Макаренко. — М.: Просвещение, 1989. — 416 с.

6. Маленкова, Л. И. Воспитание в современной школе / Л. И. Маленкова. — М.: Высшая школа, 2000. — 300 с.

7. Ермакова, Е. В. Курс нравственно воспитания «Этика» / Е. В. Ермакова // Народное образование. — 2003. — № 9. — С. 17-24.

8. Григорович, Л. А. Педагогика и психология / Л.А. Григорович. — М.: Высшая школа, 2004. — 476 с.

9. Щуркова, Н. Е. Этика школьной жизни / Н. Е. Щуркова. — М.: Пед. общество России, 2000. — 182 с.

10. Острогорский, А. Н. Образование и воспитание / А. Н. Острогорский // Избр. пед. соч. — М.: Просвещение, 1985. — 262 с.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. -М.: Просвещение, 2010. — 31с.

12. Руссо, Ж. Ж. Педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1981. — 250 с.

13. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьева. — М.: Педагогика, 2005. — 447 с.

14. Урумбасарова, Э. А. Проблема нравственного воспитания в исторических трудах педагогической науки / Э. А.Урумбасарова. — Алма-Ата: АЛМА-ПРЕСС, 1999. — 364 с.

15. Лихачёв, Б. Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. учебн. завед. и слушателей ИГГК и ФПК / Б. Т. Лихачёв.-М.: Прометей, Юрайт, 1998. — 464 с.

16. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. — М.: Педагогика, 1975. — 25 с.

17. Подласый, И. П. Педагогика: учебник для студентов вузов / И. П. Подласый. — М.: Владос, 2007. — 841 с.

18. Болотина, Л. Р. Педагогика: учебное пособие для педагогических институтов / Л. Р. Болотина. — М.: Просвещение, 2007. -272 с. © Косова В. В., 2015

УДК 378. 14.015.62

К ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Л. Ю. Кошелева

Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова

В статье рассматривается проблема мотивации в профессиональном самоопределении студентов педагогического вуза. Данная проблема связана с высокой степенью значимости сформированной профессиональной мотивации студентов в процессе профессионального образования, с одной стороны, и отсутствием эффективных путей её решения в практике — с другой.

Ключевые слова: самоопределение, профессиональное самоопределение, профессиональная мотивация.

Профессиональное самоопределение, как показывают многочисленные исследования, вовсе не завершается у поступивших в вуз и, казалось бы, сделавших свой выбор жизненного пути молодых людей. Этот процесс продолжается на протяжении всего периода обучения в вузе [1]. Выявлено, что всего лишь около 30 % первокурсников осмысливают предстоящие задачи своего обучения в сфере выбранной профессии и воспринимают их как реализацию собственных жизненных планов. Об этом пишут, в частности, такие учёные, как В. А. Бодров, Г. А. Воробьёва, А. В. Карпов, В. А Сластетин и др. Именно такая ситуация обязывает вуз обратить особое внимание на психолого-педагогическое сопровождение студента с точки зрения его профессионального самоопределения в процессе обучения. Ключевым принципом этой работы должно быть формирование у студента заинтересованного отношения к будущей профессии, обеспечивающего успешность его профессионального становления.

Проблемы профессиональной мотивации и профессионального самоопределения изучались в своё время многими известными учёными: М. М. Бахтиным, Ю. М. Забродиным, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климовым, Н. С. Пряжниковым, В. В. Столиным, С. Н. Чистяковым П. А. Шавиром и др. Тем не менее эти проблемы продолжают оставаться актуальными и сегодня, являясь по-прежнему теоретически малоизученными и малоре-шаемыми в практике высшего образования. Особенно актуальной и малоисследованной признаётся в настоящее время проблема профессионально-педагогической мотивации обучающихся в процессе подготовки в системе высшего образования. В частности, Н. А. Бакшаева и А. А. Вербицкий пишут о том, что «открытой остаётся проблема выявления психологических механизмов динамического взаимодействия познавательных и профессиональных мотивов, их взаимных трансформаций в процессе перехода от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста к моменту окончания вуза» [2, с. 45].

Мы рассматриваем понятия «профессиональная мотивация» и «профессиональное самоопределение» как теснейшим образом взаимосвязанные и взаимообусловливающие друг друга. Прежде чем определить, что следует понимать под профессиональным самоопределением студентов в процессе вузовского образования, остановимся на термине самоопределение, определяемом в психологии как самореализация и расширение своих изначальных возможностей. Оно включает также способность выходить за рамки самого себя и находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни. Таким образом, именно смысл определяет сущность самоопределения, самоосуществления и самотрансценденции [3]. Самоопределение понимается и как поиск своего пути развития, активность в реализации заложенного в человеке творческого потенциала, хотя и некоторое самоограничение кругом определённых умений, присущих только этому виду деятельности, сообществу профессионалов. Таким образом, профессиональное самоопределение состоит в поиске и нахождении личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также в нахождении смысла в самом процессе самоопределения [4].

Исследователями выделен ряд компонентов в определении уровня профессионального самоопределения будущего педагога: мотивационный, коммуникативный, эмоционально-волевой, когнитивный, поведенческий

Этическое воспитание — это.

.. Что такое Этическое воспитание?

Этическое воспитание: составная часть нравственного воспитания детей, состоящая в воспитании культуры поведения дома, в школе, в общественных местах, на улице. Этическое воспитание включает в себя: изучение норм нравственности как опоры правил поведения, формирование понятий о правилах поведения в различных условиях, выработка навыков и умений нравственно-этических качеств личности. Проводя этическое воспитание, педагоги учат детей, как вести себя в самых различных условиях.

Этимология
Этнография

Смотреть что такое «Этическое воспитание» в других словарях:

воспитание — Аристократическое, благородное, благочестивое (устар. ), бережное, всестороннее, гармоническое (устар.), гармоничное, демократическое, доброе (устар.), дурное, духовное, европейское, жесткое, жестокое, заботливое, зверское (разг.), идиллическое,… … Словарь эпитетов
Воспитание — – целенаправленный и организованный процесс формирования личности; целенаправленное создание условий для разностороннего развития и саморазвития человека, становления его социальности; целенаправленный процесс передачи социального опыта от одного … Словарь терминов по общей и социальной педагогике
Воспитание этическое — целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников, имеющее своей целью выработку у последних правил хорошего тона, формирование культуры поведения и отношений. (Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М., 2005. С. 24)… … Педагогический терминологический словарь
Воспитание этическое — целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников, имеющее своей целью выработку у последних правил хорошего тона, формирование культуры поведения и отношений … Педагогический словарь
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ — формирование определенного эстетического отношения человека к действительности. В процессе Э. в. вырабатывается ориентация личности в мире эстетических ценностей, в соответствии с представлениями об их характере, сложившимися в данном конкретном… … Эстетика: Словарь
Список литературы по курсу «Основы православной культуры» — Официальным учебником по курсу Основы православной культуры (ОПК) является учебник, подготовленный протодиаконом Андреем Кураевым. Православным Свято Тихоновским гуманитарным университетом подготовлено методическое пособие для учителей. Кураев А … Википедия
Киропедия — Ксенофонт Киропедия (др. греч. Κύρου παιδεία; «Воспитание Кира») произведение древнегр … Википедия
Лицей (Обнинск) — Лицей Основан 1966 Директор Нина Анатольевна Тарасова Тип Лицей Учеников … Википедия
Беркович, Элиэзер — В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Беркович. Елиэзер Беркович Eliezer Berkovits Дата рождения: 8 сентября 1908(1908 09 08 … Википедия
Центральный театр кукол — Центральный театр кукол под руководством народного артиста СССР С. В. Образцова. Организован в 1931 в Москве при Центральном доме художественного воспитания детей. Открылся в 1932 спектаклем «Джим и Доллар» Глобы. За годы работы театр… … Большая советская энциклопедия

Этическое воспитание как средство обогащения нравственной сферы жизнедеятельности школьника | Методическая разработка на тему:

Методическая разработка

«Этическое воспитание как средство обогащения нравственной сферы жизнедеятельности школьника».

Выполнила:

воспитатель Сухоруова Н.В.

Бутурлиновка 2015г.

Перед школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных свойств личности школьника.

Современный процесс обучения направлен на то, чтобы школьники не только усваивали определенную сумму знаний, но и овладели умением самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации.

В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам.

Формирование нравственного опыта школьников не может быть ограничено только их учебной деятельностью. Становление и развитие личности предполагает ее активное участие в различных видах деятельности.

Знания школьников о нравственных нормах, полученные на уроках, собственные жизненные наблюдения нередко бывают разрозненными и неполными. Требуется специальная работа, связанная с обобщением полученных знаний. Поэтому характерной особенностью организации школьного нравственного воспитания в настоящее время является осуществление его в соответствии с научно разработанной программой.

Значение и функции школы в системе непрерывного образования определяются не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и в первую очередь неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка.

Для достижения результатов в психическом и личностном развитии школьников, прежде всего, необходимо координально изменить приоритеты целей образования: на передний план поставить цели, которые заключаются не просто в вооружении учащихся определенной суммой предметных знаний, умений, как это было до сих пор, а в воспитании его как личности, как субъекта, как индивидуальности.

Поэтому решение главных задач обучения должно обеспечивать формирование личностного отношения к окружающим, овладение этическими, эстетическими и нравственными нормами.

В научном обосновании обновления содержания образования начальной ступени положена современная идея развивающего обучения: понимать ученика как субъекта учебной деятельности, автора собственного видения мира.

Задачей учителей современной школы является воспитание в детях самостоятельности в принятии решений, целенаправленности в действиях и поступках, развитие в них способности к самовоспитанию и саморегулированию отношений.

В современных условиях, когда динамичная и порой непредсказуемая социально-политическая обстановка в стране значительно усложнила воспитательный процесс, когда подрастающее поколение, вобрав в себя все недостатки общества в его переломный период, становится все более также непредсказуемым, проблемы нравственности, нравственной культуры, нравственное воспитание выдвигается на одно из первых мест, как основа прежде всего гуманистического воспитания молодежи в обстановке рыночных отношений, требующей не только самостоятельности, гибкости, деловитости, но и воспитание новой личности, ориентированной на общечеловеческие нравственные ценности.

В педагогической литературе исследуемая нами проблематика нашла отражение в фундаментальных исследованиях Н.В.Архангельского, Н.И. Болдырева, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, И.Ф.Харламова и др., в которых выявляется сущность основных понятий теории нравственного воспитания, указываются пути дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов нравственного воспитания.

На современном этапе плодотворно в этом направлении ведутся исследования В.А.Караковским, Н.М.Трофимовой, И.Хомяковым, А.И.Шемшуриной, Н.Е.Щурковой и др.

Теоретические основы этической культуры воспитания школьников – это нравственное становление личности в учебно-воспитательном процессе, особенности нравственного сознания младших школьников и специфика процесса нравственного воспитания.

В педагогической литературе принято под нравственным воспитанием понимать целостный педагогический процесс, соответствующий нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни школьников: деятельности, отношений, общения, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом этого процесса является формирование нравственно цельной личности, в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек общественно ценного поведения.

В работах Выготского Л.С., Божович Л.И., Рубинштейна С.Л., Леонтьева А.Н., Трофимовой Н.М., Вединяпиной В.А. большое значение уделяется рассмотрению этического и нравственного становления личности в учебно-воспитательном процессе. Анализ различных концепций нравственного формирования личности школьника показывает, что нравственное становление и развитие всегда связано с изменениями, происходящими в личности школьника. В процессе нравственного воспитания ученик не сам вырабатывает нормы поведения, а усваивает их вместе с общественным опытом. В развитии и становлении личности младшего школьника важное значение имеет накопление нравственного опыта поведения. Организация нравственного опыта немыслима без выработки навыков и привычек поведения как упрочившихся способов осознанных действий, доведенных до автоматического исполнения. В процессе формирования нравственного опыта следует учитывать ценность мотивов, результат поведения и характер самого действия. В процессе накопления опыта поведения следует формировать нравственное сознание, для того чтобы оно помогало правильно ориентироваться в выборе необходимых способов поведения и избавлять личность от груза старых привычек.

Нравственное сознание имеет два уровня: теоретический и обыденный. Если первый из них составляет система обобщенных взглядов, нравственных отношений, то второй уровень, являясь продуктом повседневной деятельности, отражает лишь отдельные стороны отношений и явлений. Наиболее важными элементами нравственного сознания следует считать идеи, взгляды, нормы, принципы и т.д.

Индивидуальное нравственное сознание ученика, определяемое общественным бытием и отражением в нем своего «я», в развитии проходит три стадии: переход от случайных к целенаправленным действиям, отделение себя от своих действий, переход осознания своих действий к сознанию своих личных качеств.

Признаком усвоения понятия является умение использовать его на практике. Система понятий образует необходимые нравственные знания, которые имеют общественное и личностное значение. Знания являются начальным звеном в процессе освоения учащимися нравственных ценностей.

Усвоение нравственных понятий не самоцель, и лишь ступенька к тому, чтобы сформировать у них на этой основе стойкие убеждения, которые и являются регулятором поведения. Нравственные убеждения — это твердые взгляды, в которых проявляется уверенность в истинности моральных идей и которым личность готова следовать.

Формированию нравственных убеждений присущ ряд стадий.
Первоначально ученик усваивает необходимые знания, затем он использует их в практике поведении, в ходе которой могут возникнуть противоречия между имеющимися представлениями и результатами действий. Анализ и оценка противоречий и служит базисом в формировании убеждений.

Организация работы по формированию нравственных понятий и убеждений строится с учетом того, что в структуре убеждений младших школьников доминирующую роль играет эмоциональная сфера. Эмоции, возникающие в процессе активного отношения ученика к окружающей действительности и к самому себе, содействуют активизации различных психических процессов и становятся побудительной силой к волевым действиям и поступкам.

В процессе овладения нравственным опытом школьники проявляют активность, источником которой служат различные общественные, личные потребности и интерес как отношение, определяемое объективными условиями.

В нравственном развитии учащихся важное место занимает совокупность установок ориентаций, с помощью которых ученик оценивает ситуацию и избирает в связи с этим необходимый образ действий.

В нравственном воспитании важную роль играют не только источники, но и стимулы как побудительные причины, обусловливающие активизацию и ускорение нравственного развития личности. В числе стимулов можно назвать педагогические требования, оценки и общественное мнение.

В младшем школьном возрасте наибольшее влияние на развитие нравственного сознания оказывает учение, общение и совместная деятельность со взрослыми. Характерной особенностью учащихся начальных классов является стремление соблюдать нравственные требования коллектива. Школьники этого возраста проявляют положительное отношение к необходимости сочетать личные и общественные интересы во всех сферах деятельности и общения.

В основе особенностей формирования нравственного сознания младшего школьника лежит объем знаний и навыки мышления, которые ограничены его возрастным опытом. Формирование полноценных нравственных понятий требует того, чтобы сознание школьника было обеспечено достаточно широкой системой моральных фактов-представлений и поддержано чувствами, а также того, чтобы нравственные правила были закреплены в действиях.

Нравственное становление ребенка не сводится к простому закреплению внешних форм поведения, а заключается в сложном процессе их трансформации — в обобщении, видоизменении и сокращении при переходе во внутренние формы поведения.

О.С.Богданова, В.И.Петрова считают, что в формировании нравственного сознания младших школьников в процессе педагогического руководства можно условно выделить в несколько этапов: усвоение нравственных норм под воздействием требований к их выполнению и контроля за этим процессом; осознание нравственных категорий на основе восприятия требований; постоянное перерастание сознания в самосознание в результате самостоятельной аналитико-синкретической деятельности личности; выход сознания из области личного опыта на уровень обобщения социального нравственного опыта; становление нравственной позиции личности, определяющей акты нравственного поведения.

А.И.Шемшурина считает, что процесс нравственного развития школьников предполагает постепенное достижение гармонии и психолого-педагогического единства развивающего действия эмоционально-чувственной и интеллектуально-рациональной сфер личности.

С развитием нравственного сознания тесно связано развитие самосознания ребенка. Оно представляет собой своеобразную форму сознания, которая заключается в познании человеком самого себя. Дети, показывающие высокий уровень развития нравственного самосознания, как правило, лучше развиты в интеллектуальном отношении.

Результатом нравственного воспитания является нравственная воспитанность. Она характеризуется зрелостью нравственного сознания: моральной образованностью, способностью анализировать, судить о явлениях жизни с позиций нравственного идеала, давать им самостоятельную оценку. Нравственная воспитанность — это устойчивость положительных привычек и привычных норм поведения, культура отношений и общения в условиях здорового детского коллектива.

Специфика и особенности процесса нравственного воспитания проявляются в необходимости постоянной диагностики моральной воспитанности ребенка. Процесс нравственного воспитания только тогда эффективен, когда педагог имеет обратную информацию о действенности воспитательных влияний и учитывает эту информацию на каждом новом этапе своей педагогической деятельности.

В нравственном потенциале личности А.И.Шемшурина выделяет такие ее нравственные основания, в которых заключена сущность отношений человека с окружающим миром и которые интегрируют в себе важнейшие качества: гуманность, ответственность, чувство собственного достоинства.

Нравственное воспитание — непрерывный процесс, он начинается рождения человека и продолжается всю жизнь, и направленный на овладение людьми правилами и нормами поведения. На первый взгляд может показаться, что нельзя обозначить какие-то периоды в этом едином непрерывном процессе. И, тем не менее, это возможно и целесообразно. Педагогика зафиксировала, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, например, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост.

Нравственное воспитание личности — сложный и многогранный процесс, включающий педагогические и социальные явления. Однако процесс нравственного воспитания в известной мере автономен. С точки зрения педагогической теории, процесс нравственного воспитания в школе представляет собой совокупность целенаправленных и последовательных действий ученического и педагогического коллективов.

Качественная сторона педагогических действий в процессе нравственного воспитания выражается в их силе и стойкости, а качественная сторона изменений в облике и характере личности проявляется в степени ее убежденности, которая реализуется в различных видах деятельности, формах отношения и поведения.

Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.

Существенным признаком процесса нравственного воспитания является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей, как правило, используются все усложняющиеся виды деятельности. Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся. Процесс нравственного воспитания динамичный и творческий: учителя постоянно вносят в него свои коррективы, направленные на его совершенствование, эффективность процесса воспитания.

Нравственное воспитание и развитие личности школьника может эффективно осуществляться в процессе этического образования и воспитания учащихся в рамках учебно-воспитательного процесса школы средствам прикладной этики. Система воспитания основ этической культуры школьников как органичная часть учебно-воспитательного процесса школьного учреждения позволяет осуществлять этическое образование и воспитание учащихся, аккумулируя и развивая нравственные знания, объединяя в единый воспитательный процесс этического влияния на учеников все структурные компоненты жизнедеятельности школы: урок, социальное пространство, внеурочную деятельность.

Приобщение учащихся к общечеловеческим нравственным ценностям обеспечено содержанием и педагогической технологией системы воспитания основ этической культуры школьников. Все компоненты системы позволяют педагогу последовательно, через сферу эмоционально-чувственного и рационально осознанного восприятия в их единстве и взаимосвязи погружать школьников в сферу этических проблем жизнедеятельности человека и в соответствии с возрастными особенностями, индивидуальным нравственным опытом детей формировать и развивать их этическую культуру.

Эффективности включения школьников в процесс этического воспитания способствует педагогическая технология системы воспитания основ этической культуры школьников с ее основополагающим принципом воспитательного влияния на учащихся — обеспечение единства целей и взаимосвязи мотивов, знания, чувства, поведения. Этот принцип воплощен в разнообразных приемах сочетания методических форм просвещения с деятельностью, игрой, творчеством, психологическими тестами, экспериментами, педагогическими задачами, упражнениями и другими формами жизнедеятельности детей.

Психолого-педагогический комплекс методов и средств воспитательного влияния на личность позволяет обеспечить субъектный подход к воспитанию, вычленить динамику объектно-субъектной позиции ребенка в процессе его приобщения к этической культуре.

Результат включения системы воспитания основ этической культуры школьников в учебно-воспитательный процесс — нравственное развитие учащихся, выраженное в восприятии жизни и другого человека как наивысшей ценности, проявление доброжелательности и уважения к другому, чувстве эмпатии, а также ответственности за слова и поступки, чувстве собственного достоинства.

Процесс нравственного развития личности школьника в системе воспитания основ этической культуры рассматривается в поэтапном движении, имеющем свои особенности:

а) нравственное ориентирование личности через широкий спектр насыщения школьников этическими знаниями, эмоционально и действенно окрашенными формами включения учеников в игру, упражнение, размышление, практическое действие с учетом возрастных особенностей детей, уровня развития и возможностей постепенного вхождения в деятельность;

б) эмоционально-образное сосредоточение школьников на нравственных ориентирах через накопление эмоциональных реакций, проявлений, действий, утверждающих нравственное начало личности;

в) концентрация развивавшихся нравственных представлений, чувств школьников на нравственном выборе через стимулирование внутренних усилий ребенка в различных ситуациях, включенных в этические занятия и естественно возникающих в повседневной жизни;

г) создание педагогических условий для нравственного самоопределения школьника, нравственной самооценки через актуализацию нравственного потенциала личности;

д) развитие у школьника формирующейся потребности в нравственном самосовершенствовании через создание условий для рефлексии относительно проявленного им нравственного выбора, личностной позиции.

Система нравственного воспитания основывается на осуществлении согласованных воспитательных влияний учителя и ученического коллектива в решении определенных педагогических задач, а внутри класса — единство действий всех учащихся, на использовании приемов формирования учебной деятельности нравственным воспитанием, на взаимосвязи и взаимовлиянии воспитываемых моральных качеств у детей и последовательности развития этих качеств личности по мере роста и умственного созревания детей.

Основная цель этического воспитания – это формирование нравственного поведения, которое реализуется через систему этических воспитательных дел, и организуются с учетом индивидуальности каждого воспитанника и особенностей конкретной ситуации. Воспитательные дела составляют цепь нравственных поступков в ежедневных жизненных ситуациях и дают возможность свободного нравственного выбора для личности.

Литература

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. – М., 1985
Артюхова Е.Ю. Нравственный императив в социализации личности //Мир психологии. — 1988. — №1. — с. 66-77.
Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. — М., 1979.
Бездетко Т.М. О нравственном воспитании //Начальная школа. -1990. -№7.-с. 18.
Битинас Б. П. Введение в философию воспитания. — М., 1996.
Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. – М. – Р/на Д, 1999.
Болдырев Н.И. Методика работы классного руководителя. – М., 1984.
Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. — М, 1979.
Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. — М., 1978.
Водзинский Д.И. Научные основы нравственного воспитания школьников. — Минск: Высшая школа, 1982. — 176 с.

Волков И.П. Цель одна – дорог много. – М., 1990.
Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. — М., 1984. -80 с.
Гаврилычева Г.Ф. Современный младший школьник. Какой он? //Начальная школа. — 2004. — №3.
Гребенникова Т.П. О воспитании нравственных чувств.- М., 1992.
Гессен С. И. Основы педагогики. — М., 1995.
Гриценко Л.И. Личностно-социальное воспитание: теория и практика: Учеб. пособие. – Волгоград, 2001.
Гликман И.З. Теория и методика воспитания. — М.: ВЛАДОС, 2003.
Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. — М., 1977.
Духовность России: современный этап. Материалы научно-практической конференции. – Тюмень, 2002.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М., 1993.
Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. – М., 1989.

Этика и воспитание в процессе формирования личного этоса

А.А. Пископпель

Лев Николаевич Толстой, размышляя о состоянии современной ему педагогики, как-то отметил: «Есть много слов, не имеющих точного определения, смешиваемых одно с другим, но вместе с тем необходимых для передачи мыслей, – таковы слова: воспитание, образование и даже обучение. Педагоги никогда не признают различия между образованием и воспитанием, а вместе с тем не в состоянии выражать своих мыслей иначе, как употребляя слово: образование, воспитание, обучение или преподавание. Необходимо должны быть раздельные понятия, соответствующие этим словам. Может быть, есть причина, почему мы инстинктивно не хотим употреблять эти понятия в точном и настоящем их смысле; но понятия эти существуют и имеют право существовать отдельно» (Толстой 2008).

С тех пор минуло больше столетия, но существуют ли эти понятия, «имеющие право существовать отдельно», в таком качестве в современном педагогическом дискурсе? Увы, на подобный вопрос до сих пор нельзя дать однозначного ответа.

В педагогике так до сих пор и не сложилось общезначимого представления о взаимоотношении содержаний ее базовых концептов – образование, обучение, воспитание. Можно лишь полагать, что более-менее распространенным является употребление понятия «образование» в качестве родового для «обучения» и «воспитания». Что же касается их самих, то не трудно обнаружить три варианта трактовки соотношения понятий «обучение – воспитание»:

существует один процесс воспитания, где обучение – средство воспитания,
существует единый процесс обучения-воспитания,
существуют два разных процесса: обучение – транслирует накопленные предметные знания; воспитание – формирует качества (иногда только нравственные) личности.

Эти трактовки не являются лишь формальными различениями. С одной стороны, они опираются на разные педагогические концепции и их базовые концепты, а с другой – отражают реальные черты существующей социально-образовательной практики, разницу бытующих форм ее организации.

Так, если одни концепции строятся на противопоставлении знаний, умений, навыков (ЗУН) и качеств личности, то для других оно выступает как противопоставление интеллектуальных и нравственных качеств личности и т.п.

А если рассматривать обучение и воспитание как взаимодополнительные способы, присутствующие в любом реальном образовании, с разницей лишь в содержании усвоения, то процесс образования может быть сконцентрирован преимущественно на одном из них или построен на разных формах их сочетания/ Так, скажем, во всех народных школах лишь «обучали», а в институте благородных девиц «воспитывали», как это было в сословном обществе – дворянин должен был быть «воспитан», а крестьянин и рабочий «обучены».

Самого Толстого чрезвычайно интересовал вопрос о соотношении понятий «образование», «воспитание», «преподавание» («обучение»). Он штудировал педагогическую литературу, беседовал и переписывался с ведущими теоретиками педагогики и педагогами-практиками. Но так и не получив ответа на свои вопросы, занялся их поиском самостоятельно.

Недостатком педагогики, приводящим к смешению понятий, он полагал то, что «педагогика принимает своим предметом воспитание, а не образование», т.е. частное, а не общее. Таким предметом для педагогики должно и может быть только образование. В само же образование он включал «совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения» (Толстой 2008).

Взаимоотношение между содержаниями остальных понятий он представлял себе следующим образом: «Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки. (Мы говорим – “они его воспитали лицемером, разбойником или добрым человеком”. “Спартанцы воспитывали мужественных людей” “. Французы воспитывают односторонних и самодовольных”). Преподавание есть передача сведений одного человека другому Преподавание есть передача сведений одного человека другому (преподавать можно шахматную игру, историю, сапожное мастерство). Учение – оттенок преподавания, есть воздействие одного человека на другого с целью заставить ученика усвоить известные физические привычки (учить петь, плотничать, танцевать, грести веслами, говорить наизусть). Преподавание и учение суть средства образования, когда они свободны, и средства воспитания, когда учение насильственно и когда преподавание исключительно, то есть преподаются только те предметы, которые воспитатель считает нужными» (Толстой 2008).

То есть разницу между образованием и воспитанием Толстой усматривал прежде всего в «насилии» со стороны воспитателя, присваивающего себе право на такое воздействие и заставляющего приобрести определенные «нравственные привычки». Воспитание по Толстому есть образование «насильственное». Вывод, который он сделал из своих педагогических штудий гласил: «воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам, воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам, – не плодотворно, не законно и невозможно» (Толстой 2008).

Какое отношение к современной педагогике имеют эти давние инвективы Толстого?

Самым распространенным представлением о содержании понятия воспитания является представление о нем как о комплексе гуманитарных технологий и практик, направленных на последовательное формирование и развитие личности ребенка. Его разделяют и житейский взгляд на воспитание, и педагогика как институционально оформленная воспитательная практика [1]. Речь в этом случае идет в первую очередь о морально-нравственном воспитании. Тем более, что обычной точкой зрения на личность является само ее «определение» через понятие «нравственность».

При всей смысловой оправданности подобного понимания, оно неявно фиксирует содержательное противоречие, фундаментальную антиномию. Ведь формирование – это всегда внешнее воздействие на предмет, придание извне той «формы», которая ему трансцендентна. В то время как под личностью, при всех разночтениях содержания понятия о ней, всегда имеют ввиду ту определенность человеческого облика, которую человек обретает сам, имманентную ему и являющуюся результатом его самоопределения.

Именно эту антиномию и имел в виду Толстой, не признавая за воспитателем права искусственного воздействия на воспитуемого. Поэтому современные последователи Толстого отрицают «формирующую», «воздействующую» позицию воспитателя. За ним не признается права воздействовать, формировать и тем более «формовать» ученика. Они пытаются такую позицию обойти, разрешая ему лишь формировать образ жизни, создание условий «для восхождения ребенка к культуре». Где главное из этих условий – сам учитель-воспитатель как «предъявитель культуры» (Щуркова 2004).

Но можно ли разрешить подобным образом противоречие, в силу которого воспитание оказывается, по сути дела, «формированием самоформирования» [2]. И хотя реальность личностного феномена невозможно отрицать, но как и за счет чего он возможен – это та проблема, которую обычно имеют в виду под «тайной» личности. Когда-то эта была тайна «лучшей части» человека как части «божественного разума» (стоицизм) или присутствия незатемняемого «образа божия» в душе человека (христианство). Но «расколдовывание» мира спустило «божественное начало» с небес на землю и превратило эту тайну в проблему становления личности.

Современное воспитание – искусственная институциональная составляющая образовательного процесса, ориентированная на массовое формирование члена сообщества личностно определенного типа. Целенаправленная и продуктивная деятельность, имеющая в виду определенный общественный идеал человека («идею о человеке»). Макс Шелер, например, насчитал в европейской культуре семь таких общезначимых и доминировавших в разные эпохи идей (Шелер 1994).

Строение и состав морально-нравственного облика личности конкретного сообщества, который не на бумаге, а на практике обеспечивается воспитательным процессом, определяется теми образовательными практиками, которыми располагает сообщество для поддержания своей идентичности. Именно они ответственны за формирование и воспроизводство этого облика, за трансляцию нравственных норм-ценностей и являются держателем его артикулированных этических принципов, дифференцируя и определяя тем самым их общественное бытие, мораль сообщества.

Конечно, воспитывает не только институциональная система (в современном обществе достаточно дифференцированная). То есть наряду с прямым существует и косвенное воспитание, когда воспитывающее воздействие (в том числе и ненаправленное) оказывает на человека вся его жизнь. Сочетанием прямого и косвенного воспитания является «частное», семейное, через которое транслируются этические традиции конкретной семьи, но и оно в значительной степени фундировано институциональным образованием, поскольку взрослые члены современной семьи, получая, по крайней мере, обязательное среднее школьное образование, вольно или невольно являются его носителями и переносителями.

Личностью не рождаются, личностью лишь становятся. Хотя ее источники, в рамках бытующих антрополого-мировоззренческих установок, интерпретировались и интерпретируют по-разному («образ божий» в бессмертной душе, врожденные «архетипы» коллективного бессознательного, традиционные ценности, культурные значения и т.п.), но необходимость самого становления под сомнение не ставится. Ведь человек рождается на свет самым несвободным, беспомощным существом, и его «свобода» – плачем и криком выражать свои психофизиологические потребности. Человеческое дитя в эмбриональный период и на протяжении значительной части постэмбрионального периода (недаром для социологов первый год жизни ребенка – это «внешний эмбриональный период») не является самостоятельным субъектом индивидуальной жизнедеятельности и неотделим от родителя. Его биологическое созревание и психическое развитие, т.е. жизненная эмансипация, занимает годы, сопровождается кризисами развития и их преодолением.

И на этом уровне реальное поведение варьирует от индивида к индивиду. Но это проявление не свободы человека, а лишь разницы в образованности (характере приобщения к культуре) и ментальности (степени «разумности» прежде всего). Только там, где есть осознание условности культурной принадлежности (морали) и самоопределение по отношению к ней, человек выступает как личность и носитель индивидуального этоса – «микрокультуры».

Но насколько обретаемый этос является личным делом человека, личным этосом, выражением его индивидуальности? И в какой мере он зависит от получаемого воспитания?

Жизнь, мораль, нравственность

Хотя в этике и нет общеупотребительного различения понятий морального и нравственного, имеет смысл противопоставлять общественную мораль личной нравственности. За счет чего моральное бытие оказывается изначально отнесенным к культурным феноменам, а нравственное – к личностным.? «Культура и общество суть исходные структуры, т. е. несводимые основные условия самого человеческого существования. Человеческое существование, каким мы его знаем, мыслимо только на почве и в рамках культуры и общества» (Ассман 2004: 143). И если мораль как неотъемлемая составляющая культуры принадлежит к таким изначальным «структурам», то ничего подобного в отношении личности, и тем самым нравственности, утверждать нельзя.

Существует убеждение, что для античности человек никогда не выступал в своем «субстанциональном» значении как личность, но только как определенная «вещь» – проявление природы и эманация чувственно-материального космоса, а «открытие универсальной значимости принципа личности было уже достоянием не античной культуры, но средневековья и нового времени» (Лосев 1988: 75). Это убеждение оспаривает К.Поппер. Согласно его представлению, уже в учении Сократа (эгалитарной теории человеческого разума) центральным моментом был индивидуализм и вера «в то, что человеческая индивидуальность является целью сама по себе» (Поппер 1992: 236).

Однако в любом варианте историко-эволюционного подхода появление личности как формы самобытия человека окажется сравнительно (по историческим меркам) недавним явлением социоантропогенеза, если не рассматривать всерьез библейский миф о сотворение мира в 6-ом тысячелетии до н.э.. Это означает, что человек как индивид («обыватель») всегда был, есть и будет морален – это его атрибутивное качество, но быть нравственным – качество, приобретаемое «лично». Дифференциация морали, относительное отделение нравственности от морали (нераздельное и неслиянное с ней) сравнительно позднее явление. С ним традиционно связывается происхождение личного начала человеческой индивидуальности в истории человечества.

Это личное начало в филогенезе (как и в онтогенезе) не появляется на свет божий в готовом виде, как Афина из головы Зевса, а является результатом длительного становления, неотъемлемого от процесса модернизации институтов архаических сообществ – постепенного преобразования индивидного в человеке в личное за счет субъективации их содержаний в процессе образования, и тем самым преосуществления общественного прогресса в горизонт личностного.

В своем этическом исследовании Н.Гартман разными аргументами обосновывал, что лишь состав материи ценности личностности в каждом человеке свой. Но «она состоит из множества ценностных компонентов, которые суть всеобщие ценности. Степень сложности опять-таки всякий раз разная. И как любой ценностный синтез вообще и всегда дает новые ценностные характеры, так дело обстоит и здесь, в сложном синтезе в высшем смысле. В этом смысле ценности личностности можно обозначить как “ индивидуальные ценности”: у каждого индивидуума – свои» (Гартман 2002: 468).

Для него такой вывод непосредственно обусловлен априорностью, нерукотворностью и внеположностью существующего идеального в-себе-бытия «царства ценностей». Поэтому для Гартмана безусловным являлось то, что «субъект не может произвольно “провозгласить“ ценным для субъекта то, что таковым не “является“. Конечно, он может это сделать ошибочно, но такая ошибка будет ему дорого стоить и научит чему-то лучшему; или же это приведет его к гибели» (Гартман 2002: 192). Самобытие ценностей от субъекта (будь то отдельный человек или «целокупность») не зависит. Зависит только их реализация, т.е. (по Гартману) это абсолютная независимость их существования. Люди не изобретают ценности, а лишь усматривают их в идеальном в-себе-бытии.

Но и для историко-эволюционного подхода, не разделяющего с Гартманом его представления о трансцендентности, потусторонности этого «царства», а отождествляющего его с вполне посюсторонней человеческой «культурой», он не будет отличаться там, где речь идет об отдельной человеческой индивидуальности. А разница между ними связана с необходимостью во втором случае поиска ответа на вопрос о происхождении и генезисе нравственных норм-ценностей.

Принципиальный ответ на него с точки зрения СМД-подхода может быть таким. Субстрат (как правило знаково-символический) норм-ценностей может формироваться как естественно, так и искусственно, единичным или интегративным субъектом. Но обрести культурное значение они могут только по законам существования культурной сферы, участвуя в воспроизводстве деятельности, и тем самым объективно. Поэтому в искусственном процессе появления новых культурных норм не больше субъективного произвола, нежели в технологии создания машин и механизмов – объектов «второй природы», которые создаются с учетом законов «первой природы», которой они неизбежно подчиняются [3].

Отношение между общественной моралью и личной нравственностью, с точки зрения СМД-подхода, воспроизводит фундаментальное отношение, свойственное всем популятивным социокультурным явлениям. Проще всего его пояснить на примере речи-языка – этого краеугольного основания человеческого общежития. Ведь одно дело – «язык» (который изучают и каким его знают языковеды, и лингвисты) как этнонациональная организованность со своими законами функционирования и развития, предельно далекими от всякого индивидуального сознания. И другое дело – «речевая функция», «речь» как средство общения между людьми и их соорганизации, т.е. языковая компетенция (функциональный орган).

Каждый человек пользуется «естественным» языком для коммуникации с другими людьми, но в процессе речевого общения язык лишь средство взаимопонимания, обмена смыслами (мыслями) между людьми в процессе их совместной жизнедеятельности. Кто из нас может претендовать на то, что расширил лексический, фразеологический или синтаксический строй родного языка? Какой вклад вносит тем самым в сам язык, который в качестве парадигматической системы транслируется от поколения к поколению? В общем виде этот ответ самоочевиден – как правило, или никакой, или минимальный [4].

Но ведь человек рождается безъязыким, он его усваивает, он им овладевает. Реальность этого процесса самочевидна, это безусловный факт общественного бытия человека. Только его механизм отнюдь не «механистичен», а «виталистичен». Психологам, да и всем родителям хорошо известен феномен «автономной детской речи» – период развития речевой функции каждого нормального ребенка, когда он «говорит» на своем языке. Этот «детский» язык отличается от «взрослого» языка почти по всем параметрам – и фонетически, и лексически. У него собственные звукосочетания «слов» и своя семантика. Он ситуативен и понимается (насколько понимается) только родными. Первоначально это язык только в рамках функции общения ребенка с родителями – «зародыш» родного языка, плод означения взрослыми детского лепета.

Причем, и это его фундаментальная особенность, он сугубо индивидуален, у каждого ребенка свой. Общезначимым является только его «функция». То есть по своему «материалу» он случаен. Преобразование «случайного» детского языка в «необходимый» для жизни взрослый (и его фонетики, и его лексики), его развитие («стандартизация»), занимает годы и происходит под влиянием формирующего воздействия деятельного общения со взрослыми носителями языка, жизненной необходимостью включения (взаимопонимания) в совместную жизнь, человеческое общежитие. Это превращение его из средства аккумуляции опыта жизни в семейной детской в средство освоения исторического опыта человечества. От детского языка остается лишь фонетическое своеобразие, позволяющее опознавать принадлежность речи конкретному человеку.

Нормативно-ценностное царство (общественная мораль) можно рассматривать в рамках этой аналогии как своего рода этический «язык», а индивидуальную нравственность – этическую «речь» личностей. Именно поэтому этос, или микрокультура человека (личная культура), по своему составу – это та часть общественной культуры во всех ее измерениях, которая субъективируется и присваивается человеком на протяжении всей жизни, определяя его характерное (устойчивое) поведение и деятельность в разных жизненных ситуациях [5].

Конечно, это сложный и неоднозначный процесс. Ведь даже этические учения плохо справляются с общезначимостью и осмыслением (упорядочиванием и интерпретацией) уже бытовавших и актуальных моральных норм в силу их предметно-операциональной неопределенности и неочевидности (что само по себе не исключает самой возможности нормотворчества) [6].

Характерно признание авторов современного учебника по этике: «Первая развернутая систематическая работа по этике, которая была одновременно и первым учебным курсом по этой дисциплине – “Никомахова этика” Аристотеля, – оказалась первой не только во времени, но и по значению. Написанная в IV веке до нашей эры, она и сегодня остается одной из лучших систематизаций этики; в частности, наш предлагаемый в конце XX века учебник многое заимствовал из того первого аристотелевского курса» (Гусейнов и Апресян 2000: 2).

Это сфера жизнедеятельности человека, где просвещенческая идея прогресса человечества наименее очевидна. Неочевидна настолько, что в некоторых этических теориях он вообще отрицался и отрицается, начиная с современных самому Просвещению. Особенно там, где сама история мыслилась как циклическая (Дж. Вико), или цивилизационный процесс отождествлялся с уходом от «естественной» нравственной чистоты «детей природы» (Ж.Ж.Руссо). К тому же сами мировые события XX века, унесшие жизнь немалой части современного человечества, сделали актуальной темой общественного обсуждения – является ли такой прогресс реальностью или иллюзией.

Неочевидность ее связана прежде всего с тем, что неочевидно само бытие человечества как некоего единства – наверное, самого сложного «объекта», доступного познанию и знанию. Причем на всех уровнях его иерархии – от отдельного человека (включенного в семью, род, племя, этнос …) до такой общности как человечество – это существование имеет разный «индекс» реальности, действуют разные законы и идут разнонаправленные (нелинейные и многомерные) процессы. И реальности эти не естественные, а естественно-исторические – определяемые и каузально (натурально), и телеологически (искусственно) самой идеей прогресса в качестве должного. Другими словами, ответ на этот глобальный вопрос зависит и от борьбы самих идей единого/многого человечества – какая из них, как это выражалось в одной из популярных философских концепций, «овладеет массами».

Поэтому эмпирически убедительный (доказательный) ответ на подобный вопрос вряд ли возможен, и любой теоретико-методологических дискурс на эту тему неизбежно опирается всегда на ряд онтологических (гипотетических) полаганий как квинтэссенцию определенного мировоззрения и позитивных знаний и может лишь привести определенные аргументы в свою пользу.

В этом случае принципиальным можно считать его сведение к вопросу соотношения общественной морали и личной нравственности. Если исходить из их необходимой связи и согласованности, то вопрос о прогрессе – это один вопрос, если нет, то два – в отношении каждой из подобных этических действительностей.

Для СМД-подхода с его центральной категорией деятельности и воспроизводством как конституирующим ее процессом необходимость их связи и координации несомненна, и если существует прогресс общественной морали, то необходимо существует и прогресс личной нравственности. В силу хотя бы того обстоятельства, что, как об этом уже шла речь выше, здесь микрокультура человека (личная культура) по своему составу – это часть общественной культуры, субъективируемой и присваиваемой человеком, а не результат его имманентной креативности [7].

Общественная мораль – одна из организованностей общества, и если существует общественный прогресс, то его следствием и предпосылкой необходимо является прогресс общественной морали, поскольку только таким путем можно обеспечить необходимые единство и целостность общественной жизни. Ведь общественная мораль здесь – это часть культуры общества, а смысл и назначение культуры –обеспечивать воспроизводство сложившейся так или иначе общественной жизни за счет непрерывности сохранения ее «образа жизни». В противном случае придется признать, что общественный прогресс может сочетаться с регрессом общественной морали. Когда нечто подобное происходит эмпирически, если иметь ввиду историческую судьбу конкретных сообществ (государств), то такое сообщество ~~оказывается~~ окажется нежизнеспособным, обреченным на фрагментацию и распад – феномен «мертвых» культур (сообществ). Тем самым так или иначе во главе угла оказывается признание или отрицание самого общественного прогресса.

Для современных пессимистов типа О.Шпенглера и А.Тойнби, настаивающих на несовместимости культуры и цивилизации, характерно отрицание общественного прогресса и признание цикличности исторического процесса. Решительно возражая историческим пессимистам, прежде всего О.Шпенглеру с его мрачным прогнозом «заката Европы», М.Шелер, напротив, выдвинул идею новой мировой эпохи «уравнивания» в жизни всего человечества, сравнимой с появлением христианства, – опираясь на то, что «цивилизационные образования – обнаруживают, резко отличаясь, с одной стороны, от всякой чисто “духовной культуры”, а с другой стороны, от “душевно выразительных и жизненных образований”, одновременно некий континуальный “прогресс”, пересекающий бытие различных народов и культурные формы, и прямолинейную “кумуляцию”, которая со временем становится все более “интернациональной”» (Шелер 1994: 109).

Это признание реальности и неизбежности общественного прогресса тесно связано с его представлением (и противопоставлением) об истории мира и мировой истории, номинального и реального человечества.

Отвергая, опять таки, как циклическое, так и множественное локально-замкнутое (типа культурно-исторических кругов и типов) существование и представление исторического процесса, он отстаивал точку зрения, что «по своей наиболее формальной структуре всемирная история – это вовсе не ритмически упорядоченная череда множества либо расовых судеб, либо так называемых «культур», которые рядом друг с другом и независимо друг от друга расцветают, созревают и отмирают, – как это внушает нам О. Шпенглер, отвлекаясь от всех смешений, рецепций, ренессансов, – и не изначально единственное континуальное движение, лишь позднее разделяющееся на отдельные потоки за счет разности среды и исторически приобретенных различий в природных зачатках, как предполагают все специфически христианские и позитивистские – оба по-европейски суженные – воззрения на историю. Ее структура похожа скорее на речную систему, в которой множество рек веками течет по своему особому руслу, но, питаемое бесчисленными притоками, в конце концов при увеличивающемся угле наклона стремится соединиться в один великий поток» (Шелер 1994: 108-109).

Другими словами, он фактически полагал, что наступила мировая эпоха превращения номинального человечества в реальное, а истории мира – в мировую историю как необходимого следствия кумулятивного процесса – интернационального континуального прогресса, «пересекающего бытие различных народов». Если появление христианства для него было исторической репетицией интернационализации человечества на чисто идеальной (духовной) религиозно-мифологической основе («нет ни Еллина, ни Иудея, ни обрезания, ни необрезания, варвара, скифа, раба, свободного, но все и во всём Христос»), то наступившая эпоха «уравнивания» станет интернационализацией реальной, рационально-действенной, включающей в себя идеальное (духовное) начало как свой собственный, а не привнесенный из трансцендентного «царства идеального» замысел о самом себе.

Этот замысел в отношении человека он охарактеризовал как идею «всечеловека» (противопоставляя ее идее «сверхчеловека»), в соответствии с которой «задачей духа и воли является задача так управлять этим выравниванием групповых свойств и сил и так направлять их, чтобы оно соответствовало ценностному росту вида “человек”. И это задача – причем первостепенной важности для всякой политики» (Шелер 1994: 106).

Историософская картина, нарисованная широкими мазками Шелером, нам представляется в основе своей (за исключением неизбежного для феноменологии отпечатка психологизма) и убедительной, и продуктивной. И если в 20-х гг. XX века она была лишь философским умозрением и прозрением, то в конце его и начале XXI века эта идея становится все более убедительной не только для интеллектуальных представителей позитивного знания, но и массового сознания. Реальность глобализации (интеграции человечества) уже не подвергается сомнению, усомневаются лишь ее смысл и значение, выраженные в противоположном отношении к ней – от приветствия и поддержки, с одной стороны, до осуждения и противодействия, с другой.

В рамках подобной онтологической картины и общественная мораль, и личная нравственность подчинены общественному прогрессу. Проблемой является лишь то, как они могут и должны при этом мыслиться не только в рамках воплощения в реальной жизни извечной смысловой триады идеалов истины–добра–красоты, но и предметно-операционально.

Отрицать общественный жизненный прогресс, т.е. прогресс в повышении качества жизни, ее продолжительности, росте благосостояния, умножения и доступности разного рода благ практически для всего человечества могут только чудаки и маргиналы. Сомнению подвергается лишь благое его значение для судьбы человечества теми, кто видит в этом проявление господства потребительства (общества потребления), пренебрежения духовными ценностями ради обладания материальными благами.

Что касается морально-нравственного прогресса, то речь, естественно, может идти лишь об общем тренде, тенденции, векторе изменений, не исключающем любые частичные отклонения. Наиболее явно он проявляется в правовом поле – международное право, свобода совести и вероисповедания, отмена смертной казни, смягчение уголовного права, приоритет прав человека, права меньшинств, условия отбывания наказания и т.п. А законность всегда рассматривалась как необходимая основа существования и проявления справедливости, фундаментальной моральной добродетели. Поэтому в отношении общественной морали, хотя это явление на порядок сложнее и неочевиднее, существование такого вектора так или иначе признается, довольно явственно проявляется и опознается в происходящем процессе ее гуманизации.

Можно ли нечто подобное обнаружить и утверждать в отношении личной нравственности – гораздо более проблематично. Нравственность необходимоа связана со свободой воли? и это каждый раз строго индивидуализированный процесс самоопределения конкретного человека. А это значит, что не существует чисто внешних ограничений на степени свободы индивидуального этоса, что неизбежно подразумевает весь спектр эмпирического разнообразия «интеллигибельных характеров» человеческой «натуры» – от «серийных маньяков» до «святых угодников». Каким будет этот характер – определяется всей совокупностью жизненных обстоятельств становления и развития личности конкретного человека, сформировавших его характер.

А это значит, что нравственный прогресс сообщества как популятивной сферы (индивидуализированных субъектов) в цепи опосредования жизненным (общественным) прогрессом, через прогресс общественной морали, может сказаться лишь в прогрессивном смещении своего рода «медианы» процесса/результата нравственного самоопределения, а не на самом пространстве самоопределения. И это смещение зависит от практики воспитания [8].

Воспитание и нравственность

Воспитание – это фактически конкретный механизм, с помощью которого общественная мораль оказывает целенаправленное влияние на формирование личного этоса и тем самым опосредовано на само нравственное самоопределение.

Как уже отмечено выше, становление реальной личности человека происходит всегда в тех условиях, которые заданы образовательным процессом (системой образования) того или иного сообщества, а не является имманентным. Какой же должна быть теоретическая схема отношений, если пользоваться со- и противо-поставлением формирования и самоформирования?

На эмпирическом уровне этот процесс довольно подробно изучен психологами, и феноменальная его картина известна и многократно описана. Существуют разного рода периодизации психического развития, обычно описываемого с точки зрения появления новообразований на разных возрастных этапах, когда те или иные психические функции становятся доминирующими и интегрирующими этот процесс. Но знания о нем только с большой долей условности являются научно-теоретическими.

Самоформировать себя может только личность, но она не изначальна, и, следовательно, самоформирование невозможно до тех пор, пока она не сложится. Налицо антиномия между безличным процессом формирования личности и личностным процессом самоформирования, демонстрирующая, что формирование и самоформирование по отношению к такого рода сущностям должны рассматриваться не как самостоятельные процессы, а как стороны единого процесса становления личности. И речь может идти лишь о порядке их доминировании на разных этапах этого становления [9].

Эмпирически это связано с тем, что значительная часть этических содержаний, прежде всего само бытие этического и его место в жизни, усваиваются и присваиваются в форме своего рода импритинга непроизвольно и неосознанно уже в детском возрасте. Как представитель конкретной культуры ребенок в непосредственном общении со взрослым в том или ином виде усваивает ту часть «матрицы» этических норм-ценностей (культурно-антропологический стереотип) – общественной морали, – которая окажется доступной ему применительно к полу и возрасту. Об объеме так усваиваемого содержания Лев Толстой как-то заметил, что от пятилетнего ребенка до него только шаг, а от новорожденного – огромное расстояние.

Конечно, любое человеческое сообщество – популятивное образование, и культурно-антропологический стереотип принадлежит самой популяции, членом которой оказывается человек по самому факту рождения «здесь и теперь», а не ее отдельным представителям. Но его генезис опосредуется и детерминируется таким стереотипом как родовым, собственно человеческим началом [10]. Если такое начало не определит жизнь человека, то к чему приводит его отсутствие как необходимого условия свидетельствует феномен «маугли» [11].

То, что усваивается и присваивается таким образом, становится определяющим для человека лишь как индивида (морального индивида), и эти содержания, будучи оестествленными (ставшие атрибутивными «качествами» индивида) не становятся еще личностными качествами. Они «владеют» индивидом, а не он «владеет» ими, и потребуют для овладения (разумная произвольность) немалых усилий и высокоорганизованной рефлексии. Именно эти непосредственно освоенные и присвоенные ребенком (фактически вмененные) этические содержания и фундируют «первичное ценностное чувство» Гартмана – за счет того, что они обретают эмоциональное выражение, обеспечивая в дальнейшем непосредственность чувственной оценки (эмоциональное означение) экзистенциальных образующих жизненного мира человека и его обычных поступков.

Важно, что такое первичное усвоение этических содержаний (моральных оценок поведения взрослыми) происходит в рамках комплексной формы организации детского сознания, которую описал Л.С.Выготский, рассматривая этапы становления мышления в понятиях. А для нее характерны синкретичность, однопорядковость, рядоположность разных содержаний, оказывающихся непосредственно связанными между собой на правах атрибутивных свойств единого объекта. За счет этого ~~чего~~ образуются базовые морально-эмоциональные синкреты, фундирующие такую форму проявления морального сознания, как совесть. Они определят типичное моральное (реактивное) поведение в типичной же (обыденной) ситуации. В подобных ситуациях и на этом уровне поведения человеку достаточно быть культурно оспособленным (образованным) индивидом, чтобы вписаться в совместную жизнь, соответствующую его возрастному месту в семейно-общественной жизни.

Самоформирование в отношении этой части морально-нравственного этоса личности необходимо носит характер преобразвания усвоенной морали в нравственность [12]. А ее предпосылкой – выделение и отделение этического содержания от всех других в качестве особого и не сводимого к другим отношения к себе и окружающему миру. Степень и глубина такого переформирования – необходимая предпосылка зрелости личности, вернее особенностей ее созревания, так как это не дискретный акт, а перманентный процесс, неотделимый от самой жизни человека. М.Фуко происхождение этой работы над собой относил к античности, к оформлению практики «заботы о себе», представляющей «собой развитие искусства существования, выстроенного вокруг вопроса о себе, о своей зависимости и независимости, об универсальной форме себя и той связи, которую можно и должно установить с другими, о процедурах, требующихся для того, чтобы осуществлять надежный самоконтроль, и о способе, каким можно установить полное господство над собой» (Фуко 1998: 257).

И каждое состояние на пути личной зрелости, с одной стороны, определяет доступность осознаваемых и присваиваемых этических содержаний (развитие морально-нравственного сознания как составляющей самосознания), а с другой – определяется ими, захватывая весь период продуктивной жизни человека. Это, так сказать, ретроспективное самоопределение личности, наряду с проспективным (освоением новых этических содержаний), которые связаны с обретением нравственного опыта разрешением нравственных проблем, неизбежно возникающих на жизненном пути человека. Перманентный двунаправленный процесс самоопределения (работы над собой) и формирует нравственный этос личности.

Полученное образование определяет мировоззрение, картину окружающего мира, истории человечества и места человека-в-мире и мира-в-человеке, т.е. то, что делает человека современным, соответствующим тем месту и времени, в котором живет его родовое сообщество. Поскольку человечество еще в значительной степени номинальное, а не реальное общество, отдельные его сообщества живут «по факту» и в относительно разных мирах, и в разных эпохах. Всякое конкретное личностное самоопределение происходит в этом современном ему мире со своим хронотопом, соотносительно ему. Это есть, по сути дела, предметное основание «стартовой позиции» для самоопределения, которое обеспечивает общество образованному им человеку.

Этическое образование как часть воспитания выполняет ту работу, которую Гартман считал если не единственным, то прямым делом этики, отвергая ее нормативный статус. «А именно, этика нормативна лишь постольку, поскольку доводит до сознания принципы, влияние которых на выбор человеческой воли, на занятие той или иной позиции и на оценку действительного опосредуется лишь за счет этого их возведения в мыслящее сознание» (Гартман 2002: 110). Другими словами, сама этика для него только просвещает, лишь учит тому, что есть «благо», передает человеку систематизированные знания, накопленные человечеством (народом, этносом, племенем) о моральной действительности. Предоставляет возможность эту действительность увидеть, осознать, «инсталлировать».

Усвоение знаний о многообразии этических содержаний («царства ценностей») организует моральное пространство нравственного сознания и наделяет человека тем «языком» морали, на котором он будет общаться сам с собой и окружающими как «моральный субъект». Дескриптивная этика, фиксирующая и описывающая нравственный опыт человечества, предъявила такое количество нравственных норм (добродетелей), свойственных разным народам в разные исторические эпохи, что особой нужды в «изобретении» новых человечество вряд ли нуждается – что уж говорить об отдельном человеке. А уж как будет использоваться этот этический «язык» в этической «речи», будет зависеть от самой личности. Ведь на одном и том же языке можно написать «на холмах Грузии лежит ночная мгла» и скабрезную заборную надпись.

Если действительно общественный прогресс может сказаться лишь на прогрессивном сдвиге нравственного самоопределения, а не на самом пространстве самоопределения, то прогресс в морально-нравственной сфере сказывается прежде всего на стартовой позиции для такого самоопределения, обеспечиваемой моральным воспитанием. Это выведение человека обществом (образованием) на ту моральную «орбиту», на которой в дальнейшем он может оставаться, снижать ее или повышать уже только сам [13]. Но сам он сознательно способен на это только тогда, когда станет воспитателем самого себя, и сделать его таким воспитателем – необходимая составляющая образования.

Согласно Гартману, «нет никакого другого пути к этической зрелости и развитию, как путь через конфликт самой жизни, через “нравственный опыт” – в том числе и негативный нравственный опыт, и через него, может, большей частью. Именно здесь проходит абсолютная граница “обучаемости добродетели”. Никто не может завещать другому свой нравственный опыт с его собственной, пережитой и вынесенной тяжестью. Всякое извлечение из чужого опыта неполновесно без подкрепления собственным и отдает “морализаторством”. Конкретные жизненные ситуации с их этически-конфликтным содержанием – единственное, что действительно морально воспитывает, формирует ценностный взгляд, образовывает, расширяет и тем самым дает простор для полноты. В этом смысле большой жизненный опыт, и даже поражения с ошибками ценны» (Гартман 2002: 392).

В СМД-методологии используется общий логико-педагогический принцип необходимого усвоения любого содержания: оно происходит за счет опыта разрешения соответствующих этому содержанию задач (проблем). А решение нравственных задач – это разрешение нравственных конфликтов, возникающих в жизненных ситуациях. Идею же и технологию нормативно-конфликтного метода, ставшего одним из основных механизмов организации и проведения ОДИ (организационно-деятельностных игр), Г.П.Щедровицкий разрабатывал и продвигал по крайней мере с начала 60-х [14].

С точки зрения этого принципа основу «комплекса гуманитарных технологий и практик» воспитательной педагогики составляет использование естественно/искусственных (Е/И и И/Е) ситуаций нравственного конфликта, прохождение через которые только и позволяет реальное, а не вербальное усвоение и присвоение этических содержаний. У морально-нравственного воспитания как единого процесса неизбежно оказывается две стороны, две ипостаси – формирование «морального субъекта», совмещенное с его преобразованием, переформированием в «нравственного» по мере передачи воспитания из рук педагога-воспитателя в руки самого воспитуемого (самовоспитания).

Литература

Ассман Я. Культурная память: Письмо, память о прошлом и политическая идентичность в высоких культурах древности. М, 2004.

Гартман Н. Этика. М., 2002.

Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. М., 2000.

Лосев А.Ф. Человек // Философские науки, № 10, 1988.

Маслоу А. Психология бытия, М., 1997.

Новиков А.М. Педагогика. Словарь основных понятий. М., 2013.

Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 1. М., 1992.

Пископпель А.А Категория личности в перспективе европейской культурной традиции // Вопросы методологии. № 1-2. М., 1997.

Толстой Л.Н. Воспитание и образование / [http://rvb.ru/tolstoy/01text/vol_16/01text/0342.htm]/ 2008

Фуко М. История сексуальности-III: Забота о себе. М., 1998.

Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.

Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966 // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

Щедровицкий Г.П. Игра и «детское общество» // Дошкольное воспитание. №4, 1964 // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995 .

Щуркова Н.Е. Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника. М., 2004.

[1] «Воспитание – социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека <…> Воспитание – процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни» (Новиков 2013: 26-27).

[2] Задача этики как практической философии, по мысли Н.Гартмана, «представляет собой не формирование человеческой жизни помимо его разумения, но как раз привлечение его к собственному свободному формированию жизни» (Гартман 2002: 90).

[3] Ср., например: «… Мы знаем где искать, и что делать, чтобы залатать прорехи в нашем знании, что позволяет нам дать ответ на извечные вопросы: “Что такое хорошая жизнь? Что такое хороший человек? Как можно научить людей отдавать предпочтение хорошей жизни? Как надо воспитывать детей, чтобы они выросли хорошими людьми?” и т.п. То есть мы верим в возможность научной нравственности и в нашу способность ее сконструировать» (Маслоу 1997: 186).

[4] Эта та форма индивидуализации, которую Н.Гартман выражал понятиями «этос человека», «личный этос». А понятием «идеальная ценность личностности» – этическое содержание этоса.

[5] Этические, нравственные нормы составляют лишь часть такого этоса, регулирующую взаимоотношения между людьми как суверенными личностями – нравственный этос (кластер нравственных норм этоса – личная нравственность).

[6] Так же, как в случае феномена молодежного сленга (социоленг), традиционно появляющегося в речи каждого поколения и неизбежно сменяемого другим социоленгом. В языке же (нормативной системе) от него остаются лишь отдельные новообразования, выдержавшие проверку временем.

[7] Не отрицая при этом наличия существенных различий в форме проявления и выражения прогресса морального и нравственного.

[8] Необходимым условием эффективности этой практики как прямого воспитания является соответствие ее направленности с направленностью воспитания косвенного, образом жизни соообщества.

[9] Социологи различают первичную (до формирования зрелой личности) и вторичную (зрелой личности) социализации человека. Но это различение имеет, по сути дела, лишь формально-хронологический смысл.

[10] Ср., например: «Отдельный человек существует только в обществе, полностью им поддерживается как большим, бесконечно более сильным образованием. Он неразрывно связан с обществом, черпает из него общие блага, – благодаря наследованию, незаметному приспосабливанию, воспитанию – он постепенно входит в имеющиеся формы жизни, созданные не им, получает долю в общем бытии, в образовании и культуре, жизне и мировосприятии, в “объективном духе”. Всей своей человечностью он основывается на реализованных ценностях общества» (Гартман 2002: 335). И эту свою «человечность» он обретает, когда «интегралы ценностного сознания вновь концентрируются в этосе отдельного человека, впервые получая в нем форму (Gestalt) и выражение» (там же: 125).

[11] Во всех подобных случаях человек в возможности (ребенок) не становится действительно человеком, а формируется «по образу и подобию» животного, приобретая необходимые для выживания и жизни (в «логове» и «стаде») видовое поведение и «зоопсихологию». А значит, такое животное выступает в роли внешнего прототипа (прообраза), под управлением которого происходит дальнейшее биологическое созревание и зоопсихическое развитие, функциональное преобразование и формирование на основе человеческих возможностей нечеловеческой реальности (Пископпель 1997).

[12] Эта та часть необходимой работы каждого человека над собой для становления в качестве полноценной «зрелой личности», с дефициентностью которой связано появление «глубинной психологии», психоанализа и психотерапии, развитие представлений о бессознательном и т.п. – т.е. средств преодоления последствий патологического генезиса. Характерно, что требование «дидактического анализа» для всякого, кто хочет стать психоаналитиком, было выдвинуто в 1922 г. на Конгрессе Международной психоаналитической ассоциации: «каждый, кто хочет практиковать психонализ на других, обязан сначала сам пройти анализ с опытным наставником», т.е. в своем роде «переформироваться».

[13] Деградация общественной морали в период упадка и разложения или ее выхолащивание в тоталитарных сообществах приводит к неизбежному снижению такой «орбиты» и потребует от личности гораздо больших усилий (вплоть до героических) для ее «подъема» в пространстве «царства ценностей».

[14] Уже тогда логико-психологическое исследование на материале детских игр показало, что «сами общественные и нравственные нормы могут задаваться детям в качестве особых содержаний усвоения тоже только в ситуациях, возникающих по поводу игры, именно в конфликтных ситуациях, ибо только здесь они могут быть использованы в качестве средств разрешения конфликта и только здесь ребенок может увидеть и понять их роль в качестве таких средств» (Щедровицкий 1995: 681 )

Коллегия по этике в психологии и психотерапии

В связи с публикацией Этического кодекса КЭПП все имеющиеся этические кодексы на русском и английском языках переносятся сюда =>>

Этические проблемы работы с детьми во время производства судебных психологических экспертиз по спорам родителей о воспитании детей — одни из самых острых и редко обсуждаемых в широком профессиональном сообществе. Людмила Анатольевна Бегунова, кандидат юридических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, рассказывает об этических проблемах, связанных с опасностью ущемления интересов детей и прав родителей, возникающих, во-первых, в результате некорректного психологического обследования детей и, во-вторых, в результате неполного изложения в заключении эксперта результатов его исследования, что может допускать спекуляции заинтересованной стороной и возможность опровержения выводов…

Когда мораль теряет очевидность: этические дилеммы в психологическом консультировании Этическая дилемма в практике психолога — не просто сложная ситуация, в которой сталкиваются личные потребности психолога или организации, где он работает, и этические принципы. Например, для набора клиентов начинающему психологу предлагают делать скидки при оплате клиентом сразу нескольких консультаций или вести первичные консультации бесплатно. Это ситуация, в которой, даже выбрав следование этическим профессиональным принципам, решение психолога может привести к неблагоприятным последствиям для других вовлеченных в неё сторон. Анастасия Армашова, психолог-консультант Центра корпоративного обучения и консультирования Ярославского государственного университета имени П.Г. Демидова,…

Этика консультирования трансгендерных и квир-гендерных клиентов. Вниманию читателей представляется расшифровка доклада психолога Гарри Колмена на семейной конференции центра «Ресурс».

Дорогие друзья! Недавно мы опубликовали полную расшифровку круглого стола «Этика и публичность», который прошёл 22.06.2018. В конце 2018 года мы хотели бы напомнить выводы, звучавшие в конце дискуссии, и поделиться с вами планами на следующий 2019 год.

22.06.2018 прошёл Круглый стол Коллегии по этике психологов и психотерапевтов с участием приглашённых коллег и всех желающих. Этот текст — расшифровка разговора. Выводы выделены дополнительно. Расшифровка будет полезна практикующим психологам, потому что мы пригласили двух юристов, Николая и Евгению Ковалёвых, для озвучивания правовых точек зрения.

Это интервью с двумя практикующими психологами, имеющими юридическое образование. Оба работают в Москве. Об особенностях работы в российском правовом поле, плюсах и минусах использования психологами такого документа как информированное согласие в России, а также о том, какую информацию психолог должен предоставить клиенту — читайте интервью с Александром Вечериным (НИУ-ВШЭ) и Еленой Кандыбиной (центр «Белый аист»).

22 июня с 11 до 14.00 в ПИ РАО состоялся круглый стол «Этика и публичность: поведение психолога в пространстве Интернета».

Об этических нарушениях при консультировании на сексуальные темы в рамках проекта «Этика это серьёзно» рассказывает Марина Травкова.

Гомофобия – это широкий спектр негативных реакций, включающий ненависть, агрессию, отвращение по отношению к гомосексуальным людям (геям и лесбиянкам) и различным аспектам их жизни (сексуальные практики, заключение браков, воспитание детей, социальная и политическая активность). Аналогичны по своим проявлениям фобии к бисексуальным людям (бифобия) и трансгедерным людям (транссексуалам, агендерам, бигендерам, квиргендерам).

Проблемы этического воспитания лиц с нарушением зрения

Под этикой понимают науку о морали человека, о нравственных и духовных принципах, которыми он руководствуется в жизни. По И. Канту этика — это “наука о должном”. Мораль или этика существует с начала образования человеческого общества и определяется его экономическим развитием.

Существуют ли какие-то особенности, а тем более проблемы этического воспитания инвалидов по зрению по сравнению с нормально видящими? В литературе эти вопросы, к сожалению, до сих пор практически не рассматривались. Однако исходя из выводов тифлологии (М. И. Земцова, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.) о том, что развитие лиц с нарушением зрения, с одной стороны, подчинено общим со зрячими закономерностями, но, с другой стороны, имеет специфические особенности, можно предположить существование специфического и в сфере этического воспитания.

Для выделения и обсуждения этой специфики остановимся сначала на ключевом вопросе этики. Ключевой вопрос этики — это отношение человека к другому человеку, потому что эти отношения определяют в итоге счастье или несчастье жизни. Там, где отношения с людьми при ПРОБЛЕМЫ ЭТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ носят высокое удовлетворение, уровень материальных благ как будто не имеет значения.

Естественно, пища, одежда, жилище и другие материальные блага влияют на состояние людей. Их потребление также приносит своего рода удовлетворение. Но в сложных противоречивых, экстремальных ситуациях на первый план вновь и вновь выступает именно приоритет человеческих отношений над предметными.

Итак, ключ к пониманию и воспитанию этических взаимоотношений лежит в сфере реальных практических отношений между людьми. Овладеть этическим ключом — значит обрести способность видеть находящегося рядом другого человека.

Если человек не видит (не замечает, не учитывает) Другого, то это значит, что у него много этических проблем.

Рассмотрим ситуацию. Вы одни дома, в халате, не причёсаны, вещи разбросаны, развалившись на диване едите прямо из кастрюли. Звонит телефон. Вам сообщают, что сейчас вас навестят. Значит, появляется Другой! Вы спешно наводите порядок, переодеваетесь, приободряетесь, вспоминаете, что для еды есть посуда.

О чём свидетельствует такое поведение? О желании представить себя в наивыгоднейшем положении или о желании создать другому наилучшие условия для проживания времени общения с вами? Первое не позволяет в полной мере судить об этической стороне дела. Второе — позволяет. Выход на этику отношений начинается там и только там, где перед человеком появляется Другой. Безнравственно, неэтично не замечать другого. Отсюда можно сделать следующий вывод: мера этического определяется мерой внимания к другому человеку.

Будучи в командировке в Шадринской (Курганская область) школе для детей с нарушениями зрения, я имела удовольствие наблюдать, на мой взгляд, высокоэтические отношения между воспитанниками. Собравшись у экрана телевизора дети показывали мне видеокассеты с записями номеров школьной самодеятельности. В комнате нас было немного. Дети помладше разместились ближе к экрану, старшие дети этому не препятствовали. Но вот в комнату пришли малыши. Старшие ребята быстро и тихо напомнили тем, кто сидел ближе к экрану, что малышей надо пропустить вперед. Дети быстро переместились, причём те, кто постарше, сделали это не только без малейшего недовольства, но и с привычной заботой о младших.

Ещё более показательными в плане этики были комментарии учащихся к кадрам на экране: “Смотрите! Смотрите! Как красиво мальчики танцуют испанский танец!”, “Вы обратили внимание на Машину косу? Такая коса – редкость! ”, “Прокрути ленту. Давай покажем, как выступают ребята из вспомогательного класса! ” и т. д., и т. п. Эти дети видят других. Значит, названная школа на правильном пути в этическом воспитании своих учащихся.

Но в воспитании заботы о Другом не должно быть и перегибов. Я с любовью вспоминаю счастливое детство, в советский период нашей истории, но так ли уж этичен популярный в то время призыв жертвовать собой ради счастья других? А разве каждый из нас не хочет и не достоин счастья здесь и сейчас? Ведь тот, кто жертвует собой, тоже Человек и является Другим человеком для окружающих. Значит, попрание интересов человека (жить, главным образом, ради других) – безнравственно. Отсюда следующий вывод: мера этического определяется мерой сопряжения интересов личностного “я” и интересов Другого.

В то же время, мера этического определяется мерой уважения к самому себе как к Человеку. Неэтично и безнравственно не относиться к себе как к Человеку. Согласитесь, что, к сожалению, многим людям всё равно как они выглядят. Такие люди есть и среди инвалидов по зрению, точнее – среди нас, ибо я сама отношусь к этой категории и являюсь членом Общества слепых.

Между тем, человек с дефектом (каким бы этот дефект ни был) привлекает повышенное внимание окружающих. А так как среднестатистический зрячий редко встречается со слепыми, то он склонен своё впечатление от этой встречи переносить на других незрячих, забывая о том, что они, как и нормально видящие, тоже все разные. Именно поэтому промахи, недостатки, в частности, неэтическое поведение одних незрячих невольно переносятся зрячими на других. Отсюда: безнравственно инвалиду по зрению быть, например, неусердным студентом, грубо требовать льгот и т. д., и т. п., ибо поведение одного зачастую приписывается зрячими другим инвалидам по зрению как характерная особенность слепоты.

Более того, неэтическое поведение незрячих иногда может просто оттолкнуть нормально видящего от слепых. Например, если незрячий грубо отказался от помощи, то предложивший её вряд ли захочет в следующий раз оказать Другому незрячему аналогичное внимание, в котором, быть может, тот очень будет нуждаться.

Отношение к человеку как к Другому субъективно свободно, т. е. нельзя силой заставить человека любить людей, Родину, почитать старость, заботиться о слабых, быть верным в дружбе. Значит этическое – это сфера психологической свободы человека. Есть правила жизни в обществе, есть нравственные нормы, но человек сам делает выбор. Отсюда: мера этического определяется мерой свободы выбора человека, проявляющего свое субъективное отношение к Другому. Естественно, здесь речь идёт не о свободе от нравственности и не о свободном праве каждого быть дикарём или бандитом.

Речь идёт о свободе в нравственности, о свободе выбора в контексте социальных норм, о человеке, который сам выстраивает своё нравственное поведение без оглядки на приказ, контроль, заповедь, потому что он этого хочет, потому что, соблюдая нормы и как будто попадая в несвободу, человек обретает на самом деле личностную свободу. Ради этой свободы человек принимает этические нормы как регуляторы отношений.

Таким образом, можно констатировать, что этические нормы — это условие существования любого сообщества, без них нет общественной жизни.

Однако соблюдение этических норм в человеческих отношениях есть ни что иное, как соблюдение этикета, являющегося своеобразным кодексом принятых в данном обществе хороших манер и правил поведения людей дома, на работе, в транспорте и т. п. Отсюда следует, что этикет представляет собой конкретно-прикладной аспект этики, выраженный в определённых правилах поведения человека в различных местах и ситуациях.

Многие считают, что правила этикета – никому не нужная формальность, своеобразный анахронизм, доживающий последние дни в современном обществе. Но это далеко не так. На самом деле, воспитанному человеку, знающему и соблюдающему правила этикета, гораздо легче живётся в любом обществе.

Следовательно, этическое воспитание (в том числе и инвалидов по зрению) связано с формированием у человека навыков этических взаимоотношений с другими людьми, предполагающих также знание норм поведения и умение следовать им.

В поведении, в общении с другими людьми неизбежно проявляется внутренний мир человека. Богатому и красивому внутреннему миру, как правило, соответствует высокая культура поведения и общения. Но далеко не всегда красивая внешность, красивые манеры общения с другими людьми говорят о наличии этой красоты внутри самого человека. Именно поэтому этикет должен показывать наличие внутренней этики и красоты, а не служить своеобразной ширмой, за которую можно спрятать внутреннюю убогость и недоброжелательность. Непреложна истина: “Этикет без этики – это лицемерие и ханжество”**

Этикет (как действительное проявление высокой внутренней этичности) служит той надежной основой, на которой строится прочное здание человеческого общежития.

Замечу, что зачастую правила этикета у разных народов и культур противоречат друг другу. Одно и то же действие у разных народов оценивается по-разному. Поэтому для успешного общения представителей разных стран и культур необходимо знать не только язык страны, но и язык её этикета.

В последнее время интерес к проблеме целенаправленного этического воспитания возрастает, обосновываются её актуальность и практическая значимость. Не случайно по различным аспектам этой проблемы появляется литература справочного и энциклопедического характера.

Актуальна ли эта проблема для тифлологии? Бесспорно, потому что, во-первых, она актуальна вообще, а, во-вторых, потому что глубокое нарушение зрения привносит специфику как в процесс формирования этических отношений, так и в соблюдение норм этикета.

Всегда ли этичны мы, инвалиды, когда требуем себе льгот за счет других, когда пользуемся помощью близких зрячих людей как чем-то должным, не испытывая при этом естественной благодарности? Не буду голословной и приведу примеры, тем более, что меня всегда волновали причины проблем незрячих, работающих в коллективах нормально видящих, и именно под этим углом я стараюсь анализировать каждую известную мне конкретную ситуацию.

Как-то один из моих незрячих знакомых пожаловался, что на работе его не ценят и “принижают” как коллеги, так и руководитель научной группы. В процессе поиска причин пытаюсь вместе с самим этим знакомым оценить его вклад в разрабатываемую коллективом тему. Доля участия оказалась незначительной, так как мой знакомый брал на себя ничтожно малую часть работы. Почему? Оказывается, любую из частей общей работы зрячим, по его мнению, было выполнить легче, чем ему. Дословно: “Они же видят и справятся быстрее меня. Зачем же я буду этим заниматься? ”

На работе людей ценят прежде всего за качество выполнения ими профессиональных обязанностей. В нашем примере незрячий сам с себя эти обязанности снимал. Так откуда же могло взяться уважение к нему – человеку в принципе весьма профессиональному и эрудированному – со стороны коллег? Такое отношение к работе и людям – простое иждивенчество, и оно – безнравственно.

Другой пример. Многие незрячие учащиеся и их родители в 80-е годы резко выступали за вывод из школ для слепых и слабовидящих вспомогательных классов, в которых обучаются дети с нарушением интеллекта. В печати развернулась тогда целая полемика. Но если незрячие нетерпимо относятся к другим незрячим, интеллектуальные возможности которых не позволяют получить цензовое образование в объёме средней школы, то вправе ли инвалиды по зрению обижаться на зрячих, которые недооценивают слепых за их физический недостаток. Ведь и то, и другое одинаково безнравственно.

Ещё один пример, но теперь уже положительный. В прежние годы было принято оказывать помощь работникам овощных баз силами общественности, в том числе и учёных. Слепые, естественно, членами своих коллективов освобождались от этих работ, но незрячий, таким образом, занимал особое положение в коллективе, т. к. разнарядка “сверху” давалась по числу всех работников научного подразделения без учета инвалидности отдельных его членов. Незрячая сотрудница одного из научных учреждений, не желая быть “в тягость” коллективу, нашла достойный, по-моему, вполне этичный выход. Она брала на себя по два дополнительных дежурства в учреждении за тех коллег, которые отрабатывали за неё один день на овощной базе.

Результаты этического воспитания незрячих зависят от отношения к ним родителей, близкого окружения, педагогов и посторонних людей, с которыми им приходится сталкиваться. Но оно (это отношение к незрячим) зачастую и даже чаще всего оказывается специфичным, поэтому многие особенности нравственного и поведенческого характера, свойственные инвалидам по зрению, являются следствием своеобразного отношения к ним со стороны зрячих.

Гиперопека родителей и близких в сочетании с таким же отношением некоторых педагогов и медиков отрицательно сказывается на инвалидах. Насколько этичным может вырасти ребенок, если в школе для сохранения зрения его постоянно освобождают от домашнего задания? При таком воспитании человек с детства привыкает к различным скидкам. Исподволь ждать, а затем и требовать уступок, снисхождения становится для него нормой поведения. Эта черта характера некоторых доводит до того, что они требуют льгот даже среди себе подобных. Например, считают нормой пройти без очереди даже тогда, когда в ней стоят такие же инвалиды. Похожие случаи можно наблюдать, например, в ведомственных санаториях системы Всероссийского общества слепых.

А теперь рассмотрим другую ситуацию, в которой зрячий своим поведением унижает незрячего. Представьте себе чувства слепого человека, если вопросы, относящиеся к нему, зрячий задает его сопровождающему. Можно подумать, что все слепые одновременно глухие, а также глупые и не в состоянии сами за себя отвечать. Однако очень многие люди всю интересующую их информацию о незрячем стараются получить именно от его спутника, а не у него самого. Подобное отношение к инвалиду по зрению унижает его, и следовательно, – безнравственно.

Многие недостатки в манерах слепых, с одной стороны, связаны с недостатками зрения, а с другой стороны, с ложной деликатностью зрячих. Им иногда неловко сделать замечание, объяснить, как выглядит со стороны человек с плохими манерами, устранив таким образом обнаруженный недостаток. Неправильное поведение постепенно превращается в дурную привычку, которая наносит большой вред инвалиду.

Приведу очень показательный, на мой взгляд, пример. На одной из конференций, в которой принимали участие как инвалиды по зрению, так и нормально видящие, многие присутствующие восхищались молодым незрячим человеком. Его образованность, профессионализм, эрудированность в сочетании с умением хорошо петь под собственный аккомпанемент на гитаре естественным образом привлекали внимание окружающих. Я, гордая успехами инвалида по зрению (т. е. себе подобного), перечисляю достоинства этого молодого человека мало знающим его зрячим людям. И вдруг мне говорят: “Да, все хорошо бы, но…” И сообщают о его в бросающейся в глаза дурной привычке, вызывающей чувства брезгливости и отвращения. А ведь эта дурная привычка появилась не сразу. Но рядом с этим незрячим были слепые родители, видимо, равнодушные или стеснительные люди. В результате то, от чего можно было отучить ещё в детстве, вошло в привычку.

На нравственном формировании личности инвалида по зрению отрицательно сказывается занижение нормально видящими возможностей слепых в развитии, учебе, в профессии, быту и т. д. и т. п. “Принижение” незрячего, в свою очередь, является следствием отсутствия в нашем обществе в целом чётких представлений о жизни инвалидов по зрению, их достижениях, успехах и действительных трудностях, вызванных слепотой.

Не понимая характера затруднений незрячих, окружающие оказывают иногда услуги, которые у инвалидов вызывают по меньшей мере недоумение. Приведу только один пример. Как-то спрашиваю знакомую, помогают ли ей пассажиры при выходе из наземного транспорта добраться до входа в метро. Отвечает: “Иногда помогают, но бывает и так, что 2– 3 человека дружно суетятся вокруг меня пока я выхожу из троллейбуса (будто я не знаю о существовании ступенек и поручня на выходе), а затем все разом исчезают, и я самостоятельно через сугробы (машины, лужи и прочие помехи) “пробиваюсь” к входу в метро. Иногда помогают там, где вполне могу справиться сама, и, наоборот, оставляют одну в опасном месте”.

Таким образом, решение проблемы этического воспитания незрячих выводит нас на необходимость решения ещё одной проблемы: формирования правильного отношения к дефекту. Причём формировать его надо у всех: во-первых, у самих незрячих, во-вторых, у их родителей и близких, в-третьих, у педагогов, и, в-четвертых, у всех слоёв нашего общества.

Как уже отмечалось, важную часть этического воспитания составляет обучение этикету, т. е. обучение соблюдению человеком своеобразного принятого в обществе кодекса правил. В овладении незрячими этикетом специфического очень много. Это является следствием того, что, во-первых, в применении большинства правил большую роль играет зрение (приветствие, нанесение макияжа, этикет неречевого общения и др.), а, во-вторых, нормально видящие зачастую усваивают правила и манеры самостоятельно — по подражанию, а незрячие во многих случаях нуждаются в специальном обучении. Например, этикет посещения театра (кинотеатра) требует прохождения на своё место лицом к сидящим. Это правило зрячие очень быстро усваивают с детства – по подражанию или после объяснения взрослых. Если ребенок, поняв правило в первое посещение театра, забыл его, то он легко вспомнит о нём, когда снова окажется в театре и посмотрит на поведение окружающих.

Незрячий, конечно, может сам догадаться, что проходить лицом к сидящим эстетичнее, но он лишен возможности подражать и мгновенно ориентироваться в ситуации по поведению окружающих. Это, естественно, затрудняет как усвоение, так и соблюдение многих правил этикета.

Кроме того, далеко не всем правилам незрячие могут и должны следовать. В некоторых случаях соблюдение норм этикета оказывается даже опасным.

По роду своей деятельности мне часто приходится бывать с лекциями по тифлопедагогике в незнакомых учреждениях и городах. Как правило, на первых лекциях я рассказываю слушателям о том, как именно видят люди при различных дефектах зрения. При этом подробно объясняю зрительные возможности слепых с остаточным зрением. Объяснение сопровождаю фотоматериалами, различными примерами, в том числе всегда анализирую возможности своего остаточного зрения. Делаю это специально, чтобы, во-первых, у слушателей был, как говорится, живой пример, а во-вторых, с целью подготовки их к дальнейшему общению со мной.

Как же часто меня огорчают мои ученики, когда из вежливости, следуя этикету, они (и это после всех моих разъяснений!) стараются пропустить меня как преподавателя в коридоре вперед. Но ведь в незнакомом месте незрячему вести за собой зрячих неуместно и опасно. Ведь я не знаю, что там впереди: дверь, порожек, ступеньки. Зачем же мне пробираться ощупью там, где я легко могу идти с нормально видящим под руку или за ним! Частенько приходится даже после лекции прямо-таки “сражаться” с принимающей стороной и снова объяснять: “Простите. Я ведь почти не вижу. Место для меня новое. Поэтому мне легче идти с вами под руку, а если проход узкий, мне легче идти просто за вами”. Соблюдая этикет в незнакомом для меня месте, ученики просто подвергают меня опасности.

Другие примеры. По правилам этикета мужчина должен несколько опережать женщину, когда открывает для неё дверь, но входить в помещение вслед за женщиной. Применительно к незрячему мужчине, идущему со зрячей женщиной, это правило в чистом виде неприемлемо, так как нелепо и опять-таки опасно слепому мужчине рваться к незнакомой двери в незнакомом месте. Но одновременно с тем, ему, конечно, не стоит “тащиться” сзади. Если женщина, помогая идти, открывает дверь, то мужчине непременно следует придержать дверь.

Аналогичным образом небезопасно и поэтому неуместно незрячему мужчине в соответствии с общепринятыми нормами при спуске по лестнице идти на одну–две ступеньки впереди зрячей женщины.

В книгах по этикету отмечается, что ходить под руку в наше время считается старомодным. Это затрудняет движение, особенно на людных узких улицах. Подчеркивается, что под руку этично идти по широким аллеям парка, когда есть необходимость женщине опереться на руку мужчины. В полном объёме это правило для незрячих тоже неприемлемо, так как в сопровождении зрячих и друг с другом незрячим безопаснее (а это – прежде всего!) передвигаться, держась под руку.

Многие правила этикета рассчитаны на использование зрения, поэтому следование отдельным из них ставит незрячего в неловкое положение.

Например, при приветствии мужчина первым должен здороваться с женщиной, но при этом руку для пожатия первой должна протянуть она. Сколько раз я слышала от незрячих женщин, что это правило для них мучительно: “Чувствую, что должна протянуть руку, но боюсь! А вдруг не найду его руку, а вдруг моя рука просто зависнет!”, “Хочу протянуть руку, но боюсь. А вдруг он, поздоровавшись, уже не смотрит на меня и моя рука повиснет в воздухе” и т. д., и т. п.

Положение незрячих усугубляется ещё и тем, что для них практически нет книг по этикету на доступных носителях; зрячие же имеют их в домашних библиотеках и при необходимости всегда могут освежить знания, разобраться в отдельных тонкостях.

Иногда рейтинг инвалидов по зрению падает в глазах зрячих членов трудовых коллективов по причине “странного” (в смысле неэтичного), на их взгляд, поведения. О такой своей “странной” манере я узнала от заведующей научной лабораторией, в которой работаю. “Странность” состояла в том, что в коридорах Института я здороваюсь с сотрудниками других лабораторий по нескольку раз в день, а на улице молча прохожу мимо. Дело в том, что по состоянию зрения я не могу узнать проходящего мимо человека, поэтому на всякий случай здороваюсь со всеми. Что же касается улицы, то ведь не будешь в Москве даже вблизи Института приветствовать каждого прохожего. Вот и не здоровалась.

Узнав о своей “странности”, я решила внести коррективы в манеру приветствия. Стала в утренние часы говорить “доброе утро”, в обеденные — “добрый день”, а вечером — “добрый вечер”. Вот только с приветствием на улице ничего подходящего не придумала. А впрочем, благодаря длительной работе в одном учреждении и целенаправленному разъяснению (конечно, при удобном случае) возможностей моего низкого зрения проблемы этой в общем уже не существует.

В рамках одной статьи невозможно коснуться всех сторон масштабной проблемы этического воспитания незрячих. Совершенно незатронутыми остались, в частности, вопросы соблюдения незрячими этикета в процессе приема пищи, особенности овладения ими этикетом неречевого общения и др. А между тем значение этического воспитания, обучение этикету имеют неоценимое значение для успешной интеграции инвалидов по зрению.

Резюмируя вышеизложенное, сделаем некоторые выводы:

1. Проблема этического воспитания незрячих относится к числу актуальных для теории и практики тифлологии.

2. Этическое воспитание вообще и обучение соблюдению этикета, в частности, при нарушениях зрения несомненно имеют особенности, которые требуют изучения.

3. Изучение вопросов специфики этического воспитания незрячих позволит выработать конкретные рекомендации в адрес родителей, педагогов и реабилитологов.

4. Эффективное этическое воспитание незрячих невозможно без целенаправленного просвещения общества по вопросам жизни незрячих: быта, учёбы, профессиональной деятельности, досуга, а также без информирования общественности о специфических трудностях, вызванных нарушениями зрения.

5. Назрела необходимость издать для незрячих в рельефно-точечном и озвученном вариантах хотя бы малую энциклопедию этикета, дополнив её комментариями о соблюдении конкретных правил в условиях зрительной недостаточности.

6. Весьма желательно провести специальную работу по выделению из перечня общепринятых правил этикета тех, строгое выполнение которых инвалидами по зрению затруднено или невозможно. Для этих выделенных случаев следует разработать специальные (адаптированные для незрячих) способы и манеры поведения.

7. С целью пропаганды среди незрячих, особенно – молодежи, правил этикета следует в учреждениях системы ВОС (домах культуры, клубах, первичных организациях) создавать кружки, в которых инвалиды могли бы изучать правила, упражняться в их применении, обсуждать нормы поведения в конкретных ситуациях. Это позволит поднять уровень этической культуры незрячих и одновременно будет способствовать выработке специальных правил, которые помогали бы им, не нарушая этику поведения, избегать неловких и опасных ситуаций.

*Излагается по книге: Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М., Педагогическое общество России, 2000.

**См.: Малая энциклопедия этикета. М., Рипол классик, 2000.

Понятие о педагогической этике и её задачи

Библиографическое описание:

Сариева, А. Б. Понятие о педагогической этике и её задачи / А. Б. Сариева. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Уфа, июль 2012 г.). — Уфа : Лето, 2012. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/60/2548/ (дата обращения: 09.03.2021).

Передача духовного, социального и производственного опыта последующим поколениям людей была и остается важнейшим условием существования и развития человеческого общества и одной из его существенных функций. Это обуславливает необходимость критически переосмысливать некоторые идеи, проблемные вопросы педагогики как науки и учебной дисциплины, искать новые и совершенствовать существующие способы модернизации школьного обучения и воспитания.

Главная задача образовательной политики – обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Качество современного образования определяется не только его содержанием и новейшими образовательными технологиями, но и гуманистической направленностью учебно-воспитательного процесса, компетентностью педагогических работников.

Повышение качества педагогической и воспитательной деятельности учителя предполагает создание условий, необходимых для целенаправленного развития педагогической этики учителя. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев тончайшим инструментом, этикой. Этика – это «практическая философия воспитания». Без знания теории морали сегодня не может быть полноценной профессиональная подготовка будущего специалиста-педагога.

По мнению ученых, занимающихся научными разработками в области философии и этики (В.П. Клычков, М.Н. Росенко, Ю.А. Сандулов и др.), в настоящее время возрастает значение профессиональной этики в регулировании различных видов трудовой деятельности, что связано с процессами демократизации общества, а также со стремлением постоянно совершенствовать профессиональные нормы применительно к изменяющимся социально-экономическим отношениям.

Особый вклад в разработку вопросов педагогической этики внесли В.И. Андреев, Д.А. Белухин, Р.Г. Мамед-заде, Т.В. Мишаткина, В.И. Писаренко и И.Я. Писаренко, П.К. Холмогорцев, В.Н. Чернокозова и И.И. Чернокозов. Они описывали, что нравственное сознание педагога формируется, по существу, также стихийно, как и любого другого члена общества. Оно соответствует времени. На сегодняшний день педагог усваивает нормы морали и осознаёт цели самовоспитания, саморазвития, самоосуществления в гуманистической системе ценностей, проходя обычные этапы социализации: семья, дошкольные учреждения, школа, вуз. Развитие профессиональной нравственности в высших учебных заведениях и на курсах повышения квалификации не обеспечивает постоянного целенаправленного развития педагогической этики учителя в достаточной мере. В то же время содействие развитию педагогической этики представляет собой важнейший резерв повышения качества образования.

Педагогическая этика – это совокупность норм и правил поведения педагога, обеспечивающая нравственный характер педагогической деятельности и взаимоотношений, обусловленных педагогической деятельностью; наука, изучающая происхождение и природу, структуру, функции и особенности проявления морали в педагогической деятельности; профессиональная нравственность педагога. Перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач (которые могут быть разделены на теоретические и прикладные), в числе которых исследование проблем методологического характера, выяснение структуры и изучения процесса формирования нравственных потребностей учителя, разработка специфики нравственных аспектов педагогического труда, выявление предъявляемых требований к нравственному облику педагога и т.д.

Педагогическая этика осуществляет общетеоретическую и практические (гуманизирующая, ценностно-ориентирующая, познавательная, воспитательная) функции. К основным её категориям относятся педагогический долг, свобода и ответственность, справедливость [1, c. 125]. Развитие педагогической этики оказывает положительное влияние на характер взаимодействия учителя с учащимися, родителями, коллегами, способствует улучшению нравственно-психологического климата коллектива школы, усилению положительной роли семьи в воспитании детей. Практическая деятельность учителя не всегда соответствует нормам профессиональной этики, что вызвано сложностью и противоречиями педагогической практики, поэтому одна из важных задач педагогической этики – в изучении состоянии нравственного сознания педагога [2, c. 38]. Для этой цели необходимо располагать достаточно корректными и научно обоснованными методами. Универсальные и наиболее распространённые методы исследования общественного мнения в области педагогической этики направлены на выяснение ценностных ориентаций, мотивационной сферы личности, оценочных суждений опрашиваемых. Этико-социологические методы позволяют изучить этическую эрудицию учителя, ценностные ориентации, нравственную воспитанность и характер коллективных взаимоотношений.

Эффективность образовательного процесса зависит от степени интеграции учебно-воспитательных усилий всех учителей. Кроме того, коллектив учителей как субъект управления, саморазвития и самовоспитания обладает большими возможностями в создании благоприятных условий для развития профессиональной нравственности педагогов. Таким образом, для того чтобы процесс развития педагогической этики стал целенаправленным и постоянным процессом, целесообразно объединение педагогов в учительский клуб развития педагогической этики (добровольное неформальное объединение учителей). Успешно решать сложные задачи, поставленные реформой общеобразовательной и профессиональной школы, может лишь тот учитель, который олицетворяет собой образец высоконравственной личности [6, c. 59].

Какие задачи стоят перед педагогической этикой? Здесь необходимо выделить задачи теоретические и задачи прикладные, практические. Среди теоретических очень важной является задача выяснения структуры и изучения процесса формирования нравственных потребностей учителя, а также их влияния на развитие духовных и материальных потребностей учащихся. Ведь духовный мир человека формируется главным образом в школе [3, c. 65]. И недочеты в этом сложном процессе формирования в той или иной степени — издержки педагогического труда. Педагогическая этика должна выявлять причины этих издержек, изучать пути их устранения. Это ее прикладные, практические задачи.

Решение задач идейно-нравственного воспитания нередко тормозится там, где учителя не желают брать на себя ответственность за брак, допущенный в процессе воспитания, и пытаются объяснить моральную глухоту детей пережитками прошлого. В.А. Сухомлинский по этому поводу писал: «Мы не верим в то, что нравственные пороки – это результат исключительно пережитков капитализма в сознании. Нравственные пороки появляются и там, где нет настоящего воспитания, где маленький человек растет как маленький божок или, наоборот, как бурьян – его никто не учит ни хорошему, ни плохому. Чтобы не было плохого, надо учить только хорошему» [7, 117]. Раскрыть учащимся красоту человеческих поступков, научить отличать добро от попустительства, гордость от спеси может только тот учитель, чьи нравственные установки безупречны. Формирование нравственных потребностей учительства, его взглядов и убеждений является важнейшей задачей высшей школы. А поиски путей решения этой задачи – предмет этико-педагогических исследований.

Педагогическая этика должна обратить особое внимание на сущность и специфику индивидуального нравственного сознания учителя. Ведь сведения о принципах и нормах коммунистической морали поступают к учащимся опосредствованными его индивидуальным сознанием и нравственными установками. Учитель участвует в процессе воспроизводства нравственного сознания личности не только индивидуально, но и через педагогический и ученический коллективы, через родительскую общественность. В данном случае он выступает как концентрированный носитель общественной морали.

Теоретико-прикладной задачей педагогической этики является изучение состояния нравственного сознания учителя с целью выяснения факторов, способствующих формированию и проявлению его высокой моральности, а также выявлению факторов, тормозящих этот процесс [5, c. 183].

На воспитание нравственных позиций учащихся большое влияние оказывает нравственная деятельность и личный пример старших, прежде всего родителей.

Кроме того, педагогическая этика должна найти ответы и на такие вопросы: какова связь между нравственным опытом родителей и проявлением узкопотребительской психологии у детей, какое воздействие оказывает нравственный опыт учителей и нравственная деятельность детей на формирование у них идеалов.

Педагогическая деятельность анализируется теми, на кого она направлена. Дети фиксируют все оттенки взаимоотношений учителей с ними, с другими учителями, с родителями и т.д. И не секрет, что эти взаимоотношения далеко не всегда строятся на правильной основе. Задача педагогической этики – изучить причины нарушения принципов и норм общения, с тем, чтобы способствовать гуманизации отношений между учащимися и учителями [8,c.47]. Разработка рекомендаций по целенаправленному регулированию этих взаимоотношений, обогащение учителей методами их анализа в конкретных условиях и определение последствий их нарушения имеет особое значение для совершенствования морально-психологического климата в педагогическом коллективе. Изучение его особенностей – важная задача педагогической этики, педагогической психологии и социологии педагогического труда.

На состояние морально-психологического климата оказывает влияние характер и способы разрешения моральных конфликтов в педагогических коллективах, а также конфликтов, возникающих между учителями и учащимися, их родителями. Педагогическая этика призвана помогать выявлению природы этих конфликтов, определению их последствий, изучению способов их разрешения.

Статус любого педагогического коллектива, стабильность его состояния, в том числе и морального, в определенной степени зависят от того, какие педагогические традиции в нем поддерживаются, как формируется и проявляется в нем общественное мнение. Поскольку общественное мнение — явление нравственно-психологическое, его изучением занимаются этика, социальная психология и социология. Изучение его проявления в педагогической среде — задача педагогической этики.

В воспитании детей особое значение имеет моральный педагогический авторитет. Как он формируется и поддерживается, как влияет на характер нравственных отношений, каковы пути его укрепления – вот вопросы, которые также должна решать наука о педагогической морали.

Очень важной теоретико-практической задачей педагогической этики является определение тех нравственных качеств, которыми должны обладать педагоги, занятые в различных сферах педагогического труда (воспитатели детских садов, учителя начальных классов, учителя старших классов, классные руководители, воспитатели школ-интернатов, директора школ, завучи, инспекторы, методисты и др.).

Одна из актуальных проблем педагогической этики – изучение социальной направленности и результатов некритического соблюдения учителями так называемых спорных норм педагогической морали, рожденных в педагогической среде и направленных на защиту авторитета учителя и престижа педагогической профессии. Задачей педагогической этики как науки является также развитие, углубление и пропаганда этических знаний с целью повышения уровня педагогической и нравственно-этической культуры учителей и всех педагогических работников [9, c.145].

Педагогическая этика – относительно самостоятельный раздел этической науки – изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов коммунистической нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает ее функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Кроме того, педагогическая этика изучает характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатывает основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения, костюма людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения.

Педагогическая этика, осуществляя просветительную функцию, призвана способствовать решению задачи улучшения образования на основе поиска путей стимулирования педагогического труда. В чем особенность сочетания материального и морального стимулирования труда учителей, каковы пути повышения его эффективности – эти задачи решают социология педагогического труда и педагогическая этика [4, c.241].

Литература:

Андреев В.И. Педагогическая этика: инновац. курс для нравств. саморазвития / В.И. Андреев. Казань: ЦИТ, 2003. – 272 с.
Белухин Д.А. Педагогическая этика: желаемое и действительное / Д.А. Белухин. М.: МПСИ, 2007. – 123 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
Мишаткина Т.В. Педагогическая этика: Учебное пособие / Т.В. Мишаткина. Ростов н/Дону: Феникс; Мн.: ТетраСистемс, 2004. – 304 с.
Писаренко В.И. Педагогическая этика: Книга для учителя / В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко. Минск.: Народна асвета, 1986.– 240 с.
Стребков Ю.С. Нравственная ответственность и её роль в регуляции поведения: Дис. … канд. фил. наук / Ю.С. Стребков. М., 1972.– 156 с.
Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива / В.А. Сухомлинский. – М.; Просвещение, 1981. 192 с.
Чернокозова В.Н. Этика учителя / В.Н. Чернокозова, И.И. Чернокозов. К.: Радянська школа, 1973. – 251 с.
Якубсон Я.Г. О педагогической этике. / Я.Г. Якубсон. Ленинград: Знание, 1973.– 168 с.

Этика в образовании | Важность этики в образовании

Этика играет очень важную роль в образовании. Этика интерпретируется как дисциплина обращения с добром и злом с приверженностью и моральным долгом. Этика — это устоявшийся уровень, делающий меры правильными и неправильными. Он классифицируется как уникальные ценности, такие как порядочность и дисциплина, честность среди других, и применяет их в повседневной жизни. Этика влияет на поведение и позволяет человеку сделать правильный выбор.Без этики очень сложно управлять жизнью и действовать ответственно. Значение этики нельзя игнорировать на любом уровне жизни, важно, чтобы они применялись на практике в области образования.

Этика в образовании важны, потому что они помогают обеспечить бесперебойную работу системы. Этика устанавливает стандарты того, что приемлемо, а что нет, поэтому защищает интересы как учителей, так и учеников. Этика в образовании приобрела большое значение на протяжении многих лет, и учреждения создают курсы, которые помогают студентам понять эту этику. Этика в образовании доступны как для учителей, так и для студентов. В дневной школе, а также в школе-интернате, учитель обязан знакомить учащихся с этикой. Руководство школы часто берет на себя задачу ознакомить учителя с этическими нормами, применимыми к их профессии.

Этика в образовании оценивается как сегмент права человека на образование. Мотив этического образования не заключается в непосредственном обучении этике для его цели.Целью использования этой совокупности знаний является два мотива. Первый мотив — это развитие интеллектуальных аспектов, которые позволят людям признавать этические аспекты проблем и решать этические проблемы в таких различных областях, как медицина, экономика и политика среди других. Вторая цель этического образования важна для развития навыков критического мышления, ориентированного на собственные цели, в частности, способности размышлять, а также теоретического и практического эффекта личных и коллективных человеческих действий.

В настоящее время этика занимает важное место во всех сферах жизни. Образование также является основным методом жизни человека. Итак, в образовании этика играет очень важную и продуктивную роль. Чтобы стать лучшим гражданином, этика должна стать одним из способов в системе образования. Этика также стала важной в образовании, поскольку образование является фундаментальным методом человеческой жизни. Этика — очень важный предмет в образовании. Чтобы правильно понять значение этики, необходимо включить этику в образовательную систему.

Этика — наиболее важная и действующая отрасль философии в современном мире. Этика — важная часть принятия решений, но студентов не учат мыслить этично. Студенты не понимают, что такое этика. Даже они не понимают разницы между этикой и моралью. Чтобы понять, что обучение этике студентов лучше, нам нужно взглянуть на самих студентов. Может быть, по морали студенты понимают этику и поэтому их не нужно учить. Этика в образовании — это термин, обозначающий опыт обучения, направленный на то, чтобы помочь студентам этично расти, будь то с точки зрения расширения этической осведомленности и понимания или большей мотивации действовать этично во всем мире.

Этика — это абстракция о моральных ценностях и правилах. В образовании есть четыре этических принципа:

1) Честность

Честность — очень важная черта в образовании. Честность означает быть верным, правдивым, заслуживающим доверия, искренним и справедливым. Это достойно восхищения в нескольких культурах и религиях. В школе хорошие отношения между учениками и учителями основываются на взаимном доверии и уважении. В современном мире студентам достаточно только академических знаний. Чтобы добиться успеха, мы должны обладать моралью, дополняющей наши образовательные знания.Среди всего, что приписывают, честность является одним из жизненно важных качеств, которые необходимы всем учащимся. Честность не приходит естественно, но это воплощенный метод принятия ее через широкий обзор. «Честность считается лучшей политикой». Когда мы становимся честными людьми, люди делают лучший комплимент, и каждый человек мечтает получить хороший комплимент. Таким образом, система образования должна обязательно включать некоторые важные практики и распорядок, чтобы приблизить ученика к нравственности.Учащиеся должны правильно руководствоваться с самого начала и с детства до честности разыгрывания.

2) Конфиденциальность

Конфиденциальность — это еще один важный аспект этики в образовании. Конфиденциальность означает ваше обязательство не раскрывать и не передавать информацию неуполномоченным лицам. Он распространяется на информацию о людях или организациях. Столкнувшись с любым стрессом, проблемами или кризисами, студенты обращаются к специалистам по работе со студентами. Студенты часто подробно раскрывают личную информацию, ожидая, что ее конфиденциальность будет сохранена.Но может возникнуть риск поделиться информацией с другими.

3) Конфликт интересов

Конфликт интересов этика в образовании — это условие, при котором ваша основная ответственность перед учеником оговаривается путем согласования приоритетов. Конфликты интересов могут проявляться в различных контекстах и по нескольким различным причинам. Конфликт интересов возникает, когда наилучшие интересы одного человека не соответствуют интересам другого человека или организации, к которой этот человек проявляет лояльность.Конфликт интересов может варьироваться от ошибочного допущения того, что другой приоритет повлияет на чье-то суждение, до преднамеренного нарушения школьной политики в личных целях.

4) Ответственность

Наряду со всей этикой ответственность также является одной из жизненно важных этических норм в образовании . Ответственность студента проявляется, когда студенты активно участвуют в учебе, признавая свою ответственность за свои успехи в учебе. Обязанность ученика — уважительно и осторожно общаться с учителями и другими одноклассниками школы.Ответственность учащихся проявляется, когда учащиеся делают выбор и предпринимают шаги, которые направляют их к их образовательным целям. Посещайте и участвуйте в занятиях, семинарах и лабораторных занятиях, а также эффективно выполняйте всю порученную учителем работу за отведенное время.

Этика в образовании очень важна для всех студентов, потому что они помогают студентам развить личность. Этика в образовании помогает управлять системой образования и следить за тем, чтобы эти привычки положительно влияли на благополучие людей.Между моральными и этическими принципами этическое знание является неотъемлемой чертой осознания. Этика в образовании требует, чтобы учащийся уважал и слушался учителя и следовал всем установленным им правилам. Студенты должны проявлять академическую ответственность и добросовестность, а также практиковать самодисциплину.

За пределами классной комнаты: важность этики в образовании

«Первый шаг в эволюции этики — это чувство солидарности с другими людьми.”

Альберт Швейцер

Этика — это раздел моральной философии. Среди прочего, это включает защиту и рекомендацию концепций правильного и неправильного поведения. Однако в ходе обсуждения этика может затмиться объединением концепций ценностей и морали. Все они содержат правила поведения, так в чем же различия?

▪ Ценности — это правила, на основании которых мы принимаем личные решения о том, что правильно, а что неправильно, хорошее или плохое. Ценности помогают направить нас к тому, что более важно, и к тому, что не является менее важным.Это помогает нам при принятии решений.

▪ Мораль, как правило, широкая, но более далеко идущая из-за ее сильной связи с добром и злом. Мы судим других по их морали, а не по ценностям.

▪ Этика, напротив, представляет собой набор правил, которые обычно принимаются и соблюдаются группой людей. Это может включать медицинскую этику, журналистику, этику рекламы и этику образования. Итак, этика или намерение обычно рассматриваются как нечто поддерживаемое и принимаемое внутри компании, например профессионализм, в то время как мораль — это идеалы, которые мы навязываем другим.

Как Мэри Энн Каттер, доктор философии. объясняет, что этика применима практически ко всему. Биологи очень много узнали о генетическом коде, который формирует мышей и людей. Этика этих профессионалов направляет их в том, как использовать эти новые генетические технологии и информацию, которая из них поступает. Помимо клонирования животных и секвенирования генома человека были представлены удивительные открытия. Итак, хотя мы получаем информацию каждый день — о генетических следах рака груди и болезни Альцгеймера, то, что мы знаем о геноме, все еще меркнет по сравнению с тем, что мы еще не знаем, и последствиями того, что находится между ними.

Этика и этическое поведение не менее распространены или важны в образовании.

Мы слишком хорошо знакомы с грязными рассказами о неэтичном выборе, который сделали несколько педагогов, а также с рассказами о родителях, которые поступили нечестно в отношении своего места жительства, чтобы их ребенок мог посещать школу за пределами их границ или иметь были вынуждены выполнять проекты своих детей, чтобы они могли получить более высокую оценку. Мы также слышали истории об учителях, родителях и общественных партнерах, которые делали и продолжают действовать и самоотверженно тратят свое время и / или средства на улучшение образования.

Там, где есть добрая воля, всегда есть кто-то, кто пытается этим воспользоваться. Этика и этическое поведение принадлежат каждому. И пока все не поймут, что их выбор влияет на всех, действительно справедливая и справедливая система образования останется недостижимой.

Существует бесконечное количество этических тем, которые поддаются практике образования или самой системе. Давайте рассмотрим несколько практических, но тем не менее важных вопросов, которые ежедневно затрагивают учащихся, родителей и преподавателей.

▪ Насколько учителя должны помогать ученикам? Удовлетворение потребностей студентов способствует лучшему обучению. Учителя упорно трудиться, чтобы сделать себя доступными для своих студентов. Многие предлагают нуждающимся студентам несколько способов связаться с ними. Многие приезжают рано и остаются допоздна. Интернет-технологии продлевают время в классе, и некоторые учителя даже предоставляют домашние номера телефонов и адреса электронной почты. Создает ли это потенциальную проблему для учителей? Однако просьбы об особом обращении стали этической дилеммой, с которой, по мнению некоторых учителей, они сталкиваются, когда сталкиваются с неоднократными просьбами о помощи от определенных учеников.

▪ Следует ли учителям и ученикам дружить? Учителя могут лучше структурировать свой контент и методы представления, когда они понимают своих учеников и их образ жизни. Для некоторых учителей это означает как можно чаще быть с ними на связи и делиться своим опытом. Моменты, уменьшающие разрыв в восприятии, когда учащиеся видят, что учителя оторваны от их мира, способствуют дружбе.

Подружиться со студентами — не проблема.Но где заканчивается дружба и как учитель следит за тем, чтобы с некоторыми учениками он не стал дружелюбнее, чем с другими? Предпочтения неизбежны и могут повлиять на поведение в классе как учителя, так и ученика.

▪ Право на образование: действительно ли оно относится ко всем в равной степени? Исторически сложилось так, что формальное образование предназначалось только для привилегированных. Сегодня это общепризнано как одно из основных прав человека. Вскоре после своего рождения в 1945 году Организация Объединенных Наций приняла Всеобщую декларацию прав человека (ВДПЧ).Первоначально принятый в 58 странах в 1948 году, это число выросло до 170 стран к 1993 году. Тем не менее, в статье Чарльза Мюррея на прошлой неделе в Wall Street Journal обсуждалась неясная связь между доходом и IQ родителей в результатах стандартизированных тестов, в частности вступительного экзамена SAT в колледж. . Чем богаче родители, тем выше баллы детей по SAT. Некоторые рассматривают SAT просто как еще одно оружие в войне за неравенство.

▪ Осведомленность. Нам всем время от времени нужно напоминать о необходимости отступить и подумать о своих решениях.Все мы, родители и педагоги, придерживаемся этических норм поведения, которых ожидает от нас общество. Мы должны их поддерживать. Как я говорю своим ученикам, признак истинно этичного человека — это тот, кто поступает правильно, в любом качестве, даже когда никто не смотрит.

На предстоящей конференции 1-2 мая 2015 г. в аудитории Университета Майами Сторер и в старшей школе Майами Комиссия Майами-Дейд по этике и общественному доверию вместе с Университетом Майами и государственными школами округа Майами-Дейд представят представлять этику в образовании: AZ.

Программа будет сосредоточена на универсальных темах для родителей и преподавателей из частных, государственных и чартерных школ, а также вопросы, относящиеся к K-12 и выше, такие как восстановление проблемных школ, тестирование учащихся, выбор школы и даже «тигриные мамочки». Конференция предназначена для учителей, студентов, родителей, руководителей системы образования и неравнодушных граждан. Учителя и администраторы школы Майами-Дейд могут заработать до 12 мастер-баллов.

Я надеюсь, что вы рассмотрите возможность посещения и распространения информации через свои школы, организации, веб-сайты, календари, информационные бюллетени, социальные сети и личные списки адресов электронной почты.Вот прямая ссылка на сайт: http://ethics.miamidade.gov/ed-conf-2015.asp.

Что: Этика в образовании: от А до Я

Когда и где: 1 мая в аудитории Storer Университета Майами состоится торжественный прием, а 2 мая в старшей школе Майами состоится полный день презентаций и дискуссий.

Основные события пятницы: Местные видные деятели вручат Премию за заслуги перед обществом в области этики на государственной службе бывшему главному судье Верховного суда Флориды Джеральду Когану.Директор школы Барути Кафеле, бывший администратор средней и средней школы, прославившаяся восстановлением неблагополучных городских школ в Нью-

Джерси, расскажет о «Преднамеренности этики в образовании».

Основные моменты субботы: Главный футбольный тренер Miami Hurricanes Аль Голден и бывший Miami Dolphin и нынешний судья окружного суда Эдвард Ньюман среди участников дискуссии, обсуждающих, как сбалансировать образование с очарованием и силой школьного спорта. Журналист местного вещания 10 Гленна Милберг будет модерировать дискуссию о притоке иммиграции с суперинтендантом школы Майами-Дейд Альберто Карвалью и профессором Гарварда Андресом Алонсо.Другие занятия будут посвящены гражданскому воспитанию, издевательствам, социальным сетям и роли школьной полиции, а также другим темам. День включает в себя демонстрацию «чаши этики» и дискуссию среди старшеклассников о расе и справедливости, модератором которой является следователь по вопросам этики и ветеран обозревателя из Южной Флориды Роберт Стейнбэк.

Стоимость: 50 долларов США на оба дня, включая трехразовое питание и все необходимое.

Для получения дополнительной информации: Чтобы получить полный список участников, подробную программу и зарегистрироваться, посетите страницу по этике.miamidade.gov или позвоните по телефону 305-579-2594.

Этическое образование для детей — Основы этического образования

Система этического образования Arigatou International лежит в основе программы «Учимся жить вместе» с момента ее запуска в 2008 году. Сюда входят ключевые концептуальные элементы, которые обеспечивают логическое обоснование и основу руководства, ценности, поддерживающие фонд, и образовательный подход, который определяет способ планирования и реализации «Учиться жить вместе», чтобы обеспечить высококачественное, обогащающее межконфессиональное и межкультурное образование в области этики.

Цель программы «Учимся жить вместе» — создать пространство для детей и молодежи, чтобы они могли принимать этические решения, развивать свою духовность и вместе преобразовывать свои сообщества на основе ценностей, способствующих уважению их собственной и чужой культуры и убеждений.

Система этического образования продвигает новый и динамичный взгляд на этику в глобальном и плюралистическом обществе. Обучение этике — это то, что все религии и общества могут делать независимо; Уникальность этой инициативы заключается в том, что она осуществляется на межрелигиозном и межкультурном уровне.

Образовательный подход, продвигаемый Инициативой по этическому образованию, описывает методы и необходимые элементы для разработки, планирования, реализации и мониторинга программ «Учимся жить вместе», чтобы обеспечить качественный и преобразующий опыт обучения для детей и молодежи.

Образовательный подход основан на возможностях обучения и практиках, которые допускают этические размышления, которые способствуют, прежде всего, взаимосвязанности и приводят к критическому мышлению, развитию воображения, критического сознания и самостоятельному обучению.Этот подход требует развития безопасной среды обучения, использования методов совместного и совместного обучения и учета контекста, в котором реализуются программы. В конечном итоге этот подход направлен на предоставление детям и молодежи возможности действовать сообща для достижения общих целей, опираясь на их индивидуальные сильные стороны, ценив окружающее их разнообразие и взращивая свою духовность. Такой образовательный подход требует от фасилитаторов, которые осознают влияние своих действий, поведения и отношения на детей и стремятся стать образцом для подражания.

Следующая интерактивная презентация проведет вас через нашу концепцию этического образования и предоставит вам объяснения по подходу к этическому образованию, который мы используем при планировании, реализации и мониторинге наших программ «Учимся жить вместе».

Этика и образование | Опыт и проблемы науки и этики: материалы американо-иранского семинара

The U.S. Конституционное положение об отделении церкви от государства ограничивает объем и содержание этического образования в государственных школах добродетелями и принципами, важными для функционирования в демократическом обществе и участия в нем, — воспитание гражданственности. Однако в разное время степень гражданского воспитания варьировалась в зависимости от общественного понимания границ частной и общественной (гражданской) морали. Уроки религиозного образования в Соединенных Штатах посвящены в основном факультативным классам сравнительного религиоведения (религия как культура, история и социология) продолжительностью один или два семестра максимум на уровне средней школы.Уроки философии или другие связанные с этикой уроки, такие как изучение мира, также могут быть предложены на уровне старшей школы, но они не являются обычным явлением.

• Этические ценности, неявно учитываемые в естественнонаучном образовании.

Группа согласилась с тем, что этические ценности и поведение, приемлемые для разных культур, такие как честность, доброжелательность и взаимоуважение между людьми, должны быть неявными в естественнонаучном образовании. Чтобы этическое воспитание стало неотъемлемой частью естественнонаучного образования, учителя должны быть обучены преподавать науку как практику, а не наизусть.Если учителя не понимают, не общаются и не моделируют научную практику для своих учеников, нет ничего, что можно было бы включить в этические практики и поведение как ученого.

• Передача универсально действующего набора этических принципов.

В дополнение к претворению в жизнь существующих четких программ обучения этике и ценностям, ученые и преподаватели в обеих странах должны найти способы донести до учащихся универсально действующий набор этических принципов и практик, которые не зависят только от национальности или системы убеждений.

• Содержание подготовки учителей естественных наук.

Эта тема волнует практикующих ученых обеих стран.

• Низкий статус и заработная плата учителей.

Статус учителей начальной и средней школы и шкала заработной платы учителей рассматривается учеными и профессионалами в обеих странах как слишком низкий, чтобы привлечь достаточно талантливых, хорошо подготовленных и образцовых учителей в рабочую силу.

• Централизация образования.

Как отмечалось ранее, важным отличием образовательных систем Ирана и США является централизация иранской политики в области начального и среднего образования в рамках центрального Министерства образования под руководством назначенного Высшего совета по образованию. В Соединенных Штатах, напротив, правительства штатов и, что еще более важно, местные школьные округа контролируют учебные программы, учебники, политику тестирования и занятость учителей. Это фундаментальное различие делает место действия различным в каждой стране и влияет на роль, которую национальные академии могут играть в каждой системе.

Что получают учащиеся от этики обучения в школе

Этика обучения детей и подростков

Институт этики * в школе Кент-Плейс занимается исключительно обучением этике учащихся начальной и средней школы, — сказала Карен Резак, директор института. «На университетском уровне существует так много институтов этики, но ни одного на нашем уровне», — сказала она. Как и Одинокий, Резак считает, что дети и подростки жаждут этического руководства. «Мы пытаемся научить их существовать в этом мире», — сказала она.

Дети в Kent Place знакомятся с этикой в пятом классе, во время того, что в противном случае было бы классом здоровья и благополучия. Rezach вовлекает студентов в простые тематические исследования и предлагает им рассмотреть различные точки зрения. Она также знакомит их с концепцией правильного и правильного — идеей о том, что этические дилеммы часто включают состязание между действительными, но конфликтующими ценностями. «Это действительно очень просто, — сказала она.

В средней и старшей школе обучение более структурированное и сложное.В основе этого образования лежит простая структура для принятия этических решений, которую Резак подчеркивает во всех своих классах и которая зафиксирована на доске с плакатами в школе. В паре с этой структурой есть набор ценностей, которые учащимся предлагается изучать и исследовать. Ценности и рамки для принятия решений являются основой их обучения этике.

Раз в месяц все учащиеся средней школы во время рекомендаций, написанных для их класса, занимаются практическим примером этики.Шестиклассники, например, боролись с делом об «Эмме», которую не пригласили на вечеринку Джейн, но она увидела фотографии с праздника в Instagram. Затем ученики обсудили различные вопросы: что может почувствовать Эмма, увидев фотографию в Instagram? Какая ответственность в этом случае лежит на Джейн? Какие ценности влияют на то, как вы думаете об этом сценарии? Хотя тематические исследования отражают реальные проблемы, с которыми столкнулись дети, истории рассказываются от третьего лица, что позволяет им говорить открыто, сказал Резак.

Два факультативных курса этики для семиклассников и восьмиклассников исследуют более глубокие затруднения и побуждают учащихся понять ценности, отраженные в этих взглядах. В одном тематическом исследовании, которое они обсуждали, «Эллисон» входит в кофейню в футболке со свастикой, что явно оскорбляет других клиентов. Что делать менеджеру? Как уравновесить право на свободу выражения мнений с правами общества? «В этой ситуации, как и во всех этических дилеммах, студенты должны взвесить пользу и вред», — сказал Резах.Она находит связи с книгами, которые они читают на уроках английского, рассказывает о связанных новостях и просит учащихся подумать и рассказать об этических затруднениях, с которыми они столкнулись.

В качестве домашнего задания учащиеся изучают важные исторические документы, такие как Конституция и Библия, и определяют ценности, лежащие в основе работы. В другом задании они готовят двухминутную устную презентацию по очень важному для них принципу. Кто-то прочитает стихотворение, споет песню или создаст видео, отражающее эту ценность.По окончании презентаций Резах объединяет студентов с конфликтующими идеалами — например, сострадание против справедливости — и просит их вместе написать тематическое исследование.

У старшеклассников, интересующихся этикой, есть другие способы обучения. Четырнадцать детей еженедельно после школы встречаются в команде по этике, которая соревнуется на национальном уровне с другими школами. На факультативном занятии по биоэтике учащиеся изучают конкретную этическую проблему, связанную с одной темой, например «Окружающая среда и здоровье», тема этого года, а затем представляют и отстаивают свою позицию на весеннем симпозиуме.Клуб этики запускает учетную запись в Instagram @ethicseverywhere, которая поставит перед всеми студентами-подписчиками идею или дилемму, над которой они могут задуматься. А летом студенты могут подавать заявки на более короткие программы, одна по этическим вопросам, связанным с наукой и технологиями, а другая по этике в бизнесе.

Воздействие на студентов

Исследования показывают, что обучение этике улучшает академическую успеваемость. Дети в Шотландии, которых учили думать об этическом принятии решений и ответственности перед гражданством, показали улучшенные способности к рассуждению.Исследование, проведенное в Австралии, показало, что молодые студенты, которые принимали участие в занятиях по «этическому исследованию на основе диалога», были лучше способны оценивать и строить аргументированные этические аргументы. Результаты стандартизированных тестов для детей, изучающих «совместное философское исследование» — вариант обучения этике, — повысились в вербальном, невербальном и количественном мышлении. Небольшое исследование, проведенное учеными из Пенсильванского университета, показало, что даже дошкольники могут учиться на простых этических принципах.

Помимо академических преимуществ, студенты Kent Place, участвующие в тренингах по этике, получают удовольствие от открытых разговоров со сверстниками, а также от возможности поразмышлять о том, что для них важно. «Я люблю обсуждать эти вещи с другими людьми и выслушивать другие точки зрения, особенно по спорным темам», — сказала восьмиклассница Александра Грушкина. Ценность, которую она выбрала для себя самой дорогой, — честность. «Я считаю, что ты хороший человек, если у тебя есть порядочность», — объяснила она. В своей презентации в классе она поделилась цитатой автора Линн Намка, которая отражает эту ценность.Александре подобрали ученица, который выбрал лояльность, и они разработали тематическое исследование, которое отражало противоречие между этими принципами: что делает ученица, когда она замечает, что ее близкий друг обманывает на школьном конкурсе?

Воодушевленная дома прислушиваться к мнению других, Александра сказала, что теперь она лучше способна понять идеалы, лежащие в основе верований, и сформулировать свою собственную позицию. «Это изменило мой подход к конфликту — и вообще к большинству вещей», — сказала она.«Что касается этики, я понял, что у всего есть много разных сторон». Мать Александры, Триша, приветствует на этом тренинге непредвзятость, которую он вызывает, а также инструкции, которые он дает, как спокойно разговаривать. «Смирение, которое сопровождает эти этические принципы, будет хорошо служить им до конца их жизни», — сказала она.

Rezach считает, что этическое образование полезно для студентов во многих отношениях. «Впервые в жизни им разрешено думать самостоятельно, без указания того, что им думать», — сказала она, добавив: «Это похоже на то, что вы сняли крышку с их голов.«Для подростков, которые часто борются с уверенностью и самосознанием, эти дебаты по этике дают им возможность проверить свои ценности абстрактным, безопасным способом. Изучение конфликтов с разных точек зрения — и стремление понять ценность мнения — также делает их более чуткими по отношению к другим. «Я вижу, что у них растет способность видеть чужую точку зрения», — сказал Резах. Она добавила, что необходимость выявлять и защищать свое решение также имеет решающее значение. Обычно ученики, с которыми она сталкивается, избегают принятия решений, потому что опасаются, что ошиблись.»Возможность принять решение и сформулировать почему — это здорово!» она сказала. «И проявлять уважение к человеку, который не согласен — это очень важно».

Rezach пишет тематические исследования, преподает в классах и за границей по всем внеклассным программам этики. Она также консультировала около 100 других средних и старших школ, которые хотят вернуть эту дисциплину в свои сообщества. «Это не может быть одноразовым», — сказал Резак о том, как создать этичный студенческий коллектив. «Вы должны включить это в текущие программы — в классах и после школы», — добавила она.

Софи Хаттнер, первокурсница колледжа, сказала, что она продолжает применять аналитические основы, которые она усвоила во время своего обучения этике, к учебе в Йельском университете. «Мое этическое образование, прежде всего, функционировало как зеркало, позволяя мне размышлять о моих собственных ценностях и ценностях, которых придерживается мое сообщество», — сказала она. «Поскольку у меня была возможность подробно рассмотреть наиболее важные для меня этические концепции, я стал лучше судить о своих действиях».

Этика | Основы образования

Что значит быть этичным учителем?

Автор: T.Баррелл

Введение

«В обучении, как и в жизни в целом, основные принципы, касающиеся добродетелей, такие как честность, справедливость, справедливость, забота, сочувствие, порядочность, смелость, уважение и ответственность, должны определять поведение и межличностные отношения» (Кэмпбелл, 2006, стр. 32) ). Эти добродетели — хорошее описание того, каким должен быть этический учитель, но использование этих добродетелей может быть сложной задачей, когда учитель сталкивается с таким количеством непредсказуемых ситуаций в классе и в школьной системе.Знание учителем того, что такое этика и ее практика, поможет учителю принять наилучшее решение, когда в его повседневной преподавательской жизни возникают этические затруднения.

Знания

Этическое знание — это неотъемлемая черта понимания между моральными и этическими принципами. Знание учителем этих принципов позволит учителям демонстрировать моральные и этические ценности, которые включают в себя чувство правильного и неправильного, уважительное отношение к другим, объективность, терпение и сострадание.Воплощение этических знаний дает учителю возможность применять на практике свои педагогические навыки с соблюдением моральных и этических норм, а не просто рассматривать свою работу только как преподавательскую. Это выходит за рамки учебной программы, оценки и технических условий профессии. Практика этических знаний учителем может быть смоделирована путем своевременного возврата оцененных работ учащемуся, внимательного отношения к использованию материалов в классе, которые могут оскорбить некоторых учащихся, принятия мер предосторожности при демонстрации работ учащегося или путем выбора достижений учащегося. без предвзятости.Использование этических знаний учителем может быть выражено в том, как учитель проецирует тон своего голоса на ученика, избегая смущения ученика и напоминая ученикам о том, как их поведение может повлиять на других одноклассников. Есть много способов показать, как учитель может продемонстрировать свои этические знания, но учитель может сделать лишь очень многое для повседневного соблюдения моральных и этических норм поведения. Как мы, возможно, знаем, преподавание может быть очень сложной профессией, с моментами хаоса, разочарования и неожиданных событий дня.Это говорит нам о том, что реакцию учителя на эти ситуации невозможно спланировать и почему практика этического знания может помочь учителям осознать свое «этическое» поведение, когда такие события происходят (Кэмпбелл).

Личный

Личная этика для каждого отдельного учителя варьируется в зависимости от убеждений учителя в том, что является этичным. Каждый учитель может полагать, что его интерпретация этики практикуется в их поведении и в их личной жизни, и если это правда, то он / она демонстрирует «этические принципы» и «добродетели» «морального человека» и «морального человека». профессиональный (Covaleskie, 2005, стр.134) ». Демонстрация характеристик этики и добродетели в классе с использованием действий, взглядов и слов окажет положительное влияние на многих учеников, с которыми учитель будет контактировать на протяжении всей своей педагогической карьеры. Эта демонстрация этики также позволит студенту понять: «Если я уважаю вас, то и вы можете уважать меня» (Кэмпбелл).

Класс

Классная этика включает вопросы, с которыми учитель сталкивается ежедневно в отношении своих учеников в классе.Учитель должен решать, что делать с этической точки зрения, когда возникают такие вопросы, как внимание ученика, охват содержания и оценка. Проблема оценивания, или более известная как выставление оценок, должна иметь «справедливые стандарты», свидетельствующие о знании учащимся учебных программ. Учитель должен решить, какое влияние данная оценка окажет на выбор ученика в будущем карьере, репутацию школы и родителей ученика. Учитель также должен решить, как лучше всего объяснить ученику, почему он получил неудовлетворительную оценку за конкретное задание.Объяснение может быть нелегким, но оно предназначено только для улучшения успеваемости учащегося. Содержание, которое учитель вносит в класс, ставит под сомнение этику учителя в отношении того, какой «предмет» он хочет включить в свои инструкции. Учитель должен решить, будет ли у него достаточно времени, чтобы охватить каждый навык из области содержания, и если есть: «Следует ли включать некоторые навыки критического мышления, даже если моя школа не требует их покрытия? Или я должен просто опустить сложные части содержания курса, даже если они понадобятся студентам (Кинцлер)? » Учитель также должен решить, какие действия предпринять, особенно с учетом эмоциональных потребностей ученика.Содержание предмета, обсуждаемого в классе, может отражаться на семейной жизни ученика, мать и отец которого, возможно, переживают развод или потерю одного из родителей. Как учитель решает эти проблемы в классе? И как преподается определенный предмет? Каждый из этих вопросов требует, чтобы «человек не только делал правильные вещи, но и делал это правильным образом, в нужное время и по правильным причинам» (Covaleskie, 2005, p.134).

Школа

Этика школы может не совпадать с этикой учителя.Учитель может столкнуться с многочисленными моральными проблемами, когда дело касается школьной практики дисциплины учеников. Учитель может задаться вопросом о причине дисциплины и о том, будет ли она сдерживать или улучшать поведение будущих учеников (Colnerud, 2006, с.378). Этические противоречия действительно существуют в школах между отдельными учителями (Allison, 2003, p.124). Учитель может увидеть, как коллега плохо обращается с учеником, и попытаться решить, вмешиваться или не вмешиваться в ситуацию. «Учитель не может заставить себя вмешаться; учитель говорит, что причиной их молчания является страх и что вмешательство считается нарушением лояльности (Colnerud, 2006, p.378) ». Это наглядный пример того, с чем учителя сталкиваются ежедневно в отношении этики своих коллег.

Преамбула кодекса этики Национальной ассоциации образования.

«Педагог, веря в ценность и достоинство каждого человека, признает высшую важность стремления к истине, стремления к совершенству и взращивания демократических принципов. Существенным условием для достижения этих целей является защита свободы учиться и преподавать и гарантия равных образовательных возможностей для всех.Педагог берет на себя ответственность придерживаться самых высоких этических стандартов ».

Дилеммы

Учителя сталкиваются с этическими дилеммами на протяжении всей своей педагогической карьеры. В связи с этим возникает вопрос: «Как учителя решают, что правильно или неправильно делать, когда возникают такие дилеммы?» Когда учитель сталкивается с этическими и моральными дилеммами в отношении своих учеников и профессии, он использует особые этические кодексы, написанные многими образовательными организациями, чтобы помочь им принимать этические решения.Учителя действительно нуждаются в руководстве, когда они сталкиваются с решениями о том, что делать, если ребенок неспособен к обучению, какое содержание обучения следует преподавать, что следует делать в защиту учащегося и ряд других мероприятий, требующих соблюдения этических норм. решения. Национальная ассоциация образования (NEA) разработала этический кодекс для различных профессиональных потребностей преподавателей. NEA разработало свой этический кодекс в 1975 году, который разделен на две части. В первом разделе перечислены восемь этических обязательств учителя перед учеником, а во втором разделе также перечислены восемь этических обязательств учителя по отношению к своей профессии (Брэди, Бухоц и Келлер).

Показатели этики для педагогов Национальной ассоциации образования:

Обязательства перед студентом

Ограничение индивидуальных действий и стремление к обучению

Доступ к различным точкам зрения

Не искажать предмет

Защитить учащихся от вреда

Не смущайте и не унижайте

Не различайте

Не использовать профессиональные отношения в личных целях

Не разглашать конфиденциальную информацию

Приверженность профессии

Не делать ложных заявлений в применении положения

Не искажайте квалификацию

Не помогать неквалифицированному человеку получить доступ к профессии

Не делать ложных заявлений о квалификации кандидата

Не помогать лицам, не имеющим образования, в незаконной практике преподавания

Не разглашать личную информацию о коллеге, если это не требуется по закону

Не делать заведомо ложных сведений о коллеге

Не принимайте никаких подарков или услуг, которые могут повлиять на профессиональные решения

Заключение

Обладание тем, что нужно для этического учителя, может быть сложной задачей для многих учителей, особенно когда он / она ежедневно сталкивается с ничего не подозревающими событиями, требующими этического решения, которое может быть не совсем правильным ответом.Надеюсь, это будет этичный ответ. Принятие решения — большая ответственность, возлагаемая на учителя, независимо от того, сколько времени он проработал в этой профессии. Можно только надеяться, что годы или месяцы преподавания научили вас достаточно, чтобы знать, что делать, когда этические дилеммы возникают в классе или в школьной системе.

Список литературы

Эллисон, Дерек Дж. (2004). Рецензирует книгу Элизабет Кэмпбелл «Этичный учитель».Американский журнал образования. 111 (1), 122-126.
Брэди, Майкл П., Бухольц, Джессика Л. и Келлер, Кассандра Л. (2007). Этические дилеммы учителей: что бы вы сделали? Обучение выдающихся детей, 40 (2), 60-64.

Кэмпбелл, Элизабет. (2006). Этические знания в обучении: моральный императив профессионализма . Образование Канада. 46 (4), 32-35.

Colnerud, Gunnel. (2006). Педагогическая этика как исследовательская проблема: достигнутые синтезы и новые проблемы. Учителя и педагогика: теория и практика . 12 (3), 365-385.

Ковалески, Джон Ф. (2005). Этичные учителя: этические люди . Ежегодник философии образования, 34–136.

Кинцлер, Донна. (2004). Этики преподавания недостаточно . Журнал делового общения. 41 (3), 292-301.

Вопросы по применению

1. Что такое этические знания?

Выберите лучший ответ.

A. Внутренние особенности осознания моральных и этических принципов.

Б. Знать, что есть добро или зло

C. Практическая этика

D. Практика здравого смысла

2. Когда учитель демонстрирует этические характеристики в классе, что происходит?

Выберите лучший ответ.

A. Изменение поведения студентов

B. Снижение интереса студентов

C. Отсутствие участия в классе

Д.Положительное влияние на многих учащихся
3. Что должна включать практика оценивания учителей?

Выберите лучший ответ

A. Факторы смещения

B. Справедливые стандарты

C. Цели обучения

D. Мнения учителя
4. Многие учителя не вмешиваются, когда видят, что их коллега плохо обращается с учеником из-за какого фактора?

Выберите лучший ответ.

A. Конфиденциальность

B. Смущение

С.Страх

D. Респект

5. Что учителя используют в качестве руководства или справочника, когда им нужно принять этическое решение?

Выберите лучший ответ.

A. Кодекс этики педагогов

B. Юридические книги

C. Школьная политика

D. Кодекс этики учителя
Код ответа:

1. A

2. D

3. В

4. C

5. A

Этическое образование как основа будущей роли высшего образования: анализ его присутствия в учебных программах инженерных курсов

Основные моменты

•: Проблемы современности и предвидение будущего требуют новых ролей и миссий для высшего образования.
•: Перед лицом настоящих и будущих вызовов роль инженерии и технологий особенно важна.
•: Среди новых ролей высшего образования выделяется роль содействия этическому развитию студентов.
•: Этическое воспитание студентов инженерных специальностей в будущем и в будущем должно охватывать широкий междисциплинарный подход.
•: Этическое образование должно способствовать критическому осмыслению, направленному на построение общего блага в настоящем и будущем.

Реферат

В настоящее время высшее образование потеряло часть своей исторической роли, и его миссия существенно изменилась, так как оно сосредоточилось на предоставлении услуг экономическому сектору. Современные вызовы и характеристики, а также прогнозирование будущих вызовов требуют новых ролей и миссий для высшего образования. Перед лицом вызовов настоящего и задач, которые предвидятся в будущем, особую роль играют инженерия и технологии. Это исследование подчеркивает необходимость этического образования как основы высшего образования в будущем и в будущем, особенно в области инженерии, и описывает основные характеристики, необходимые для этого образовательного компонента.Целью исследования было выяснить, предусмотрены ли характеристики этического образования в будущем и в будущем в учебных программах португальских курсов инженерного образования с этическим компонентом. Можно было сделать вывод, что, хотя этическое образование в некоторой степени присутствует в инженерных курсах, оно встречается только в нескольких курсах и до сих пор не дает необходимых характеристик этического образования, защищаемых в этой статье.

Ключевые слова

Этическое образование

Инженерное образование

Будущее

Технологии

Высшее образование

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Полный текст

Ссылки на статьи

Опубликовано в Воспитание 7 мая 2021
Комментариев нет »

Воспитание этическое это: Теоретические аспекты этического воспитания младших школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Теоретические аспекты этического воспитания младших школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Этическое воспитание — это.

Смотреть что такое «Этическое воспитание» в других словарях:

Этическое воспитание как средство обогащения нравственной сферы жизнедеятельности школьника | Методическая разработка на тему:

Этика и воспитание в процессе формирования личного этоса

Коллегия по этике в психологии и психотерапии

Проблемы этического воспитания лиц с нарушением зрения

Понятие о педагогической этике и её задачи

Этика в образовании | Важность этики в образовании

Этика — это абстракция о моральных ценностях и правилах. В образовании есть четыре этических принципа:

1) Честность

2) Конфиденциальность

3) Конфликт интересов

4) Ответственность

За пределами классной комнаты: важность этики в образовании

Этическое образование для детей — Основы этического образования

Этика и образование | Опыт и проблемы науки и этики: материалы американо-иранского семинара

Что получают учащиеся от этики обучения в школе

Этика | Основы образования

Введение

Знания

Личный

Класс

Школа

Дилеммы

Показатели этики для педагогов Национальной ассоциации образования:

Обязательства перед студентом

Приверженность профессии

Заключение

Список литературы

Вопросы по применению

Этическое образование как основа будущей роли высшего образования: анализ его присутствия в учебных программах инженерных курсов

Основные моменты

Реферат

Ключевые слова

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики