Что такое педагогическая культура: Педагогическая культура

Понятие педагогической культуры, её основные компоненты.

Педагогическая культура — часть общей культуры, в которой в наибольшей степени отразились духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации личности. Педагогическую культуру можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения преподавателя. Это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания. Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и на не профессиональном уровнях. Педагогическая культура -существенная составная часть общей культуры педагога, характеризующая глубину и основательность овладения им знаниями педагогической теории в ее постоянном развитии. Культура педагога выполняет ряд функций: 1) передача обучающимся знаний, способствующих формированию их мировоззрения; 2) развитие интеллектуальных возможностей, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер и психики; 3)обеспечение сознательного усвоения обучающимися нравственных принципов и навыков поведения в обществе; 4) формирование эстетического отношения к действительности; 5) укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей. Важным компонентом педагогической культуры является педагогическая направленность, которая определенным образом соотносится с направленностью личности. Педагог выделила три типа направленности которые обусловливают выбор главных стратегий деятельности: 1) истинно педагогическая; 2) формально педагогическая; 3) ложно педагогическая. Только первая обеспечивает высокую эффективность деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета. Известный российский педагог В.А. Сластенин выделяет следующие

Вторую группу компонентов педагогической культуры составляют педагогические знания и мышление. Согласно И.Я. Лернеру‚ знания бывают: 1) методологические — дают представления о путях познания педагогических явлений; 2) теоретические -объясняют и ориентируют педагогов на совершенствование педагогической теории; 3) общепедагогические прикладные -знания в отдельных областях педагогического процесса; 4) частноприкладные- знания по отдельным дисциплинам. Согласно Е.В. Бондаревской, знания подразделяются на методологические, теоретические, технологические, методические. Педагогическую культуру определяет не столько наличие знаний, сколько отношение к ним, зависящее от уровня мышления. Педагогическое мышление включает в себя: критическое мышление, творческую созидательную направленность мышления , проблемно-вариативное мышление.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА — это… Что такое ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА?

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

совокупность достижений в области обучения и воспитания. Применительно к обществу термин употребляется при характеристике состояния его педагогической мысли и практики. Обычно имеются в виду лица, занятые образовательной деятельностью, их соответствие комплексу ожиданий и требований, исходящих от общества, и представлениям о том, каким должен быть работник этой отрасли труда. Названный комплекс включает три основных составляющих: общую культуру—мера освоения достижений человечества; профессионализм, складывающийся из активного владения предметом и технологией обучения; профессионально-личностные качества—морально-этические и социальные особенности, присущие педагогу.

Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО. С.М. Вишнякова. 1999.

• ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
• ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

Смотреть что такое «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» в других словарях:

• педагогическая культура

  — pedagoginė kultūra statusas T sritis Kūno kultūra ir sportas apibrėžtis Visuma dvasinių vertybių ir pedagoginių žinių, mokėjimų ir įgūdžių, kuriuos pedagogai išsiugdo ir taiko savo auklėtiniams ugdyti. atitikmenys: angl. educational culture;… …   Sporto terminų žodynas

• Педагогическая культура социального работника — – проявление специалистом социальной сферы искусства педагога в профессиональной деятельности в интересах налаживания с клиентом межличностных отношений, активизация его как личности. * …   Словарь терминов по общей и социальной педагогике

• Социально-педагогическая культура человека — в широком плане это уровень усвоения и повседневного проявления человеком социальнопедагогического опыта в различных сферах: в семье (укрепление семьи и внутрисемейных отношений, поддержание морально психологического климата вней, воспитание… …   Словарь терминов по общей и социальной педагогике

• ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА — способ творческой самореализации личности преподавателя профессиональной школы в разнообразных формах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий …   Профессиональное образование. Словарь

• ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ — направление в теоретич. педагогике и человекознании, возникшее в Зап. Европе после 2 й мировой войны. наиб. развитие получило в Германии, что было обусловлено поиском выхода из кризиса системы социальных и воспитат. ценностей и необходимостью… …   Российская педагогическая энциклопедия

• Педагогическая техника — приемы и способы использования педагогом своих природных психофизиологических данных в целях совершенствования и обогащения педагогического процесса и повышения результативности воспитания и обучения учащихся. В состав педагогической техники… …   Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

• Педагогическая валеология — Область знания, изучающая вопросы обучения и воспитания человека, имеющего прочную жизненную установку на здоровье и здоровый образ жизни на различных возрастных этапах развития. П. в. ориентирована на формирование здоровья учащихся… …   Адаптивная физическая культура. Краткий энциклопедический словарь

• Культура педагогическая — уровень усвоения человеком, специалистом сложившегося в обществе социально педагогического опыта, реализации этогоопыта в повседневной деятельности, и уровень результативности …   Словарь терминов по общей и социальной педагогике

• Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия — (НТГСПА) Прежние названия Нижнетагильский учительский институт (до 1952), Нижнетагильский государственный педагогический институт (до 2003) …   Википедия

• Музыкально-педагогическая система Брайнина — Валерий Борисович Брайнин (Вилли Брайнин, также Брайнин Пассек и Брайнен; 27 января 1948, Нижний Тагил) поэт и переводчик[1], эссеист, культуролог, музыковед, музыкальный педагог, изобретатель[2], культур менеджер, композитор. Содержание 1 Семья… …   Википедия

Педагогическая культура и развитие личности

В статье освещается о вопросе формирования высокой педагогической культуры преподавателя, которая является важным фактором процесса обучения.

Совокупности аспектов общей культуры взрослого человека можно вычленить его нравственную, бытовую, профессиональную и научно-техническую культуру.

Указанные качества всякого культурного человека профессионально значимо для любого педагога, хотя они могут непосредственно и не относится к конкретной его специальности. Необходимо отметить, это прежде всего от уровня общей культуры педагога во многом зависит развиваема им культура учащегося.

Схематично это выглядит следующим образом: культура общества- культура педагога- культура ученика. Это связь характеризуется движением слева направо и наоборот.

Особо выделим гуманитарную культуру педагога, смысл которой мы вкладываем определенный уровень знаний и всемирной и отечественной истории, знание искусство, как отечественного, так и мирового, знания этических норм и владения ими, знания многообразия мира, культуры, быта, обычаев народов Востока, знания экологических последствий, владения основами философских знаний и др.

Все сказанное может выступать как средство развития специальных способностей учителя, общей и профессиональной культуры и более того, культура выступает как средство развития учителя и ученика. В связи с этим, нет необходимости доказывать, что понятия « культура » и «педагога» неразрывно связано. Однако рассмотрение этой связи до недавнего времени ограничивалась тремя аспектами. Наиболее широкий — социологический — вытекает из характеристики образования как всеобщей формы культурно-исторического развития личности и основы распространения духовных ценностей.

Узкопрофессиональный — педагогический — анализ личной культуры педагога, то есть уход в проблему профессиональной культуры. Крайне, зауженный — функциональный — рассмотрение культуры оформления классов, кабинетов, умения использовать учителем того или иного педагогического приема. Ни один из этих подходов не охватывает всего понятия педагогической культуры, а значит и методов ее формирования и развития.

Сегодня в условиях происходящих в обществе перемен вопрос формирования высокой педагогической культуры преподавателя важным фактором решения задач реформы образования.

В этом заключается актуальная практическая значимость проблемы педагогической культуры. Понятие «педагогическая культура» тесно связано с понятиями «профессиональная культура», «культура труда».

Педагогическая профессия представляет собой социальный механизм который создан обществом для обеспечения подробности в прямой и целенаправленной передачи социального опыта от старших поколений к младшим, предназначении для формирования членов общества, обладающих определенными личностными характеристиками. Но в отличии от многих иных профессий труд педагога не охватывает всей совокупности педагогической деятельности, происходящей в обществе так как в известной мере обучение и воспитанием занимается не только педагоги-профессионалы, но и такие социальные институты как семья, трудовой коллектив, театр, кино и др.

Говоря о профессиональной культуре педагога следует отметить особенность культуры мышления профессионального педагога его бинарность. С одной стороны о предметной специфике профессиональной педагогической деятельности можно говорить применительно к процессу воспитания, и этот единый предмет деятельности формирует у них единую культуру профессионального мышления. С другой стороны, о предметной стороне профессиональной деятельности педагога можно говорить в связи с преподаванием той или иной учебной дисциплины. В этом случае естественны технические, гуманитарные и общественные дисциплины формируют разные типы профессионального мышления.

В деятельности людей по передаче и наследованию накопленного социального опыта выделяют три основных показателя — практический, ценностный, и познавательный. Первым характеризуется осознанность формирования и реализации целой педагогической деятельности. Вторым -осознанность потребности в знаниях и умениях и оптимальных формах их передачи. Третьим — степень овладения педагогическими знаниями как в среди профессионалов, так и за ее пределами.

Педагогическая культура и профессиональная культура: соотношение понятий

Замечание 1

Анализ литературных источников позволяет представить соотношение понятий «педагогическая культура» и профессиональная культура». Согласно исследованиям современных авторов, понятие профессиональной культуры является более широким и включает в себя в качестве структурного компонента.

Более подробно остановимся на рассмотрении данных понятий.

Понятие профессиональной культуры

Под профессиональной культурой понимается наличие совокупности общей культуры личности и профессиональных знаний, представляющих собой основные направления деятельности педагога, таких, как:

• теория и методика преподавания предмета;
• педагогика как наука о воспитании;
• возрастная и социальная психология;
• психология педагогического труда;
• возрастная физиология;
• основы гигиенических и медицинских представлений;
• этика и эстетика;
• практическая экология;
• философия;
• социология.

В профессиональную культуру в качестве структурного компонента входит способность понимать личностные и поведенческие особенности воспитанников, адекватного отклика на их поступки, выбор адекватной системы методов в обучении и воспитании, учитывающих индивидуальность детей – все перечисленные качества являются показателем высокой профессиональной культуры педагога. Кроме отмеченных выше качеств, профессиональную культуру педагога составляют: совершенное владение знаниями, умениями и навыками, профессиональная увлечённость, развитое педагогическое мышление, интуиция, нравственно-эстетическое отношение к жизни, глубокая убеждённость и твёрдая воля.

В качестве обобщённой характеристики личностных качеств педагога используется термин «педагогическая культура».

Понятие педагогической культуры

Под педагогической культурой понимается способность, направленная на настойчивое и успешное осуществление образовательно-воспитательной деятельности, сочетаемая с обеспечением успешного взаимодействия с группой воспитанников.

Готовые работы на аналогичную тему

Структурными компонентами, представляющими педагогическую культуру, являются:

• наличие педагогической направленности;
• комплекс важных для осуществления образовательно-воспитательной работы личностных качеств;
• интеллектуальные и организаторские личностные качества;
• наличие широкого кругозора, психолого-педагогической эрудиции, компетентности;
• умение осуществлять поиск путей совершенствования образовательно-воспитательной работы;
• наличие высокого профессионального мастерства и организованности при осуществлении педагогической деятельности.

Замечание 2

Педагогическая культура составляет существенную составную часть общей культуры педагога, характеризующуюся глубиной и основательностью овладения педагогическими знаниями и умениями применения этих знаний в самостоятельной, педагогически обоснованной успешной педагогической работе, учитывающей индивидуально-типические особенности воспитанников, а также их интересов и способностей.

К профессиональным знаниям педагога можно отнести наличие методологических, теоретических, методических и технологических знаний. К профессиональным умениям относится наличие информационных, коммуникативных, прикладных умений, кроме того, умений проводить анализ и самоанализ, ставить цели, владеть разнообразными педагогическими техниками и технологиями.

Важным компонентом педагогической культуры является профессиональный потенциал, структурными компонентами которого являются:

• профессиональная подготовка, включающая ориентацию на профессию, направленность, профессиональное становление, готовность к педагогическому труду, профессиональную ориентацию;
• творчество педагога – наличие педагогического интеллекта, профессиональной компетентности, индивидуального стиля деятельности, творческого отношения к труду, творческой инициативы;
• профессионализм педагога, заключающийся в инновационной педагогической деятельности, гуманистической ориентации, профессиональном росте и профессиональной позиции, профессиональной активности.

Педагогическая культура как феномен социально-педагогической среды Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

включая развитие целевой контрактной подготовки, формирование у выпускников профессиональных учебных заведений готовности к самоопределению в вопросах подбора работы, в том числе и открытию собственного дела.

В числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимают укрепление и модернизация материально-технической базы и инфраструктуры образовательных учреждений. Для повышения качества учебного процесса необходимо включение всех учебных заведений в глобальную сеть Интернет и локальные информационные сети.

Исходя из изложенного, среди приоритетных направлений регионализации профессионального образования следует выделить следующие:

— изучение профильно-квалификационной структуры занятости населения в республике и динамики ее развития;

— обеспечение вариативности содержания образования, усиление направленно-

сти образовательных программ на изучение современных и перспективных технологий;

— расширение пространства социального партнерства, создание условий для установления долгосрочных партнерских связей с производством;

— разноуровневая интеграция в системе регионального образования, создание многопрофильных, многофункциональных региональных образовательных комплексов.

Усиление ориентации учреждений профессионального образования на региональные условия и потребности, развитие вариативности и гибкости образовательных программ, диверсификации образования в направлении многопрофильности, много-уровневости и многофункциональности, расширение взаимодействия с другими уровнями в системе профессионального образования — все это способствует повышению роли профессионального образования в удовлетворении запросов населения, кадровых потребностей экономики и социальной сферы региона.

УДК/ UDC: 37.015 и. А. Горбунова,

педагог-психолог ГОУ СПО “Новокузнецкое училище (техникум) олимпийского резерва”, г. Новокузнецк, Кемеровская обл., Россия, [email protected]

Irina Gorbunova,

educator-psychologist at Novokuznetsk College of Olympic Reserve, Novokuznetsk, Kemerovo region, Russia, [email protected]

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК ФЕНОМЕН СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ PEDAGOGICAL CULTURE AS A PHENOMENON OF SOCIAL & PEDAGOGICAL ENVIRONMENT

В статье представлен анализ педагогической культуры, ее функций, уровней, компонентов.

The paper provides an analysis of pedagogical culture, its functions, levels, components.

Ключевые слова: педагогическая культура, функции, уровни, компоненты педагогической культуры, педагогическое мастер-

ство, профессионализм учителя.

Keywords: pedagogical culture, functions, levels, components of pedagogical culture, pedagogical skills, professionalism of the teacher.

Впервые в отечественной педагогике проблема педагогической культуры как научная проблема была поставлена А. В. Ба-

рабанщиковым. Понимая педагогическую культуру преподавателя как определенную степень овладения им педагогическим опытом, степень его совершенства в педагогической деятельности, как достигнутый уровень развития его личности, автор выделяет слагаемые педагогической культуры. К ним он относит педагогическую эрудицию и интеллигентность, педагогическое мастерство, умение сочетать педагогическую и научную деятельность, систему профессиональнопедагогических качеств, педагогическое общение и поведение, требовательность, потребность в самосовершенствовании. В данном подходе определены перспективные направления изучения педагогической культуры как сложного системного образования [1].

В свою очередь мы считаем, что содержательный анализ педагогической культуры предполагает выявление функций, уровней, компонентов педагогической культуры.

По мнению В. Л. Бенина, в функциях культуры скрыта та роль, которую она играет в жизни общества. Он рассмотрел следующие функции педагогической культуры.

Первой функцией педагогической культуры, как отмечает автор, выступает функция трансляции социального опыта. Характер усвоения социального опыта исторически изменчив, его традиции с высокой степенью эффективности «срабатывают» только в условиях общественной стабильности. Сколько-нибудь серьезное изменение социальной среды и рода занятий ставило традиционную систему воспитания в тупик, вызывало напряжение и неустойчивость.

Проблема трансляции социального опыта наиболее явно просматривается в сфере образования. Образование, особенно общее среднее, значительно отстает от потребностей современного производства. Уже неоднократно отмечалось, что самые «производственные» из естественных наук -физика и математика — изучаются в школе в основном на уровне научных знаний XVI, XVIII вв., а более поздние достижения лишь упоминаются, но не изучаются содержательно [4].

Несомненно, все перечисленное делает невозможными традиционные формы

трансляции социального опыта. Это ставит педагогическую науку перед необходимостью выработки новых подходов.

Вторая функция педагогической культуры регулятивная. В ней В. Л. Бенин выделяет две стороны: 1) регуляция поведения обучающего в процессе трансляции социального опыта; 2) регуляция качественных характеристик личности обучаемого в процессе их формирования. Первая сторона предполагает определенные ограничения деятельности педагога при выборе им средств и границ допустимого педагогического воздействия. Вторая сторона регулятивной функции педагогической культуры связана с управлением процессом формирования у воспитуемого определенного набора личностных качеств, аналогичного нормативному в данном обществе.

Третьей функцией педагогической культуры автор называет семиотическую, или знаковую функцию. Мир культуры

— это мир символов и знаков, несущих информацию. По мере усвоения системы подобных знаков каждый человек приобщается к культуре своего времени.

Следующей функцией педагогической культуры является аксиологическая, или ценностная функция. Для стабильности функционирования любое педагогическое воздействие нуждается в системе ценностей, лежащей в его основании, определяющей основные направления этого воздействия.

Еще одной важной функцией педагогической культуры выступает функция креативная, или творческая. Ее проявление двояко. Во-первых, она предполагает развитие творческих способностей у тех, с кем работает педагог. Во-вторых, ею определяется творческий характер работы самого педагога.

На основе вышесказанного автор приходит к выводу, что все функции педагогической культуры реализуются во всех формах трансляции социального опыта и не могут быть «закрыты» только в школьных стенах [2].

Анализируя понятие «педагогическая культура», М. В. Богусловский описывает ее как систему, состоящую из трех уровней [3].

Реликтовый уровень включает в себя педагогические установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызван-

ные к жизни предшествующей эпохой. Это продукт традиционной культуры, который основывается на том, что процессы обучения и воспитания организуются как бы «по памяти», посредством реализации имеющегося эмпирического опыта предшествующей жизни. Именно этот уровень часто реализуется в деятельности непрофессиональных педагогов (например, родителей и других членов семьи).

Актуальный уровень обеспечивает реальное функционирование педагогического пространства учреждения, организации, выстроенного по требованиям действующего социального заказа. Это педагогические преобразования внутри системы, выдерживающие жесткие нормы, требования и правила на предмет «чему учить» и «каким быть» в условиях конкретного учреждения.

Потенциальный уровень содержит педагогические программы, обращенные в будущее. Это собственно педагогическая инноватика, цели которой — подготовка образовательных, производственных и других систем к требованиям завтрашнего дня.

В свою очередь В. С. Кукушин различает следующие уровни педагогической культуры: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень педагогической культуры характеризует учителя, который обладает необходимыми для педагогической деятельности личностными качествами, осуществляя ее на профессиональном уровне, ведет творческий поиск решения педагогических задач, имеет устойчиво проявляющуюся потребность в творческом росте, добивается высоких результатов в обучении и воспитании всех учащихся. Этот уровень может быть назван профессионально-творческим.

Средний уровень педагогической культуры характеризует учителя, который обладает необходимыми качествами, осуществляет педагогическую деятельность с опорой на профессиональные знания, но не ведет творческий поиск и не испытывает устойчивой потребности в творческом росте, имеет средние результаты обучения и воспитания. Этот уровень может быть назван профессионально-адаптивным.

Низкий уровень педагогической куль-

туры характеризует учителя, который не имеет множества профессионально-личностных качеств, осуществляет педагогическую деятельность без достаточной опоры на профессиональные знания и умения, не ведет творческий поиск и не имеет потребности в творческом росте, получает невысокие результаты в обучении и воспитании. Этот уровень может быть назван репродуктивным, непрофессиональным.

В. С. Кукушин отмечает, что уровень педагогической культуры характеризуется степенью сформированности ее компонентов:

а) педагогических позиций;

б) профессиональных знаний и педагогического мышления;

в) профессиональных умений и опыта творческо-педагогической деятельности;

г) саморегуляции личности и культуры профессионального поведения педагога [7].

В то же время М. В. Богуславский, анализируя сущность и уровни педагогической культуры, выделяет две группы ее компонентов.

1. Компоненты личностного плана представляют собой педагогическую направленность, педагогическую эрудицию, педагогическое творчество, педагогическое мастерство, а также педагогическую технику и культуру речи.

2. Компоненты деятельностного плана включают в себя педагогическое целепола-гание, стиль педагогической деятельности, педагогическое общение и поведение, самосовершенствование в педагогической деятельности.

Перечисленные компоненты не могут исчерпывать всего содержания педагогической культуры, а лишь составляют ее ядро. Однако для этого необходимо четко знать и понимать характеристику представленных структурных компонентов педагогической культуры.

Можно сделать вывод, что в настоящее время в понятии педагогическая культура выделяют такие компоненты, как педагогическая эрудиция, педагогическое творчество, педагогическое мастерство, педагогическое общение и поведение, профессионализм учителя и другие компоненты.

В своей работе мы остановимся на неко-

торых из них.

В педагогике наиболее целостным и системным понятием, определяющим качественность профессиональной деятельности, является понятие «педагогическое мастерство». Рассмотрим содержание некоторых определений педагогического мастерства, представленных в советской и современной отечественной научно-методической литературе.

Упоминание о требованиях, которым должен соответствовать педагог, мы находим уже в статьях и материалах публичных выступлений народного комиссара по просвещению А. В. Луначарского, в которых он особо отмечал ту высокую ответственность, которая возлагается на педагога.

Н. К. Крупская в статье «Об учителе», вышедшей в свет еще в 1932 году, в качестве «мерил» «хорошего образцового учителя» определила следующие критерии: должен знать свой предмет, каждого ученика, основы научной организации труда, владеть методикой обучения, уметь сочетать учебную работу с работой воспитательной, пользоваться авторитетом, будить самодеятельность учащихся.

Высказывания по вопросам педагогического мастерства имеются и у А. С. Макаренко. По его утверждению, мастерство

— это «действительное знание воспитательного процесса, наличие воспитательных умений», «…искусство постановки голоса, искусство тона, взгляда, поворота., как стоять, как сидеть, как подняться со стула из-за стола, как улыбнуться, посмотреть — в этом есть и должно быть большое мастерство» [цит. по 9].

Следовательно, сущность педагогического мастерства корифеи советской педагогики усматривали в знаниях и широком перечне поведенческих умений, в то время как В. Л. Бенин считает, что мастерство учителя проявляется не в том, «как ведет себя педагог», а в том, как им решаются основные содержательные задачи процесса обучения и воспитания. Понятие «педагогическое мастерство» как раз и выражает эту внутреннюю, содержательную характеристику деятельности педагога. Педагогическое мастерство лишь один из моментов

педагогической культуры, который связан с владением специфическими умениями и навыками, момент, конечно же, необходимый, но педагогическую культуру не исчерпывающий [2].

В. А. Сластенин с соавторами в своем определении педагогического мастерства указывают на то, что оно взаимосвязано с педагогической технологией. При этом педагогическое мастерство им представляется как высший уровень владения педагогической технологией, однако при этом оно не должно ограничиваться только операционным компонентом, а должно быть синтезом личностно-деловых качеств и свойств, определяющих высокую эффективность педагогического процесса [9].

Н. В. Кузьмина определяет мастерство как владение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать рабочую ситуацию (объект и условия деятельности), формулировать профессиональные задачи и успешно их решать в соответствии с целями [6]. По мнению Н. В. Кузьминой, профессиональное мастерство педагога предполагает высокий уровень мотивации к практической деятельности и владение умением решать учебные задачи. Это в свою очередь возможно при достаточно высоком уровне сформированности общетрудовых и общеинтеллектуальных умений (в области анализа, синтеза, обобщения, переноса, конкретизации).

Из всего сказанного следует вывод, что педагогическое мастерство — это высокий уровень профессиональной деятельности учителя, преподавателя вуза, педагога. Внешне педагогическое мастерство проявляется в успешном творческом решении самых разнообразных педагогических задач, в эффективном использовании различных способов учебно-воспитательной работы и достижении ее целей. Педагогическое мастерство — это функционирующая система знаний, навыков, умений, психических процессов, свойств личности, обеспечивающая выполнение задач обучения и воспитания. В этом плане педагогическое мастерство

— выражение личности педагога, его возможностей и способностей самостоятельно,

творчески, квалифицированно заниматься педагогической деятельностью.

Следующий компонент педагогической культуры, который мы рассмотрим, — профессионализм преподавателя, учителя, по сущности и содержанию которого и сегодня нет единого мнения и по поводу которого ведутся споры. Так, например, С. Н. Климов рассматривает профессионализм преподавателя как системное свойство личности, интегративное качество, включающее не только характеристики высококвалифицированного труда, но и особое мировоззрение, а также особую организацию психики. По мнению автора, структурно профессионализм включает в себя своего рода пирамиду, в основании которой лежат: профессиональные знания; на них «надстраивается» профессиональный опыт; профессиональная компетентность; профессиональная пригодность [5].

Иначе трактует профессионализм В. А. Сластенин. Профессионализм учителя, утверждает автор, качественная характеристика его как субъекта педагогической деятельности, отражающая высокий уровень профессиональной компетентности и личностной готовности к продуктивному решению педагогических задач.

Как интегральное личностное образование, профессионализм учителя, продолжает автор, соединяет в своей структуре мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент определяет избирательную направленность на профессионально-педагогическую деятельность, отражая нравственно-психологическое содержание профессионализма учителя. По мнению автора, этот компонент несет в себе потребность учителя в творчестве, в самостоятельной постановке и достижении целей профессиональнотворческой деятельности, стремление к волевому напряжению при достижении этих целей, комплекс представлений о себе как профессионале (профессиональная «Я-концепция»). Когнитивный компонент в основном формируется в процессе профессионального образования и самообразования и представляет собой развитые до

определенного уровня знания. Операционально-деятельностный компонент содержит в себе совокупность эффективных профессиональных умений и навыков, владение совершенными алгоритмами и способами достижения высоких результатов педагогической деятельности. Автор делает вывод, что профессионализм учителя представляет собой феномен педагогической культуры, одну из сущностных ее характеристик. Участвуя сначала в учебно-профессиональной, а затем и в профессиональной деятельности, учитель не только приобретает адекватные представления о своей профессии и о собственных возможностях, но и активно развивает их. Формируясь как субъект профессиональной деятельности и формируя отношение к себе как к деятелю, он развивается как личность [8].

Таким образом, теоретический анализ научной литературы позволил прийти к выводу, что педагогическая культура, являясь специфическим приложением общей культуры, представляет собой осознанную систему, которая включает в себя профессионально значимые личностные качества педагога, профессионально-необходимые знания, умения и навыки, педагогический опыт, творческий подход к решению задач обучения и воспитания. Педагогическая культура — это целостная система, которая имеет собственную организацию, избирательно взаимодействует с окружающей средой и обладает интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей.

1. Барабанщиков А. В., Муцынов С. С. Проблемы педагогической культуры: о педагогической культуре преподавателя высшего военного учебного заведения. Вып. 1. — М.: Военное дело, 1980.

2. Бенин В. Л. Педагогическая культура: ее содержание и специфика. — Уфа: изд-во БГПИ, 1994. — 190 с.

3. Богуславский М. В. Аксиологические приоритеты культурно-антропологической парадигмы в отечественной педагогике первой трети XIX века [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www. itiprao.ru/boguslav.htm.

4. Видт И. Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1995.

5. Климов С. Н. Образование как фактор формирования профессиональной культуры // Педагогиче-

ское образование и наука. — 2010. — № 10. — С. 4-6.

6. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

7. Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие. — Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2010. — 256 с.

8. Сластенин В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры //Управление со-

временной школы. Завуч. — 2009. — № 6. — С. 79.

9. Сластенин В. А. Педагогика: уч. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шия-нов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

УДК/ UDC: 371.31 О. Ю. Ужан,

преподаватель ГОУ НПО “ПЛ № 70”, г. Новокузнецк, аспирант Кузбасской педагогической академии, г. Новокузнецк, Кемеровская обл., Россия, [email protected]

Olga Uzhan,

teacher at the Primary Vocational College № 70 of Novokuznetsk, postgraduate student of Kuzbass Pedagogical Academy, Novokuznetsk, Kemerovo region, Russia, [email protected]

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СЛЕДСТВИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ INTEGRATED EDUCATION AS A RESULT OF MODERNIZATION OF EDUCATION

Модернизация образования предполагает не только обновление его содержания, но и активное использование инновационных технологий. Развитие познавательных творческих способностей обучающихся — традиционный объект педагогического исследования. В этом спектре инноваций выделяется интегрированное обучение. В результате реализации образовательных возможностей интегрированных уроков достигается целостное восприятие действительности, что способствует формированию научной картины мира.

Modernization of education involves not only updating its content, but also active use of innovative technologies. Cognitive development of creative abilities of students, is a traditional object of pedagogical research. In this spectrum of innovation stands out integrated education. As a result of realizing educational opportunities for integrated lessons a holistic perception of reality is achieved, which contributes to the scientific world picture.

Ключевые слова: интеграция, интегрированный урок, интегрированное обучение, интегративный подход, творчество, творческая познавательная деятельность, творческие способности, разностороннее развитие

личности, целостная картина мира.

Keywords: integration, integrated lesson, integrated education, integrated approach, creativity, creative cognitive activity, creative abilities, versatile personality development, a complete picture of the world.

Происходящие в обществе социальноэкономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии подготовки кадров в общеобразовательных учреждениях. Инновационная направленность деятельности преподавателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических нововведений, выступает средством обновления образовательной политики в системе начального профессионального образования.

Усиление интеграции содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин и введение новых учебных предметов требует постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения.

Интеграция учебных предметов приводит к более заинтересованному, лично

Педагогическая культура учителя и педагога Педагогика и…

Привет, Вы узнаете про педагогическая культура учителя, Разберем основные ее виды и особенности использования. Еще будет много подробных примеров и описаний. Для того чтобы лучше понимать что такое педагогическая культура учителя , настоятельно рекомендую прочитать все из категории Педагогика и дидактика

Важнейшей характеристикой и предпосылкой эффективности учебно-воспитательной деятельности является педагогическая культура педагога и воспитателя. Ее главное назначение — способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса, росту его продуктивности. Педагогическая культура педагога (воспитателя) — это такая обобщающая характеристика его личности, которая отражает способность настойчиво и успешно осуществлять учебно-воспитательную деятельность в сочетании ее с эффективным взаимодействием с обучающимися и воспитанниками.

Педагогическая культура — высшая степень соответствия развитости личности и профессиональной подготовленности педагога к специфике педагогической деятельности. Это личностно опосредованный педагогический профессионализм, позволяющий осуществлять педагогическую деятельность на высшем уровне ее социальных, гуманных, нравственных, собственно педагогических, научных и специальных критериев. Верно говорят, что педагогический труд — это не профессия, а жизненное призвание. Истинно культурен и профессионален лишь тот, у кого такой труд стал личной потребностью, удовлетворение которой приносит высшую радость, а достижения — чувство удовлетворения, вне которого педагог себя не мыслит. Стремление к овладению и воплощению в делах показателей педагогической культуры должно быть присуще каждому педагогу, ибо в противном случае он не додает своим ученикам, даже в чем-то деформирует их, не выполняя не только профессиональный, но и человеческий долг. Можно представить, что будет творить со своими учениками «образованный педагог» с тройками в дипломе. Это примерно то же, что лечь под нож дипломированного хирурга-троечника.

Вне такой культуры педагогическая практика оказывается парализованной и малоэффективной. Культура педагога (воспитателя) выполняет ряд функций, включающих:

• а) передачу знаний, умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения;
• б) развитие интеллектуальных сил и способностей, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер его психики;
• в) обеспечение сознательного усвоения обучаемыми нравственных принципов и навыков поведения в обществе;
• . г) формирование эстетического отношения к действительности;
• д) укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей.

Педагогическое мастерство является важнейшим и структурообразующим компонентом педагогической культуры. Оно выражается в устойчивых психолого-педагогических знаниях, педагогической требовательности и педагогическом такте педагога и воспитателя.

Существует много определений педагогической культуры, но в основном они лишь варианты одного и того же. Практически они лишь по-разному дробят, называют и структурируют ее многочисленные составляющие (есть определения, содержащие до 30 основных и сотни детализируемых элементов). Говоря о главном, можно представить педагогическую культуру как включающую пять основных компонентов личности и подготовленности педагога, образующих системное единство и отвечающих как общим, так и специальным требованиям педагогического труда (рис. 1).

Рис. . Педагогическая культура субъекта педагогической деятельности

Педагогическая направленность личности — система побуждений педагога, определяющая неудержимую притягательность педагогической деятельности и полную включенность в нее всех сил и способностей. Педагог, обладающий высокой культурой, относится к педагогической деятельности не как к труду, профессии, а как к жизненному призванию, гражданской ответственности, образу жизни, своей жизненно-профессиональной позиции, а отсюда его увлеченность, страстность, самоотдача. Как говорится в религиозных писаниях: «Где сокровище ваше, там и будет сердце ваше». Для профессионально воспитанного педагога делать что-то недостаточно профессионально, «грязно», халтурно — это прежде всего не уважать себя, отравлять свою совесть. Как справедливо отмечал украинский философ Г. Сковорода (1722—1794): «Что может быть вреднее человека, обладающего знаниями самых сложных наук, но не имеющего доброго сердца? Он все свои знания употребит на зло». Педагогической направленности присущи:

• социально зрелая, научно-корректная, прогрессивная, творческая концепция деятельности — духовное, цивилизованное, гуманное, демократичное педагогическое кредо, педагогическое мировоззрение;

• педагогическая целеустремленность — любовь к человеку, бескорыстное стремление всеми силами помочь ему стать полноценной и успешной в жизни личностью; активная гражданская позиция участника создания в России цивилизованного, подлинно гуманного, демократического, правового государства и нравственного общества, а также готовящего к такому участию и молодое поколение;

• педагогическая наполненность стремлений и деятельности, обеспечивающих единство воспитания, образования, обучения и развития людей: «Без участия в воспитательной работе вся педагогическая культура, все знания педагога являются мертвым багажом» , профессионалом-педагогом не может быть тот, кто ограничивает свой педагогический вклад только формальным проведением занятий, обучением и, самоустраняясь от воспитания, образования и развития обучающихся, не считается с интересами образовательного учреждения и его педагогического коллектива, может, но не хочет помочь коллеге, кто видит недостатки и пути их устранения, но считает, что «это не мое дело;

• педагогические интересы — к человеческим проблемам жизни общества и деятельности государства, к каждому человеку, его жизни, будущему, подготовки его к ним, помощи в ней, научному и эффективному осуществлению деятельности;

• педагогическая увлеченность и привязанность — страстная, увлеченная, с полной самоотдачей включенность в работу; неуемное стремление к достижению ее максимальной эффективности, нетерпимость ко всему снижающему ее, постоянный поиск, педагогический оптимизм, неустанная работа над собой; привязанность к педагогической работе на всю жизнь. Даже понимая, что всего не добиться, он всеми силами пытается сеять доброе, светлое, вечное, борется с человеческой несправедливостью, аморальностью, глупостью;

• педагогическое бескорыстие — доброжелательная, увлеченная, трудная работа с людьми по зову сердца и без меркантильной личной монетарной расчетливости; свои выгоды для него не приоритетны, и со стороны он может выглядеть даже идеалистом, человеком «не от мира сего». Такая позиция подкупает многих, особенно молодых людей, ощущающих прикосновение к чистому источнику человеческой духовности, невольно вызывающему уважение, пробуждающему размышления о собственной жизненной позиции, чувство веры в действительное существование высоких человеческих ценностей и импульсы к подражанию. Подлинное преподавание в чем-то даже сродни подвижничеству, особенно в современных условиях.

Б.С. Гершунский пишет о учителе: «…это мыслитель, ощущающей всю полноту возложенной на него священной ответственности за судьбу доверенного и доверившегося ему Человека, за его духовность, интеллигентность и физическое здоровье, за будущее своей страны и всего Мира, всей человеческой цивилизации» .

Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры

Прежде чем определиться в сущности профессионально-педагогической культуры, необходимо актуализировать такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура». Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности. Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают существенные изменения. Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач. Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно. В связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя данная проблема нашла отражение в работах С. И. Архангельского, А. В. Барабанщикова, Е. В.Бондаревской, 3. Ф. Есаревой, Н.В.Кузьминой, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинова и др. С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, коммуникативной, технологической, духовной, физической культуры личности учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. Профессионально- педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления.

Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне. Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности:

• • профессионально-педагогическая культура — это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;
• • профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;
• • профессионально-педагогическая культура — это системное образование , включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
• • единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность
• ; • особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования.

В процессе педагогической деятельности учителя овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и, в зависимости от степени их приложения в реальной жизни, оценивают их как более значимые. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей. Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности . Об этом говорит сайт https://intellect.icu . История школы и педагогической мысли — это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном, увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент педагогической культуры учителя. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность педагогической деятельности дает возможность исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности. В частности, как, каким образом удовлетворяются потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального опыта, т.е. всего того, что лежит в основе целостного образовательного процесса. Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя. Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения и воспроизведения, развития педагогической реальности. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта.

Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др. Таким образом, педагогическое творчество — это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является педагогическая культура. Педагогическое творчество требует от учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности. Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей учителя. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности. Анализ философской, историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, изучение опыта деятельности учителей школ, теоретические обобщения позволяют сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая культура — это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей и технологий. Изложенное представление о профессионально-педагогической культуре дает возможность вписать данное понятие в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности учителя. Профессионально-педагогическая культура предстает в качестве всеобщей характеристики разнообразных видов деятельности учителя и педагогического общения, раскрывая и обеспечивая развитие потребностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей личности относительно педагогической деятельности и педагогического общения. Профессионально-педагогическая культура — это понятие более высокого уровня абстракции, конкретизирующееся в понятиях «культура педагогической деятельности», «культура педагогического общения» и «культура личности учителя».

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры

Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования, общеобразовательной школы и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя, его педагогической культуры как степени реализации идеально ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее). По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. Однако они выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести в палитру ценностей педагогических, овладение ими и углубление мира педагогических ценностей создают ту материальную основу, на которой строится здание профессионально-педагогической культуры личности учителя. Субъективное восприятие и присвоение учителем общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством его личности, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, внутренний мир человека. В этой связи справедливо утверждение С. Л. Рубинштейна о том, что ценностное отношение остается способом отражения действительности в сознании человека. Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Критерием оценки и ее результатом является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопоставления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать или не совпадать с выработанными в обществе или профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической деятельности, обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетентность и целесообразность деятельности педагога.

Профессионально-педагогическое сознание учителя выполняет сложную регулятивную функцию. Оно структурирует вокруг единого личностного ядра все многообразие усваиваемых и выполняемых способов учебной, воспитательной, методической, общественно-педагогической деятельности. А. Н.Леонтьев отмечает, что многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными, общественными по своей природе отношениями, в которые они необходимо вступают. Эти узлы, по его мнению, и образуют тот «декор личности», который мы называем Я. Иерархия видов деятельности учителя стимулирует развитие индивидуальности. Педагог аккумулирует это многообразие, находясь в центре особо структурированной и организованной деятельности. В процессе своей деятельности каждый педагог как личность актуализирует лишь ту часть профессиональных и педагогических ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой. Эта особенность необходимой профессиональной инициативы дается учителю в его сознании в форме «Я-профессиональное», с которым и корректируется индивидуализированный профессионально-педагогический опыт и связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения. Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон Я личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия, поступка. Оно позволяет учителю самоопределиться и самореализоваться, решать для себя, в конечном итоге, проблему смысла жизни. Представляя собой не только систему наиболее общих суждений, знаний о деятельности, о себе, о других и обществе, педагогическое сознание является в то же время продуктом и результатом исключительно индивидуального опыта, особым механизмом профессионального становления личности учителя, позволяющим сделать всеобщность педагогической культуры индивидуальной сферой деятельности. Педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой, социально-педагогический. Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это — совокупность идей, норм и правил, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов.

Совокупность таких ценностей имеет целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью. Эти ценности выступают ориентирами педагогической деятельности в определенных профессиональных группах (учителя школы, лицея, гимназии; преподаватели колледжа, техникума, университета). Личностно-педагогические ценности представляют собой сложные социально-психологические образования, в которых отражены цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие систему его ценностных ориентаций. Последняя, представляя собой аксиологическое Я, дана личности не как система знаний, а как система когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами, принимаемая личностью в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего ее деятельность. Сознание каждого конкретного учителя, аккумулируя социально-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций. К числу такого рода функций могут быть отнесены концепция формирования личности специалиста, концепция деятельности, представления о технологии построения образовательного процесса в школе, о специфике взаимодействия с учащимися, о себе как профессионале и др. Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности в жизни учителя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры

Понятия «педагогическая культура» и «педагогическая деятельность» не тождественны, но едины. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой учителя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность как результирующую ее форму в виде специфических задач. Решение задач предполагает осуществление индивидуальных и коллективных возможностей, а сам процесс решения педагогических задач представляет собой технологию педагогической деятельности, характеризующей способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры учителя. Анализ понятия «технология» свидетельствует о том, что если на первых порах оно ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, то в последнее время стало предметом многих психолого-педагогических исследований. Возросший интерес к педагогической технологии можно объяснить следующими причинами: • многообразные задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения образовательного процесса. Теоретические исследования раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, построению теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты; • классическая педагогика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения и воспитания не всегда оперативно реагирует на научное обоснование многих научных идей, подходов, методик; отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов педагогической деятельности; • широкое внедрение в образовательный процесс информационных технологий и компьютерной техники потребовало существенного изменения традиционных способов обучения и воспитания; • общая педагогика остается очень теоретической, методика обучения и воспитания — очень практической, поэтому требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику.

Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре и такой элемент, как технология педагогической деятельности, фиксирующий совокупность приемов и способов целостного осуществления педагогического процесса. Введение в научный оборот понятия «технология педагогической деятельности» предполагает построение такой модели, которая основывалась бы на идеях системного, целостного подходов, рассмотрения педагогической деятельности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся по своей сути задачами социального управления. Технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой реализацию приемов и способов управления образовательным процессом в школе. Педагогическая задача, выражая единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается, должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия как способы решения педагогических задач. Способы решения задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими. Алгоритмический способ применяется в том случае, если процедура решения задачи состоит из эффективных операций и не содержит неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалгоритмический способ решения задачи содержит неоднозначно детерминированные разветвления, определяемые условиями реально поставленной задачи. В педагогической практике преобладают квазиалгоритмические способы решения задач. Высокий уровень решения задач в деятельности педагога обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти индивида. Часто адекватное решение не находится не потому, что нет «в запасниках» памяти адекватных способов решения, а потому, что учитель (часто начинающий) не видит и не принимает самой ситуации, требующей решения. Исходя из особенностей педагогической деятельности учителя, логической обусловленности и последовательности его действий, операций по ее осуществлению, можно выделить следующие бинарные группы педагогических задач:

• аналитико-рефлексивные — задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.;
• конструктивно-прогностические — задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических решений;
• организационно- деятельностные — задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности;
• оценочно-информационные — задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;
• коррекционно-регулирующие — задачи коррекции хода, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др.

Названные задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологий педагогической деятельности учителя. Анализ структуры педагогической деятельности позволяет выделить систему действий, так как понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем конкретным видам педагогической деятельности, но не сводится ни к одному из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Это позволяет совершить восхождение от абстрактного к конкретному и воссоздать в познании объект педагогической деятельности в его целостности. Выделенные группы педагогических задач являются типичными для учителя как субъекта профессиональной деятельности, тем не менее предполагают их творческое индивидуально-личностное решение в конкретной педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Представляя собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное. Она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью педагогической реальности. Профессионально-педагогическая культура учителя объективно существует для всех учителей не как возможность, а как реальность. Овладение ею осуществляется лишь теми и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации. В современной науке творчество многими исследователями рассматривается в качестве интегративного, системообразующего компонента культуры. Проблема взаимоотношения личности, культуры и творчества нашла свое отражение в трудах Н.А.Бердяева. Рассматривая глобальный вопрос взаимодействия цивилизации и культуры, он считал, что цивилизация в известном смысле старее и первичнее культуры: цивилизация обозначает социально-коллективный процесс, а культура более индивидуальна, она связана с личностью, с творческим актом человека. В том, что культура создается творческим актом человека, Н. А. Бердяев видел его гениальную природу: «Творчество есть огонь, культура же есть охлаждение огня». Творческий акт находится в пространстве субъективности, а продукт культуры — в объективной реальности. Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе.

Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности. Личностный смысл профессиональной деятельности требует от учителя достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности учителя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др. В психологии под свойствами как чертами личности понимают устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения индивида. В этой связи заслуживает внимания точка зрения Л.И.Анцыферовой о включении в структуру личностных свойств умения организовывать, контролировать, анализировать и оценивать собственное поведение в соответствии с побуждающими его мотивами. По ее мнению, чем более привычно то или иное поведение, тем более обобщено, автоматизировано, сокращено это умение. Такое понимание генезиса свойств позволяет представить в качестве основания этих образований целостные акты деятельности с возникающими на их основе психологическими доминантными состояниями. Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества, выделенные А. Н. Луком, раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности. Педагогическое творчество имеет ряд особенностей (В. И. Заг-вязинский, Н.Д. Никандров): оно более регламентировано во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация смысла и др.) между собой жестко связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому; если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, часто даже необходимы, паузы между этапами творческого акта,то в профессиональной деятельности учителя они практически исключены; педагог ограничен во времени количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела и др. В ходе учебного занятия возникают предполагаемые и непредполагаемые проблемные ситуации, требующие квалифицированного решения, качество которого, выбор наилучшего варианта решения может ограничиваться в силу указанной особенности, в силу психологической специфики решения именно педагогических задач; отсроченность результатов творческих поисков педагога. В сфере материальной и духовной деятельности ее результат сразу же материализуется и может быть соотнесен с поставленной целью; а результаты деятельности учителя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения учащихся и оцениваются весьма частично и относительно. Данное обстоятельство существенно затрудняет принятие обоснованного решения на новом этапе педагогической деятельности. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности учителя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности; сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной деятельности. Атмосфера творческого поиска в учительском и ученическом коллективах выступает мощным стимулирующим фактором. Учитель как специалист в определенной области знаний в ходе образовательного процесса демонстрирует своим учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности; зависимость проявления творческого педагогического потенциала учителя от методического и технического оснащения образовательного процесса. Стандартное и нестандартное учебно-исследовательское оборудование, техническое обеспечение, методическая подготовленность учителя и психологическая готовность учащихся к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества; умение учителя управлять личным эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение в деятельности учащихся. Способность педагога организовать общение с учащимися как творческий процесс, как диалог, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации.

Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности деятельности; реакция класса может стимулировать учителя к импровизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск. Выделенные особенности педагогического творчества позволяют полнее понять обусловленность сочетания алгоритмического и творческого компонентов педагогической деятельности. Природа творческого педагогического труда такова, что она имманентно содержит в себе некоторые характеристики нормативной деятельности. Педагогическая деятельность становится творческой в тех случаях, когда алгоритмическая деятельность не дает желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное количество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянного упреждения, внесения изменений, коррекций и регулирования, что побуждает учителя к проявлению инновационного стиля педагогического мышления. Вполне правомерным является вопрос о возможности обучения и научения творчеству. Такие возможности заложены прежде всего в той части педагогической деятельности, которая составляет ее нормативную основу: знание закономерностей целостного педагогического процесса, осознание целей и задач совместной деятельности, готовность и способность к самоизучению и самосовершенствованию и др. Педагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры не возникает само по себе. Для его развития необходимы благоприятная культуротворческая атмосфера, стимулирующая среда, объективные и субъективные условия. В качестве одного из важнейших объективных условий развития педагогического творчества мы рассматриваем влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит, созидает педагог в определенном временном промежутке. Без признания и осмысления этого обстоятельства невозможно понять действительную природу, источник и средства реализации педагогического творчества. К другим объективным условиям относятся:

• положительный эмоциональный психологический климат в коллективе;
• уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах;
• наличие адекватных средств обучения и воспитания;
• научная обоснованность методических рекомендаций и установок, материально-техническая оснащенность педагогического процесса;
• наличие общественно необходимого времени.

Субъективные условия развития педагогического творчества составляют:

• знание основных закономерностей и принципов целостного педагогического процесса;
• высокий уровень общекультурной подготовки учителя; владение современными концепциями обучения и воспитания;
• анализ типичных ситуаций и умение принимать решение в таких ситуациях;
• стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия; педагогический опыт и интуиция;
• умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях;
• проблемное видение и владение педагогической технологией.

Учитель вступает во взаимодействие с педагогической культурой как минимум в трех отношениях: во-первых, когда усваивает культуру педагогической деятельности, выступая объектом социально-педагогического воздействия; во-вторых, он живет и действует в определенной культурно-педагогической среде как носитель и транслятор педагогических ценностей; в-третьих, создает и развивает профессионально-педагогическую культуру как субъект педагогического творчества. Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации учителя. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. Проблема педагогического творчества имеет прямой выход на проблему самореализации учителя. В силу этого педагогическое творчество — это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.

Заключение

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Педагогический труд — это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение , воспитание , образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования и т.д.). Особо можно выделить точку зрения, касающуюся проблемы педагогических способностей. Педагогическая деятельность обладает большим творческим потенциалом, поэтому в ее осуществлении так важны специальные способности. В «Российской педагогической энциклопедии» говорится, что для овладения педагогической деятельностью «оказывается необходимой достаточно жесткая структура способностей и качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность личности». Это говорит о том, что человек, не имеющий способностей к общению с людьми, организаторских, коммуникативных, одним словом, способностей к педагогической деятельности, не сможет стать настоящим профессионалом. Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций является личная педагогическая культура. Педагогическая культура преподавателя предполагает возрождение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Феномен культуры определяется через диалог и взаимопроникновение культур прошлых, настоящих, будущих. Педагогическую культуру можно рассматривать как общение двух индивидов в различные моменты передачи человеческой культуры.Общая культура педагога служит точкой отсчета его квалификации и профессионального роста. Что же входит в содержание общей культуры педагога? Это, прежде всего, жизненные установки и приоритеты общечеловеческих ценностей — истины, любви, добра, красоты, свободы и т.д. Ядром общей культуры личности являются образованность и воспитанность в их гармоническом единстве. Показателем общего развития педагога является уровень его познавательных процессов: мышления, внимания, восприятия, памяти, воображения.

Результативность профессиональной педагогической деятельности во многом определяется также степенью развитости эмоционально-волевой сферы, богатством и «дисциплиной» чувств, т.е. умением сдерживать себя, не поддаваться настроению, прислушиваться к голосу разума. Специальные исследования и практика свидетельствуют о важном значении особенностей характера педагога. Такие качества, как энергичность, общительность, самостоятельность, оптимизм, чувство юмора, способствуют успешному решению дидактических и воспитательных задач. Многим приходилось слышать, что истинным педагогом надо родиться. Это так, если речь идет о ярком даровании, большом таланте. Но я считаю, что любой учитель, желающий работать с детьми, передавать им свои знания и опыт, может стать мастером с большой буквы, уроки которого будут напоминать игру актера в сказочном спектакле, где все понятно и интересно. А для этого нужно постоянно работать над собой: обогащать себя духовно, развивать и актуализировать свой творческий потенциал, те личностные качества, которые способствуют благотворному влиянию на окружающих; овладевать прогрессивными идеями и технологиями в области педагогики, методикой обучения и воспитания, изучать опыт передовых учителей и твердо верить в свой успех.

Вопросы для самопроверки

1 ) Показателем нравственной культуры учителя является:

• педагогический такт;
• педагогическая справедливость;
• педагогический долг;
• педагогическая ответственность.

2) Профессиограмма учителя содержит требования к :

• знаниям педагога;
• внешним данным педагога;
• педагогическим умениям и навыкам;
• профессионально – значимым качествам.

3) Педагогическая культура учителя есть:

• национальная политика в воспитании детей;
• своеобразное продолжение и надстройка общей культуры;
• точка отсчета квалификации педагога и его педагогического роста;
• характеристика педагогического труда.

См. также

На этом все! Теперь вы знаете все про педагогическая культура учителя, Помните, что это теперь будет проще использовать на практике. Надеюсь, что теперь ты понял что такое педагогическая культура учителя и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то нестесняся пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Педагогика и дидактика

Ответы на вопросы для самопроверки пишите в комментариях, мы проверим, или же задавайте свой вопрос по данной теме.

5.2.1. Структура педагогической культуры офицера / 5.2. Педагогическая культура офицера, ее формирование и развитие / 5. ОФИЦЕР – РУКОВОДИТЕЛЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ / Книга: Военная педагогика / Арсенал-Инфо.рф

5.2.1. Структура педагогической культуры офицера

Одна из форм культуры личности офицера – педагогическая культура, основанная на общей культуре, фундаменте личности. Благодаря этому личность имеет определенную ориентацию в мире, оказывается соответствующей требованиям своего времени; человек может развивать глубину суждений, обладать аналитическими способностями и концептуальным мышлением. Значение общей культуры для личности чрезвычайно велико, в том числе и для ее профессиональной деятельности. Генерал Шарль де Голль, ставший впоследствии президентом Франции, отмечал в своей книге «За профессиональную армию»:

Сила ума требует разнообразия, которого нельзя найти в исключительных навыках определенной профессии. Истинной школой командования является общая культура… Не было ни одного знаменитого полководца, который не черпал бы своего искусства из сокровищницы человеческого разума. В основе побед Александра Македонского мы, в конце концов, всегда находим Аристотеля.

С давних лет традицией русской армии было воспитание людей не только беспредельно преданных Родине и воинскому долгу, но и хорошо образованных, думающих, творческих, обладающих высокой культурой.

Только офицер, обогащенный знанием и пониманием общечеловеческих ценностей, глубоко усвоивший отечественные культурные традиции, может стать подлинным воспитателем, авторитетным, заботливым наставником своих подчиненных и добиться наибольших результатов в своей профессиональной деятельности. В свою очередь, нельзя воспитать и обучить будущего, по-настоящему высокопрофессионального офицера, если не воспитать в нем культурного человека.

Педагогическая культура офицера – специфическое проявление общей культуры в условиях военно-педагогического процесса. Но нельзя думать, будто офицер с высоким уровнем общей культуры обязательно обладает и педагогической культурой. Она возникает под влиянием педагогической деятельности, будучи необходимым условием ее осуществления. Это достигнутый офицером уровень владения военно-педагогическим опытом, степень его совершенствования в своей деятельности, мера развития личности, и для каждого военнослужащего данные уровень, степень и мера различны. Следовательно, можно говорить о высоком, среднем или низком уровнях развития педагогической культуры того или иного офицера.

Отдельные компоненты педагогической культуры в зависимости от психологических свойств личности (направленность, темперамент, характер, способности) могут получить особую окраску, наиболее выраженное проявление, показывая индивидуальный облик военного педагога. Это означает, что наряду с общими чертами педагогическая культура каждого офицера имеет самобытные, индивидуально неповторимые особенности.

Педагогическая культура офицера имеет сложную структуру. Она включает общую и профессиональную эрудицию; высокий уровень психолого-педагогических знаний; педагогическую направленность; культуру познавательной деятельности; культуру педагогического мышления; культуру речи; культуру педагогических чувств, культуру педагогически направленного общения и поведения; профессионально-этическую культуру; культуру внешнего вида; культуру рабочего места; педагогическое мастерство.

Все указанные компоненты тесно взаимосвязаны, находятся в постоянном взаимодействии и в то же время обладают относительной самостоятельностью. Содержание каждого из этих компонентов многогранно.

Профессиональная эрудиция офицера базируется на глубоком знании военного дела. В современную эпоху роль военных знаний в деятельности военнослужащего значительно повысилась. Это вызвано в первую очередь появлением новых видов оружия и боевой техники, новых форм и способов боевых действий, а также высокой интенсивностью развития и обновления современного оружия и техники.

Благодаря глубоким знаниям общих основ военного дела, особенностей боевых действий своего вида Вооруженных Сил и рода войск, а также свойств и возможностей оружия и боевой техники, имеющихся в части, способов их эффективного применения офицер способен на занятиях и учениях создавать реальную картину современного боя. Однако чтобы педагогически грамотно решать задачи обучения и воспитания подчиненных, он должен не просто знать соответствующие научные положения, законы, понятия и определения, но переработать их в собственном сознании в интересах военно-педагогического процесса. Он должен хорошо осознавать, как те или иные положения воспринимаются, понимаются и осознаются военнослужащими.

Воинская служба – это особый род человеческой деятельности, связанной с постоянным напряжением духовных и физических сил, с экстремальными ситуациями, с тяготами, лишениями, риском, а при выполнении задач в боевой обстановке – с угрозой для жизни военнослужащих. Поэтому для эффективного и качественного обучения и воспитания воинов офицеру необходимо хорошо владеть психологопедагогическими знаниями. Именно они в совокупности с педагогическими умениями и навыками определяют профессиональный облик военного педагога и выступают важнейшими средствами воспитательного воздействия.

Об этом писал еще в начале ХХ в. П. И. Изместьев, полковник Генерального штаба, участник русско-японской войны:

В наш век, век крайней нервозности как масс, так и отдельного человека, приходится более чем прежде считаться со слабостями человеческой природы. Современная тактика требует не только от начальника, но и от рядового бойца знания, инициативы и умения воздействовать на других – словом, тактика тоже сделалась более психологической. С этой точки зрения и приходится нам воспитывать солдата….

В педагогической культуре особая роль принадлежит военно-педагогической направленности. Это каркас, на который нанизываются основные профессионально-значимые свойства офицера-педагога. Военно-педагогическая направленность включает интерес к профессии военного, стремление и призвание трудиться в выбранной сфере, что становится постоянной жизненной потребностью, образом жизни.

Конкретным выражением педагогической направленности в военной деятельности служат практические дела офицера, его отношение к людям, которыми ему доверено руководить, чувство ответственности перед ними. Стержнем здесь становятся педагогические убеждения офицера. Именно они побуждают быть последовательным, логичным и целеустремленным в делах и в общении с подчиненными. Как показывает жизнь, офицеры, обладающие педагогической направленностью, в воинской службе добиваются высоких результатов.

В структуре педагогической культуры выделяют культуру познавательной деятельности, которая характеризуется высоким развитием познавательных процессов личности, постоянным, систематическим, целенаправленным стремлением к самообразованию, самосовершенствованию. Практика показывает, что наиболее авторитетные офицеры обычно отличаются постоянным творческим поиском, неудовлетворенностью своего общекультурного и профессионального развития. Культура познавательной деятельности офицера тесно связана с культурой педагогического мышления.

Культура педагогического мышления – это развитие:

• способности к педагогическому анализу, синтезу;

• таких качеств мышления, как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота;

• наблюдательности, педагогической памяти, творческого воображения.

Культура мышления неразрывно связана с мировоззрением офицера. Именно оно определяет помыслы и чувства, нравственные качества и гражданскую ответственность за результаты своего труда. В мировоззренческой культуре становятся очевидны процесс и результат формирования педагогических убеждений, процесс определения офицером своих интересов, предпочтений, ценностных ориентаций в профессиональной деятельности. Офицер выступает проводником политики государства в армии и на флоте, и успешность ее проведения во многом зависит от уровня его педагогической культуры мышления. Личным примером, взглядами и убеждениями он способствует формированию мировоззрения подчиненных, воспитывает у них чувства патриотизма, гражданственности и государственности.

Культура мышления связана также с культурой речи. Если офицер слабо владеет словом, то не сможет точно, ясно и кратко излагать свои мысли. Помимо этого, речь офицера во многом оказывается образцом для подчиненных, формирует их речевую культуру.

В армии и на флоте литературный язык принят как норма. Он требует обязательного соблюдения правил употребления слов, грамматических форм, произношения и ударения, действующих на данный момент. Грамматически правильная речь, ее лексическое богатство, выразительность, образность, владение техникой речи позволяют качественно решать разнообразные профессионально-педагогические задачи командира. Известный педагог В. А. Сухомлинский называл речевую культуру человека зеркалом его духовной культуры.

Тесно взаимосвязаны с культурой речи культура педагогических чувств и педагогического общения. Культура педагогических чувств офицера выражается в доброжелательном отношении к подчиненным, в умении чувствовать настроение, в понимании психологии военнослужащих. Она ярко проявляется в таких неотъемлемых качествах педагога, как педагогический такт, педагогическая наблюдательность и т. д.

Педагогический такт – это одновременно чувство меры, сознательная дозировка действия, способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Педагогический такт во многом зависит от личных качеств офицера, его кругозора, общей культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства; подсказывает военному педагогу меру проявления эмоций при применении средств педагогического воздействия. С ним связаны и такие качества личности, как выдержка, терпение, самообладание.

Развитие культуры чувств – задача более сложная, чем обогащение себя знаниями и развитие своего интеллекта.

В структуре педагогической культуры офицера очень важное место занимает культура педагогически направленного общения и поведения. Она проявляется в умении слушать и слышать собеседника, задавать вопросы, устанавливать контакты, понимать другого, ориентироваться в сложившейся ситуации общения, в умении видеть и правильно интерпретировать реакцию подчиненных, проявлять и передавать свое отношение по поводу чего-либо, готовность и желание общаться. Выдающийся военачальник маршал К. К. Рокоссовский отмечал, что военному руководителю важно умение «слушать солдата».

Основу культуры педагогически направленного общения и поведения составляют личностные качества: доброжелательность, наблюдательность, справедливая требовательность, отзывчивость, интеллигентность.

Военно-педагогическая деятельность офицера реализуется в повседневном общении с подчиненными, и эффективность учебно-воспитательного процесса в огромной степени зависит от педагогической направленности общения и поведения руководителя.

Специфика военной службы вносит определенную сложность в общение офицера с подчиненными. С одной стороны, контакты между ними облегчаются, поскольку офицер, особенно младший, с личным составом проводит большую часть служебного времени. С другой стороны, их общение строго регламентируется требованиями воинских уставов, необходимостью соблюдения субординации между начальниками и подчиненными. Если в этих отношениях возникают элементы панибратства, это негативно отражается на воинской дисциплине. Но чрезмерно подчеркнутая официальная дистанция затрудняет взаимопонимание, также негативно сказывается на дисциплине. Как свидетельствует войсковая практика, только соблюдение уставных норм и овладение требованиями педагогического такта способно установить необходимую меру в этих отношениях.

Вместе с тем педагогически направленное общение и поведение офицера становятся также формами проявления многих других компонентов психологической культуры.

Культура педагогически направленного общения и поведения офицера неразрывно связана с его профессионально-этической культурой. Под ней понимается нравственное сознание, формируемое на уровне теоретических этических знаний, а также уровень нравственных чувств. Она отражает статусные связи и отношение к выполнению должностных обязанностей. В основе профессионально-этической культуры лежат принципы и нормы морали, требования военной присяги и уставов.

В лучших традициях российской армии – забота о чести мундира. Понятие воинской чести специально культивировалось, публиковались специальные своды правил, в которых четко излагались требования к поведению военнослужащих. У моряков они назывались «Правила учтивости офицера», у драгун – «Чести напоминание», у улан – «Чести наставление». В «Учении и хитрости ратного строения пехотных людей» 1647 г. подчеркивалось, что «ратному человеку надобно быть зерцалу учтивости, чести и чувства».

Для офицера высокой профессионально-этической культуры характерны активная жизненная позиция, единство слова и дела, дисциплинированность, организованность, честность, скромность, достойное поведение и другие нравственные качества.

Культура общения и поведения, культура внешнего вида и культура рабочего места офицера в известной мере есть внешний показатель глубинных составляющих.

Культура внешнего вида офицера проявляется в его аккуратности, подтянутости и собранности, сдержанности, эстетической выразительности, умении двигаться и уверенно держаться, управлять собственной мимикой и пантомимикой. Всем своим внешним видом, манерой разговаривать, держать себя, обращаться к окружающим офицер утверждает уставные нравственные отношения. Поведение человека в военной форме, по сути, есть та внешняя сторона, по которой окружающие судят о надежности, внутренней силе и нравственных качествах армии.

Культура рабочего места офицера предполагает умение организовать служебное и личное время, работать с документами, литературными источниками, умение фиксировать и обрабатывать необходимую информацию, отбирать ее и хранить, вести картотеки.

Важнейший компонент педагогической культуры – педагогическое мастерство. Интегративную характеристику педагогического мастерства и его места в педагогической культуре дает замечательный военный педагог А. В. Барабанщиков. По его мнению, педагогическое мастерство – это синтез развитого психолого-педагогического мышления, системы педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, которые в сочетании с высокоразвитыми качествами личности педагога позволяют ему успешно решать учебно-воспитательные задачи.

Структура педагогического мастерства офицера сложна, многогранна и определяется содержанием военно-педагогической деятельности, характером профессионально-творческих задач в воинской службе. Центральным компонентом педагогического мастерства считается развитое психолого-педагогическое мышление, обусловливающее творчество в педагогической деятельности. Мышление военного педагога-мастера характеризуется самостоятельностью, гибкостью и быстротой. Оно опирается на развитую педагогическую наблюдательность и творческое воображение как основы предвидения, без которого невозможно педагогическое творчество. У командира оно проявляется в способности с максимальной эффективностью, каждый раз по-новому и обоснованно применять в военно-педагогическом процессе различные методы и формы воспитания и обучения, профессиональные знания и личностные качества. Вместе с тем оно выражается и в сознании педагогических идей, способов учебно-воспитательной деятельности, и в умении решать нетиповые задачи.

Войсковая практика свидетельствует: для того чтобы быть успешным в военно-педагогической деятельности, офицеру необходимо обладать таким высокоразвитым качеством, как педагогический оптимизм. Это вера в свои силы и способности как военного педагога, а также вера в способности и возможности своих подчиненных достичь высоких личных и профессиональных результатов.

В педагогическое мастерство входят педагогические знания, педагогическая интуиция, умения и навыки в области педагогической техники, позволяющие военному педагогу с меньшей затратой энергии добиться больших результатов. В таком мастерстве можно выделить четыре относительно самостоятельных элемента:

• мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности военнослужащих;

• мастерство убеждения;

• мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности;

• мастерство владения педагогической техникой.

На практике эти элементы тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.

Педагогическая техника занимает особое место в структуре мастерства. Это та совокупность умений и навыков офицера как военного педагога, которая необходима для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных военнослужащих и коллектив в целом: умение выбрать правильный стиль и тон в обращении с подчиненными, умение управлять вниманием, чувство темпа, навыки демонстрации своего отношения к поступкам подчиненных и др.

Педагогическое мастерство непосредственно зависит от авторитета офицера. «Совершенно понятно, – писал А. С. Макаренко, – что воспитатель, не имеющий авторитета, не может быть воспитателем».

Между компонентами педагогической культуры существуют сложные связи и зависимости. Во многом они обусловливаются психическими свойствами личности офицера и условиями, в которых он формировался как человек и как специалист, в которых проходит его служба. Вот почему при общности основных компонентов педагогическая культура офицера всегда индивидуально неповторима.

Как применять педагогику с учетом культурных особенностей

Итак, что такое культурно значимая педагогика?

Культурно-релевантная педагогика (CRP) — это философский взгляд на свой подход к обучению, который дает информацию о том, что, как и почему. CRP фокусируется на академических и личных успехах студентов как отдельных лиц, так и коллектива. Это обеспечивает учащимся участие в академически строгой учебной программе и обучении, уверенность в своей идентичности и опыте, а также развитие знаний и навыков для критического взаимодействия с миром и другими людьми.

CRP, педагогическая основа, разработанная доктором Глорией Ладсон-Биллингс в начале 90-х годов, опирается на три основных столпа: академические достижения, культурная компетентность и социально-политическое сознание. Эти три столпа работают в тандеме друг с другом — другими словами, учитель, имеющий культурную значимость, не может сосредоточиться на одном столпе, не сосредоточившись при этом на других.

Академическая успеваемость (обучение студентов и академическая строгость)

Академическая успеваемость, первый столп, подтверждает, что основная функция роли учителя — развивать умы своих учеников.Учителя, учитывающие культурные особенности, придерживаются высоких и прозрачных академических ожиданий и идут навстречу ученикам там, где они есть. Они знают содержание, они знают учащегося и знают, как преподавать содержание учащемуся. Они глубоко думают о том, чему они учат, почему они учат этому и как они собираются этому учить, исходя из того, кем являются их ученики как люди и как ученики.

Культурная компетентность

Культурная компетентность требует, чтобы учителя понимали культуру и ее роль в образовании, чтобы они брали на себя ответственность за изучение культуры и сообщества своих учеников и чтобы они исследовали свою идентичность, культуру, предубеждения и привилегии, чтобы критически оценивать и укреплять свою педагогическую практику.Когда культурная компетентность проявляется должным образом, класс можно охарактеризовать как полный зеркал и окон — учащиеся видят себя отраженными в классе (зеркала) и имеют возможность узнать больше и увидеть жизненный опыт других (окна) . Учитель использует культуру своих учеников в качестве основы для обучения, помогает ученикам признавать и уважать их собственные культурные убеждения и обычаи, одновременно открывая и узнавая о более широком мире.

Социально-политическое сознание

Социально-политическое сознание требует, чтобы учителя активно обучали себя и своих учеников по личным и социально-политическим вопросам, которые влияют на их учеников, их студенческие сообщества и мир, и чтобы они включали это в свое обучение.Это также по своей сути означает, что учителя побуждают учеников думать и постоянно задаваться вопросом, почему дела обстоят так, как они есть, и побуждают учеников рассматривать себя как проводников социальных изменений и преобразований. Таким образом, учащиеся получают возможность думать и действовать таким образом, чтобы бросить вызов несправедливому статус-кво среди людей, внутри сообществ и в обществе в целом.

Итак, как мне это сделать?

Как утверждает д-р Глория Ладсон-Биллингс, распространенное заблуждение при взаимодействии с CRP состоит в том, что успешное обучение в первую очередь связано с тем, что делать.Истина в том, что успешное преподавание в первую очередь связано с тем, как мы думаем — о наших учениках, их сообществах и более широких социальных контекстах, а также о нашей учебной программе, наших инструкциях и нашей роли учителей.

В жизни наши убеждения определяют наши действия, и то же самое верно и в отношении обучения. Культурно значимая педагогика — это скорее способ бытия или образ мышления, который затем проявляется в способах действия. CRP — это не то, что мы включаем или добавляем к нашему обучению — это фундамент, который обосновывает и информирует каждый аспект нашей учебной практики; это линза, через которую мы подходим к нашей работе.Следовательно, CRP нельзя свести к набору конкретных стратегий, контрольному списку для планирования уроков или конкретной учебной программе, потому что все это должно быть напрямую связано с конкретным набором учеников учителя и информироваться от него — кем они являются как люди и как ученики. , их сообщества, их история и их контекст.

Педагогика, соответствующая культуре, дает нам как учителям возможность предоставить нашим ученикам то образование, которое они не только заслуживают, но и имеют право. Образование, которое признает и прославляет их идентичность, жизненный опыт и культуру.Образование, которое развивает присущий им талант и безграничный потенциал. Образование, которое не настраивает их на то, чтобы «вписаться» в несправедливую систему, принимать или воспроизводить ее, но дает им инструменты для ее преобразования. Образование, выращивающее сильные стволы, красивые ветви, красочные листья и глубокие корни.

Педагогические тексты и источники, имеющие культурное значение

Хотите узнать больше? Ознакомьтесь со следующими статьями и источниками, которые мы использовали в этой статье.

• От разрыва в достижениях до долга за образование Глории Ладсон-Биллингс
• Хранители мечты: успешные учителя афроамериканских детей »Глории Ладсон-Биллингс.
• Да, но как это сделать? Практика культурно значимой педагогики »Глории Ладсон-Биллингс
• Обучение с учетом культурных особенностей: теория, исследования и практика, Женева, Гей
• Искусство критической педагогики Джеффа Дункана-Андраде
• Примечание для преподавателей: при выращивании роз в бетоне требуется надежда, Джефф Дункан-Андраде.
• Теперь все вместе: академическая строгость и культурно-адаптивная педагогика Джеффа Дункана-Андраде
• Воспитание учителей, учитывающих культурные особенности, Ана Мария Вильегас и Тамара Лукас
• Педагогика реальности Кристофера Эмдина
• Педагогики, поддерживающие культуру Джанго Пэрис и Х.Сами Алим
• В чьей культуре есть капитал? Тара Дж. Йосо
• Фонды знаний: теоретические практики в домашних хозяйствах, сообществах и классах Нормы Гонсалес, Луиса К. Молла и Кэти Аманти
• «Вот как мы это делаем: помогаем учителям понять культурно значимую педагогику в разных классах», Эдриен Д. Диксон и Кеннет Дж. Фашинг-Варнер.
• Чтение между строчками и страницами: культурно соответствующий подход к обучению грамоте Глории Ладсон-Биллингс
• Самостоятельное профессиональное развитие для обучения противодействию предвзятости: https: // www.толерантность.org/professional-development/self-guided-learning
• Быть культурно отзывчивым: https://www.tolerance.org/professional-development/being-culturally-responsive
• Зеркала, окна и раздвижные стеклянные двери от Rudine Sims Bishop

Барбара Эскудеро в настоящее время входит в группу по развитию лидерских качеств учителей Teach For America и возглавляет национальную работу, которую TFA проводит в области педагогики с учетом культурных особенностей и поддержки учащихся с языковым разнообразием.Она гордая латинка в первом поколении, родилась в Бруклине, выросла в Бронксе. Барбара получила степень бакалавра в Корнельском университете и степень магистра двуязычного / бикультурного образования в педагогическом колледже Колумбийского университета. Она гордо проработала классным руководителем в течение 12 лет.

Педагогика Культура и общество

Издатель: Тейлор и Фрэнсис

Описание журнала

Педагогика, культура и общество — это полностью реферируемый журнал, который стремится обеспечить международный форум для обсуждения и обсуждения учебных программ.Идентичность журнала основана на убеждении, что дебаты по учебной программе имеют следующие особенности: дебаты по учебной программе не ограничиваются географическими границами: ее участниками являются международное образовательное сообщество, и ее материалы обращаются к мировой аудитории; Обсуждение учебных программ является открытым и демократичным: это не прерогатива учителей, политиков, ученых или администраторов, но требует открытого обсуждения; Обсуждение учебных программ носит эклектический и междисциплинарный характер: они опираются на широкий спектр различных интеллектуальных и практических традиций, чтобы прояснить основные проблемы и поддержать обсуждение; Дискуссия по учебной программе касается прошлого, настоящего и будущего: она включает рефлексивное размышление о политике и практике учебной программы с помощью организации таких понятий, как культура, политика и идеология; Дискуссия по учебной программе культурно разнообразна: она включает в себя общение между участниками, чье мышление формируется различными культурными условиями, начиная от «постколониальных» условий во многих африканских и азиатских странах до «постцентрализованных» условий Восточной Европы и «постколониальных» условий. современное состояние западных либеральных демократий.Этот журнал стремится стимулировать широкий диалог и дискуссии между различными культурами и обществами. Хотя журнал стремится освещать дебаты по учебным программам, происходящие в Европе, он также желает отразить изменения в учебных программах в Северной и Южной Америке, Африке, Азии и Австралазии.

Дополнительная информация

Публикации в этом журнале

В статье исследуется понимание класса, расы, пола и сексуальности в трудах учащиеся средней школы в двух рабочих школах в Дурбане.Анализ вопросов и ответов студентов на проблемную страницу «агония тети» показывает, как класс и раса выражаются через описание сексуальности. В письмах многие дети подчеркивают важность семейных отношений и свою веру в учебу. Эти темы, хотя и не удивительны сами по себе, контрастируют с пренебрежением этими вопросами в литературе по социологии образования в Южной Африке, которая в основном была посвящена классовому и расовому неравенству.

В этой статье показано, как образовательная политика и политический контекст в Швеции, Норвегии, Финляндии и Австралии создают обстоятельства, которые позволяют и ограничивают индивидуальное и коллективное профессиональное развитие учителей как праксис.Мы анализируем существующие партнерские отношения между университетами и школами, муниципалитетами и государством как средства профессионального развития, а также то, как политический контекст сформировал и изменил эти отношения. Мы также учитываем резонансы и точки напряженности в различных условиях национальной политики и внутри них, чтобы помочь нам понять и продуктивно информировать процесс разработки политики в национальном контексте и за его пределами. В заключение мы утверждаем, что, хотя политика профессионального развития в международном контексте и в международном контексте является продуктом коллективного внимания учителей к обучению учащихся (форма «взаимности»), они все в большей степени служат всеобъемлющими практиками, которые способствуют развитию образовательных практик, отражающих национальные и международное давление с целью учета производительности — озабоченность «измеримостью».

Исследование концептуализации и использования рефлексивной практики в организациях начального образования (ITE) и повышения квалификации учителей INSET) в Европе выявило сложный и широкий спектр ответов. Несмотря на это, было много очевидных точек соприкосновения, в том числе сходство в методах обучения, отсутствие общего и четкого учебного плана для рефлексивной практики и тенденция к более формальному подходу в INSET, в отличие от ITE. кроме того, страны за пределами Соединенного Королевства, по-видимому, будут гораздо менее сдержанными в продвижении рефлексивной практики как «освободительной» силы в ITE.Тем не менее, общий вывод исследования признает уже существующую прочную основу для дальнейшего продвижения рефлексивной практики во всей Европе как в начальном педагогическом образовании, так и в непрерывном профессиональном развитии учителей.

В этой статье будут исследоваться образование, педагогика и практика (морально информированные и совершенные действия, ориентированные на традиции, и «действия по созданию истории») через призму «отношений». Статья объединяет эмпирические исследования профессионального развития и обучения в классе, чтобы объяснить роль этого реляционного измерения с помощью концепции «архитектур практики».В первом разделе описывается, что подразумевается под термином «практическая архитектура», и вводится понятие «реляционная архитектура» как средство понимания важнейших ролевых отношений в образовании, включая межличностные отношения (между участниками в социальных условиях) и институциональные отношения (внутри систем и организации). Во втором разделе проверяется это понятие реляционной архитектуры, исследуя его в свете повседневной жизненной практики в случаях образовательной практики.Третий раздел защищает позицию, согласно которой образование ставится под угрозу там, где не уделяется должного внимания реляционному измерению в образовательной практике, что невнимание к отношениям может лишить образование его моральной и социальной цели. Кроме того, невнимание к отношениям также угрожает агентству и солидарности между участниками этих практик. На наш взгляд, восстановление внимания к реляционным аспектам образования будет поддерживать будущий образовательный и социальный рост и даст педагогам ресурсы надежды: чувство сплоченности цели, общность направлений (солидарность) и чувство коллективной власти и контроля. (агентство).

Эти метаданные относятся к электронной версии статьи, опубликованной в журнале «Педагогика, культура и общество», 2007, т. 15, нет. 3. С. 367-384. Педагогика, культура и общество доступны на сайте informaworldTM по адресу http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a782404161~db=all~order=page. стать «лучшим» учителем в своей классной практике. Сочинения основаны на встрече со студентами, во время которой у них была возможность поразмышлять над представлениями о детстве, изображенными в фильме «Восток есть Восток».В частности, статья решает вопрос: «Стремится ли [фильм] Восток есть Восток к тому, чтобы убедить белую аудиторию в практических адекватностях западной культуры и общества?». Рефлексивные письма, основанные на учебном занятии, используются в качестве контекста для деконструктивных чтений. Эти изменения побуждают к переосмыслению « обучающего себя » и учеников, а также к более четкому осознанию того, как визуальные и повествовательные пространства могут быть колонизированы особыми интерпретациями того, что значит быть британско-белым, британско-азиатским, южно-азиатским и другим. Британский мусульманин.В статье рассматриваются способы интерпретации ответов на характеристики фильма; и как их можно перечитать таким образом, чтобы учесть неопределенные моменты в рамках сложных визуальных повествований фильма.

Эта статья основана на более широком исследовании, в котором изучается, придерживаются ли учителя искусства и дизайна (учителя изобразительного искусства) и преподаватели музеев и галерей (преподаватели галерей) противоречивые концепции «критических и контекстуальных исследований». Анализ данных фокусируется на том, что респонденты сказали друг о друге в отношении пересечения границ между учебными заведениями, предметных и педагогических знаний, концепций дисциплины искусство и дизайн, роли галерейного образования в разработке учебной программы и влияния на развитие педагогического образования. личности студентов.Социальные теории сообществ практики, дискурса и пограничных объектов используются для исследования и осмысления сложности взаимодействия между двумя группами. В статье делается вывод о том, что могут быть созданы трансинституциональные и межпрофессиональные сообщества практиков, которые обладают потенциалом для создания новых форм взаимодействия, общего репертуара и совместной деятельности.

В данной статье исследуется интерпретация Акселем Хоннетом «этической жизни» Гегеля как концепции «затяжного» процесса обучения.Формулировки этической жизни Хоннета, а именно «личные отношения», «рыночная экономика» и «демократическое волеобразование», представляют собой интересную переосмысление гегелевских «семьи», «гражданского общества» и «государства», переосмысление, которое, однако — предполагает два риска. Во-первых, в «психологизации идей Гегеля» Хоннет считает, что «затяжной процесс обучения» касается только позитивных процессов развития, игнорируя предложение Гегеля о так называемых «негативных» элементах Bildung, таких как принуждение, дисциплина и авторитет. , которые, как утверждает Гегель, необходимы в сферах семьи и гражданского общества.Во-вторых, Хоннет утверждает, что затяжной процесс образования имеет самовосстанавливающийся, самовосстанавливающийся характер, что оставляет читателей неуверенными в том, как следует понимать воспитание, образование и школу в этом контексте. В этой статье критически изменяются взгляды Хоннета и излагаются решения для рисков интерпретации Хоннета, используя собственные взгляды Гегеля на образование и школьный институт. Работа Гегеля проясняет различие между воспитанием и образованием следующим образом: воспитание — дело семьи, а образование — задача гражданского общества.Эти две идеи переплетаются в декламациях Хоннета. Теория гегелевской школы также предлагает актуальную, критически-содержательную интерпретацию применения этих идей для наших современных институтов образования.

В этой статье обсуждаются проблемы разнообразия, очевидные в сказках, и исследуются педагогические последствия добавления контрнарративов в школьную программу. Используется теория критической расы. Чтобы выявить противоречивые расовые дискурсы в черных культурах, анализируются четыре африканских (африканских, афроамериканских и карибских) типа сказок о Золушках.Вывод заключается в том, что, хотя сказки схожи в расовом отношении и удовлетворяют требованиям разнообразия в учебной программе, основанной на литературе, такие сказки не обязательно взаимозаменяемы. Скорее, существует множество различий, требующих дальнейшего внимания. Важно, чтобы школьные учителя знали об этом, поскольку они разрабатывают критерии, которые могут позволить им принимать обоснованные решения о детских книгах для своих классов.

В Соединенном Королевстве учителя вынуждены разрабатывать педагогические стратегии для повышения успеваемости мальчиков.В этой статье рассматривается появление концепции «сеттинга» в социокультурной литературе как основы для рассмотрения взаимодействия между гендером и обучением. Во втором разделе представлены результаты эмпирического исследования двух учителей в одной школе, которые преподавали в своих классах одну и ту же творческую письменную деятельность. В каждом классе стратегии по улучшению успеваемости мальчиков по английскому языку варьировались и включали смешанную, гендерную рассадку и группировку лиц одного пола. Стратегии имели непредвиденные эффекты с точки зрения того, как были реализованы предметные знания, и, следовательно, что было доступно для изучения и кем.Чтобы продемонстрировать и объяснить эти эффекты, мы проиллюстрируем, как гегемонистские представления о гендере были реконструированы в каждой обстановке, и представим отдельные случаи, чтобы проиллюстрировать опыт учащихся в этой обстановке. Обсуждается, как настройки опосредуют взаимосвязь между полом и обучением в межличностном плане анализа, а также реконструкцию знаний и социальных гендерных идентичностей на личностном плане.

В этом документе представлен анализ постколониальной политики Плана развития сектора образования на 2000–2005 и последующие годы в небольшом карибском островном государстве Сент-Люсия.Особое внимание уделяется характеру политики непрерывного обучения, включенной в План. Показано, что это глобальный политический дискурс. Опираясь на ряд постколониальных теоретиков, статья работает с концепцией постколониального как амбициозной политики. Понятие «национальный капитал» Бурдье также используется в анализе в связи с попыткой обеспечить некоторую автономию нации в процессе разработки политических текстов в сфере образования. Анализ демонстрирует, как постколониальная политика, проявляющаяся в укреплении национального капитала, работала в отношении разработки Плана в его консультативном способе производства и в его обширном межотраслевом охвате.Однако анализ также показывает свидетельства воздействия остатков колониального прошлого на гегемонию английского языка в рекомендациях Плана, на ограничение обучения на протяжении всей жизни школами и отказ в предоставлении места для знаний коренных народов. Поддерживаемый способ обучения на протяжении всей жизни также определяется структурой человеческого капитала и пренебрежением другими столицами (социальными, культурными и т. Д.) Для формирования того, что можно было бы рассматривать как постколониальное и креольское обучающееся общество. В документе также отражается степень постколониальности представленного анализа.

В нынешнем экономическом порядке основная обязанность граждан — найти работу на интернационализирующемся рынке труда. Интернационализм был общей образовательной целью по всей Европе. Ранее ассоциировавшаяся с субъективностью среднего класса и академическим образованием, она также реализована в программе профессионального образования. В этой статье я анализирую, как студенты профессиональных училищ в финском образовательном контексте социальных услуг и здравоохранения видят свое будущее на предполагаемом интернационализирующемся рынке труда.Анализ основан на трехлетних этнографических полевых исследованиях в одном профессиональном институте социальных услуг и здравоохранения. Набор данных состоит из полевых заметок, интервью со студентами и преподавателями, а также документов, подготовленных участвующим учреждением и организациями, и в этой статье представлены пять тематических исследований, чтобы сделать видимыми различные способы, с помощью которых молодые люди понимают свое трудоустройство. на мировом рынке труда. Этот анализ показывает, что воображаемое будущее студентов профессиональных училищ в основном связано с местным контекстом.Тем не менее, глобальный рынок труда вовлечен и в некоторых случаях активно мобилизуется своими предметными образованиями, что делает переговоры между индивидуальными желаниями, ресурсами, зависимостями и взаимозависимостями в повседневной жизни еще более сложными, чем это было раньше.

В этой статье исследуются дискурсы культурного знания и идеологии в учебниках китайского языка, которые в настоящее время используются для учащихся начальной школы по всей стране в Китае. В рамках критической теории учебных программ и с использованием критического анализа дискурса в данной статье критически исследуется, как конструируются дискурсы культурного знания и какие идеологические силы проявляются в учебниках.Во-первых, он определяет матрицу дискурсов, которые создают области знания посредством межтекстового анализа. Затем он анализирует, как текстовые особенности, такие как лексический выбор, грамматические элементы и общие структуры, используются при построении конкретной версии культурных знаний для ребенка-читателя. В статье делается вывод о том, что дискурсы, построенные в учебниках, представляют собой закрытую систему, которая служит цели социального контроля, но не интересам детей.

Это исследование было направлено на изучение идеи использования более критической педагогики для обучения молодых латиноамериканских старшеклассников мужского пола с низким социально-экономическим статусом.Используя принципы критической педагогики в качестве руководства, восемь учеников, не закончивших среднюю школу, спросили, как они могли бы относиться к другой динамике в классе и среде с другими «правилами» взаимодействия. Используя модифицированный теоретический подход, в котором голос студентов был привилегированным, в этом качественном исследовании рассматриваются следующие вопросы: что, по мнению студентов, вызвало их статус невыполнения, и насколько восприимчивы студенты к использованию альтернативных педагогических практик. ? Результаты показывают, что эти студенты приветствовали бы более критическую педагогическую образовательную среду, и вполне вероятно, что они не были бы в их текущих обстоятельствах незавершенности, если бы применялась более критическая педагогика.Студенты говорили, и это исследование направлено на то, чтобы достоверно задокументировать их голос.

И «рефлексивное обучение», и «учитель как рефлексивный практик» стали очень популярными с точки зрения литературы о преподавательской и обучающей профессии, несмотря на двусмысленность и вводящие в заблуждение идеи. Таким образом, чрезвычайно важно проанализировать эти двусмысленности, задавая вопросы об используемых словах, властных отношениях, которые устанавливаются между учителями, педагогами и учениками, способами и эффектами размышлений.Во избежание того, чтобы рефлексивное действие превратилось в набор техник, рефлексивная практика должна быть основана на образовательной и обучающей теории, которая должна стимулировать учителя критически осознать образовательные ситуации и свою собственную практику в этой ситуации. Концепция consclentlsatlon Пауло Фрейре, связанная с его концепцией праксиса как диалектического единства теории и практики, должна создать инструмент теоретической и практической ценности для образования. Эта концепция позволит проводить интерпретации, которые заставят учителя задаться вопросом о себе, о мире вокруг него / нее, способствуя критическому и диалогистскому отношению к миру, другим и самому себе.Этот диалог, который не может прокормить себя, но питается смесью теории и практики, преодолеет кажущуюся дихотомию между техническим и практическим разумом.

В этой статье мы попытаемся изучить, как лучше всего понять взаимосвязь между идентичностью учителя и национальной культурой. Используя концепцию «структуры чувств» Раймонда Уильямса в качестве отправной точки, предполагается, что творческие культурные формы репрезентации учителей могут дополнять социальные научные исследования, чтобы дать более полное и богатое представление об этих вопросах.Статья посвящена Англии и Шотландии и состоит из трех основных частей. Во-первых, внимание уделяется изображениям учителей в художественной литературе Шотландии и Англии. Во-вторых, внимание уделяется ряду методологий, которые социологи используют при рассмотрении учителей. В-третьих, автор опирается на свои собственные исследования учителей в обеих странах, чтобы оценить, проливают ли они дополнительный свет на вопросы идентичности и культуры. В заключительном обсуждении утверждается, что сложность взаимодействия между историей, культурой и самобытностью такова, что любой отдельный подход вряд ли обеспечит широкое понимание, и поэтому желательно использовать различные формы исследования, пытаясь понять самобытность учителя в национальный контекст.

В этой статье представлен анализ построения рефлексии применительно к практике учителя, который можно найти в некоторых ключевых документах, разработанных для представления или реализации текущего опроса в сфере образования в Англии и Уэльсе. В этих ключевых текстах есть свидетельства того, что существует потенциально плодотворный подход к использованию рефлексии и рефлексивной практики для достижения поставленных целей. Однако это находится в противоречии с бюрократическими и политическими императивами контроля, и эти императивы преобладают в фактических документах по реализации.поскольку они фактически определяют опыт подготовки учителей к «Часу грамотности», то на практике учителя будут чувствовать, что их собственное отражение в значительной степени подвергается цензуре, а не узаконивается.

В последние годы растет понимание того, как инвалидность конструируется в обществе. В этой статье конкретно исследуются способы, с помощью которых педагогика поддерживает идентификацию учащихся как лиц с нарушениями обучаемости. Данные были собраны в классе в Квинсленде, Австралия, и состояли из интервью учеников и учителей и наблюдения в классе.В ходе анализа изучались способы структурирования занятий в классе для лиц с нарушениями обучаемости и почему было принято это решение. Авторы обнаружили, что педагогика имеет решающее значение для решений учителей о трудностях с обучением. Педагогическая практика повлияла на то, что и как учащиеся узнают о грамотности. Педагогика также сформировала возможности учителя наблюдать за пониманием учащимися грамотности. Эти возможности наблюдать за пониманием учащихся имели решающее значение для выявления нарушений обучаемости.Например, учитель преимущественно использовал форму вопроса-ответа, которая часто превращалась в «игру в угадывание», в которой задача учеников заключалась в том, чтобы угадать, что имел в виду учитель. Оказалось, что ученики, которые лучше всего умели читать тонкие невербальные подсказки учителя, наиболее успешно отвечали на эти вопросы, а ученики, которые не могли читать подсказки учителя, испытывали трудности. Последовательности вопросов и ответов были одним из основных источников информации учителя о грамотности учащихся.Другой источник информации — это сидячая работа, которая следовала за диалоговым сегментом урока. Эта деятельность в основном заключалась в вырезании и вставке или написании небольших фрагментов текста. Предполагается, что эти компоненты урока были основной основой, на которой учитель выносил суждения о том, кто имел проблемы с обучением. Классная педагогика сыграла фундаментальную роль в определении того, что учитель считал важным в успеваемости учащихся, и, таким образом, в определении того, кто считался компетентным, а кто — инвалидом в обучении.

В данной статье рассматривается взаимосвязь между обучением и политическими действиями как внутри, так и за пределами формальных учебных заведений. Его настройка — недавний период после обзора Брауна 2010 г. о финансировании высшего образования в Англии. Вместо того, чтобы напрямую говорить о дебатах вокруг активизма ученых, о которых уже много написано, я хочу расширить значения как преподавания, так и активизма, чтобы контекстуализировать современную политику высшего образования по отношению к различным историям и географическим регионам прогрессивного образования в целом. .Такой более широкий взгляд предполагает, что некоторые формы знаний, характеризующие университет как прогрессивное учреждение, в настоящее время производятся в более политизированной образовательной среде. Восприимчивость к этим другим способам обучения не только расширяет научные представления о том, как вернуть интеллектуальную жизнь из экономики в университетах, но и стимулирует то воображение, которое нам необходимо для больших мечтаний о высшем образовании, а также для практики демократической жизни.

В целях создания инклюзивного школьного образования лицам, определяющим политику в области образования, и учителям, по-видимому, необходимо знать, каковы были условия исключения и как будет действовать включение. Однако, если определение инвалидности и, следовательно, идентификация конституционно нестабильны, инклюзивное школьное образование становится более неоднозначным. В этой статье исследуются методологии, используемые для анализа инвалидности с культурной точки зрения. Он отображает критические / феминистские и критические постструктурные методологии для лечения дефиниций.Он проблематизирует понятие кросс-культуры, анализируя игру западности в различных интерпретациях. Это предполагает, что дефиниционные «дилеммы», отмеченные в исследованиях инвалидности и культуры, не решаются критическими / феминистскими или критическими постструктурными подходами. Трудность определения коренится в более широком моменте, который пытается заметить себя, особенно через игру языка и апелляцию к исторической относительности. «Резолюция», предлагаемая в статье, является самой статьей: составить карту внутренней сущности внешнего по отношению к «культуре» и «людям» и определить деятельность по составлению карт как еще один колонизирующий эффект научной мысли.

В данной статье исследуется влияние Закона 1988 года о реформе образования в Англии и Уэльсе на идеологии образования. В частности, он учитывает изменение рассказов ученика, вызванное профилированием, тестированием и потоковой передачей. Используя понятие «моральных технологий» Фуко, в статье исследуется регулирование поведения ученика и построение его идентичности с помощью систем классификации и выставления оценок. Этот аргумент подтверждается проведенным в школах исследованием использования учителями тестирования и профилирования.В статье делается вывод о том, что педагогические стремления к ориентации на ребенка и национальная учебная программа сходятся в повседневной практике учителей начальной школы.

Преподавание математики как практика признает, что учителя должны постоянно принимать морально обоснованные и ценные решения в отношении своей работы. Однако практика учителей математики ограничена архитектурой практики в их области. Следовательно, для обеспечения эффективной математической педагогики недостаточно заниматься только практикой учителей, не работая над реформированием архитектуры практики, в которой они работают.В этой статье данные собеседований и наблюдений с эффективными учителями математики используются для выявления и изучения аспектов школьной практики, в которых учащиеся задействованы в более широком смысле математической идентичности. Линза праксиса используется для изучения этих аспектов и обсуждения моральных и этических аспектов решений и действий учителя, подчеркивая последствия для развития математической идентичности учащихся. Наконец, данные исследуются, чтобы определить практические архитектуры, которые увеличивают или ограничивают способность учителя к практике и возможности ученика развивать устойчивые математические идентичности.

Это исследование, основанное на стипендии Майкла У. Эппла, рассматривало, как Симпсоны изображали влияние неолиберализма на государственное образование до введения «Ни одного отстающего ребенка». Рамки неолиберализма в отношении государственного образования были построены с использованием четырех конкретных категорий, предложенных Apple: приватизация, маркетинг, перформативность и предприимчивость. Эти категории легли в основу концептуального контент-анализа, в ходе которого были отобраны первые 12 сезонов Симпсонов.Было обнаружено, что, хотя Симпсоны имели тенденцию критиковать образование в манере, аналогичной тому, что утверждает неолиберальная идеология, когда школьное обучение программы охватывало неолиберальные ценности и реформы, которые считались «исправлением» для образования, школьное образование не улучшилось, а, скорее, нанесло еще больший ущерб. Этот цинизм по отношению к неолиберальным реформам предполагал, что «Симпсоны» предоставляют более широкие возможности для разоблачения и обсуждения глупости влияния неолиберализма на государственное образование.

В статье обсуждается изменение отношения к школьной дисциплине в профессиональных журналах финских школьных учителей с конца 1950-х до начала 1980-х годов.Объясняя это изменение, статья опирается на исследования Каса Воутерса и Арли Хохшильда. В начале исследуемого периода в обсуждениях в профессиональных журналах учителей преобладали консервативные взгляды, которые продвигали авторитарные решения школьных проблем, связанных с дисциплиной. Однако в следующие десятилетия в этих дискуссиях стали преобладать прогрессивные взгляды, в которых большое значение придавалось индивидуальным потребностям и правам детей. Это подчеркнуло природу обучения как формы эмоционального труда, а также подняло дискуссию о том, как учителя могут лучше адаптироваться к эмоциональным требованиям новой демократической школьной культуры.

Основные вопросы, поднятые в этой статье: что значит поднимать тему гендера в пространстве, где это неизвестно, и как этот момент упоминания гендера — или отказа от него — быть концептуализированный? Статья отходит от мыслей и вопросов, которые были спровоцированы интервью, проведенным со студентом гендерных исследований в рамках более широкого исследования; личный опыт автора и теоретический анализ вопроса о гендерном воспитании также рассматриваются как «данные».Подход, который я разрабатываю, основывается на использовании другими учеными-социологами теории отвращения в книге «Силы ужаса» (1980) Юлии Кристевой и создает понятие качественного анализа, использующего концептуализацию метафоры Кристевой для соотнесения теории с данными. Я пытаюсь использовать теорию, которая согласуется с текстовым представлением отвращения в «Силах ужаса». В ходе статьи понятие «воспитание гендера» эволюционирует от вопроса о незнании, как воспитывать гендер, до незнания, как поднять никогда не познаваемое, то есть гендер, в контексте академического отвращения.Цель статьи — дестабилизировать размышления о том, как гендерные «знания» могут быть актуализированы.

Преподавание математики как практика признает, что учителя должны постоянно принимать морально обоснованные и ценные решения в отношении своей работы. Однако практика учителей математики ограничена архитектурой практики в их области. Следовательно, для обеспечения эффективной математической педагогики недостаточно заниматься только практикой учителей, не работая над реформированием архитектуры практики, в которой они работают.В этой статье данные собеседований и наблюдений с эффективными учителями математики используются для выявления и изучения аспектов школьной практики, в которых учащиеся задействованы в более широком смысле математической идентичности. Линза праксиса используется для изучения этих аспектов и обсуждения моральных и этических аспектов решений и действий учителя, подчеркивая последствия для развития математической идентичности учащихся. Наконец, данные исследуются, чтобы определить практические архитектуры, которые увеличивают или ограничивают способность учителя к практике и возможности ученика развивать устойчивые математические идентичности.

Это исследование, основанное на стипендии Майкла У. Эппла, рассматривало, как Симпсоны изображали влияние неолиберализма на государственное образование до введения «Ни одного отстающего ребенка». Рамки неолиберализма в отношении государственного образования были построены с использованием четырех конкретных категорий, предложенных Apple: приватизация, маркетинг, перформативность и предприимчивость. Эти категории легли в основу концептуального контент-анализа, в ходе которого были отобраны первые 12 сезонов Симпсонов.Было обнаружено, что, хотя Симпсоны имели тенденцию критиковать образование в манере, аналогичной тому, что утверждает неолиберальная идеология, когда школьное обучение программы охватывало неолиберальные ценности и реформы, которые считались «исправлением» для образования, школьное образование не улучшилось, а, скорее, нанесло еще больший ущерб. Этот цинизм по отношению к неолиберальным реформам предполагал, что «Симпсоны» предоставляют более широкие возможности для разоблачения и обсуждения глупости влияния неолиберализма на государственное образование.

В статье обсуждается изменение отношения к школьной дисциплине в профессиональных журналах финских школьных учителей с конца 1950-х до начала 1980-х годов.Объясняя это изменение, статья опирается на исследования Каса Воутерса и Арли Хохшильда. В начале исследуемого периода в обсуждениях в профессиональных журналах учителей преобладали консервативные взгляды, которые продвигали авторитарные решения школьных проблем, связанных с дисциплиной. Однако в следующие десятилетия в этих дискуссиях стали преобладать прогрессивные взгляды, в которых большое значение придавалось индивидуальным потребностям и правам детей. Это подчеркнуло природу обучения как формы эмоционального труда, а также подняло дискуссию о том, как учителя могут лучше адаптироваться к эмоциональным требованиям новой демократической школьной культуры.

Основные вопросы, поднятые в этой статье: что значит поднимать тему гендера в пространстве, где это неизвестно, и как этот момент упоминания гендера — или отказа от него — быть концептуализированный? Статья отходит от мыслей и вопросов, которые были спровоцированы интервью, проведенным со студентом гендерных исследований в рамках более широкого исследования; личный опыт автора и теоретический анализ вопроса о гендерном воспитании также рассматриваются как «данные».Подход, который я разрабатываю, основывается на использовании другими учеными-социологами теории отвращения в книге «Силы ужаса» (1980) Юлии Кристевой и создает понятие качественного анализа, использующего концептуализацию метафоры Кристевой для соотнесения теории с данными. Я пытаюсь использовать теорию, которая согласуется с текстовым представлением отвращения в «Силах ужаса». В ходе статьи понятие «воспитание гендера» эволюционирует от вопроса о незнании, как воспитывать гендер, до незнания, как поднять никогда не познаваемое, то есть гендер, в контексте академического отвращения.Цель статьи — дестабилизировать размышления о том, как гендерные «знания» могут быть актуализированы.

Опираясь на генеалогию Фуко и методологические подходы культурных исследований, авторы обращаются к вопросу о том, как предположения о гражданстве функционируют в финских культурных текстах о плавании. Анализ проводится на основе текстов с начала двадцатого века до наших дней. Основываясь на теоретическом подходе, который сочетает в себе перспективы исследований инвалидности и постколониализма, в статье прослеживается, как способность плавать была сформулирована как общая цель и как скрытый потенциал у всех.Это также показывает, как предположения о надлежащем поведении в общественных бассейнах действуют таким образом, что укрепляют определенные представления о финстве. Эти обсуждения переформулируются, и предлагается подход, который инкапсулирует функционирование «скрытого потенциала». Авторы продолжают развивать теории эйлизма, которые облегчают конкретное исследование его связей с ориентализмом.

Данные предоставлены только для информационных целей. Несмотря на тщательный сбор, точность не может быть гарантирована.

Обучение с учетом культурных особенностей: 5 стратегий для педагогов

За последние несколько десятилетий изменились студенты, их жизненный опыт, воспитание и биография. Классы теперь отражают семьи разных рас, культур и социально-экономических статусов. В результате должен измениться и способ обучения этих студентов преподавателями, — говорит Через Чилдерс-Макки, доцент Колледжа профессиональных исследований Северо-Восточного университета. Один из таких меняющихся подходов к образованию известен как обучение с учетом культурных особенностей.

Ниже мы исследуем концепцию обучения с учетом культурных особенностей, сравниваем ее с традиционными моделями обучения и предлагаем ряд стратегий, которые вы можете использовать, чтобы включить этот подход в свои собственные методы.

Загрузите наше бесплатное руководство по заработку на EdD

Узнайте, как EdD может дать вам навыки для проведения организационных изменений в любой отрасли.

СКАЧАТЬ

Обучение с учетом культурных особенностей, также называется Обучение с учетом культурных особенностей — это педагогика, которая признает важность включения культурных ссылок учащихся во все аспекты обучения.Традиционные стратегии обучения подчеркивают динамику учитель-ученик: учитель является экспертом и строго придерживается учебной программы, которая поддерживает стандартные тесты, пока ученик получает знания. По словам Чайлдерса-Макки, этот метод обучения устарел.

«У учителей сегодня более разнообразные классы. Перед нами сидят студенты с одинаковым образованием или опытом, поэтому обучение должно быть другим », — говорит она. «Он должен основываться на индивидуальном и культурном опыте и их предварительных знаниях.Он должен быть ориентирован на справедливость и отражать социальный контекст, в котором мы находимся сейчас. Вот что мы имеем в виду, когда говорим о преподавании с учетом культурных особенностей ».

Обучение с учетом культурных особенностей может проявляться по-разному. Используя традиционных методов обучения , педагоги могут по умолчанию преподавать литературу широко признанных классических авторов: например, Уильяма Шекспира, Дж.Д. Сэлинджера и Чарльза Диккенса, придерживаясь широко принятых интерпретаций текста.

Обучение с учетом культурных особенностей , с другой стороны, признает, что в традиционных текстах нет ничего плохого, говорит Чайлдерс-Макки, но стремится включать литературу из других культур, частей света и различных авторов. Он также направлен на поиск «крючка и якоря», который поможет вовлечь учащихся в содержание, используя их прошлый опыт.

«Таким образом, студенты могут увидеть себя в том, что они читают, а не только в белом западном мире.Обучение носит более экспериментальный и практический характер », — говорит она. «Вместо этого вы показываете им всемирное мультикультурное сообщество и ищете разные интерпретации, связывая его с тем, что это значит для общества сегодня».

Обучение с учетом культурных особенностей особенно актуально сегодня, потому что традиционный путь обучения от школы до колледжа, карьеры и жизни в пригороде не является реальностью или желанием для всех, говорит Чилдерс-Макки.Подходы педагогов к обучению должны отражать эти различия.

«Это типичное обычное образование не учитывает реалии сегодняшних учащихся. Обучение с учетом культурных особенностей предназначено не только для тех студентов, которые не из белых англоязычных семей, принадлежащих к среднему классу, — это важная стратегия обучения для всех. Если все сделать правильно, это может изменить ситуацию ».

При интеграции в классное обучение стратегии, учитывающие культурные особенности, могут иметь важные преимущества, такие как:

• Укрепление чувства идентичности учащихся
• Содействие равенству и инклюзивности в классе
• Привлечение студентов к изучению материала курса
• Поддержка критического мышления

Вот пять стратегий преподавания с учетом культурных особенностей, которые все преподаватели могут использовать в своих классах.

1. Активируйте предыдущие знания учащихся.

Студенты — это не чистые доски, говорит Чайлдерс-Макки; они входят в класс с разнообразным опытом. Учителя должны побуждать учащихся использовать свои предыдущие знания, чтобы участвовать в групповых обсуждениях, что обеспечивает основу для обучения. Другой пример этого — другой подход к литературе, которую преподают в классах.

2. Сделайте обучение контекстным.

Свяжите уроки учебной программы с социальными сообществами учащихся, чтобы сделать ее более контекстной и актуальной, советует Чайлдерс-Макки. «Например, если вы читаете главу на уроке истории, обсудите, почему это важно сегодня, в вашей школе или в вашем районе», — говорит она. «Возьмите концепцию, которую вы изучаете, и создайте проект, который позволит им провести параллели».

3. Поощряйте студентов использовать свой культурный капитал.

Поскольку не все студенты имеют одинаковое происхождение, важно поощрять тех, у кого нет права голоса.Скажем, например, вы преподаете английский в классе, в котором участвуют студенты ESL. По словам Чайлдерса-Макки, важно найти способы активизировать те впечатления, которые у них есть — их культурный капитал.

Учитель может выбрать книгу для чтения классом, в которой студенты ESL могли бы рассказать и почувствовать себя, например, экспертом. Как учительница, Чайлдерс-Макки однажды выбрала книгу, в которой рассказывается история ребенка рабочих-мигрантов, потому что некоторые из ее учеников происходили из сельского хозяйства.

«Когда у вас смешанный класс, вы хотите, чтобы те, кто находится в меньшинстве, чувствовали себя экспертами. Вы хотите использовать их опыт », — говорит она. «Я действительно предупреждаю, что вы не хотите переходить черту и заставить« Джонни »почувствовать, что он должен говорить от имени всех мексиканцев, например, поставив их в тупик. Это линия, по которой нужно идти ».

4. Пересмотрите устройство своей классной комнаты.

Проведите инвентаризацию книг в библиотеке вашего класса: есть ли среди них авторы разных рас? Представлено ли ЛГБТ-сообщество? Включены ли в книги семьи из города или только из пригорода? Помимо библиотеки в классе, обратите внимание на плакаты, которые вы развешиваете на стенах, и на досках объявлений.«Все это небольшие изменения, которые вы можете внести в свой класс, более учитывающий культурные особенности», — говорит Чайлдерс-Макки.

5. Налаживайте отношения.

Не все ученики хотят учиться у всех учителей, потому что учителя не могут заставить их чувствовать, что их ценят, говорит Чайлдерс-Макки. Учителям необходимо работать над построением отношений со своими учениками, чтобы они чувствовали себя уважаемыми, ценными и видимыми такими, какие они есть. По ее словам, построение этих отношений помогает им строить сообщество в классе и друг с другом, что чрезвычайно важно.

«Когда мы думаем о культуре и разнообразии, люди часто автоматически думают о чернокожих студентах, но сейчас людям нужно мыслить шире, — говорит Чайлдерс-Макки. «Некоторые учителя, все ученики которых являются белыми и принадлежат к среднему классу, борются за то, как применимы к ним стратегии преподавания, учитывающие культурные особенности. Для них не менее важно учить студентов разнообразию. Это не просто обучающие стратегии для меньшинств, это хорошие обучающие стратегии для всех ».

Педагоги обладают уникальной способностью влиять на жизнь своих учеников.Использование вдумчивого, инклюзивного обучения может иметь положительное влияние на учащихся, которое длится намного дольше, чем они проводят в классе.

Использование стратегий обучения с учетом культурных особенностей — это небольшой шаг к значительным изменениям в образовании. Если вы заинтересованы в том, чтобы привести свою организацию к позитивным изменениям в более широком масштабе, получение ученой степени — один из способов получить для этого необходимые знания и навыки.

Получение степени, например, доктора педагогических наук, даст вам возможность решать проблемы, с которыми в настоящее время сталкивается образование, и улучшить процесс обучения.Студенты программы работают с отраслевыми преподавателями над реальными организационными вопросами, что позволяет им немедленно влиять на их профессиональную среду.

Чтобы узнать больше о том, как EdD может продвинуть вашу карьеру, улучшая образовательный опыт учащихся, посетите страницу Northeastern’s Doctor of Education Program или загрузите наше бесплатное руководство ниже.

Развитие педагогической культуры для обучения методам исследования — Педагогика методологического обучения

В сентябре 2016 года Лестерский университет будет принимать у себя 9-ю Международную конференцию по методологии социальных наук, проходящую раз в два года.Конференция включает важную сессию, посвященную преподаванию методов: « Развитие педагогической культуры для преподавания методов исследования », созванную Барбарой Кавулич (Университет Западной Джорджии, США), Клэр Вагнер (Университет Претории, Южная Африка) и Марком Гарнером ( Whitelands College, Университет Рохэмптона, Великобритания). Сессия проходит с 9:30 до 13:00, зал 2, в четверг, 15 сентября (4-й день RC33).

В информации о сессии организаторы отмечают:

По-прежнему ощущается нехватка литературы, связанной с педагогической культурой для обучения методам исследования (RM) (Wagner, Garner, & Kawulich, 2011; Earley, 2014; Kilburn, Nind, & Wiles, 2014).Мы предлагаем сессию, которая предлагает тем, кто преподает RM, возможность дальнейшего развития этой области обучения путем стимулирования дискуссий и обмена идеями и практиками для содействия развитию педагогической культуры RM. Мы приветствуем статьи, посвященные исследованиям и теоретическим разработкам в обучении РМ будущим исследователям в различных дисциплинах или областях.

Эрли, М. (2014). Обобщение литературы по методам исследования образования. Преподавание в высшем образовании, 19 (3), 242–253.

Килберн, Д., Нинд, М., Уайлс, Р. (2014). Обучение в качестве исследователей и учителей: развитие педагогической культуры для методов исследования социальных наук? Британский журнал образовательных исследований, 62 (2), 191-207.

Вагнер, К., Гарнер, М., и Кавулич, Б. (2011). Современное состояние педагогических методов исследования в социальных науках: на пути к педагогической культуре. Исследования в области высшего образования, 36 (1), 75–88.

Мы представим доклад по результатам нашего исследования («В классе, на местах: взгляды экспертов на проблему экспериментального обучения при преподавании передовых методов») в рамках утреннего занятия, и мы с нетерпением ждем возможности принять участие в нем. в том, что обещает стать событием, заставляющим задуматься.Чтобы зарегистрироваться на день или более широкую конференцию, посетите страницы конференции RC33.

Название: В классе, в полевых условиях: взгляд экспертов на проблему экспериментального обучения при обучении передовыми методами
Докладчики: Сара Левтуэйт, Дебби Коллинз
Принадлежность: Национальный центр исследовательских методов, Университет Саутгемптона, Великобритания

Аннотация

Существует значительный консенсус в отношении того, что развитие педагогической культуры вокруг методов социальных исследований необходимо для развития этой педагогики (Wagner et al 2011; Earley 2014; Kilburn et al 2014).Диалог между учителями методов исследования имеет решающее значение для этой педагогической культуры, как и сбор данных о педагогической практике учителей. Это особенно актуально, поскольку баланс методов обучения смещается от обучения студентов через практику в качестве исследователей к более систематическому обучению; сдвиг отчасти объясняется озабоченностью по поводу глобальной конкурентоспособности, требующей критической массы высококвалифицированных социальных исследователей (Nind et al, 2015). Исследование, обсуждаемое в этой статье, представляет собой попытку сформировать педагогическую культуру путем вовлечения учителей и изучающих методы исследования в обмен и генерирование педагогических знаний посредством многокомпонентного исследования педагогики методологического обучения.

В этой статье мы сосредотачиваемся на одном аспекте этой работы: педагогическая проблема, связанная с методами обучения, которые вместо достижения конкретных и непосредственных целей исследователя включают обучение, которое является преднамеренным, но не определенным . Это обучение, происходящее вне контекста, цель и полезность которого будут известны в другое время в отдаленной ситуации (Crook & Lewthwaite, 2010). Преподаватели-методисты сталкиваются с формальными учебными программами, краткосрочными курсами, международными летними школами и ожидают появления онлайн-курсов, на которых методы исследования должны преподаваться вне места, в то же время объединяя сочетание теоретических знаний, навыков и процедурных знаний, которые характерны для преподавания методов ( Kilburn et al., 2014). В статье мы исследуем (i) размышления учителей по методам социальных исследований о конкретных педагогических проблемах передачи неявных и неявных знаний, которые часто возникают только у , проводящих исследований; и (ii) что мы знаем о роли цифровых технологий в решении этих проблем. Мы опираемся на данные, полученные от британской и международной группы экспертов по методикам, которых можно считать педагогическими лидерами, фокус-группы с преподавателями по методикам, постоянные дневниковые размышления учащихся по методам и углубленный тематический анализ новейшей литературы.

Мы сообщаем о результатах, касающихся полезных способов, которыми учителя передают и управляют неявным и неявным знанием, которое часто возникает только у , проводящего исследований. Сюда входят способы, с помощью которых учителя соединяют учащихся с миром социальных исследований; как они обеспечивают прямой и захватывающий опыт исследовательской практики; как они ценят и продвигают рефлексивность; и как они используют цифровые технологии в связи с вышеизложенным.

Профессиональная педагогическая культура: историко-культурологический аспект

Бекхерст, Д.(1996). Философия деятельности. Вопросы философии, 5, 32–36.

Канале, М. (1983). От коммуникативной компетенции к коммуникативной языковой педагогике. Язык и общение. Лондон: Лонгман.

Диас, Б.А. (2005). [Риски систем оценки и аккредитации высшего образования]. Документ, представленный в Региональном семинаре: Las nueva stendencias de la evalación y acreditaciónen América Latina y el Caribe.Буэнос-Айрес, Аргентина: Национальная комиссия по оценке и аккредитации университетов, Международный институт высшего образования в Латинской Америке и Карибе. Получено с http://www.angeldiazbarriga.com/ponencias/riesgos_sistemas_acreditacio n.pdf

Фромм, Е. (1959). Творческий настрой. Творчество и совершенствование. Нью-Йорк. Харпер и Роу.

Герчановская, П. (2017). Анализ культуры в парадыгми теории системы. [Анализ культуры в парадигме теории систем].Вестник НАКККИМ. Наук работает. №1. Киев: Миллениум, 3–7. Получено с https://nakkkim.edu.ua/images/vidannya/Visnyk_NAKKKiM/Visnyk_1_2017.pdf

Глазкова, И.Я. (2018). Подолання барьерив иншомовной дияльности. [Преодоление барьеров иноязычной деятельности]. Интернализация высшего образования в Украине в условиях поликультурного мирового пространства: состояние, проблемы, перспективы. 2-я Международная конференция. Мариуполь. Получено с http://mdu.in.ua/Nauch/Konf/2018/mizhnar_konf/materialy_konferentcii-2018.pdf.

Гринева В., Жерновникова О., Коваленко О. (2018). Европейский опыт подготовки будущих учителей. Лидер. Элитный. Общество. 1: 91–99. DOI: 10.20998 / 2616-3241.2018.1.09.

Голубныча, Л., Костикова, И., Маслова, Н., Танко, А., и Сикора, В. (2019). Современные типы историографических источников в педагогике. Revista Romaneas capentru Educatie Multidimensionala, 11 (2), 326–340. DOI: 10.18662 / rrem / 133

Hutmacher, W.(1996). Ключевые компетенции для Европы. Отчет о симпозиуме в Берне (Швейцария, 27–30 марта).

Ярошук, Л. Г. (2019). Основы научных достижений. [Основы научных исследований]. LAP LAMBERT Academic Publishing. Получено с http://dspace.bdpu.org:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/918/Yaroshchuk%20L.%20Osnovy%20naukovykh%20doslidzhen.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Карпенко О.М., Лукьянова А.В., Бугай В.В., Щедрова И.А.(2019). Индивидуализация обучения: исследование образовательных технологий. Журнал истории, культуры и искусства, 8 (3), 81–90. DOI: http://dx.doi.org/10.7596/taksad.v8i3.2243

Хатунцева, С. М. (2016). Формирование готовности будущих учителей к самосовершенствованию в процессе индивидуализации профессионального обучения. Включение в Россию, Украину и Беларусь Ульф Альгермиссен, Ольга Грауманн, Дэвид Вайбра (ред.). Хильдесхайм. Zürich2988. Нью-Йорк.

Лактионова, Е.Б. (2010). Образовательная среда как условия развития личности ее субъектов. Окружающая среда как условие развития индивидуальных и индивидуальных дисциплин // Известия РГПУ им. А.И. Герцен, 128. 40–54. Получено с https://lib.herzen.spb.ru/media/magazines/contents/1/128/laktionova_128_40_54.pdf.

Лука, И. (2007). Развитие межкультурной компетентности студентов на уровне высшего образования. Польский журнал прикладной психологии, 5, 97–111. Получено с https: // www.researchgate.net/publication/228862068_Develop

Культурно-педагогический опрос

Cultural and Pedagogical Inquiry — это независимый, выходящий раз в два года рецензируемый образовательный журнал, который публикует эссе, исследовательские заметки и обзоры книг, относящиеся к широким и все более важным пересечениям культуры, образования и общих категорий социального и экологического благополучия. В качестве важного компонента своей междисциплинарной направленности журнал предполагает критическую актуальность культурной и педагогической перспективы как линзы для всех областей и возможных парадигм образовательного и социокультурного развития.И как географически и эпистемически инклюзивное издание «Культурно-педагогический опрос» ценит исследования, вдохновленные проектами сообщества, и иногда может публиковать материалы, подпадающие под параметры поэзии, текстовых фольклорных представлений и художественного выражения. Таким образом, в рамках этой универсальной и полицентричной точки зрения журнал приветствует работы в области критических и культурных исследований образования, общих основ образования, постколониальных исследований в образовании, сравнительных и международных перспектив образования, гражданского воспитания, гендерных исследований в образовании, а также эмансипации и надежды. теории образования.

Редакционная группа

Редакторы-основатели

Али А. Абди, Университет Британской Колумбии

Сесиль ДеПасс, Университет Калгари

Редактор рецензий на книгу

Кэти Ситтер, Университет Калгари

Производственная группа

Руководитель редакционного производства: Маргарет Добсон (независимый ученый)

Старший менеджер журнала: Элизабет Хамид (Независимый консультант)

Настольный издатель: Кендра Грабатин (независимый консультант)

Редакционно-консультативный совет

Карлос Арсила , Независимый ученый

Мари Баттист, Университет Саскачевана

Ивонн Шортер Браун, независимый ученый

Кристин Фокс, Университет Вуллонгонг, Австралия

Ратна Гош, Университет Макгилла

Генри Жиру, Университет Макмастера

Шибао Го, Университет Калгари

Ян Го, Университет Калгари

Селия Хейг-Браун, Йоркский университет

Энн Хадсон, Технологический университет Квинсленда, Австралия

Ким Хюнь, Университет Калгари

Дженнифер Келли, Университет Альберты

Энид Ли, консультанты Энид Ли, Санта-Крус, Калифорния

Пэм Мордехай, независимый ученый

Хилари Робертсон-Хиклинг, Вест-Индский университет, Мона, Ямайка

Лади Семали, Государственный университет Пенсильвании

Линетт Шульц, Университет Альберты

Кэти Ситтер, Университет Калгари

Суи-Хин Тох, Университет мира Организации Объединенных Наций, Коста-Рика

Бинг Ван, Ляонинский педагогический университет, Китай

Джон Виллински, Стэнфордский университет

Роль педагогического лидерства в программах для детей младшего возраста: Кафлин, Энн Мари, Бэрд, Лорри, Кертис, Деб: 9781605547404: Amazon.com: Книги

«Вау! Я любил каждую минуту этой книги.Если вы выберете только одну книгу для своего профессионального развития в этом году, сделайте именно эту. Глубина размышлений, размышлений и реальных историй направит вас на путь глубокого обучения и роста. Важная литература для всех, кто знаком с жизненным опытом маленьких детей и их учителей. Это должно быть обязательным к прочтению во всех программах ЕЭК ». — Д-р. Джин Клинтон, доктор медицины, FRCP (C), клинический профессор детской психиатрии Университета Макмастера

«Великолепно! Я хочу перечитывать это снова и снова, медленно и намеренно, смакуя каждое слово.Бэрд и Кафлин демонстрируют, как с осознанным намерением мы можем построить программу, достойную наших детей, наших семей, наших коллективов и нас самих. Благодаря обмену историями и четким достижимым шагам они предлагают нам подумать о том, как мы можем создать пространство для размышлений и построить нашу среду на основе уважения, доверия и сотрудничества. Обязательно к прочтению для всех руководящих должностей в детских организациях и для тех, кто стремится к руководству. Вот как я хочу жить и работать ». —Шейла Олан-Маклин, генеральный директор Compass Early Learning & Care

«Вдохновляющий и проницательный ресурс.Наконец-то книга, которая станет моим педагогическим товарищем! Создание культуры рефлексивной практики На снова и снова будут ссылаться преподаватели и педагогические лидеры, которые хотели бы отражать и развивать свою практику ». —Паола Хоэнадель, RECE, MEd, Affiliated Services for Children and Youth (ASCY), Гамильтон, Онтарио,

«В своей книге Лорри и Энн Мари задают множество наводящих на размышления вопросов, которые помогают изменить практику. Как педагогический лидер, предлагая открытые вопросы вместе с «размышлением», преподаватели вдохновляются согласовывать свои ценности, убеждения и знания, развивая при этом критическое понимание своей собственной практики.Это побуждает педагогов задуматься о собственных знаниях, навыках и склонностях для достижения наилучших результатов для детей ». —Лиза Беллардини, RECE, директор по обучению и педагогике, и Кэрри Хорн, RECE, исполнительный директор Католических центров по уходу за детьми Гамильтон-Вентворт

«Когда воспитатели детей младшего возраста и руководители программ решают отойти от заранее запланированных учебных программ, мы можем сначала обнаружить мы сами, не за что держаться. Просто поручать преподавателям применять рефлексивный подход к обучению — без предоставления каких-либо вспомогательных указаний или практических инструментов — просто подло! Преднамеренное педагогическое лидерство заполняет этот пробел, позволяя педагогам, детям и семьям получать рефлексивный и отзывчивый опыт.Обладая глубоким опытом и сочувствием, Лорри и Энн Мари предлагают нам актуальные и полезные стратегии педагогического лидерства, а также прочную основу для поддержки рефлексивной практики в наших классах и школах ». —Сара Фельстинер, операционный менеджер, дошкольное учреждение Epiphany Early Learning Preschool

Энн Мари Кофлин — директор по образованию в London Bridge Child Care Services в Лондоне, Онтарио, Канада. Она опытный, страстный оратор, известный своей новаторской работой с педагогами для детей младшего возраста и своим вдохновляющим видением.Энн Мари работает наставником как для классных преподавателей, так и для руководителей программ, исследуя способы работы и размышления об обучении как детей, так и взрослых. За последние 35 лет она занимала различные должности в секторе раннего обучения, включая дошкольного воспитателя, директора центров и программ, координатора профессионального развития, учителя общинного колледжа, а также занимала должность директора провинции Канадской ассоциации детей младшего возраста. и в качестве директора по особым поручениям Ассоциации Онтарио Реджио.

Лорри Бэрд активно работает в сфере раннего обучения более 30 лет и в настоящее время является исполнительным директором по педагогике компании Compass Early Learning and Care в Питерборо, Онтарио. Лорри погрузилась в сферу раннего обучения, укрепив свое понимание процесса преподавания и обучения. Как педагогический лидер и профессиональный фасилитатор обучения, она верит в необходимость привлечения педагогов к рефлексивной практике и обеспечения того, чтобы наша работа по обучению взрослых соответствовала тому, что мы хотим развивать вместе с детьми.Ее практика, глубоко укоренившаяся в социальном конструктивистском подходе, заключается в том, чтобы привлечь профессионалов в области раннего обучения к тому, чтобы вместе поразмышлять и подумать о своей работе.