Что относится к компонентам трудовой деятельности детей: Компоненты трудовой деятельности | Статья по конструированию, ручному труду по теме:

Компоненты трудовой деятельности | Статья по конструированию, ручному труду по теме:

Компоненты трудовой деятельности

Трудовая деятельность — широкое понятие, обобщающее разные виды труда, состоящие из разных трудовых процессов. Трудовой процесс — своеобразная единица трудовой деятельности, в структуре которого отчётливо представлены все компоненты трудовой деятельности: цель труда, материал и трудовое оборудование (инструменты), набор трудовых действий человека по преобразованию материалов с помощью инструментов, достигнутый результат труда, удовлетворяющий потребности человека как реализация цели, мотивы труда. Овладеть трудовой деятельностью — это прежде всего овладеть трудовым процессом, его компонентами в единстве, связях.

Постановка цели. Предпосылкой для возникновения данного элемента являются целенаправленные действия, появляющиеся в предметной деятельности ребёнка ещё в раннем возрасте. Условиями возникновения и развития цели в труде являются её доступность пониманию ребёнка (зачем это надо сделать, какой результат получить), наглядная представленность предполагаемого результата в виде рисунка, конструкции, близость результата во времени, посильность его достижения.

Способность понимать, а затем и самостоятельно ставить цель лучше развивается в том случае, если ребёнок получает значимый для него и для близких результат.

Результат — главный компонент трудовой деятельности. Он выступает как овеществлённая цель труда, наглядная мера затраты трудовых усилий. Осознаванию детьми результата труда способствуют:

Установление воспитателем связи результата с целью и деятельностью, значимой для детей. В этом случае результат ожидается детьми, а его получение осознаётся как завершение труда, как его главнейший компонент.
Использование результата труда в деятельности детей, что позволяет увидеть и понять практическую необходимость результата, его значимость для всех детей, стремление получить его в собственной трудовой деятельности. Необходимость же достичь определённого результата побуждает ребёнка к овладению трудовыми умениями.

Овладение трудовыми умениями и навыками — один из весьма значимых компонентов трудового процесса и факторов становления трудовой деятельности дошкольника. Как бы ни был ребёнок заинтересован целью труда, как бы ни привлекал его результат труда, но если он не владеет трудовыми действиями, то никогда не достигнет результата. При этом уровень овладения детьми умениями и навыками влияет на формирование такого личностного качества, как самостоятельность, которая проявляется и в большей независимости от взрослых, и в стремлении помочь младшим, сверстникам, что, в свою очередь, обеспечивает ребёнку новое положение в детском обществе, меняет его социальные связи. Однако овладение отдельными приёмами, отдельными трудовыми действиями ещё не обеспечивает быстрого достижения результата. Любой трудовой процесс включает ряд последовательных трудовых действий, использование разнообразных материалов, инструментов в определённой последовательности. Отсюда важно, чтобы ребёнок освоил набор трудовых действий с материалом и инструментами, составляющий тот или иной процесс труда. Последовательное его осуществление требует умения планировать трудовую деятельность.

Становление умения планировать трудовой процесс (определять цель, в сответствии с ней подбирать материал, подобрать и организовать оборудование, определить порядок трудовых действий и т.д.) зависит от того, насколько отчётливы и дифференцированы у детей знания о структуре конкретного трудового процесса и организации его взрослым. Наличие таких знаний позволяет ребёнку представлять ход трудового процесса, планировать его последовательность, и наоборот, отсутствие их приводит к тому, что ребёнок не справляется с предварительным планированием труда, не достигает результата.

В начале предварительное планирование трудовой деятельности детей осуществляется полностью воспитателем: он объясняет цель труда, отбирает необходимые материалы иинструменты, располагает их около каждого ребёнка в определённом порядке, показывает или напоминает последовательность трудовых действий. По мере овладения трудовыми действиями и процессом труда в целом дети сами переходят к элементарному планированию. Оно проходит ряд этапов. Сначала дети, выяснив цель труда, сразу стремятся её выполнить, не планируя предварительно свою деятельность, последовательность её, не готовят необходимые материалы и трудовое оборудование, поэтому деятельность их хаотична, не экономна по затрате сил и времени. Не умея организовать свой труд, дети часто теряют цель, не достигают результата. В этих случаях задача воспитателя заключается в том, чтобы организовать планирование деятельности в соответстви с целью труда: отобрать необходимые материалы, представить последовательность операций, а если труд коллективный, договориться о взаимодействии. Затем формируется умение самостоятельно планировать и организовывать труд: прежде чем приступить к работе, ребёнок отбирает материалы, инструменты, готовит рабочее место и решает, что и в какой последовательности будет делать. Овладение планированием способствует значительному улучшению качества результата труда ребёнка.

Участие в труде, достижение результата и его использование изменяют отношение детей к труду, мотивы труда, т.е. то, ради чего ребёнок трудится. Результативность труда уже у детей дошкольного возраста зависит от того, какие мотивы, сформулированные взрослыми, направляют их деятельность. Общественные мотивы труда, как наиболее ценные, возникают уже в дошкольном возрасте. Однако, ведущими они становятся не сразу. Общественные мотивы трудовой деятельности складываются под влиянием следующих условий:

Знаний о результатах труда, их общественной значимости и необходимости людям, а затем знаний об общественной значимости труда в жизни людей.
Общественного использования в д/с и семье результатов труда, достигнутых детьми.
Организации практической деятельности детей, направленной на оказание помощи взрослым, сверстникам, младшим детям.
Оценки результатов труда взрослым, значимости их для других людей.

Старшие дети всё чаще объясняют свои побуждения трудиться — сделать что-то нужное для других. Постепенно под руководством взрослых значимые общественные мотивы становятся внутренней мотивацией самого ребёнка.

Таким образом, овладение трудовыми процессами, их компонентами в единстве, есть начало становления трудовой деятельности детей.

Трудовое обучение как средство трудового

воспитания в д/с

Трудовое воспитание направлено на формирование у детей всей совокупности умений, необходимых для целостного осуществления трудовых процессов как основных единиц трудовой деятельности. Оно призвано научить детей в конкретных трудовых процессах и видах труда, посильных дошкольникам, ставить и мотивировать цель труда, правильно выбирать предмет труда и трудовое оборудование, рационально организовывать рабочее место, верно осуществлять трудовые действия и добиваться нужного результата.

Трудовое обучение позволяет детям в минимальные сроки освоить трудовые процессы, т.к. взрослый целенаправленно формирует рациональные способы их осуществления, избавляющие детей от длительных проб и ошибок.

Трудовое обучение оказывает существенное воздействие на характер знаний детей о труде. В процессе трудового обучения знания о структуре трудового процесса уточняются, становятся более осознанными, дифференцированными, а затем и более обобщёнными, благодаря тому, что выделяется общая структура трудового процесса. Это позволяет детям, руководствуясь знаниями, более качественно осуществлять и контролировать собственную деятельность.

Трудовое обучение осуществляется в повседневной жизни и на занятиях, оно может быть индивидуальным и групповым. Наиболее эффективно фронтальное обучение на заняиях. Занятия целесобразно проводить во второй половине дня, в часы, предназначенные для трудовой деятельности.

Основные дидактические условия, обеспечивающие эффективность трудового обучения:

Тесная связь занятий по трудовому обучению с занятиями по формированию системных знаний о труде.
Комплексное использование воспитателем разнообразных приёмов обучения (показ и объяснение способа выполнения действий, показ способов самоконтроля и пр.) с целью формирования умений.
Дифференцированое обучение каждому компоненту трудового процесса осуществляется способом показа и объяснения воспитателя. Показ и объяснение включают: 1.постановку цели, 2.мотивацию труда, 3. подготовительный и основной этапы работы, 4.оценку конечного результата труда.
Самостоятельное выполнение детьми осваиваемого трудового процесса по этапам:

1 этап — организация рабочего места (отбор материала, предметов труда и оборудования)

2 этап — выполнение самого трудового процесса.

3 этап — оценка качества результатов труда детей (их сответствие цели и возможность использовать по назначению).

5. Формирование основ культуры труда (бережное и экономное использование материалов и предметов труда, поддержание порядка на рабочем месте).

6. Закрепление знаний и умений, полученных на занятиях по трудовому обучению, в игровых упражнениях и повседневном труде детей.

Психолого-педагогические особенности

детей с диагнозом ОНР

ОНР дошкольников не обязательно бывает осложнено какими-либо нарушениями нервно-психической деятельности, однако на практике сочетание речевого недоразвития с рядом неврологических и психопатологичкских синдромов встречаются намного чаще. Среди неврологических синдромов, сопутствующих речевому недоразвитию, можно выделить следующие:

Гипертензионно-гидроцефальный синдром — синдром, при котором для дошкольников характерны быстрая утомляемость и пресыщаемость любым видом деятельности, повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность.
Церебрастенический синдром выражен нарушениями активного внимания, памяти и восприятия учебного материала, недостаточной сформированностью словесно-логического мышления. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.
Синдромы двигательных расстройств. У значительного большинства детей с диагнозом ОНР пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие дети держат ложку в кулаке, либо с трудом правильно берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т.д.

В группах детей с ОНР встречаются дети, которые помимо указанного, имеют следующие особенности, проявляющиеся на занятиях, в бытовой, игровой и прочей деятельности:

на занятиях одни из них намного быстрее своих, нормально развивающихся, сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, т.е. перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда даже не могут повторить ответы товарища;
выраженный негативизм;
агрессивность, драчливость, конфликтность;
повышенная впечатлительность;
чувство угнетённости, состояние дискомфорта, иногда сопровождаемое невротическими рвотами, потерей аппетита;
повышенная обидчивость, ранимость;
склонность к болезненному фантазированию.

Наличие указанных болезненных черт у детей с ОНР объясняется тем, что само недоразвитие речи, как правило, является следствием резидуально-органического поражения центральной нервной системы.

Таким образом, проблема коррекции общего недоразвития речи в подавляющем большинстве случаев является комплексной медико-педагогической проблемой, и трудовая деятельность является одним из средств, помогающих решить эту проблему, т.к. трудовое воспитание формирует правильное отношение детей к собственному труду: трудолюбие, готовность участвовать в труде, стремление доводить дело до конца и привычку к трудовому усилию. В процессе труда происходит воспитание личностных черт: ответственности, самостоятельности, целеустремлённости, настойчивости, инициативности, выдержки и терпения. Дети учатся планировать, организовывать свою деятельность и добиваться достижения результатов.

Компоненты труда дошкольников как основное направление развития трудовой деятельности.

Компоненты труда дошкольников как основное направление развития трудовой деятельности.

На протяжении дошкольного возраста идёт совершенствование следующих компонентов трудовой деятельности дошкольника: целеполагания; планирования; мотивов труда; трудовых навыков и умений; социально-психологической готовности к совместной трудовой деятельности; самоконтроля и самооценки результатов труда; основ культуры труда.

Целеполагание. В младшем дошкольном возрасте цели определяются удовлетворением собственных потребностей. В 2-4 года действия подчиняются цели, если эта цель ребёнком чувственно воспринимается, а задание понятно. В 3-4 года дети отказываются убирать игрушки, т.к. хорошо не понимают, что от них требуется. Поэтому в работе с малышами необходимо пояснение: сначала конкретно: «Сложи кубики в коробку, а игрушки расставь на полке»; затем более обобщённо: «Наведи порядок в игрушечном уголке». Старшие дошкольники принимают и ставят цель на основе сформированных представлений; действуют по словесной инструкции взрослых, которая предполагает выполнение сложных действий на протяжении длительного времени; цели становятся более устойчивыми; опираются на оценку ребёнком своих реальных возможностей и умений.

Планирование связано с выделением условий, средств и способов достижения цели. Это позволяет значительно повысить качество работы. Старшие дошкольники планируют как свою (собственную), так и совместную трудовую деятельность: определяют план работы; находят общее мнение по поводу способов достижения цели. Значение коллективного планирования заключается в возникновении стремления к самоконтролю; дети самостоятельно совершенствуют приёмов и умений, необходимых для осуществления самостоятельного плана; повышается чувство ответственности. В итоге – высокое качество полученного результата трудовой деятельности.

Мотивы труда. В младшем дошкольном возрасте преобладают интерес ребёнка к самому процессу или его оборудованию, а также игровые мотивы. Мотивы поощрения и порицания проявляются на протяжении всего дошкольного возраста. Чаще всего они появляются, если ребенок не понимает смысла труда, в результате не формируется потребность трудиться («Чтобы мама не ругала»; «Чтобы мама похвалила»; «Когда потружусь, мне всегда что-нибудь вкусненькое дают»), а также при выполнении требований взрослых («Тружусь, потому что мама сказала»). Эти две группы мотивов быстро приобретают устойчивый характер и свидетельствуют об ошибках в трудовом воспитании детей.

Особое значение в формировании трудовой деятельности имеют общественные мотивы труда, которые появляются достаточно рано. Если в младшем и среднем дошкольном возрасте дети еще не осознают их, но руководствуются ими, то старший дошкольник видит смысл труда в оказании помощи другим людям («Трудиться надо, чтобы помогать маме, взрослым, маленьким. И вообще маме надо помогать»).

На протяжении дошкольного возраста идёт усложнение трудовых навыков и умений: становятся более точными, быстрыми, координированными; трудовые задания обычно выполняет долго, не всегда качественно, т.к. ограниченность возможностей ребёнка, особенно его психического развития (ломается веник, бьётся посуда). Поэтому нужно давать посильные задания, научить правильно обращаться с орудиями и предметами труда.

Критериями оценки трудовой деятельности являются достижение результата и его качество. От качества зависит отношение к другим людям и их труду. Следовательно, качество станет основным критерием в оценке действий своих и сверстников (чисто вымыл стульчики, значит, хорошо потрудился).

Самоконтроль и самооценка результатов труда зависит от успешности достижения цели. В 3-4 года ребенок не замечает ошибок в своей работе, считает её хорошей, независимо от достигнутого результата, однако критически относится к труду сверстников. В 5-7 лет дети стараются правильно оценить свою работу; замечают не все ошибки, а только грубые; их интересует качество труда; обращаются к взрослым о правильности и качестве собственных трудовых действий.

Профессионально-трудовое направление

Профессионально-трудовое направление

Труд был и остается необходимым и важным средством развития психики и нравственных представлений личности. Трудовая деятельность должна стать для студентов естественной физической и интеллектуальной потребностью.

Трудовое воспитание—это процесс организации и стимулирования трудовой деятельности учащихся, формирования у них трудовых умений и навыков, воспитания добросовестного отношения к своей работе, стимулирования творчества, инициативы и стремления к достижению более высоких результатов.

Трудовое воспитание начинается с формирования в семье и учебном заведении определенных представлений о трудовых обязанностях. Трудовое воспитание тесно связано с технической подготовкой учащихся. Политехническое образование обеспечивает знание основ современной техники, технологии и организации производства; вооружает учащихся общетрудовыми знаниями и навыками; развивает творческое отношение к труду; способствует правильному выбору профессии. Таким образом, политехническое образование является базой трудового воспитания.

Можно выделить следующие функции трудового воспитания:

обучающая — овладение учащимися практическими умениями и навыками в сфере труда;
развивающая — обеспечивает интеллектуальное, физическое, эмоционально-волевое, социальное развитие;
воспитательная — правильно организованный труд формирует трудолюбие, коллективизм, взаимодействие, дисциплинированность, инициативность.

Задачами трудового воспитания являются:

формирование у учащихся положительного отношения к труду как высшей ценности в жизни, высоких социальных мотивов трудовой деятельности;

развитие познавательного интереса к знаниям, потребности в творческом труде, стремление применять знания на практике;
воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости, деловитости и честности;
вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями и навыками, формирование основ культуры умственного и физического труда.

Содержание трудового воспитания определяется названными задачами, а также рядом хозяйственно-экономических факторов, производственными условиями района, области, возможностями и т. д.

Содержательную основу трудового воспитания студентов составляют следующие виды труда:

Учебный труд студента включает в себя труд умственный и физический. Интеллектуальный труд — один из самых сложных и тяжелых. Для детей приобретение умений и навыков интеллектуального труда не только способ усвоения знаний основ наук, но и важнейшее средство подготовки к социальному творчеству, к труду на современном производстве, к участию в обновляющейся политической жизни общества. В школе осуществляется специальное трудовое обучение.
В структуру трудового воспитания студентов входят различные виды внеучебного общественно полезного труда: производительный; результативный, общественно значимый; бытовой, самообслуживающий; общественно-организационный. Производительный труд во внеклассной работе организуется руководителем, органами самоуправления и общественными организациями. В него входит трудовая производственная практика. Важным видом внеучебного производительного труда является систематическая работа учащихся на специальных участках, в учхозах и т.п.

Общественно значимый, результативный труд включает в себя такие виды общественно полезной деятельности, как сбор металлолома, макулатуры, лекарственных растений, даров леса; тимуровская работа по оказанию помощи инвалидам и ветеранам войны и труда, больным и престарелым. Педагогический эффект подобных дел усиливается благодаря их игровому оформлению, пробужденному желанию детей совершать добрые дела не ради вознаграждения, а из сознания долга и морального удовлетворения.

Бытовой, самообслуживающий труд имеет целью удовлетворение бытовых потребностей семьи или коллектива, каждого их члена за счет личных трудовых усилий. Самообслуживающая деятельность учащихся включает уборку помещений, подготовку кабинета к занятиям, дежурство по столовой, раздевалке, уборку мусора на прилегающей территории.

В качестве критериев трудовой воспитанности студентов выступают такие показатели, как высокая личная заинтересованность, производительность труда и отличное качество продукции, трудовая активность и творческое, рационализаторское отношение к процессу труда, трудовая, производственная, плановая, технологическая дисциплина, нравственное свойство личности — трудолюбие.

Трудовое воспитание лежит в основе эффективного взаимодействия гражданского и нравственного воспитания, составляет психологический фундамент творческой активности и продуктивности в учебной деятельности, в физкультуре и спорте, в художественной самодеятельности, в верном служении Родине. Трудовое воспитание составляет фундамент творческой активности и результативности в учебной деятельности, в гражданском и нравственном становлении личности.

Отчеты:

5 апреля 2017 г. студенты Приборостроительного колледжа побывали с обзорно-ознакомительной экскурсией в Центре молодежного инновационного творчества Тамбовской области... Подробнее>>>

В рамках реализации профессионально-трудового направления воспитательной деятельности колледжа 24 апреля 2018 года волонтеры и студенты ТОГБПОУ «Приборостроительный колледж» приняли участие в субботнике по очистке от мусора прилегающей территории колледжа... Подробнее>>>

Модуль 2 Билет 6

Трудовое воспитание детей дошкольного возраста и его место в воспитательном процессе ДОУ

Трудовое воспитание — воспитание сознательного отношения и склонности к труду как основной жизненной потребности через формирование привычки к труду путем включения личности в активную трудовую деятельность и такой организации этой деятельности, чтобы она способствовала формированию удовлетворенности ее процессом и результатом. Конечная цель трудового воспитания — развитие у личности потребности в труде как черты ее характера.

Цель трудового воспитания дошкольников — формирование у детей представлений о трудовой деятельности взрослых, формирование трудовых навыков и умений, воспитание трудолюбия как качества личности. Разные исследователи предлагают свои формулировки задач трудового воспитания: Ю.К. Бабанский: воспитание отношения к труду; воспитание отношения к людям труда; формирование потребности трудиться; подготовка к выбору профессии. В. И. Логинова: формирование отношения к труду; воспитание потребности трудиться; усвоение трудовых знаний, умений, навыков в основных видах труда. В.Г. Нечаева: формирование трудовых навыков и умений; воспитание отношения к труду, закладка основ трудолюбия; воспитание нравственно-волевых качеств личности; овладение навыками трудовой деятельности; воспитание отношения к труду взрослых.

две группы задач: 1) помощь ребенку в овладении трудовой деятельностью — I. Воспитание положительного отношения к труду взрослых, стремление оказывать им посильную помощь. 2.Формирование трудовых умений и навыков и их дальнейшее совершенствование, постепенное расширение содержания трудовой деятельности. 3. Воспитание у детей положительных личностных качеств: привычки к трудовому усилию, ответственности, заботливости, бережливости,

2) развитие личности ребенка в труде, 1.формирование готовности принять участие в труде 2. Формирование навыков организации своей и общей работы. 3. Воспитание положительных взаимоотношений между детьми в процессе труда – умение работать согласованно и дружно в коллективе, оказывать помощь друг другу, доброжелательно оценивать работы сверстников, в корректной форме делать замечания и давать советы.

По своему содержанию труд детей дошкольного возраста делится на четыре вида: самообслуживание; хозяйственно-бытовой труд; труд в природе; ручной и художественный труд.

1. Самообслуживание — труд ребенка, направленный на обслуживание им самого себя: одевание-раздевание, прием пищи, санитарно-гигиенические процедуры. Содержание труда по самообслуживанию изменяется на разных возрастных этапах. Научившись самообслуживанию, ребенок приобретает определенную независимость от взрослого, у него формируется чувство уверенности в себе. Конечно, даже в старшем дошкольном возрасте дети порой нуждаются в помощи взрослого, но все же перед поступлением в школу они уже должны уметь во многом обходиться своими силами.

2.Хозяйственно-бытовой труд — это та деятельность взрослых, которая наиболее доступна пониманию ребенка. В процессе такого труда воспитатель формирует у детей умение сосредоточивать внимание на одном занятии, доводить с помощью взрослого дело до конца. Очень важны положительная оценка, похвала. Необходимо формировать у дошкольников представление о значении хозяйственно-бытового труда для всех и лично для каждого.

3.В особый вид труда выделяется труд в природе. Содержанием такого труда являются уход за растениями и животными, выращивание овощей на огороде, озеленение участка, участие в чистке аквариума и др. Труд в природе благотворно влияет не только на развитие трудовых навыков, но и на воспитание нравственных чувств, закладывает основы экологического образования, способствует нравственному, эстетическому, умственному, физическому развитию.

4. Ручной и художественный труд по своему назначению является трудом, направленным на удовлетворение эстетических потребностей человека, способствует развитию фантазии, творческих способностей; развивает мелкие мышцы рук, способствует воспитанию выдержки, настойчивости, умения доводить начатое дело до конца. В его содержание входит изготовление поделок из природного материала, бумаги, картона, ткани, дерева. Худ.труд представлен в двух направлениях: 1) дети изготовляют поделки; 2) они учатся украшать своими изделиями помещение группы к праздникам, оформлять выставки и т. п.

Применительно к дошкольному возрасту можно говорить и о зарождении умственного труда. Умственный труд сопровождает любой другой вид детского труда. Необходимо воспитывать у детей интерес и уважение к умственному труду, показывать его значение для других людей и для конкретного ребенка.

Трудовое воспитание дошкольников осуществляется с помощью ряда средств: собственной трудовой деятельности; ознакомления с трудом взрослых; художественных средств. Собственная трудовая деятельность детей является необходимым средством трудового воспитания. Дети обучаются в ней конкретным трудовым навыкам и умениям, добиваются видимого результата, удовлетворяют свою потребность в реальном приобщении к миру взрослых. С помощью этого средства решаются прикладные, практические задачи трудового воспитания. ознакомление с трудом взрослых, позволяет расширить представления ребенка о содержании деятельности человека, об общественной значимости труда, отношении к труду. Ознакомление с трудом взрослых направлено на решение интеллектуально-нравственных задач трудового воспитания. К художественным средствам трудового воспитания дошкольников относятся: художественная литература, музыка, изобразительное искусство, с их помощью можно вызвать у детей интерес к труду, желание быть похожими на тех, кто трудится, понять важность и общественную значимость труда.

Своеобразие трудовой деятельности дошкольников в том, что: I. Труд ребенка тесно связан с игрой. Выполняя трудовую задачу, малыши часто переключаются на игру. Более старшие дети в ходе работы также нередко используют игру. Иногда во время игры у детей возникает потребность в каком-либо предмете. Тогда, чтобы игра стала более интересной, ребята изготавливают его сами. В играх дошкольники любят отражать труд взрослых и их взаимоотношения. 2. Трудовая деятельность постоянно развивается. Становление каждого из ее составных компонентов (навыки, постановка цели, мотивация, планирование работы, достижение результата и его оценка) имеет свои особенности. 3. Трудовая деятельность детей имеет свою специфику, поэтому требует особого подхода и руководства со стороны педагога.

Основными методами трудового воспитания дошкольников являются: показ; объяснение; обсуждение процесса труда и его результатов; оценка; обучение отдельным способам выполнения трудовых операций.

Компонентами трудовой деятельности являются: цель; трудовые действия; мотивы; процесс планирования, процесс деятельности; результат труда. Цель как компонент трудовой деятельности отражает достижение предполагаемого результата труда. Для развития способности ставить цель в труде важны осознание цели, умение видеть результат, владение способами действий, навыками, этому помогает обязательное участие взрослого. Трудовые действия — относительно самостоятельные процессы трудовой деятельности. Действия ребенка носят не целенаправленный, а процессуальный характер: они могут повторять их многократно, не преследуя определенной задачи. Ребенку доставляет удовольствие само действие, а не результат. Мотивы — психическое явление, становящееся побуждением к определенной деятельности. В качестве мотивов могут выступать психические процессы, состояния и свойства личности. Мотивы могут быть самыми разнообразными: получить от взрослых положительную оценку своих, действий; самоутвердиться; вступить в общение со взрослыми; принести пользу другим (общественный мотив) и т. д.

Планирование трудовой деятельности — важный компонент труда, включает в себя: организацию работы; исполнение; контроль и оценку как отдельных этапов, так и результата в целом.

Детей следует учить планированию деятельности. Благодаря обучению формируется способность действовать экономно и рационально, умение предвидеть результат. Своеобразно отношение детей к результату труда. Для младших дошкольников зачастую важен не материальный результат, а моральный, чаше всего выраженный в положительной оценке взрослого. Ребенка старшего возраста интересует достижение практического, материально представленного результата, хотя и оценка взрослого для него также очень важна.

Содержание труда реализуется в разных формах организации: поручения; дежурства; общий, совместный, коллективный труд.

1. Поручения — это обращенная к ребенку просьба взрослого выполнить какое-либо трудовое действие. Поручение является первой формой организации трудовой деятельности. Трудовые поручения могут быть: по форме организации — индивидуальными, подрупповыми, общими; по продолжительности — кратковременными или длительными, постоянными или одноразовыми; по содержанию — соответствовать видам труда. Решаются задачи не только трудового воспитания, но и нравственного, физического, умственного и эстетического. Поручения в младших группах используются для: поддержания интереса к труду, желания трудиться; обучения трудовым навыкам и умениям; формирования у детей уверенности в своих силах и способностях; удовлетворения потребности в общении со взрослым; подготовки к другим формам организации труда. Трудовые поручения в старших группах более сложны по содержанию, выполнению и степени ответственности за результат.

2. Дежурство предполагает труд одного или нескольких детей в интересах всей группы. В дежурстве в большей степени, чем в поручении, выделяются общественная направленность труда, реальная, практическая забота нескольких (одного) детей о других. Поэтому данная форма способствует развитию ответственности, гуманного, заботливого отношения к людям и природе.В дошкольной практике уже стали традиционными дежурства по столовой, в «Уголке природы», по подготовке к занятиям. Воспитатель обращает внимание на темп и качество выполнения работы. Особенно он ценит проявления творчества, стремление ребенка доставить своим трудом радость другим людям. Дежурство способствует систематичности включения детей в трудовой процесс.

3. Общий, совместный, коллективный труд способствует, прежде всего, решению задач нравственного воспитания. Общий, совместный и особенно коллективный труд создает благоприятные условия для формирования у детей умений согласовывать свои действия, помогать друг другу, устанавливать единый темп работы и т.д. Объединяет общий, совместный и коллективный труд общественно направленная цель детской деятельности. Это значит, что результатом труда всегда является польза для всех. Общий труд предполагает такую организацию работы детей, при которой при общей цели каждый ребенок выполняет какую-то часть работы самостоятельно. Совместный труд предполагает взаимодействие детей, зависимость каждого от темпа, качества работы других. Цель, как и в общем труде, — единая. Коллективной можно назвать такую форму организации труда, при которой дети, наряду с трудовыми, решают и нравственные задачи: договариваются о разделении труда, помогают друг другу в случае необходимости, «болеют» за качество общей, совместной работы. Коллективная форма способствует целенаправленному воспитанию коллективных взаимоотношений. Традиционно коллективный труд организуется один раз в неделю.

САМООБСЛУЖИВАНИЕ – это постоянная забота о чистоте тела, о порядке в костюме, готовность сделать для этого все необходимое без требования извне, из внутренней потребности соблюдать гигиенические правила. Специфика: перед ребенком всегда ставится конкретная цель, достижение которой понятно ребенку и жизненно необходимо для него; результат, которого он достигает, нагляден и открывает ему известные перспективы дальнейшей деятельности. Значение: Трудовое воспитание дошкольников начинается с этого вида труда; Приучает детей к самос-ти, к преодолению трудностей, вооружает навыками; Очевидна его жизненная необходимость, направленная на удовлетворение повседневных личных потребностей ребенка; Приучает к систематическому труду; дети начинают понимать, что все имеют трудовые обязанности, связанные с их повседневными жизненными потребностями; воспитывается отрицательное отношение к безделью и лени; Дети впервые устанавливают известные отношения с окружающими людьми, осознают свои обязанности по отношению к ним; узнают цену заботам о себе и приобретают умение действенно заботиться о своих близких;

Дополняет внутреннюю культуру ребенка: он стремится быть полезным, не обременять окружающих, помогает им обходиться своими силами в большом и малом; всегда требует определенных физических и умственных усилий, которые тем заметнее выступают в деятельности ребенка, чем он младше и чем менее он владеет навыками самостоятельного одевания, умывания, еды.

ХОЗЯЙСТВЕННО-БЫТОВОЙ ТРУД – поддержание чистоты и порядка в помещении (групповой, раздевальной, умывальной и спальной комнатах) и на участке, помощь взрослым при организация режимных процессов. Этот труд в элементарных формах появляется уже в младшем дошкольном возрасте, но особенное значение приобретает в средней

Каковы же структурные части (компоненты) трудовой деятельности

!!!
По которым можно судить о становлении и развитии этой деятельности у детей дошкольного возраста? Как и у взрослых, это цель, способы осуществления, результат и мотивы.

Цель — это представляемый результат деятельности. Способы осуществления — это необходимые действия для достижения цели, приобретения навыков и умений. Сюда же входят такие интеллектуальные действия, как планирование и самоконтроль, во многом определяющие качество выполнения работы. Результат показывает соответствие деятельности поставленной цели. Мотив определяет цель деятельности, является ее побудителем. Все структурные компоненты деятельности тесно связаны между собой, находятся в определенной зависимости.

В чем же особенности структурных компонентов трудовой деятельности дошкольников?

Цель. Труд детей дошкольного возраста организуется взрослыми. Поставленная цель придает определенную направленность поведению ребенка, ориентирует его на результат труда. Чем меньше дети, тем активнее взрослый в постановке цели. Однако бывают случаи, когда ребенок ставит перед собой цель и решает простые и понятные ему задачи. Но ребенок может поставить и такую цель, которую заведомо не сможет выполнить, так как дошкольник пока не умеет соотносить свои возможности с поставленной и принятой целью. Поэтому именно взрослому необходимо выбирать для детей задания. При этом следует избегать непосильных задач, потому что, не достигнув результата, малыши могут в следующий раз отказаться выполнять задание.

Дети пятого года жизни в знакомых повседневных делах могут сами ставить перед собой цель и стремиться достигнуть ее. Особенно активны в таких ситуациях те, которых раньше учили это делать.

Дети старшего дошкольного возраста уже умеют и самостоятельно ставить перед собой цель в разных видах труда, и достигать ее. Способность ставить и достигать цель особенно успешно развивается в тех случаях, когда в итоге получается материальный результат.

Трудовое воспитание младшего школьника

Трудовое воспитание младшего школьникана главную

Трудовое воспитание младших школьников
СОДЕРЖАНИЕ:
Введение…………………………………………………………………………..3
1. Психолого-педагогические аспекты трудового воспитания школьни-ков…………………………………………………………………………… 6
1.1. Формирование и становление трудовой деятельности, ее роль в разви-тии младших школьников…………………………………………………. 6
1.2. Сущностные характеристики трудового воспитания…………………… 15
2. Прикладные аспекты осуществления трудового воспитания младших школьников…………………………………………………………………. 20
2.1. Методологические принципы трудового воспитания учащихся………… 20
2.2. Основные условия эффективного трудового воспитания младшего школьника…………………………………………………………………… 23
Заключение……………………………………………………………………….. 29
Литература………………………………………………………………………… 31

Введение.
Актуальность исследования. Трудовое воспитание учащихся общеобра-зовательных школ в целом ставит перед собой ряд задач, обусловленных, прежде всего подготовкой всесторонне развитой, творческой личности с ярко выраженной индивидуальностью, обладающую такими важными качествами, как ответственность, трудолюбие, работоспособность, коммуникабельность, толерантность, стрессоустойчивость; личность, легко адаптирующуюся к ок-ружающей среде, умеющую рационально организовывать и использовать свой потенциал[1],[9],[12],[13] и др.
Младший школьный возраст в силу своих особенностей наиболее благо-приятный период для воспитательных воздействий, формирования необхо-димых качеств и свойств личности в контексте трудового воспитания. И здесь на первое место выходят уроки технологии в школе. Ведь именно на этих уроках создаются условия не только для формирования художественно-творческих способностей младшего школьника, эстетики восприятия окру-жающего мира, но и для овладения учащимися навыками самообслуживания, приучения их действовать самостоятельно, принимать решения, выходить из проблемных ситуаций собственным путем. Это также является немаловаж-ным компонентом в их воспитании.
Однако необходимо отметить, что исследования в области трудового воспитания младших школьников в педагогической и психолого-педагогической науке проводились достаточно давно, большинство из них датируются советским периодом. Сюда можно отнести работы многих авто-ров.
Так, например, А.С. Макаренко [9] указывал на общественный характер трудового воспитания школьников, а поэтому видел необходимость в воспитании не только исходя из интересов ребенка, но и из общественной ценности, пользы трудовой деятельности.
А.Н. Белоус [1]исследовал то, как младшие школьники определяют со-держание труда родителей и на основании этого формируют собственные представления о труде. Этой же проблематике посвящены работы В.И. Логиновой, О.И. Соловьева, В.И. Глотова и др.
Я.З. Неверович [11] занималась проблемой формирования у детей поло-жительного отношения к труду по самообслуживанию. Автором были выде-лены основные этапы формирования такого отношения, показана роль труда в психическом развитии личности.
Известный отечественный психолог П.П. Блонский [2] исследовал и вы-делил специфические черты труда детей. Автор показал тесную вязь между трудовой и игровой деятельностью младших школьников, необходимость использования игры в качестве воспитания и развития трудовых мотивов ре-бенка.
И хотя исследования вышеприведенных авторов играют огромную роль в решении проблем трудового воспитания младших школьников, однако они не отражают современные социокультурные и экономические особенности нашего общества, переход нашего государства к рыночной экономике, прин-ципам демократии.
Таким образом, существуют противоречия между объективной потреб-ностью общества в трудовой подготовке младших школьников в изменив-шемся социуме и реальными возможностями ее осуществления в деятельно-сти современной общеобразовательной школы, а также между социально и научно обоснованной потребностью системы образования в учителях на-чальных классов, готовых осуществлять трудовое воспитание младших школьников на уровне современных требований, и недостаточной теоретиче-ской разработанностью исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке.
С учетом этих противоречий была сформулирована проблема исследо-вания : каковы психолого-педагогические условия эффективности трудового воспитания младших школьников в современной общеобразовательной шко-ле?
Решение данной проблемы составило цель исследования.

Цель исследования: определить психолого-педагогические условия эффективности трудового воспитания младших школьников.
Задачи исследования:
а) раскрыть сущностные характеристики трудо-вого воспитания;
б) показать специфику трудового воспитания детей младшего школьного возраста;
в) выяснить роль трудовой деятельности на развитие младшего школьника;
г) определить методологические аспекты эф-фективности трудового воспитания младших школьников.
Объект исследования: процесс трудового воспитания младших школьников.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия эффектив-ности трудового воспитания младших школьников.
Гипотеза исследования: трудовое воспитание младших школьников оказывается результативным при условии создания благоприятной, психо-логически комфортной обстановки проведения воспитательных воздейст-вия, а также учета индивидуальных свойств личности младшего школьника, что определяется непосредственно личностью первого учителя.
Методы исследования : теоретический анализ и обобщение опыта по проблеме трудового воспитания младших школьников в условиях обучения в школе.
1.Психолого-педагогические аспекты трудового воспитания школьников.
1.1. Формирование и становление трудовой деятельности, ее роль в развитии младших школьников.
Труд представляет собой сложную деятельность, осуществление которой предполагает определенный уровень физического и психического развития. Подготовка ребенка к будущей трудовой деятельности начинается задолго до того, как он сможет принять участие в общественно полезном труде. Необхо-димые для трудовой деятельности психические качества личности формиру-ются под влиянием условий жизни и воспитания.
В детском возрасте подготовка к труду осуществляется в нескольких на-правлениях. Прежде всего, необходимо сформировать у ребенка психологи-ческие предпосылки будущей трудовой деятельности. К ним относится фор-мирование умения действовать целесообразно, в соответствии с обстоятель-ствами и требованиями других людей, развитие произвольных движений ру-ки, согласующихся с некоторыми физическими и функциональные особенно-стями используемых предметов, развитие способности заранее представлять результаты своих действий и планировать последовательность их выполне-ния, формирование различных двигательных навыков[7, c.134].
Уже на первом году жизни происходит интенсивное формирование про-извольных движений руки, закладываются основы согласованной работы ру-ки и глаза, формируются результативные действия. По мере того как ребенок овладевает речью, появляется возможность словесно регулировать его дейст-вия, он учится подчинять свое поведение элементарным требованиям окру-жающих.
К дошкольному возрасту дети овладевают относительно развитыми дей-ствиями, которые носят уже результативный характер. Затем происходит переход от действий результативных к продуктивным. Целью действий ребенка становится не только использование готового предмета, но и преобразование его, развивается способность заранее представлять результаты своих действий, планировать последовательность их выполнения, стремиться к достижению определенного результата[2].
Трудовая деятельность, во-первых, предполагает наличие определенных практических умений (например, умений пользоваться простейшими ору-диями), а также знакомство со свойствами некоторых материалов. Во-вторых, она требует развития интеллектуальных качеств, например способ-ности, планировать свои действия и предусматривать их результаты. В-третьих, она предполагает определенный уровень развития детской воли — ус-тойчивого стремления к достижению поставленной цели, к получению зара-нее представляемого продукта и умения подчинить свое поведение постав-ленным целям.
В продуктивной (изобразительной, конструктивной) деятельности про-исходит дальнейшее развитие произвольных действии, формирование разно-образных двигательных навыков. Самообслуживание, изобразительная дея-тельность, изготовление различных поделок из бумаги, бросового и природ-ного материала предъявляют довольно высокие требования к целесообразно-му использованию предметов домашнего обихода и простейших инструмен-тов. Происходит формирование специфических человеческих навыков, кото-рые П. Я. Гальперин назвал «орудийными операциями». Формирование «орудийных операций», развитие умения подчинять движения руки логике движения «орудия» имеет чрезвычайно важное значение для подготовки ре-бенка к будущей трудовой деятельности[4]. Особое значение для становле-ния трудовой деятельности имеет игра. В игре начинают складываться и впервые проявляются мотивы будущей общественно полезной деятельности. Обогащая ребенка впечатлениями, побуждая к игре, взрослые осуществляют важную воспитательную и ориентировочную работу, формируют главную предпосылку к общественно полезному труду — определенное положительное отношение к трудовой деятельности людей. В игре ребенок от-ражает трудовую жизнь взрослых, учится строить взаимоотношения, осваи-вает некоторые трудовые операции.
Известный отечественный психолог П. П. Блонский выделял специфиче-ские черты труда детей. Он установил, что в этом возрасте трудно провести границу между трудом и игрой, между ними нет большой разницы, так как высшая форма труда — творческий труд подобно игре заключает в себе эле-мент наслаждения процессом деятельности. Он предполагал, что, играя, ре-бенок проходит лучшую школу подготовки к творческому труду[2].
Наблюдая за сюжетно-ролевыми играми на бытовые или производствен-ные темы, можно судить, как дети относятся к труду, что они считают в нем главным, какой характер взаимоотношений отражают. Игра как ведущая дея-тельность ребенка позволяет не только выявлять, но и сформировать поло-жительное отношение к труду, общественные мотивы, высокие нравственные взаимоотношения. Психологический анализ детских игр показывает, что ре-бенок усваивает особенности взаимоотношений, мотивы трудовой деятель-ности, качества трудящихся людей только тогда, когда они входят в содер-жание игры, а не навязываются со стороны.
С помощью родителей и воспитателей, под влиянием их требований ре-бенок постепенно привлекается к выполнению сначала отдельных поруче-ний, затем более сложных заданий, результаты которых необходимы не только для него лично, но важны для других детей, для окружающих его взрослых. Несмотря на то, что объективная ценность этой деятельности не-велика, велико ее значение для формирования волевых и нравственных сто-рон личности, для подготовки ее к будущей полезной деятельности, для фор-мирования общественных мотивов этой деятельности[1],[5],[11].
Трудовая деятельность детей на каждом возрастном этапе. В младшем детском возрасте труд носит подражательный характер, но это не простая подражательность, а такое сотрудничество, в котором ребенок постепенно становится помощником взрослых в их бытовом труде. Работая сперва «па-раллельно» с копируемым им взрослым, ребенок мало-помалу, не без внима-ния со стороны взрослого входит в более сложное сотрудничество с ним в роли его помощника, правда, еще очень слабое. Стремление ребенка участ-вовать в работе старших очень важно вовремя поддержать и использовать с целью воспитания уважения к труду старших[12].
У младших детей участие в элементарной трудовой деятельности еще носит игровой характер, так как привлекает своей занимательностью. Свое-образная взаимосвязь с игрой сохраняется и в труде среднего, а иногда и старшего ребенка. Однако трудовая деятельность детей не строится на одном интересе, хотя и не исключает его. Об этом хорошо говорит А. С. Макаренко: ребенок «должен воспитываться так, чтобы решающим моментом в трудовом усилии была не его заинтересованность, а его польза, его необходимость… по мере развития ребенка даже самая неприятная работа будет приносить ему радость, если общественная ценность работы будет для него очевидна»[9, c.76].
Если заинтересовала работа, а вернее ее продолжение, то телефон и e-mail на главной странице :):) Успехов в учебе!
Используются технологии uCoz
5. Психологические признаки трудовой деятельности. — otvetrud
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ ТРУДА
          Выделим четыре психологических признака труда.
          1. Сознательное предвосхищение социально ценного результата. наличие мысленного предвосхищения результата активности еще не делает ее трудом. дело в том, что и как предвосхищается.
          Чтобы деятельность можно было назвать трудовой, предвосхищаемый результат должен мыслиться как ценный для широкой общности людей, коллектива, т.е. как социально ценный, и притом как имеющий положительную ценность. Но все же для психологической характеристики труда совершенно необходимо, чтобы субъект деятельности именно сознавал свою активность как позитивно ценную и для общества (а не только лично для себя). Дело не просто в самом по себе «чистом» сознании, в понимании соответствующих слов, а в том, что знание о социальной ценности работы оказывается реальным регулятором активности, деятельности, поведения человека.

     2. Сознание обязательности достижения социально фиксированной цели. Сама по себе идея обязательности и сопряженные с ней волевые усилия по ее реализации не специфичны для труда. Например, требование обязательности соблюдения правил игры совершенно четко осознается старшими дошкольниками. Дети придирчиво реагируют на факты несоответствия поведения кого-либо из участников игры правилам игрового действия. Например, если дети играют «в железную дорогу», то, пока «поезд» идет (дети сидят гуськом на стульчиках и пыхтят), никто не должен выходить на «станцию». «Буфетчица» «продает» печенье, а сама себе не берет (в игру введено настоящее печенье) и т.п.
          Сознание обязательности и, следовательно, мобилизация волевых усилий могут характеризовать и деятельность по реализации чисто личных, в частности, и эгоистических или даже асоциальных замыслов.
          Деятельность становится трудом тогда, когда при прочих равных условиях имеются не только идея обязательности, но и внешние по отношению к субъекту формы фиксации целей его деятельности и формы социального санкционирования, одобрения этих целей. В типичном случае это задания, сформулированные, утвержденные ответственными представителями общества, производственного коллектива, так называемые производственные задания (документированные или устные), планы, программы (более или менее детализированные или обобщенные). Для детей и подростков носителями социально значимых целей выступают представители старших поколений — старшие члены семьи, учителя и другие организаторы деятельности подрастающих поколений, а также друзья, сверстники из своего круга общения.
        Когнитивный компонент выражается в сознании субъектом большей или меньшей ответственности перед людьми (пусть это будут не обязательно «окружающие», но далекие потомки, воображаемая эталонная группа или хоть мистическая персонификация в виде Бога или его посланцев). Аффективно-волевой компонент — в эмоциональных реакциях, состояниях, отношениях, связанных с параметрами «стабильности — изменчивости» условий и процессов осуществления деятельности, соотносимыми с ее целью. Человек не просто помнит, знает и понимает, какая цель задана, но его тревожат, волнуют факты совпадения или рассогласования хода, направления деятельности с ее идеальным планом.
          3. Сознательный выбор, применение, совершенствование или создание орудий, средств деятельности. Использование орудий — достаточно общий признак деятельности человека. Орудийные действия весьма разнообразно представлены уже в преддошкольном возрасте. Даже у человекообразных обезьян, как известно, наблюдается использование предметов в роли своеобразных средств овладения приманкой и зачатки подготовки таких средств. Своеобразие труда сводится к тому, что его орудия, средства оказываются предметом особого внимания, интереса более или менее широких общностей людей и в связи с этим оказываются очень «живучими» в историческом плане. Они становятся предметом культивирования и, следовательно, культуры народов.
          Если иметь в виду определенного, конкретного трудящегося человека, то его деятельность тем в большей степени будет иметь при прочих равных условиях психологические признаки труда, чем лучше этот человек ориентирован в орудийных средствах своей деятельности — внешних и внутренних — и правилах их применения. Коротко говоря, чтобы деятельность стала трудом (т.е. той деятельностью, которая создала человека, выделив его из животного мира, и которая продолжает его ваять), недостаточно, чтобы человек взял в руки, скажем, каменный топор, сварочную горелку, встал за пульт робототехнологического комплекса или организовал «команду» для достижения неосуществимой в одиночку цели. В труде предполагаются знание возможностей и ограничений, вариантов применения орудий, средств труда и, следовательно, соответствующий выбор (или обоснованное знание, что существует именно один-единственный вариант или один наилучший способ применения их).
          Что касается функциональных и, в частности, внутренних средств деятельности, то не следует считать, что роль их оценила только современная наука. Если мы проанализируем систему традиционных народных обрядов, связанных с трудом, а также профессиональных обычаев, заповедей, «запуг», то легко убедимся, что многое здесь нацелено на обеспечение именно функциональных и, в частности, внутренних средств, орудий труда, на создание, наряду с прочим, желательных, должных психических состояний. Например, древний обряд магического овладения добычей у первобытных людей был отнюдь не развлечением, а коллективным средством преднастройки участников трудного и опасного дела — охоты на крупного зверя (предположим, пещерного медведя).
          Функцию средства психологической настройки к труду несли у наших религиозных, например, средневековых предков специальные системы вербальных формул — молитвы, которые полагалось «возносить» перед всяким важным делом (современными аналогами их можно считать, например, аутогенную тренировку, торжественные и иные речи перед важными мероприятиями). Бытовавшие в прошлом песни во время трудовых процессов имели, в сущности, функцию создания желательных психических состояний работников, наполнения монотонного труда некоторым спасительным искусственным содержанием, организации трудового ритма (современные аналоги этого — так называемая «функциональная музыка» на производстве, специальные процедуры в «комнатах психологической разгрузки» и т.п.).
          Следует учесть, что наряду с более или менее общезначимыми, общими для многих средствами деятельности могут быть индивидуализированные и индивидуальные. Так, феномен мастерства, недосягаемой для многих профессиональной квалификации, во многом создается как раз сугубо индивидуальным (т.е. приспособленным к такой реальности, как индивидуальность человека) орудийным оснащением деятельности.
          Рассматриваемый (третий) психологический признак труда имеет три компонента: когнитивный (знание средств труда, их тонкостей), операторный (владение средствами труда) и аффективный (соответствующие эмоциональные переживания, состояния).
          4. Осознание межлюдских производственных зависимостей, отношений («живых» и овеществленных). Рассмотрим факты, поясняющие этот признак. Вот перед нами токарь, обрабатывающий заготовку ротора турбины крупного агрегата электростанции. Внешне токарь работает в одиночку, и чисто технически эта работа, быть может, не сложнее, чем работа по обтачиванию небольшого валика к точному измерительному прибору. Но есть здесь сложность иного рода — обрабатываемый сейчас ротор турбины прошел многие виды трудоемкой обработки: над ним потрудились литейщики, выбивщики опок, кузнецы на молотах и прессах, а еще раньше — формовщики литейного производства, а еще раньше — машинисты кранов и других транспортных средств, и так вплоть до работников железорудной промышленности. А мы еще не упомянули тех, кто спроектировал этот ротор, подготовил чертежи и т.д. Заготовка в данном случае — это не только будущее изделие для кого-то, но также теперь уже достаточно сложное и дорогое изделие от кого-то. В него уже вложен труд многих высококвалифицированных работников (разумеется, и заготовка для маленького валика тоже несет в себе овеществленный труд; это можно сказать о любом полуфабрикате и даже любом элементе искусственной среды обитания человека вообще; речь идет о том, что величина этого труда — «трудозатрат» — может быть разной и, в частности, очень большой).
          Вот почему, когда человек в качестве исходного продукта имеет предмет, в который уже вложен большой труд многих высококвалифицированных работников, требуются все же особая психическая регуляция поведения, особая бдительность, осторожность, безошибочность, надежность. Такую работу можно доверить не всякому. И не просто умелому и умному, а тому, кто ясно понимает, мысленно видит и отчетливо чувствует весь указанный выше овеществленный труд (возможно, много больше понимает, чем было выше указано), кто понимает скрытые в заготовке, в полупродукте овеществленные отношения между людьми.
          Практически всегда если не объекты, то вещественные орудия, средства, условия труда скрывают в себе овеществленные межлюдские отношения: инструменты кем-то сделаны, кем-то доставлены, материалы кем-то добыты, подготовлены, изготовлены, условия труда кем-то организованы, поддерживаются в норме и пр. Если человек беспечно, бездумно теряет или ломает инструмент, «запарывает» заготовки, полуфабрикаты, то его деятельность теряет признаки трудовой, даже если она протекает на штатном рабочем месте. Она приближается скорее к так называемым «орудийным действиям» антропоидов (высших обезьян). Последние, как известно, могут, например, не только использовать палку для подгребания (к себе, конечно, а не в «общий котел») привлекательного предмета (скажем, банана), но и могут вставить одну палку в другую (трубчатую) и этим как бы вновь произведенным орудием (более длинной, составной палкой) достать недоступную иначе приманку. Это еще не делает их активность трудовой деятельностью. И, в частности, антропоиды не сохраняют орудий.
          Рассматриваемый (четвертый) психологический признак труда имеет когнитивные и аффективные компоненты (знание о соответствующих межлюдских отношениях и то или иное эмоциональное сопровождение его).
Каковы 4 компонента анализа задач?
Анализ задач — это процесс, в котором общие цели разбиваются на небольшие задачи или части и выстраиваются в последовательности для обучения. Анализ задачи — это процесс разработки обучающей последовательности путем разбиения задачи на небольшие шаги, которые ребенку легче освоить. Задачи, навыки, задания или работа в классе становятся управляемыми для всех детей, что позволяет им в полной мере участвовать в процессе преподавания и обучения.
В условиях раннего детства учителя сосредотачивают анализ задач на действиях, необходимых для успешного участия в окружающей среде. Четыре способа разработать шаги, необходимые для анализа задачи, включают наблюдение за мастером, самоконтроль, мозговой штурм и анализ целей. Учителя младшего возраста могут использовать каждый из этих подходов, чтобы определить и записать 4 дополнительных шага:
— Наблюдение за мастером: Чтобы научиться помогать детям ходить на бревне, понаблюдайте за тем, кто хорошо выполняет это задание.
–Самоконтроль: Чтобы узнать, как помочь детям сделать индейку из папье-маше, просмотрите шаги, которые вы выполняете при выполнении задания.
–Мозговой штурм: Чтобы узнать, как помочь детям спланировать сад на школьном участке, попросите всех детей дать вам идеи
–Анализ целей: Чтобы узнать, как помочь детям разработать стратегии разрешения конфликтов, проанализируйте наблюдаемые и ненаблюдаемые аспекты этой задачи и определите способы увидеть, как она выполняется.
Важно помнить, что количество шагов в анализе задачи зависит от уровня функционирования ребенка, а также от характера задачи. Надеюсь, вам понравилось это краткое объяснение анализа задач и его 4 компонентов. Если у вас есть что добавить к статье, оставьте это в комментариях ниже.
Чтобы помочь учителям лучше понять компоненты анализа задач и то, как его можно использовать в классе, ниже мы включили информационное видео, которое было собрано профессорами Университета Содружества Вирджинии.

15 лучших занятий для детей, которые нужно учить с помощью игры
Игра — один из важнейших способов обучения детей. Это лежит в основе формального обучения в более позднем детстве, но также позволяет отдельному ребенку развивать самооценку.
На самом деле право на игру считается настолько важным для благополучия детей, что закреплено в ООН как универсальное право детей.
Он усиливает способность к концентрации, необходимую для успешного будущего в классе, и лежит в основе всего, от изучения социальных взаимодействий и норм до начала научного мышления.
Игра особенно важна для детей младшего возраста. Дети дошкольного возраста и те, кто находится в приемной, учатся по национальной учебной программе EYFS, которая по своей сути основана на игре. Это основа развития детей с точки зрения языка, эмоционального интеллекта и регулирования, творческих способностей и интеллектуального мышления.
Согласно книге Голинкова, Хирша-Пасека и Эйера «Эйнштейн никогда не использовал флеш-карты», игру можно разбить на пять основных элементов:
• Развлекайтесь и доставляйте удовольствие
• Не ставьте цели
• Будьте спонтанными и добровольными
• Вовлекайте активное участие
• Привлекайте элемент воображения
Здесь мы исследуем наши 15 лучших занятий, которые помогут детям учиться через игру:
1. Песок
Игра в песке — это фантастическая возможность для основ научного обучения, развития уверенности в себе и физического развития.Черпание, копание, наливание и просеивание учит детей принципам работы, а также укрепляет их мышцы и координацию. Делается вместе с маленьким приятелем, и все сводится к командной работе, обмену опытом и социальным навыкам.
2. Игра на воде
Подобно игре с песком, игра в воде позволяет детям экспериментировать в безопасной среде с такими основными понятиями, как объем. Кроме того, игра в воде отлично подходит для изучения последствий действий. Добавьте сюда зрительно-моторную координацию и физическую силу, и водные игры станут любимым занятием.
3. Тесто для лепки
Тесто для лепки имеет огромный потенциал для обучения. Он не только укрепляет пальцы, готовясь к тому, что писать на всю жизнь, но и учит мелкой моторике, творчеству и зрительно-моторной координации. Добавьте бусинки в тесто для мелкой моторики или попросите детей нанизывать бусины на кусочки сушеных спагетти, удерживаемых в тесте, для дополнительной игровой ценности.
Мы уверены, что ваши дети заслуживают самого лучшего ухода.Вот почему наша местная сеть няни лично проверяется и выбирается нашей семьей для вашей семьи www.sitters.co.uk.
4. Переодевание и ролевая игра
Позвольте детям расслабиться с кучей переодеваний и реквизитом, например, игрушечными наборами доктора, и позвольте их воображению разыграться. Скоро вы откроете для себя подающего надежды врача, ветеринара, медсестру, космонавта, повара или актера. Переодевание помогает детям начать понимать взрослый мир, роли и интересы, а также способствует социальному взаимодействию.Не в последнюю очередь, переодевание помогает укрепить аспекты самообслуживания, которые необходимы в начальной школе.
5. Игра куклы и персонажей
Предоставление персонажей в виде мини-фигурок и кукол позволяет девочкам и мальчикам развивать свою социальную игру. Он поощряет воображение и выражение (и навешивание ярлыков) на чувства.
6. Рисование и живопись
Позволяя детям разгуляться с красками и инструментами для рисования, они позволяют им ощущать свой мир чувственным образом и развивать самовыражение, а также развивают навыки подготовки к письму.Кроме того, это приглашение узнать о цветах, смешивании и старой доброй уборке!
Мы уверены, что ваши дети заслуживают самого лучшего ухода. Вот почему наша местная сеть няни лично проверяется и выбирается нашей семьей для вашей семьи www.sitters.co.uk.
7. Блоки, лобзики и сортировщики формы
Игра с блоками, лобзиками и сортировщиками форм — все это закладывает основы пространственного мышления, логических рассуждений, упорядочивания и распознавания различных форм, размеров и цветов.
8. Музыка, танцы и пение
Пение и музыка очень помогают развивать язык и формируют основу навыков грамотности, а также основных математических понятий, таких как счет. Кроме того, они начинают развивать ритм, одновременно улучшая свои навыки слушания. Танцы помогают ребенку развить силу и гибкость, не говоря уже о координации.
9. Творческая игра
Все игры должны быть творческими, но мы говорим о типах игр, которые естественны для многих детей.Оставьте маленькому ребенку ничего, кроме случайного набора предметов, и вскоре вы обнаружите, что он потерян в мире выдумок. Очень важно дать ребенку время и место для творческой игры. Это развивает их воображение, что важно для навыков грамотности и интеллектуального мышления. Кроме того, это увеличивает их самоощущение и чувство собственного достоинства, а также понимание мира вокруг них, а также способность справляться со скукой.
Мы уверены, что ваши дети заслуживают самого лучшего ухода.Вот почему наша местная сеть няни лично проверяется и выбирается нашей семьей для вашей семьи www.sitters.co.uk.
10. Бег, прыжки, лазание, качели
Маленькие дети вынуждены двигаться. Позволив им это сделать, и обеспечив безопасные и соответствующие возрасту проблемы, они смогут повысить свою уверенность, а также развить свою сопротивляемость за счет принятия рисков. Конечно, крупная моторика также получает мощный импульс.
11.Природа Играть
Обучение детей подпитывается ракетным топливом, когда вы выводите игровое пространство на природу. Вот почему лесные школы так популярны и высоко ценятся. Он не только полезен для здоровья, но и учит бережному отношению к окружающей среде и истокам биологии. Это также помогает детям стать более независимыми и любознательными.
12. Сенсорная игра
В двух словах, сенсорная игра — это любая игровая деятельность, которая включает осязание, обоняние, вкус, зрение и слух.Его можно снабдить тарелкой с желе, водными бусами, льдом, рисом или даже небольшими кадками с миром. Сенсорная игра стимулирует исследования и строительные блоки науки и исследования.
Мы уверены, что ваши дети заслуживают самого лучшего ухода. Вот почему наша местная сеть няни лично проверяется и выбирается нашей семьей для вашей семьи www.sitters.co.uk.
13. Базовые настольные игры
Есть так много настольных игр, доступных даже для самых юных игроков, и их следует принять — не только из-за их забавы, но и из-за их потенциала обучения.В дополнение к темам чисел, цветов, форм и ранней фонетики, эти игры жизненно важны для обучения детей определению очередности и общению.
14. Готовка и воображаемое приготовление пищи
Кулинария и воображаемая кулинария, сервировка и магазины — отличные игровые сценарии для детей. Сама по себе кулинария сочетает в себе элементы сенсорной игры, математических концепций, безопасности дома и следующих процессов. Представьте, что магазины готовки, сервировки и игрушек также учат основным математическим идеям, а также социальному взаимодействию и тому, как быть внимательными к другим.
15. Картонная коробка
Да действительно! Скромная картонная коробка — одно из самых невероятных приглашений для игры. Будет ли это дом, машина, дом для их приятелей? Раздайте им обрывки ткани, подушки, карандаши и бумажные тарелки и наблюдайте, как они исследуют свой мир, входят в свое воображение и начинают думать как инженер.
Мы уверены, что ваши дети заслуживают самого лучшего ухода. Вот почему наша местная сеть няни лично проверяется и выбирается нашей семьей для вашей семьи www.sitters.co.uk.
детей получают важные знания через игру | Детский центр | Детский и семейный центр | Университет Вандербильта
Дети учатся через игру. Вы часто слышите, как мы это говорим, но что это значит? С самого рождения дети активно участвуют в построении собственного понимания. Они делают это, экспериментируя, наблюдая и участвуя с другими детьми и взрослыми.
Дети накапливают знания и опираются на то, что они уже знают. Взрослые наблюдают за каждым ребенком. Они смотрят, как дети работают с материалами и игрушками. Учителя подготавливают среду, чтобы помочь каждому ребенку развить то, что он уже знает. Как это выглядит в классе дошкольников?
Вот краткий обзор того, чему ребенок учится, играя с различными материалами, носителями и игрушками.
В центре по интересам манипуляторов и игр вы можете увидеть, как ваш ребенок решает головоломку или строит с помощью Lego.Обучаются:
Контроль мелких мышц
Координация глаз и рук
Для повышения их способности сосредотачиваться и навыков концентрации
Концепции от частей к целому
Индивидуальная переписка и наборы
В центре письма / искусства вы можете увидеть, как ваш ребенок рисует на бумаге маркером или ручкой. Обучаются:
Использование мелкой моторики
Визуальная дискриминация
О форме, цвете, пространстве и текстуре
Выразить свои мысли на бумаге
Поэкспериментировать со звуками букв (придуманная орфография)
Для построения слов, фраз и предложений
Сила печати
Важность грамотности
Удовольствие от чтения и письма
В театральном игровом центре ваш ребенок может наряжаться или делать вид, что угощает друга едой.Обучаются:
Для взаимодействия с другими
Сочувствие через ролевую игру
По очереди и делиться
Отношения дома, школы и общества
Знание языков и новый словарный запас
Математические понятия, например, больше / меньше
В центре блока вы можете видеть, как ваш ребенок строит «ферму» или строит «дорогу».»Они учатся:
Пространственные отношения и физические свойства объектов
Сотрудничество
Навыки решения проблем
Математические понятия, такие как размер, форма, вес и объем.
Изучение соответствующей практики развития — Better Kid Care — Penn State Extension
Как практикующий врач, заботящийся о детях, вы обязаны искать и намеренно планировать наилучшие возможности для детей, которые способствуют их общему благополучию и здоровому развитию.Практики, которые вы используете при работе с маленькими детьми, должны охватывать самые современные и эффективные подходы к обучению и развитию. Их можно охарактеризовать как передовой опыт, продуманное обучение, методы обеспечения качества или методы, соответствующие развитию (DAP). DAP исходит из глубокой истории раннего образования, исследований и того, что многие называют «хорошим мышлением».
NAEYC (Национальная ассоциация образования детей младшего возраста) заявляет: «Практика, соответствующая развитию, основана на том, что мы знаем из теории и литературы о том, как дети развиваются и учатся.В своих ключевых положениях заявления о соответствующей практике с точки зрения развития, NAEYC разделяет следующее при определении DAP:
Практика, соответствующая развитию, требует как встречи с детьми там, где они есть, а это означает, что учителя должны хорошо их узнать, — чтобы достичь целей, которые одновременно сложны и достижимы.
Все методы обучения должны соответствовать возрасту и уровню развития детей, адаптироваться к ним как к уникальным личностям и учитывать социальные и культурные условия, в которых они живут.
Практика, соответствующая развитию, не означает облегчения жизни детей. Скорее, это означает обеспечение того, чтобы цели и опыт соответствовали их обучению и развитию и были достаточно сложными, чтобы способствовать их прогрессу и интересам.
Лучшие практики основаны на знаниях, а не на предположениях, о том, как дети учатся и развиваются. База исследований дает основные принципы человеческого развития и обучения. Эти принципы, наряду с данными об эффективности учебных программ и преподавания, образуют прочную основу для принятия решений в области ухода и образования в раннем возрасте.(В этом заявлении о позиции сформулировано 12 принципов — см. Ниже.)
Практика, соответствующая развитию, — это всеобъемлющая образовательная перспектива, которая поддерживает оптимальное здоровое развитие каждого ребенка. Соответствующая с точки зрения развития практика подразумевает как преемственность, так и изменения; преемственность, потому что она направляет традицию качественного раннего обучения и изменений, поскольку включает в себя новые исследования, знания и науку в отношении развития и обучения детей.
Принципы развития ребенка, на которых основывается DAP
1.Все области развития важны.
2. Многие аспекты обучения и развития детей следуют хорошо задокументированной последовательности.
3. Развитие и обучение происходят с разной скоростью от ребенка к ребенку.
4. Развитие и обучение являются результатом динамического и непрерывного взаимодействия биологического созревания и опыта.
5. Ранний опыт оказывает глубокое влияние на развитие и обучение ребенка, и есть оптимальные времена для определенного обучения и развития.
6. Развитие идет к большей сложности, саморегуляции и репрезентативным способностям.
7. Дети развиваются лучше всего, когда у них есть надежные и постоянные отношения с отзывчивыми опекунами и сверстниками.
8. Развитие и обучение происходят в социальных и культурных контекстах и находятся под их влиянием.
9. Дети учатся по-разному и активно участвуют в обучении.
10. Игра — это основной способ обучения детей и развития саморегуляции.
11. Развитие и обучение происходят, когда дети получают небольшие вызовы и через практику.
12. Характер и поведение детей определяются опытом и влияют на обучение и развитие детей.
DAP: инструмент для принятия решений
Как специалист в области раннего детства, работающий с маленькими детьми, вы принимаете решения, и вы будете ежедневно принимать множество решений в отношении детей, участвующих в вашей программе. Понимание DAP — его значения и намеренных практик — необходимо для принятия решений, которые вы будете принимать в отношении маленьких детей.Развитие навыков для принятия правильных решений в интересах детей зависит от накопления знаний об отдельных детях и принципах развития ребенка в сочетании со знаниями об эффективных методах обучения в раннем возрасте. Это основные соображения в практике, соответствующей развитию.
Знание отдельных детей и принципов развития ребенка
DAP основан на трех областях знаний, которые являются критически важными компонентами в принятии правильных решений для детей.
1. Целесообразность развития ребенка
Развитие ребенка следует общим последовательным схемам и взаимосвязано во всех сферах (когнитивных, физических, социальных и эмоциональных). Знайте и понимайте основные этапы и последовательность развития во всех областях и используйте информацию о развитии ребенка для планирования и определения действий, условий, опыта и стратегий (для больших / малых групп или отдельных лиц), чтобы наилучшим образом способствовать росту и обучению.
2. Индивидуальная пригодность
Каждый ребенок индивидуален и развивается по-своему. Знайте сильные стороны, способности, потребности, проблемы, интересы, темперамент и подходы каждого ребенка к обучению. Знайте их индивидуальные навыки, идеи и радости. Это можно сделать посредством времени, проведенного вместе (беседы и т. Д.), Наблюдения, оценки, образцов работы, документации и информации от семей и прошлых учителей / программ.
3. Социально-культурное соответствие
Все дети культурные.Знайте культурное и семейное происхождение каждого ребенка — его уникальную семью, ценности, язык, образ жизни и убеждения. Убедитесь, что ваш опыт уважает их и является значимым для каждого ребенка / семьи. Для детей имеет смысл их собственная культура, и учителя должны учитывать это, наряду с общей программой развития и обучения ребенка.
Знание эффективных практик раннего обучения
DAP фокусируется на пяти ключевых областях практики раннего обучения:
Создание заботливого сообщества учащихся. Создавайте позитивные и чуткие отношения между детьми, персоналом и семьями, как между группами, так и в рамках программы, чтобы создать сообщество, которое поддерживает всех детей по мере их развития и обучения в соответствии со своими способностями во всех областях.
Преподавание для ускорения развития и обучения. Обеспечьте баланс занятий, проводимых учителем и детьми, и планируйте мероприятия, отвечающие индивидуальным потребностям, интересам и целям обучения.
Планирование учебной программы для достижения важных целей. Разработайте письменный учебный план, отражающий вехи развития и соответствующие цели раннего обучения детей и поддерживающий индивидуальное обучение.
Оценка развития и обучения детей. Свяжите оценку с учебной программой и стандартами раннего обучения и используйте аутентичные методы оценки для измерения успеваемости ребенка.
Установление взаимных отношений с семьями. Работайте в партнерстве с семьями, чтобы узнать о каждом ребенке, развивать двустороннее общение и устанавливать поддерживающие отношения со всеми семьями.
Каталожные номера:
Коппл, Кэрол и Сью Бредекамп, редакторы. Практика, соответствующая развитию в программах для детей младшего возраста: обслуживание детей от рождения до 8 лет, 3-е издание . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста, 2009 г.
СОВЕТЫ 14-1
Пять принципов полноценной игры
Марсия Л. Нелл и Уолтер Ф. Дрю
« Одно из моих самых ярких детских воспоминаний — скользить по высокой траве, как змея, с моим братом и сестрой. ”
Когда вы вспоминаете свое детство, какие воспоминания о счастливой игре приходят на ум? Сегодняшние взрослые, как правило, вспоминают свои детские игровые воспоминания с ностальгией и часто называют их «старыми добрыми временами». Воспоминания о радостных и значимых играх помогают эмоционально сплотить семьи даже спустя долгое время после того, как дети вырастут. Испытывают ли наши дети такую же радость, смысл и семейные узы в своей игре?
Вот пять элементов, необходимых для содержательной игры, которые создают те богатые воспоминания, которыми мы дорожим:
1.Дети принимают собственные решения.
Когда дети выбирают, как играть сами, они испытывают свободу делать этот выбор. Они также начинают видеть связь между выбором и последствиями или результатами этого выбора. Игрушки или материалы, которые предлагают родители, могут помочь их детям принимать более осмысленные решения. Открытые материалы можно использовать по-разному, чтобы дети могли сами решать, как их использовать. Например, ребенок может представить себе блок как пожарную машину или что-то еще.С другой стороны, игрушечная пожарная машина обычно используется в качестве пожарной машины. Кусочки пенопласта, маленькие деревянные палочки, обрывки лент и другие материалы многоразового использования — все это материалы открытого типа, которые вдохновляют на творческое мышление и вызывают восторг, когда дети используют их для изготовления чего-то, что никто никогда раньше не делал.
2. У детей есть внутренняя мотивация.
Стремление к игре возникает из естественного желания познать мир. Этот игровой импульс так же силен, как желание вашего ребенка поесть или поспать.1 Именно эта внутренняя мотивация позволяет ребенку регулировать свои собственные чувства и желания, чтобы продолжать играть. Поскольку дети в конечном итоге считают более важным участвовать в игре со своими друзьями, чем удовлетворять свои собственные желания и потребности в этот момент, дети учатся самоконтролю. И было показано, что самоконтроль приводит к успеху в более поздние годы, особенно в сегодняшнюю информационную эпоху, когда отвлекающие факторы являются частью повседневной жизни2.
3. Дети погружаются в настоящий момент.
В настоящей игре дети настолько увлечены, что теряют осознание своего окружения, времени и пространства. В этой безрисковой атмосфере, где реальность приостановлена, дети пользуются безопасностью и безопасностью, в которой они нуждаются, чтобы экспериментировать, пробовать новые идеи и исследовать законы природы. Несмотря на то, что они погружены в игру, дети все же могут отличать реальность от фантазии, чему родители часто задаются вопросом.
4. Игра происходит спонтанно, а не по сценарию.
Часто игра бывает совершенно незапланированной.В других случаях игра запланирована, но ребенок импульсивно меняет ее. Один ребенок передумал, или, возможно, игрушка отказывается сотрудничать. Это чувство неизвестности дает детям возможность развить гибкость в мышлении и принятии решений, что является жизненно важным навыком.
5. Играть приятно.
Игра всегда имеет эмоциональный отклик. Без этой эмоциональной связи переживание — это просто деятельность; это не ИГРА. Удовольствие — это прямой результат игры.Это весело! Эти пять основных элементов игры показывают, почему игра дает вашему ребенку богатый опыт. И разве не этого мы хотим для наших детей — развивать игровые воспоминания, которые станут «старыми добрыми днями»?
Прочтите книгу Уолтера и Марсии «От игры к практике: объединение игры учителей с обучением детей».
Марсия Л. Нелл — профессор Университета Миллерсвилля и директор по исследованиям и профессиональному развитию Института самоактивного обучения.Ее исследовательские интересы включают игры для детей, взрослых и пожилых людей, а также подготовку учителей, дошкольное образование и школы профессионального развития.
Уолтер Ф. Дрю — основатель Института самоактивного обучения, цель которого — пробудить творческий потенциал детей и взрослых посредством увлекательной игры с открытыми материалами. Он практикует искусство игры, чтобы вдохновить его на обучение и творчество как художника и скульптора.
1Браун, С., И К. Вон. 2009. Спектакль: Как он формирует мозг, открывает воображение и бодрит душу. Нью-Йорк: Эйвери Паблишинг.
2Галинский, Е. 2010. Разум в процессе становления: семь основных жизненных навыков, необходимых каждому ребенку. Нью-Йорк: HarperCollins.
7 основных жизненных навыков, которые помогут вашему ребенку добиться успеха
Жизненные навыки идут рука об руку с развитием и могут помочь вашему ребенку добиться успеха в дальнейшей жизни. Узнайте о самых важных жизненных навыках, которые должен знать ваш ребенок, и о том, как включить их в свой распорядок дня.
Какие жизненные навыки наиболее важны для детей?
Фокус и самоконтроль
Съемка перспективы
Связь
Выполнение подключений
Критическое мышление
Принимая вызовы
Самостоятельное, заинтересованное обучение
Что такое жизненные навыки?
Учителя иногда описывают эти навыки как навыки «обучения, чтобы учиться», которые можно развить посредством преднамеренных повседневных действий.
Ниже мы исследуем семь основных жизненных навыков и предлагаем несколько простых способов их развития.
Упражнения по развитию жизненных навыков, которые необходимо включить в распорядок дня вашего ребенка
1. Сосредоточенность и самоконтроль
Дети преуспевают в расписании, привычках и распорядке дня, которые не только создают чувство безопасности, но и помогают детям научиться самоконтролю и сосредоточению. Поговорите с ребенком о том, чего ожидать каждый день. Организуйте свой дом так, чтобы ребенок знал, куда положить обувь, пальто и личные вещи.Мы живем в шумном, наполненном отвлечениями мире, поэтому тихие занятия, такие как чтение книги, сенсорные занятия или совместное решение головоломки, могут помочь вашему ребенку замедлиться и повысить концентрацию внимания.
2. Перспектива
Думать о чужой точке зрения не всегда естественно для большинства детей, но это можно развить. Обсудите чувства и мотивацию персонажей в книгах, которые вы читаете, например: «Интересно, почему кошка и свинья не помогут маленькой рыжей курице». Наблюдать за тем, что чувствуют другие, e.г., «Алекс очень огорчился, что не получил очереди. Интересно, что мы можем сделать, чтобы ему стало лучше ».
3. Связь
Дети нуждаются в личном общении с близкими контактами каждый день, чтобы развивать здоровые социально-эмоциональные навыки, включая способность понимать других и общаться с ними. Хотя темп, с которым они развивают эти навыки, может быть разным, детям необходимо научиться «читать» социальные сигналы и внимательно слушать. Они должны подумать о том, что они хотят сообщить, и о наиболее эффективном способе этим поделиться.Просто поговорите с заинтересованным взрослым, чтобы развить эти навыки. Каждый день уделяйте время тому, чтобы слушать ребенка и отвечать ему, не отвлекаясь.
4. Выполнение подключений
Истинное обучение, говорит Галински, происходит, когда мы видим связи и закономерности между, казалось бы, разрозненными вещами. Чем больше связей мы устанавливаем, тем больше смысла и смысла мы придаем миру. Маленькие дети начинают замечать связи и закономерности, сортируя основные предметы домашнего обихода, такие как игрушки и носки.Простые действия, такие как выбор одежды, подходящей для погоды, помогают им налаживать связи. Укажите на более абстрактные связи в жизни или в рассказах, которые вы читаете, например: «Эта книга напоминает мне о том, как мы собирали морские ракушки на пляже».
5. Критическое мышление
Мы живем в сложном мире, в котором взрослые должны ежедневно анализировать информацию и принимать решения по бесчисленному множеству вещей. Один из лучших способов развить критическое мышление — это насыщенная, открытая игра. Убедитесь, что у вашего ребенка есть время каждый день играть одному или с друзьями.Эта игра может включать в себя выполнение ролей (притворство пожарных или супергероев), строительство сооружений, настольные игры или игры за пределами физических игр, таких как теги или прятки. В процессе игры дети формулируют гипотезы, рискуют, пробуют свои идеи, совершают ошибки и находят решения — все это важные элементы построения критического мышления.
6. Принимая вызов
Одна из самых важных черт, которые мы можем развить в жизни, — это способность противостоять трудностям, восстанавливаться после неудач и продолжать попытки.Дети учатся принимать вызовы, когда мы создаем среду с правильной структурой — не столько, чтобы ограничивать, но достаточно, чтобы они чувствовали себя в безопасности. Поощряйте ребенка пробовать что-то новое и допускайте разумный риск, например, лазить по дереву или кататься на велосипеде. Предложите ей новый вызов, когда она, кажется, готова, например: «Я думаю, вы готовы научиться завязывать шнурки. Давайте попробуем.» Сосредоточьтесь больше на усилиях, чем на достижениях, например: «Научиться завязывать шнурки было действительно сложно, но вы продолжали пытаться.Отличная работа.»
7. Самостоятельное, заинтересованное обучение
Ребенок, который любит учиться, становится взрослым, которому в жизни редко бывает скучно. Чтобы поощрять любовь к учебе, постарайтесь ограничить просмотр телевидения и поощряйте много чтения, игр и открытых исследований. Проявите любопытство и энтузиазм к обучению в своей жизни, вместе посещая библиотеку, храня принадлежности для рукоделия, делая игры доступными и позволяя делать некоторые беспорядки дома.
Следуя этим простым советам, вы легко поможете своему ребенку развить необходимые навыки.
Подкаст Bright Horizons: от лимонов до лимонада с четырьмя ингредиентами
В этом эпизоде «Уравнения работы и жизни» превратите эти родительские лимоны в лимонад! Может показаться, что это не так, но ваш ребенок более предсказуем, чем вы думаете, и каждый этап развития вашего ребенка, наряду с каждым срывом, является воротами к развитию навыков для вашего малыша. Послушайте, как эксперты по раннему детству Эллен Галински и Рэйчел обсуждают науку, лежащую в основе воспитания детей, которая может превратить разочарование в важные жизненные навыки.

Подробнее о жизненных навыках для детей
наблюдений за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в дошкольном классе.
Abstract
. В этом описательном исследовании изучались параметры классной деятельности в связи с наблюдаемым поведением детей во время взаимодействия в классе, полом ребенка и основным поведением учителя в дошкольном классе. . 145 детей наблюдались в среднем по 80 минут в течение 8 раз в течение 2 дней с использованием inCLASS, меры наблюдения, которая концептуализирует поведение в взаимодействиях учителя, сверстников, задач и конфликтов.Полученные данные показали, что в среднем дети взаимодействуют с учителями чаще в структурированных учителем условиях, таких как большая группа. В среднем, взаимодействие детей со сверстниками и выполнение заданий были более позитивными в условиях, ориентированных на детей, таких как свободный выбор. Дети испытывали больше конфликтов во время перемены и рутинных действий / переходов. Наконец, гендерные различия наблюдались в небольших группах и при приеме пищи.
Значение этих результатов может побудить учителей быть вдумчивыми и осознанными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсов предоставляются, чтобы дети могли успешно ориентироваться в требованиях конкретных условий.Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителя или подразумевать ценность определенных условий в классе; вместо этого, предоставляя основанную на фактах картину условий, в которых дети демонстрируют наиболее позитивное взаимодействие, учителя могут лучше осознавать выбор в этих условиях и иметь эффективный способ помочь в профессиональном развитии и вмешательстве.
Недавние отчеты свидетельствуют о том, что посещаемость детьми младшего возраста дошкольными программами в классе резко увеличилась — почти на 1.1 миллион детей, посещающих государственные дошкольные программы в 2007–2008 учебном году (Noel, Sable, & Chen, 2009). Дошкольное образование рассматривается как важный способ подготовить маленьких детей к начальной школе (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001). Предыдущие исследования подчеркивали важность ранних навыков детей для успешной учебы в школе, включая социальные отношения, саморегуляцию (например, внимание) во время взаимодействия с материалами и языковое развитие (например, Blair, 2002; Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002; Дункан и др., 2007; Хамре и Пианта, 2001; Ladd, 2005; Васик, Бонд и Хиндман, 2006 г.). В настоящее время хорошо известно, что эти важные навыки и способности в раннем детстве развиваются во взаимодействии между ребенком и контекстом (Ladd, 2005; Pianta & Walsh, 1996), включая взаимодействие со взрослыми, сверстниками и учебные мероприятия / материалы в классах дошкольного образования. (Даунер, Бурен, Лима, Лакнер и Пианта, 2010 г.). Маленькие дети учатся посредством широкого спектра взаимодействий в течение школьного дня, и их компетентность или способность лучше всего проявляться по характеру и качеству этих взаимодействий, что подчеркивает это как важный показатель готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Лара -Cinisomo, Fuligni, Ritchie, Howes, & Karoly, 2008; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000).Один из компонентов школьного опыта детей, который не совсем понятен, — это степень, в которой условия деятельности (например, большая группа, свободный выбор, еда и т. Д.) Могут поддерживать или ограничивать определенные модели взаимодействия. Важно понимать связь между настройками занятий и взаимодействиями детей, чтобы пролить свет на класс как на контекст возможностей обучения.
Связь между контекстом класса и конкретным поведением детей сложна (Carta & Greenwood, 1985; Gump, 1967; Kontos & Keyes, 1999; Pianta, La Paro, Payne, Cox, & Bradley, 2002; Rimm-Kaufman, La Paro, Downer, & Pianta, 2005; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000), отчасти потому, что это не всегда однонаправлено.Раннее обучение происходит в динамических контекстах, которые взаимосвязаны и взаимозависимы (Rimm-Kaufman & Pianta, 2000; Shonkoff & Phillips, 2000), а также через социальные процессы, которые включают ресурсы и людей (Cohen, Raudenbush, & Loewenberg-Ball, 2003; Tseng И Сейдман, 2007). Другими словами, поведение детей зависит от контекста и может быть лучше понято, если учесть образовательные контексты, в которых они происходят. Организация настроек деятельности (например, большая группа, свободный выбор, питание и т. Д.) в значительной степени является классной функцией, которую учителя намеренно используют для структурирования времени детей в течение дошкольного дня, и может сыграть важную роль в том, как дети отрабатывают навыки, развиваются и успешно переходят в начальную школу (Piantaet al., 2005; Shonkoff & Phillips, 2000). Предыдущие исследования показывают, что дети, которым сложно выполнять структурированные классные задания и взаимодействовать со своими сверстниками, позже имеют социальные трудности и более низкие показатели успеваемости (Bulotsky-Shearer, Fantuzzo, & McDermott, 2008).Более того, опыт детей в определенных классных занятиях был связан с успеваемостью и поведением несколько лет спустя (Montie, Xiang, & Schweinhart, 2006).
В дошкольных учреждениях классная деятельность является важным аспектом учебной среды для маленьких детей. В совокупности эти результаты подчеркивают важность изучения структуры (т. Е. Организации условий деятельности) классных комнат для детей младшего возраста и подчеркивают необходимость понимания ситуационных требований среды по отношению к взаимодействиям детей.Целью настоящего исследования является натуралистический взгляд на класс, чтобы предоставить подробную информацию о взаимодействии детей в условиях занятий, которую учителя могут затем использовать, чтобы вдумчиво и целенаправленно определять, какие типы поддержки и возможности предоставить, которые могут удовлетворить индивидуальные потребности детей в самых разных контекстах класса. Настоящее исследование исследует степень, в которой взаимодействие детей в дошкольном классе с учителями, сверстниками и задачи различаются в зависимости от условий деятельности (т.д., большая группа, свободный выбор, питание и т. д.), а также то, различаются ли модели вариации в зависимости от пола ребенка и базового поведения учителя.
Эко-поведенческий подход к пониманию взаимодействия в классе
На протяжении десятилетий исследователи признавали роль окружающей среды в развитии детей с точки зрения вложенных систем, предполагая, что понимание способности детей напрямую участвовать в деятельности, как с контролем учителей, так и без него , имеет фундаментальное значение для образования (Bronfenbrenner, 1979; Gump, 1967).С этой целью эко-поведенческий подход включает в себя тщательное изучение сопутствующего поведения и контекстуальных факторов, которые имеют важное значение при оценке готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Carta & Greenwood, 1985). Контексты развития детей встроены в иерархию ближайших отношений, таких как со сверстниками и учителями, которые вложены в более крупные системы, такие как класс и школа (Bronfenbrenner, 1979). Чтобы проиллюстрировать этот момент, обратитесь к разделу, где основное внимание уделяется тому, как ребенок взаимодействует с учителями, сверстниками и выполняет задачи в условиях деятельности в классе для детей младшего возраста.Именно через взаимодействия, встроенные в проксимальные (например, настройки активности) и более отдаленные системы (например, дошкольные классы), развитие происходит с течением времени (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Carta & Greenwood, 1985).
Модель взаимодействия детей с учителями, сверстниками и задачами, встроенная в настройки деятельности в дошкольных классах.
В связи с эко-поведенческим подходом Гамп (1975) описал физическую среду детей как имеющую как физическую среду, так и программу, предполагая, что в большинстве контекстов есть программа или режим, который влияет или влияет на поведение детей.Среда представляет собой область или средство (прилегающее к поведению), тогда как программа — это процедура или способ выполнения действий (Barker, 1968; Gump, 1975). Использование эко-поведенческого подхода позволяет исследователям определять свойства окружающей среды, такие как среда и программа, которые связаны с вариациями в поведении детей. В текущем исследовании, как проиллюстрировано, изучались условия занятий в классе таким образом, чтобы охватить как среду, так и программу классов дошкольного образования.Например, настройки групповой деятельности определялись как количеством участвующих детей (более 6), так и тем фактом, что дети должны были вместе участвовать в совместной деятельности, организованной учителем, например, слушать рассказ или петь. песня. Использование этого экологического подхода дало возможность узнать больше о роли ближайшего окружения в классе в моделях взаимодействия детей.
Важность наблюдаемого детьми взаимодействия в классе
Исследования показывают, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий имеет решающее значение для их академических и социальных результатов (Buhs, Ladd, & Herald, 2006; Downer et al., 2010; О’Коннор и Маккартни, 2007; Понитц, Римм-Кауфман, Гримм и Керби, 2009). Отношения маленьких детей с учителями и сверстниками в значительной степени предопределяют успехи в школе: дети, у которых есть теплые, позитивные отношения, как правило, имеют более высокие достижения, более низкий уровень интернализирующего поведения и более высокую социальную компетентность, чем дети, отношения которых характеризуются конфликтом (Бирман, Торрес, Домитрович, Welsh, & Gest, 2009; Konold & Pianta, 2005; O’Connor & McCartney, 2007; Palermo, Hanish, Martin, Fabes, & Reiser, 2007; Pianta, Nimetz, & Bennet, 1997; Pianta & Stuhlman, 2004).Исследования также показали, что дети дошкольного возраста, которые проявляют настойчивость, внимательность и самостоятельность при выполнении учебных заданий, как правило, имеют более высокие академические достижения, чем другие сверстники (Fantuzzo, Perry, & McDermott, 2004; McClelland, Morrison, & Holmes, 2000). Очевидно, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий в раннем детстве являются ключевыми предвестниками более позднего академического и социального успеха, и в предыдущих исследованиях эти взаимодействия были связаны только в нескольких избранных условиях школьной деятельности.Требуются исследования, которые позволят получить исчерпывающий и подробный набор поведенческих дескрипторов во время взаимодействия в классе, которые соответствуют среде и программе учебных занятий или зависят от них. При этом можно будет связать наблюдаемое поведение во время взаимодействия со свойствами окружающей среды в классе, которая поддерживает или препятствует развитию.
Один из способов оценки поведения детей и окружающей среды в классе — наблюдения. Многие исследователи согласны с тем, что натуралистические наблюдения обеспечивают экологически обоснованный подход к оценке поведения детей (Американская ассоциация исследований в области образования [AERA], 1999; Kontos & Keyes, 1999; Meisels & Atkins-Burnett, 2006; Neisworth & Bagnato, 2004).Наблюдательные подходы, которые сосредоточены на реакциях детей на ситуативные запросы, позволяют исследователям изучать, как дети калибруют свое поведение во время взаимодействия в классе в сверхурочное время (Volpe, DiPerna, Hintze, & Shapiro, 2005), а не определять компетенцию с точки зрения наличия или отсутствия конкретное изолированное поведение. Таким образом, в настоящем исследовании изучается контекст в классе, наблюдая за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в течение нескольких циклов в течение учебного дня и собирая информацию о настройках занятий в классе, которые могут меняться от момента к моменту.Это представляет собой ориентированный на ребенка подход, который учитывает поведение как учителя, так и ребенка в контексте класса и позволяет наблюдать за поведением детей в различных условиях в течение дня.
Взаимодействие в классе через параметры занятий
Ранние исследования показывают, что поведение детей зависит от условий занятий в классе (Gump, 1967). В недавних исследованиях было изучено количество времени, которое дети проводят за занятиями, и было сделано предположение, что большая часть дошкольного дня проводится в свободном выборе, назначенных учителем занятиях и приемах пищи / распорядке дня (Early et al., 2010). Для целей настоящего исследования будет изучено взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами в различных условиях деятельности, а также роль базового поведения учителя (то есть присутствия и направления) и пола ребенка.
Модели взаимодействия в классе
Была проделана некоторая наблюдательная работа, чтобы определить способы, которыми взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами систематически меняются от одной обстановки к другой. Например, оказывается, что дети чаще всего взаимодействуют с учителями в течение всей группы, структурированного учителем времени (Pianta et al., 2005). Что касается взаимодействия со сверстниками, дети проводят значительно больше времени в социальном взаимодействии во время игровой деятельности (например, играют с игрушками или притворяются, играя), чем любые другие виды деятельности (Odom & Peterson, 1990). Точно так же Innocenti и его коллеги (1986) сообщили, что взаимодействие сверстников происходило чаще в свободной игре, чем в других, более ориентированных на учителя видах деятельности. Что касается поведения, связанного с заданием, дети с большей вероятностью будут вовлечены в задание с индивидуально направленным взаимодействием, чем в более ориентированных на группу условиях (McWilliam, Scarborough, & Kim, 2003), и аналогичным образом поведение вне задания снижалось, когда в классе настройки под руководством учителя (Rimm-Kaufman et al., 2005). Другое исследование предполагает, что у детей более сложные взаимодействия с объектами во время действий, которые предъявляют больше когнитивных требований к ребенку, таких как участие в целенаправленном решении проблем или систематических экспериментах в условиях свободного выбора (Kontos, Burchinal, Howes, Wisseh, И Галинский, 2002; Контос и Киз, 1999).
Базовое поведение учителя
Литература четко указывает на набор сложных форм поведения учителей, которые способствуют обучению учеников (Hamre & Pianta, 2001; Pianta et al., 2005; Pianta & Stuhlman, 2004), но есть также свидетельства того, что простые базовые действия учителя могут поддерживать или препятствовать переживаниям детей в различных условиях деятельности. Например, Томес (1995) обнаружил, что драматические игровые площадки, такие как те, которые обычно создаются во время свободного выбора или в центральное время, не улучшаются присутствием учителя; в то время как другие области, такие как библиотека в структурированное время, были значительно улучшены благодаря присутствию учителя. В другом исследовании также изучалось поведение учителей, когда они инициируют или направляют взаимодействия в различных контекстах в условиях свободного выбора, предполагая, что некоторые виды поведения учителей могут влиять на взаимодействие детей (Harper & McCluskey, 2003).В текущем исследовании выделяются два основных типа поведения учителя и изучается, в какой степени присутствие (или доступность) учителя, а также степень, в которой он направляет деятельность, вносят вклад в изменение опыта ребенка в различных условиях деятельности.
Гендерные различия
Исследования показывают, что у детей дошкольного возраста в одном классе может быть очень разный опыт, частично основанный на характеристиках самих детей (Dobbs & Arnold, 2009).В частности, пол детей может быть связан с их взаимодействием в классе в разных условиях деятельности. Howe и McWilliam (2001) исследовали аргументы сверстников в различных контекстах деятельности и обнаружили, что мальчики постоянно демонстрировали большее доминирование в аргументах, за исключением динамической игры (установка свободного выбора). Другое исследование изучало более позитивное поведение со сверстниками, предполагая, что мальчики и девочки, как правило, ведут себя одинаково в разных классах (Anderson, Hilton, & Wouden-Miller, 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Farran & Son-Yarbrough, 2001 ), и с несколько иной точки зрения, время, проведенное в условиях окружающей среды, редко отличается в зависимости от пола (Early et al., 2010).
Цели исследования
Целью настоящего исследования было изучить полную картину взаимодействия детей младшего возраста в классе (с учителями, сверстниками и заданиями) и степень, в которой дети испытывают более позитивное взаимодействие в определенных условиях деятельности (например, как большая группа, свободный выбор, питание и т. д.). Цель состояла в том, чтобы наблюдать за поведением детей в тех условиях, в которых они происходили, чтобы предоставить описания контекстуальных факторов наряду с оценками поведения (Carta & Greenwood, 1985).Этот подход фокусируется на вероятности совпадения поведения детей с условиями или факторами окружающей среды, обеспечивая более подробную картину того, что происходит в дошкольных классах. Настоящее исследование предлагает новый наблюдательный подход и дизайн, который позволяет проводить несколько наблюдений за каждым ребенком, чтобы изучить модели поведения в условиях школьной деятельности и внутри нее, а также то, как они соотносятся с полом ребенка и базовым поведением учителя. Это исследование преследовало три конкретные цели: 1) задокументировать распределение времени детей и основные модели поведения учителей (т.д., присутствие и направление) в настройках активности; 2) выявить закономерности во взаимодействии детей с учителями, сверстниками и задачами в условиях школьной деятельности; и 3) определить, меняются ли модели взаимодействия детей в условиях школьной деятельности в зависимости от пола.
Метод
Участники
Выборка состояла из 164 детей из центрального региона среднеатлантического штата (см. Характеристики ребенка, учителя и класса). Полные данные были доступны по 145 детям (19 отсутствовали во время одного из посещений класса), и именно эти 82 девочки и 63 мальчика были включены в текущий анализ.Пятьдесят пять участвовавших детей были в возрасте трех лет на момент сбора данных, 73 — четырех и 16 — пяти (одна отсутствующая дата рождения). Большинство детей были белыми (91%), вторая по величине группа — афроамериканцы (5%). Выборка участвующих детей была схожа по демографическим характеристикам семьи (например, материнское образование, семейный доход, раса / этническая принадлежность) и классной комнате (например, возраст учителя, педагогическое образование) детям, которые были исключены из анализа из-за неполных данных наблюдения, за исключением что участвующие дети, как правило, учились в меньших классах, чем исключенные дети ( t [163] = 3.10, p ≤.01).
Таблица 1
Демографические данные учителя, класса и ребенка
Демографические данные учителя ^a
M SD Мин. Макс. опыт pre-K 9.3 5,9 1 22
Демографические данные в классе ^b
M SD Мин. Макс. 50,4 11,7 20 75
% европеоид 76.7 27,7 0 100
% Афроамериканец 5,2 12,0 0 56
% Азиатский 4,2 5 4,2 7,2
% Латиноамериканцы 1,9 4,0 0 17
Демографические данные ребенка Участвующие ^c Все согласны ⁹⁰⁵
M SD M SD
Возраст (лет; мес) 905 4; 1 905 905 0; 8
Доход семьи 71 422 долл. США 20 829 долл. США 70 507 долл. США 21 671 долл. США
Образование матери (лет) 16.3 2,32 16,4 2,33
В целом, 44 классные комнаты были немного более этнически разнообразными, как сообщили учителя, чем выборка участвовавших детей. В большинстве классов (64%) не было детей с ограниченным знанием английского языка (LEP), а в 84% классов не было детей с известными индивидуальными учебными планами (IEP). В нем приняли участие 40 ведущих учителей (некоторые учителя вели более одного класса, поскольку некоторые классы собирались в разные дни).Все учителя были женщинами, 95% из них были белыми. Двадцать три процента учителей указали степень бакалавра как высший уровень образования, а 28% имели специальность в области дошкольного образования. Дополнительные демографические данные учителя также представлены в.
Процедуры
Набор
После получения разрешения от директора / директора для участия были приглашены ведущие учителя в каждом дошкольном учреждении. Всем родителям или опекунам в каждом участвовавшем классе было предоставлено письмо с информационным согласием и краткий семейный демографический опрос, чтобы они могли вернуться к дошкольному учителю своего ребенка.Из полученных родительских согласий четверо детей были случайным образом выбраны из каждого класса для полноценного участия в исследовании: по возможности, две девочки и два мальчика. Процент ответивших родителей составил 44%, всего согласился 291 ребенок. Учителям предлагалось выбрать либо денежную стипендию, либо новую видеокамеру в качестве компенсации за их участие: разрешение доступа в класс для наблюдений, заполнение нескольких форм оценки учителей и помощь в процессе получения согласия родителей.
Обучение
Все наблюдатели inCLASS (2 ученых-исследователя, 4 аспиранта и 1 студент бакалавриата) должны были пройти интенсивный курс обучения и надежно закодировать обучающие видеоклипы перед непосредственным наблюдением в полевых условиях. Во время обучения наблюдатели просмотрели пять обучающих роликов (по 10 минут каждый), которые они закодировали с помощью руководства и подробно обсудили. В конце обучения все наблюдатели должны были кодировать пять клипов надежности независимо (без обсуждения) и должны были набрать в пределах 1 балла мастер-кода на 80% своих оценок, чтобы считаться надежными и готовыми к сбору данных в реальном времени.Все обучающие и проверочные видеоклипы были созданы группой исследователей, преподавателей и разработчиков системы наблюдения. Надежность между экспертами была рассчитана с использованием результатов этих исходных роликов, и как команда кодировщики находились в пределах одной точки мастер-кода 85% времени (диапазон от 74 до 92% по 9 измерениям). Кроме того, внутриклассовая корреляция составляла 0,65, что считается хорошим уровнем для наблюдательных оценок (Cichetti & Sparrow, 1981).
Протокол наблюдения
Два посещения для наблюдения были сделаны в каждую классную комнату в течение периода 3-4 месяцев осенью (обычно с интервалом в одну неделю, но не более двух недель).Наблюдения были назначены на усмотрение учителей и длились все утро. Во время каждого посещения наблюдатели наблюдали за каждым из участвующих детей по очереди, в серии чередующихся 15-минутных циклов или случаев (10-минутное наблюдение, 5-минутное кодирование), в среднем 16 наблюдений (по четыре на каждого ребенка). Наблюдения продолжались во всех настройках активности: в каждом цикле наблюдатели записывали соответствующую информацию о настройках, такую как тип активности (например, большая группа, свободный выбор и т. Д.)), количество взрослых и детей, присутствующих в комнате, и две переменные поведения учителя. Одни и те же дети наблюдались во время первого и второго посещения в общей сложности 4–9 циклов.
Меры
Индивидуальная система оценки в классе (inCLASS) — это система наблюдения, состоящая из девяти измерений: позитивное взаимодействие с учителем, общение с учителем, конфликт учителя, общение со сверстниками, настойчивость со стороны сверстников, общение со сверстниками, конфликт между сверстниками, взаимодействие в рамках задач и самостоятельности (Downer et al., 2010). По данным Downer et al., Измерения были разделены на четыре области развития. (2010): Взаимодействие с учителем (α = 0,80), Взаимодействие со сверстниками (α = 0,92), Ориентация на задачу (α = 0,72) и конфликтное взаимодействие (α = 0,71). Каждый ребенок получает общий балл по 7 баллов. шкала (где 1-2 — низкий, 3-5 — средний, а 6-7 — высокий) для каждого измерения на основе наблюдения конкретных поведенческих маркеров, которые оцениваются по степени развития. Эта процедура подсчета баллов уникальна тем, что позволяет исследовать частоту поведения в естественных условиях, а также присваивать баллы с оценкой уровня развития за несколько наблюдений в течение утра.Наблюдатели используют руководство inCLASS для сравнения поведенческих дескрипторов со своими собственными заметками о наблюдении, чтобы определить оценку по каждому параметру. Межэкспертная надежность была рассчитана по 20% всех живых наблюдений, поскольку два кодировщика наблюдали и независимо оценивали одних и тех же детей. Кодировщики были в пределах одного балла друг от друга в 87% случаев (с диапазоном 71–99% по 9 параметрам). Внутриклассовая корреляция была также рассчитана по всем измерениям и достигла 0,84, что находится в отличном диапазоне согласно стандартам в данной области (Cicchetti & Sparrow, 1981).
Наблюдатели также использовали контрольные списки для записи экологических факторов, которые совпадали с рейтингами inCLASS, и в данном исследовании использовались два основных списка. Во-первых, кодировщики оценили два дихотомических базовых кода поведения учителей, чтобы указать, присутствовал ли взрослый и руководил ли взрослый деятельностью в большинстве наблюдений. Эти переменные предоставляют ценную информацию об основной роли, вовлеченности и поведении учителей, которые часто не зависят от условий работы в классе.Во-вторых, кодировщики также оценили все настройки активности в течение каждого цикла наблюдения и указали основные настройки: большая группа, малая группа, индивидуальное время, свободный выбор, перерыв, питание и распорядок / переходы. Представленные определения условий занятий в классе были адаптированы из Ritchie et al. (2001) Snapshot measure и использовались в других исследованиях, в частности, в исследовании NCEDL Multi-State Pre-Kindergarten Study (Pianta et al., 2005). Всем действиям был присвоен код на основе этих определений, а два кода были объединены на основе низких частот (например,г., малая группа и индивидуальное время). Коды настроек были разработаны на основе структуры класса и требований, предъявляемых к ребенку, и в меньшей степени связаны с учебным содержанием занятия. Однако два кода настройки подразумевают как структуру, так и содержание; приемы пищи обычно связаны с приемом пищи, а распорядки и переходы обычно включают в себя уборку в классе. Остальные четыре кода (т. Е. Большая группа, малая группа, свободный выбор и перерыв) имеют доминирующую цель, которая включает обучение, обучение и игру, но может включать в себя различное содержание, такое как рисование, чтение книг или драматический спектакль.См. Процент циклов или поводов, которые обычно соответствуют частоте тренировок в других исследованиях (Early et al., 2010; Powell, Burchinal, File, & Kontos, 2008). Следует отметить, что коды активности отражают обстановку, в которой находился целевой ребенок, и что итоговые значения не отражают обстановку, в которой другие дети в классе были задействованы во время наблюдения.
Таблица 2
Определения параметров действия
Код: Определение:
Большая группа Ребенок является частью организованного целого класса или большой группы с 6 или более детьми.Такая структурированная деятельность может включать рассказы, песни, инструкции по календарю, дискуссии, чтение книг, демонстрации и т. Д. Такие структурированные действия часто полностью проводятся под руководством учителя, но это не обязательно. Могут быть случаи, когда учитель организует деятельность всего класса / большой группы, но тогда не играет активной роли в ее руководстве — хотя и редко, это все равно будет закодировано в этой категории.
Малая группа Ребенок участвует в организованном мероприятии в небольшой группе с 5 или менее детьми, либо ему поручено работать индивидуально с учителями или без них.Учитель организован означает, что учитель решает, чем дети будут заниматься, и назначает, какие дети будут участвовать, даже если учитель не участвует в группе. Небольшие группы могут включать групповые художественные проекты, написание рассказов, коллективное строительство, кулинарные проекты или обучение в малых группах и т. Д. Могут быть закодированы, когда все дети в классе делают одно и то же, но под руководством учителей в меньших группах. Индивидуальное время может включать рабочие листы, независимые проекты, работу за компьютером и т. Д.Это кодируется, когда это настройка активности для всего класса или для небольшой группы, в которой задействован целевой ребенок.
Свободный выбор В это время дети могут выбирать, во что и где они хотели бы играть или учиться. Мероприятия могут включать в себя индивидуальные художественные проекты, блоки, игровую площадку, головоломки, чтение, куклы, компьютеры, области науки и т. Д. Ключевым моментом здесь является то, что дети выбрали свои занятия. Неважно, какое занятие они выбрали индивидуально или в небольшой группе.Неважно, с учителем вы или без него.
Перерыв Ребенок находится вне класса и / или здания либо для свободного игрового перерыва, либо для какой-либо организованной уличной и / или крупной двигательной активности (например, игры в метки).
Питание Ребенок ест обед, завтрак или закуски или наслаждается едой, которую класс приготовил во время кулинарного проекта.
Процедуры / переходы Ребенок является частью основного перехода от одного занятия к другому или рутинных процедур в классе.Например, переход из центра в целую группу, посещение туалета, стояние в очереди, время уборки, время ожидания между занятиями и / или ожидание раздачи материалов.
Таблица 3
Процентное соотношение наблюдений и поведения учителя в зависимости от настроек деятельности
2 905
% циклов Большая группа Малая группа Бесплатный выбор Переходные программы Переходы Переходы на питание
25% 8% 32% 15% 9% 11%
Присутствие учителя Большинство 24% Большинство 24% 13% 4% 4%
Меньше большинства 1% 3% 6% 2% 5% 7% 68 905 Учитель Большинство 24% 4% 3% 1% 2% 7%
Меньше большинства 1% 4% 29% 7% 4%
Результаты
Чтобы сохранить совместное возникновение дочернего поведения и информации о настройках, данные оставались на уровне цикла для каждого дочернего элемента и не сворачивались внутри дочернего элемента или между наблюдениями.Всего было использовано 1001 наблюдение для 145 детей.
Поведение учителей и их распределение по параметрам деятельности
Для исследования первой цели исследования были проведены частоты для изучения распределения времени детей и базового поведения учителя (т. В большинстве наблюдений дети участвовали в процессе свободного выбора (32%) или в больших группах (26%). Разница в настройках активности для присутствия учителя была значительной: χ ² (5, N = 972) = 421.53, p ≤0,001, а для учителя χ ² (5, N = 973) = 527,80, p ≤0,001. Учителя присутствовали и руководили большинством настроек большой группы, тогда как во время свободного выбора и на переменах учителя в основном присутствовали, но редко руководили деятельностью. Для дальнейшего изучения вариабельности оценок в ходе занятий в классе в таблице представлены средние оценки и стандартные отклонения для параметров inCLASS. Конфликт, как правило, происходил нечасто, тогда как другие измерения имели более нормальное распределение.
Таблица 4
Средние (и стандартное отклонение) модели для учителей, сверстников, ориентированных на задачу и конфликтных взаимодействий при настройках деятельности
621043 (1,38)621043 b 5,41 5.29 ^ab (1.13)62
Большая группа Малая группа Свободный выбор Питание Процедуры / Переход F (5,993) Eta ²
Взаимодействие с учителем Позитивное взаимодействие .07 ^a (1,25) 3,88 ^a (1,66) 3,30 ^{до н. 1,22)} 16,09 ^*** 0,08
Связь с учителем 2,60 ^ac (1,50) 3,20 ^ab (1,66) 2,79 ^ab (1,66) (1,62) с (1.47) 3.21 ^b (1,75) 3,01 ^ab (1,45) 7,11 ^*** 0,04
Взаимодействие между сверстниками Общительность между сверстниками 3,71 ^a (1,15) 4,32 ^b (1,40) 4,47 ^{до н.э. ^{до н.э.} (1,43)} 4,21 ^{до н.э.} (1,25) 16,77 ^*** 0.08
Соревновательная уверенность 2,15 ^a (1,39) 3,13 ^{до н.э.} (1,88) 3,30 ^c (1,64) 3,31 ^c (1,64) 1,85) 2,49 ^ab (1,44) 18,79 ^*** 0,09
Связь между партнерами 2,31 ^a (1,47) 3,45 ¹⁰⁷³ c (1.86) 3,62 ^{до н.э.} (1,91) 3,49 ^{до н.э.} (2,01) 3,01 ^b (1,59) 21,93 ^*** 0,10
Ориентация на задачу Вовлеченность в рамках задач 4,96 ^a (1,26) 5,29 ^ab (1,37) 5,15 ^ab (1,38) 4.80 ^a (1,38) 4,18 ^** 0,02
Самостоятельность 3,65 ^a (1,39) 4,43 ^{до н. )} 4,20 ^{до н.э.} (1,34) 4,31 ^{до н.э.} (1,21) 3,83 ^ac (1,51) 13,46 ^*** 0,06
Конфликтные взаимодействия Конфликт учителей 1.18 ^ab (0,47) 1,22 ^ab (0,70) 1,14 ^a (0,41) 1,20 ^ab (0,60) 1,16 ^ab (0,48) 1,35 0,78) 2,68 ^* 0,01
Конфликт между сверстниками 1,14 ^a (0,40) 1,41 ^ab (0,90) 1,44 ^{0,843 bc) 905 (0,95)} 1,24 ^ac (0.55) 1,44 ^{до н. взаимодействие детей по каждому из девяти параметров inCLASS в условиях занятий в классе. Многофакторный эффект для настройки активности был значительным: F (45,4409) = 7,72, p ≤ 0,001. Все последующие одномерные дисперсионные анализы ANOVA для каждого из измерений inCLASS также были значительными и представлены в виде апостериорных средних различий и эта-квадрата.Результаты организованы по доменам inCLASS (см. Downer et al., 2010), но представлены по каждому параметру, чтобы можно было изучить полный портрет поведения детей.
Одномерные апостериорные различия показали, что дети получили самые высокие оценки положительного взаимодействия с учителем во время деятельности, организованной или управляемой учителем (например, в большой группе, в небольшой группе), по сравнению с такими условиями, как свободный выбор и перерыв. Следуя другой тенденции, дети наблюдали более позитивное взаимодействие со сверстниками во время более ориентированных на ребенка занятий по сравнению с большой группой.Что касается ориентации на задание, апостериорные тесты показали, что самостоятельное поведение детей было значительно ниже в большой группе ( M = 3,65), чем во всех других условиях, за исключением рутинных / переходных ( p ’s ≤ 0,01). Что касается конфликта, в среднем, дети участвовали в более конфликтных взаимодействиях со сверстниками во время свободного выбора ( M = 1,44, p ≤,001), перемены ( M = 1,63, p ≤ 0,001) и рутинной работы. / переходные периоды ( M = 1.44, p ≤ 0,01), чем в условиях, которые были более ориентированы на учителя, как большая группа ( M = 1,14).
Гендерные различия в настройках занятий
Предыдущий анализ был в настройках занятий в классе, тогда как для гендерной цели был проведен экзамен в рамках настроек. Чтобы исследовать третью цель исследования, была проведена серия MANOVA для изучения гендерных различий по параметру inCLASS в рамках каждого вида деятельности.Результаты представлены в виде и выявили многомерный эффект для небольших групп и приема пищи. Последующий одномерный дисперсионный анализ ANOVA для небольшой группы выявил значительные различия в поведении девочек и мальчиков в отношении позитивного взаимодействия ( p ≤ 0,01), общения со сверстниками ( p ≤ 0,05) и конфликта сверстников ( p ≤ 0,001) в небольшой группе, тогда как в отношении еды единственная разница была для параметра «Конфликт сверстников» ( p ≤ 0,01). В этих условиях девочки были оценены как более позитивно взаимодействующие с учителями и более тесное общение со сверстниками, тогда как мальчики постоянно чаще участвовали в конфликтах, чем девочки.
Таблица 5
Средние модели по полу для учителей, сверстников, целенаправленных и конфликтных взаимодействий в рамках настроек деятельности
Девочки90 2,91
991 2,91
91 4,6391 4,590 3,900 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 9051 5,131 905 3 905 914,9119
901 9059 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 Многовариантный эффект Большая группа Малая группа Бесплатный выбор Перерыв на обед Процедуры / переход
F (9,245) = 1,59 F (9,66) = 2,61 ^** F (9,314) = 1.52 F (9,137) = 0,91 F (9,77) = 2,02 ^* F (9,100) = 1,19
Взаимодействие с учителем10 4,16 4,31 ^** 3,30 3,06 3,88 3,92
Мальчики 3,96 3,11 3,96 3,11 42 3,51
Связь с учителями Девочки 2,53 3,45 2,78 2,30 3,41 1,22
Мальчики 1,51
Взаимодействие со сверстниками Общение со сверстниками Девочки 3.62 4,12 4,33 5,04 4,21 3,02
Мальчики 3,82 4,67 4,63 4,83 4,83
Активность сверстников Девочки 2,03 2,96 3,26 3,26 2,68 4,17
Мальчики 2.29 3,44 3,34 3,36 3,26 4,25
Связь между сверстниками Девочки 2,11 3,14 ^* 3,69 3,56 3,46 2,29
3,55 2,73
Ориентация на задачу Вовлечение в задачи Девочки 5.03 5,35 5,17 5,44 5,32 2,93
Мальчики 4,87 5,19 5,13 5,38 5,38
Самостоятельность Девочки 3,59 4,43 4,45 4,21 4,36 4,97
Мальчики 4,68 4,20 4,23 4,61
Конфликтные взаимодействия Конфликт учителей Девочки 1,12 1,12 1,13 1,16 1,13 1,22
1,23 1,51
Конфликт сверстников Девочки 1.13 1,16 ^*** 1,38 1,49 1,13 ^** 1,31
Мальчики 1,16 1 859 1,16 1.8590 1,59
Обсуждение
Цель этого исследования состояла в том, чтобы описать, как настройки деятельности связаны с взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в дошкольном классе, а также выяснить, играют ли поведение учителя и пол ребенка роль в этом. образец этих ассоциаций.Изменения в настройках занятий от случая к случаю позволили документировать совместное возникновение условий занятий, взаимодействия детей и базового поведения учителя. Наблюдения за взаимодействием детей и базовым поведением учителей варьировались в зависимости от условий, а некоторые ограниченные гендерные различия наблюдались в небольших группах и за едой. Наблюдаемое поведение выявило некоторые интуитивные паттерны, такие как участие учителей в управлении деятельностью, такой как большая группа и рутины / переходы; однако были и другие интересные закономерности.Например, учителя присутствовали большую часть времени как в больших группах, так и в перерывах, но взаимодействие детей с учителями было менее позитивным в более ориентированных на детей мероприятиях, таких как перемены, по сравнению с большой группой. Последствия этих выводов могут побудить учителей быть вдумчивыми и осознанными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсов предоставить детям, чтобы они могли успешно ориентироваться в требованиях каждой среды. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителя или подразумевать ценность одной обстановки в классе по сравнению с любой другой, а вместо этого предоставляют основанную на фактах информацию о моделях взаимодействия в дошкольных классах, которую учителя могут использовать для намеренного использования при предоставлении возможностей обучения для детей.Ниже обсуждаются конкретные закономерности внутри и внутри областей взаимодействия inCLASS, в том числе акцент на роли участия учителей и гендерном поле ребенка.
Модели поведения учителя в разных условиях деятельности
Два основных типа поведения учителя, физическое присутствие и активное руководство, играют общепринятые роли в дошкольных классах (Harper & McCluskey, 2003; Kontos, 1999; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997; Tomes , 1995), и настоящее исследование расширило прошлую работу, исследуя модели поведения учителей в обычных условиях деятельности.Во время больших групп учителя присутствовали и направляли деятельность большую часть времени, тогда как во время свободного выбора и перерыва учителя в основном присутствовали, но редко направляли деятельность. Хотя на первый взгляд эта закономерность кажется интуитивно понятной, если ее интерпретировать в свете других исследований процессов в классе, эти результаты имеют значение для того, что учителя делают для поддержки обучения детей. Во-первых, прошлые исследования показывают, что предоставление детям возможностей быть автономными и лидерами связано с ранним обучением (Gutman & Sulzby, 2000; Pianta et al., 2002). Имея это в виду, текущие результаты показывают, что учителя рассматривают способы интегрировать больше возможностей, ориентированных на детей, в контексты, обычно определяемые учителем, такие как работа в больших группах. Во-вторых, тот факт, что учителя в основном присутствуют, но не являются директивными, в центральное время и в свободное время, вызывает вопрос — что учителя делают в этих условиях? Конструктивистский подход к дошкольному образованию и связанные с ним недавние открытия (Mashburn et al., 2008) указывают на то, насколько влиятельным может быть взрослый во время свободной игры через активную поддержку и петли обратной связи, вместо того, чтобы оставаться в пассивной, молчаливой резервной роли.Другая работа по наблюдению в дошкольных классах установила, что этот тип активной роли в обучении детей встречается редко (Cliffordet al., 2005; Pianta et al., 2005), возможно, из-за педагогики учителей, которые ценят независимую игру детей или учитывают роль учителя. в обучении следует ограничиваться более формальными моментами, управляемыми учителем. Тем не менее, текущие результаты показывают, что учителя явно присутствуют и физически доступны в эти моменты свободной игры / центра; может случиться так, что некоторым учителям просто необходимо дополнительное образование, профессиональное развитие и поддержка, чтобы максимизировать их вклад в эти возможности обучения с ориентацией на детей (Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008).Понимание этих тонких различий в обстановке может помочь учителям быть более целенаправленными в своих действиях, чтобы способствовать позитивному и значимому взаимодействию.
Паттерны взаимодействия детей в разных условиях занятий
Целью данной статьи было изучение уникальных паттернов взаимодействия детей в разных условиях класса. Многие выводы согласуются с предыдущими исследованиями, но особенность этих результатов в значительной степени заключается в способности одновременно рассматривать все взаимодействия детей в классе во всех общих условиях с помощью уникального метода наблюдения.Эти результаты не предназначены для того, чтобы быть рецептом для поведения в классе, а вместо этого являются признанием того, что обстановка в классе предоставляет возможности для определенного поведения, и в этом направлении практика и исследования могут быть более рефлексивными и целенаправленными.
Взаимодействие с учителем
В текущем исследовании наблюдались положительные взаимодействия детей с учителем для взаимодействия и общения в разных условиях. Следуя прошлым тенденциям (Coplan & Prakash, 2003; Konig, 2009), текущие результаты показывают, что дети демонстрируют менее позитивное взаимодействие с учителем во время занятий, ориентированных на ребенка, таких как перемены, по сравнению с мероприятиями, организованными учителем, такими как большая группа.Хотя присутствие учителя или руководство во время таких действий, как большая или малая группа, не является обязательным, часто бывает, что учитель берет на себя эту роль; тогда как в свободное время или на переменах учителя могут быть менее доступны (Innocenti et al., 1986) или у детей может быть меньше возможностей для общения с учителями (Dickinson, 2001; Smith & Dickinson, 1994). Текущие результаты показывают, что учителя присутствовали большую часть времени во время занятий, в большей степени ориентированных на детей, таких как свободный выбор и перемены, но, несмотря на такую доступность, дети, как правило, были менее позитивно вовлечены или общались с учителем.Возможно, что учитель может находиться в непосредственной близости от действий, ориентированных на детей, чтобы выполнять роль наблюдателя, но вмешивается только тогда, когда есть проблема, которую необходимо решить; в этом случае менее позитивное и меньшее количество вербальных взаимодействий с учителем может быть просто функцией ограниченного диапазона возможностей. В качестве альтернативы, детям, возможно, придется искать или более целенаправленно инициировать взаимодействие с учителем во время деятельности, ориентированной на ребенка, в отличие от более структурированной деятельности учителя, в которой взаимодействие учителя часто встроено в саму деятельность (например, учитель ведет утренний календарь в целом). группа).Эти возможные объяснения могут быть руководством для будущих исследований; с точки зрения педагогической практики, текущие результаты показывают, что со стороны учителя может потребоваться больше и более явных усилий, чтобы вовлечь детей в деятельность, в большей степени ориентированную на ребенка (Mashburn et al., 2008). Возможно, учителям нужно будет более целенаправленно использовать возможности для детей общаться с учителями в таких условиях, где общение происходит меньше (Justice, 2004). Следуя предыдущим тенденциям исследований, учителям может быть полезно регулировать свою роль и использование языка с детьми с помощью условий деятельности (Kontos, 1999).
Взаимодействие со сверстниками
Результаты трех положительных измерений сверстников (т. Е. Общительность, напористость и общение) показывают, что дети постоянно демонстрировали более высокое просоциальное поведение сверстников во всех условиях, за исключением большой группы и иногда рутинных действий / переходов. Текущие результаты дополняют предыдущие исследовательские тенденции, которые показывают меньшее количество случаев социального поведения, когда учитель участвует, а окружающая среда сильно структурирована взрослым (Huston-Stein, Friedrich-Cofer, & Susman, 1977; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997) и что дети более позитивно взаимодействуют со сверстниками и более выразительны в свободной игровой деятельности (Goncu & Weber, 2000; Innocenti et al., 1986; Montie et al., 2006). Хотя на первый взгляд эта закономерность может показаться интуитивной, эти выводы имеют значение для того, что учителя делают для поддержки обучения детей. Возможно, у детей меньше возможностей или они чувствуют себя менее комфортно, взаимодействуя, разговаривая и позитивно заявляя о себе со своими сверстниками в условиях, которые в первую очередь ориентированы на учителя. С точки зрения социального развития дети дошкольного возраста только начинают понимать и расширять идеи при взаимодействии со своими сверстниками, и, возможно, этот этап развития, в дополнение к возможностям, заложенным в обстановке деятельности, способствует этим наблюдаемым тенденциям (Rosenblatt & Howes , 1995).Учителя могут быть более целенаправленными в отношении взаимодействия, которое позволяет детям быть более выразительными со своими сверстниками во время, которое обычно структурируется или управляется взрослыми, например, упражнения «Повернись, спаривай, поделись». Текущие результаты не умаляют важности настройки больших групп, но предоставляют документацию о том, что позитивное взаимодействие со сверстниками обычно ниже в это время, предполагая, что учителя могут целенаправленно способствовать этим типам взаимодействий в условиях, структурированных учителем.
Ориентация на задачу
Были замечены два важных поведения, связанных с выполнением задачи: вовлеченность и уверенность в себе. Во-первых, измерение «Вовлеченность в рамках задач» исследует способность детей продолжать активно выполнять задачу и поддерживать внимание к назначенным задачам (Downer et al., 2010), тогда как в предыдущих исследованиях использовались отчеты учителей о вовлеченности или дихотомически закодированные по задаче / вне задачи. поведение (Rimm-Kaufman et al., 2005). Текущие результаты показывают, что дети наблюдались с менее ориентированным на выполнение задач поведением в условиях, которые были более структурированы учителем, таких как большая группа и распорядок / переход.В задачах, структурированных учителем, учитель обычно выбирает занятие для всех детей и, следовательно, уровень сложности, заложенный в него; возможно, что некоторые дети будут менее увлечены этой работой по сравнению с мероприятиями, ориентированными на детей. Рафф и его коллеги (1998) предполагают, что внимание детей в определенных контекстах варьируется в зависимости от требований задачи и индивидуальной заинтересованности ребенка в удовлетворении этих требований. Имея это в виду, возможно, в ситуациях, когда задача может быть менее определенной (например, в рутинах / переходах), потребность в регуляции внимания высока (например, в большой группе) или деятельность может быть менее увлекательной, ребенок, скорее всего, будет быть менее вовлеченным, чем во время перерыва.Текущие результаты также предполагают, что в этих условиях взрослый обычно инициирует и направляет деятельность, что может побудить учителей рассмотреть способы содействия более активному, интенсивному взаимодействию при ведении этих более структурированных действий. Например, во время чтения вслух учитель может включать моменты вопросов и ответов, которые позволяют учителю следовать за мыслями и идеями детей, вовлекая их в деятельность.
Во-вторых, было замечено, что дети демонстрируют более самостоятельное поведение при выполнении заданий во всех видах деятельности, кроме большой группы и рутинных / переходных действий (где больше указаний учителя).Аналогичные тенденции наблюдались по параметру «Настойчивость сверстников», что свидетельствует о том, что дети, которые обладают способностью позитивно инициировать и руководить во взаимодействиях со сверстниками, также обладают этими инициирующими навыками более высокого порядка, позволяющими упорствовать в выполнении заданий в классе (Downer et al., 2010). Текущие результаты дополняют предыдущие исследования, свидетельствующие о том, что дети проявляли меньшую самостоятельность при выполнении заданий, когда занимались высоко структурированной деятельностью учителя (Huston-Stein et al., 1977), и меньшую настойчивость в занятиях, где интерес и мотивация ослабевали по сравнению с тем, когда дети получали большее удовольствие от занятий. обучение (Гмитрова, Гмитров, 2003).Создание возможностей для активного участия детей в классе важно для раннего обучения (Gutman & Sulzby, 2000). Для этого у учителей могут быть способы быть более целенаправленными в создании новых возможностей обучения, которые помогут детям проявлять инициативу и быть более независимыми в более структурированной среде.
Конфликтные взаимодействия
Наблюдаемые конфликты чаще возникали во время перерывов и процедур / переходов, даже несмотря на то, что конфликтные взаимодействия имели относительно низкую частоту в разных настройках.Этот результат расширяет предыдущие исследования, предполагающие, что частота агрессии или конфликта наиболее высока во время перемены (Craig, Pepler, & Atlas, 2000) или в условиях свободной игры (Chen, Fein, Killen & Tam, 2001; Ostrov & Keating, 2004). В среднем дети, как правило, менее увлечены, меньше демонстрируют самостоятельного поведения и проявляют более высокий конфликт во время рутинных действий и переходов, чем в более ориентированных на детей занятиях. Маленькие дети учатся следовать правилам и регулировать эмоции, связанные с тем, как они справляются с ситуациями в классе (Elias & Berk, 2002), и возможно, что в менее структурированных условиях напряжение может перерасти в конфликт.В этих мероприятиях, ориентированных на детей, может возникнуть большее напряжение, чем в большой группе, потому что у детей есть возможность более творческой игры и участия сверстников, что может привести к разногласиям или негативу. Тем не менее, важно отметить, что конфликт является естественной и важной частью развития (например, когда дети согласовывают очередность или делятся ресурсами), и возможно, что низкие уровни, отмеченные в этом исследовании, могут отражать нормативный процесс развития. В будущих исследованиях следует попытаться распутать эти возможные объяснения, чтобы определить причинно-следственную связь.
Текущие результаты показывают, что, хотя учитель инициировал или направлял деятельность во время рутинных действий / переходов, большую часть времени они не присутствовали. В рутине / настройках перехода дети могут не всегда знать, что делать (т. Е. С более низкими показателями вовлеченности), и, следовательно, в конечном итоге вступают в более напряженные взаимодействия. Такая обстановка является естественной частью классной комнаты для детей младшего возраста, и эти результаты предоставляют учителям информацию, которая позволяет им быть более осведомленными и задумчивыми, чтобы, возможно, обеспечить более активное управление поведением детей и ожиданиями в классе (Pianta et al., 2008). Понимание того, когда имеет место конфликт и при каких обстоятельствах (например, присутствие учителя или указание) может помочь учителям способствовать более позитивному и потенциально значимому взаимодействию в классе или максимально использовать эти естественно напряженные моменты, чтобы помочь детям научиться смотреть на перспективу, делиться и регулирование эмоций.
Гендерные различия в настройках активности
В ходе обсуждения до сих пор было проведено описательное исследование поведения детей и учителей в настройках активности.В дополнение к этому перекрестному фокусу было завершено исследование гендерных различий в пределах этих параметров по параметру inCLASS. В большинстве случаев не было значительных гендерных различий, что свидетельствует о том, что девочки и мальчики в основном имеют схожее поведение, что дополняет предыдущие исследовательские тенденции, которые были ограничены широтой изученных условий (Anderson et al., 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Фарран и Сон-Ярбро, 2001). Только в небольших группах и приемах пищи наблюдались гендерные различия, и в основном это были конфликты.Мальчики, как правило, превосходили девочек в своем поведении при конфликте со сверстниками, что в целом следует из предыдущих исследований (Holmes-Lonergan, 2003; Ostrov & Keating, 2004). В малых группах мальчики также имели тенденцию быть выше в общении со сверстниками, чем девочки, но девочки имели более высокие баллы в позитивном взаимодействии с учителем, чем мальчики. Эти результаты в целом подтверждают аргумент о том, что при попытке понять взаимодействие детей в классе необходимо учитывать пол детей младшего возраста и социальную экологию раннего образования (Fabes, Hanish, & Martin, 2007).
Практическое значение
Учитывая последовательные модели, отмеченные выше, наблюдения за поведением детей в классе в сочетании с настройками занятий имеют значение для работы с отдельными детьми, а также для того, как учителя делают выбор в отношении создания классной комнаты для всех детей. В загруженной, активной среде дошкольного класса может быть трудно увидеть модели поведения отдельного ребенка в условиях деятельности и внутри нее без использования систематической формальной системы наблюдения.Тем не менее, есть очевидные преимущества в возможности определять положительные взаимодействия детей, которые затем предлагают конкретные цели для индивидуализированных вмешательств. Например, девушка может быть застенчивой и редко поднимать руку, чтобы задать вопросы или поделиться своими идеями во время чтения книги в большой группе (это считается более низкой вовлеченностью в задачи и самостоятельностью в inCLASS), но во время свободного выбора она сидит в находится в книжной области со сверстником и активно указывает на картинки в книге и находит все буквы Б.В этом сценарии показано, как данные наблюдений в разных условиях деятельности могут помочь учителям понять, что ребенок взаимодействует со своим окружением по-разному в зависимости от контекста и, следовательно, может иметь более позитивное поведение в одном наборе условий, которое при поддержке может быть передано другим, более сложные условия.
Учитель часто вносит большой вклад в работу в раннем детстве, настраивая, руководя или присутствуя во время занятий в классе.Текущие результаты могут быть использованы учителями, чтобы они были более целенаправленными на практике и целенаправленно выполняли свою роль во время этих возможностей обучения и взаимодействия в классе. Эти результаты могут иметь значение для учителей, которые, возможно, ранее не были осведомлены о различных типах взаимодействия детей и о том, как условия занятий влияют на поведение в классе. Эти шаблоны помогают учителям получать доказательства и документацию, чтобы они были лучше осведомлены о взаимодействиях, происходящих в их классе, и о выборе, который они делают в этих условиях, чтобы способствовать определенному поведению у всех детей.Настоящее исследование не является рецептом того, как использовать настройки в классе; вместо этого применение этих результатов может быть полезно для учителей, чтобы они были более активными и преднамеренными при создании учебной среды. Возможные следующие шаги могут заключаться в том, чтобы выяснить, связаны ли возможности для такого позитивного поведения и взаимодействия с лучшим развитием навыков у детей. В целом, важно наблюдать, как дети развивают эти навыки и поведение, и вполне возможно, что структурирование среды посредством преднамеренного использования определенных настроек деятельности может способствовать развитию.
Ограничения
В этом исследовании изучается позитивное взаимодействие детей в различных условиях деятельности с использованием системы наблюдения, ориентированной на важные с точки зрения развития взаимодействия, которые дети имеют в классах для детей младшего возраста. Полученные данные подтверждают гипотезу о том, что поведение детей зависит от условий деятельности, однако важно признать несколько ограничений. Прежде всего, как описано во введении, взаимодействие детей со средой дошкольного возраста носит транзакционный характер.Таким образом, текущие результаты корреляции не учитывают направленность связи между настройками и поведением ребенка. Эти два аспекта явно связаны в интересных паттернах, но необходима дальнейшая продольная работа с использованием смешанных методов, чтобы изучить, приводят ли определенные контексты к определенному поведению или вызывают его, или же дети с определенным поведением выбирают себя в определенных условиях. Дальнейшая работа может помочь установить условия, при которых эти взаимодействия в классе происходят в различных условиях, и в какой момент эти взаимодействия играют стимулирующую роль в академическом и социально-эмоциональном развитии детей.
Для текущего исследования обстановка в классе и кодексы поведения учителей взяты из серии чередующихся циклов или событий в течение двух утренних наблюдений. Хотя использование подходов к наблюдению позволяет изучить, как дети корректируют свое поведение, реагируя на ситуативные требования во время взаимодействия в классе (Volpe et al., 2005), оно не учитывает только опыт ребенка в этом классе. Например, информация о личных интересах и мотивах детей не была отражена в текущем исследовании и должна быть учтена в будущих исследованиях (Gump, 1975).Возможно, что некоторые дети были менее вовлечены в некоторые настройки из-за изучаемой темы, а не обязательно из-за самой обстановки, и поэтому данные о содержании и характере задания были бы полезны. Также необходима дополнительная информация, которая более непосредственно рассматривает требования (т.е. когнитивные и социально-эмоциональные), предъявляемые к ребенку, путем изучения того, как учителя управляют настройками (см. Conner, Morrison, & Slominski, 2006). В текущем исследовании использовались две основные переменные поведения учителя, которые обеспечивали моментальный снимок роли участия учителя в настройках деятельности, но в будущем исследовании смешанных методов следует рассмотреть возможность объединения более обширных данных, ориентированных на учителя или классную аудиторию, таких как Система оценки оценивания в классе (CLASS). ) (Pianta, La Paro & Hamre, 2008), с текущими наблюдениями inCLASS, ориентированными на детей.В будущих исследованиях с использованием таких данных можно будет выяснить, по-разному ли поведение учителей в разных условиях деятельности может влиять на взаимодействие детей в классе и результаты развития.
Наконец, выборка исследования была ограничена по культурному и социально-экономическому разнообразию на уровне ребенка / семьи, а также по типам представленных программ дошкольного образования. Опыт этой преимущественно белой группы детей из среднего и высшего класса может быть нетипичным для других, более разнообразных выборок, а условия деятельности, доступные в этих частных дошкольных учреждениях, могут выглядеть совершенно иначе в семейных детских садах или дошкольных учреждениях, финансируемых государством. .Связь между взаимодействием детей и условиями деятельности требует дальнейших исследований в рамках набора условий для раннего детства, которые более репрезентативны по сравнению с теми, которые доступны для всего спектра детей и семей в Соединенных Штатах.
Опубликовано в Разное 27 октября 1979
Комментариев нет »
← Где можно поменять инн: В МФЦ Татарстана теперь можно получить ИНН
Цель разучивания стихов в детском саду: Цель: формирование умения владения речью при художественном чтении стихотворений. Создать благоприятные условия для саморазвития ребенка →
Отменить ответ
Добавить комментарий Отменить ответ
Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *
Комментарий
Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>
Имя *
Email *
Сайт

Поиск по сайту
Поиск по сайту
Рубрики
Без рубрики
Воспитание
Дети
Общение
Права
Разное
Родитель
Советы
© 2019 МКОУ "СОШ с. Псыншоко"}

Демографические данные в классе ^b
Демографические данные в классе ^b	M	SD	Мин.	Макс.	50,4	11,7	20	75
% европеоид	76.7	27,7	0	100
% Афроамериканец	5,2	12,0	0	56
% Азиатский	4,2		5	4,2	7,2
% Латиноамериканцы	1,9	4,0	0	17

Демографические данные ребенка	Участвующие ^c		Все согласны ⁹⁰⁵
	M	SD	M	SD
	Возраст (лет; мес)	905 4; 1 905	905	0; 8
Доход семьи	71 422 долл. США	20 829 долл. США	70 507 долл. США	21 671 долл. США
Образование матери (лет)	16.3	2,32	16,4	2,33

Код:	Определение:
Большая группа	Ребенок является частью организованного целого класса или большой группы с 6 или более детьми.Такая структурированная деятельность может включать рассказы, песни, инструкции по календарю, дискуссии, чтение книг, демонстрации и т. Д. Такие структурированные действия часто полностью проводятся под руководством учителя, но это не обязательно. Могут быть случаи, когда учитель организует деятельность всего класса / большой группы, но тогда не играет активной роли в ее руководстве — хотя и редко, это все равно будет закодировано в этой категории.
Малая группа	Ребенок участвует в организованном мероприятии в небольшой группе с 5 или менее детьми, либо ему поручено работать индивидуально с учителями или без них.Учитель организован означает, что учитель решает, чем дети будут заниматься, и назначает, какие дети будут участвовать, даже если учитель не участвует в группе. Небольшие группы могут включать групповые художественные проекты, написание рассказов, коллективное строительство, кулинарные проекты или обучение в малых группах и т. Д. Могут быть закодированы, когда все дети в классе делают одно и то же, но под руководством учителей в меньших группах. Индивидуальное время может включать рабочие листы, независимые проекты, работу за компьютером и т. Д.Это кодируется, когда это настройка активности для всего класса или для небольшой группы, в которой задействован целевой ребенок.
Свободный выбор	В это время дети могут выбирать, во что и где они хотели бы играть или учиться. Мероприятия могут включать в себя индивидуальные художественные проекты, блоки, игровую площадку, головоломки, чтение, куклы, компьютеры, области науки и т. Д. Ключевым моментом здесь является то, что дети выбрали свои занятия. Неважно, какое занятие они выбрали индивидуально или в небольшой группе.Неважно, с учителем вы или без него.
Перерыв	Ребенок находится вне класса и / или здания либо для свободного игрового перерыва, либо для какой-либо организованной уличной и / или крупной двигательной активности (например, игры в метки).
Питание	Ребенок ест обед, завтрак или закуски или наслаждается едой, которую класс приготовил во время кулинарного проекта.
Процедуры / переходы	Ребенок является частью основного перехода от одного занятия к другому или рутинных процедур в классе.Например, переход из центра в целую группу, посещение туалета, стояние в очереди, время уборки, время ожидания между занятиями и / или ожидание раздачи материалов.

% циклов		Большая группа	Малая группа	Бесплатный выбор	Переходные программы	Переходы	Переходы на питание

		25%	8%	32%	15%	9%	11%
Присутствие учителя		Большинство	24%	Большинство	24%	13%	4%	4%
Присутствие учителя	Меньше большинства	1%	3%	6%	2%	5%	7%	68 905 Учитель	Большинство	24%	4%	3%	1%	2%	7%
Меньше большинства	1%	4%	29%	7%	4%			68 905 Учитель