Диагностика восприятия дошкольника Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»
Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рис. 4 и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.
Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.
Примечание.Если проводящий психодиагностику видит,
что ребенок начинает спешить и
преждевременно, не найдя всех предметов,
переходит от одного рисунка к другому,
то он должен остановить ребенка и
попросить поискать еще на предыдущем
рисунке. К следующему рисунку можно
переходить лишь тогда, когда будут
найдены все предметы, имеющиеся на
предыдущем рисунке.
Рис. 4. Картинки к методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?
Оценка результатов
10 баллов— ребенок назвал все 14 предметов, очертания которых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек.
g_9 баллов— ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек.
6-7 баллов— ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек.
4-5 баллов— ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек.
2-3 балла— ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек.
0-1 балл— за время, большее чем 60 сек, ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов, «спрятанных» в трех частях рисунка.
Выводы об уровне развития
10 баллов— очень высокий.
8-9
баллов— высокий.
4-7 баллов— средний.
2-3 балла— низкий.
0-1 балл— очень низкий.
МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВНИМАНИЯ
Следующий набор методик предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких качеств внимания, как продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем. Каждая из этих характеристик может рассматриваться отдельно и вместе с тем, как частная оценка внимания в целом. Для диагностики перечисленных характеристик внимания предлагаются различные методические приемы. В заключение обследования ребенка по всем четырем представленным здесь методикам, относящимся к вниманию (методика 5, 6, 7 и 8), можно вывести общую, интегральную оценку уровня развития внимания дошкольника. Все частные оценки внимания, как в предыдущем случае, вносятся в Индивидуальную карту психологического развития ребенка.
Методика «Найди и вычеркни»
Задание,содержащееся
вэтой методике, предназначено
дляопределенияпродуктивности и устойчивости внимания.
Ребенку
показываютрис. 6′. На нем в
случайном порядке даны изображенияпростых фигур: грибок, домик, ведерко,
мяч, цветок,Флажок.Ребенок перед началом исследования
получает
инструкциюследующего содержания:
«Сейчас мы с тобой поиграем в такую
игру: я покажу тебе картинку, на
которой нарисовано много разных, знакомых
тебе предметов. Когда я скажу слово
«начинай», ты по строчкам этого
рисунка начнешь искать и зачеркивать
те предметы, которые
В этой методике ребенок работает 2,5 мин,
в течение которых пять раз подряд
(через каждые 30 сек) ему говорят слова
«стоп» и «начинай».
Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик — горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.
Обработка и оценка результатов
При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:
S= (0.5*N-2.8*n)/t
где S— показатель продуктивности и устойчивости вниманий обследованного ребенка;
дг — количество изображений предметов на рис. 6 (7), просмотренныхребенком за время работы;t— время работы;
п — количество
ошибок, допущенных за время работы.
Ошибкамисчитаются пропущенные нужные или
зачеркнутые ненужные изображения.
В итоге количественной обработки психодиагностических данныхопределяются по приведенной выше формуле шесть показателей,один — для
всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные — для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная tв методике будет принимать значение 150 и 30.
Выводы об уровне развития
10 баллов— продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высока.
8-9 баллов – продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.
4-7 баллов– продуктивност ь внимания средняя, устойчивость внимания средняя.
2-3 балла– продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.
0-1 балла
Методики для работы в детском саду.
Методики диагностики готовности к школьному обучению
Этот тест помогает выявить уровень психического развития ребенка, развитие его глазомера, способности к подражанию, степень сформированности тонких двигательных координаций.
Методы диагностики мышления детей 3-5 лет Из трех видов мышления: словесно-логического, образно-логического и наглядно-действенного — у детей дошкольного возраста достаточно развиты и преобладают два последних вида. Что же касается первого — словесно-логического, то этот вид мышления в дошкольном детстве только еще начинает развиваться. Поэтому, диагностируя интеллект детей дошкольного возраста, в первую очередь необходимо обращать внимание на образно-логическое и наглядно-действенное мышление. Именно этих двух видов мышления касаются описываемые психодиагностические методики. Как образное, так и действенное мышление имеют несколько аспектов, которые в той или иной степени проявляются при решении разных задач.
Скачать конспект Поскольку уровень интеллектуального развития младших и старших дошкольников различен, то в данный комплекс методик включены разные варианты для детей различного возраста: от 3 до 4 лет и от 4 до 5 лет. Там, где возрастная диагностика мышления методически разделена, имеются специальные оговорки, ограничивающие сферу применения описываемых методик определенным возрастом детей [5]. Методики для оценки образно-логического мышления Методика «Времена года» [5]. Эта методика предназначена для детей в возрасте от 3 до 4 лет. За отведенное на выполнение этого задания время — 2 мин — ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е.
Оценка результатов 10 баллов — за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам). 8-9 баллов — ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5-7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых. 6-7 баллов — ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих его мнение.
0-3 балла — ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака (разное количество баллов, от 0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребенок это сделать) [5]. Выводы об уровне развития 10 баллов — очень высокий. 8-9 баллов — высокий. 6-7 баллов — средний. 4-5 баллов — низкий. 0-3 балла — очень низкий. Методика «Раздели на группы» [5]. Этот вариант методики, предназначенный для диагностики того же качества мышления, что и предыдущая методика, рассчитан на детей в возрасте от 4 до 5 лет. Цель данной методики — оценка образно-логического мышления ребенка. «Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены». На выполнение всего задания отводится 3 мин. 10 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время меньшее чем 2 мин. Эти группы фигур следующие: треугольники, круги, квадраты, ромбы, красные фигуры (на рис. они черного цвета), синие фигуры (заштрихованы в линейку), желтые фигуры (в клеточку), большие фигуры, малые фигуры.
8-9 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время от 2,0 до 2,5 мин. 6-7 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время от 2,5 до 3,0 мин. 4-5 баллов — за время 3 мин ребенок сумел назвать только от 5-до 7 групп фигур. 2-3 балла — за время 3 мин ребенок сумел выделить только от 2 до 3 групп фигур. 0-1 балл — за время 3 мин ребенок сумел выделить не более одной группы фигур. Выводы об уровне развития 10 баллов — очень высокий. 8-9 баллов — высокий. 4-7 баллов — средний. 2-3 балла — низкий. 0-1 балл — очень низкий. Методики для оценки наглядно-действенного мышления Методика «Воспроизведи рисунки» [5]. Эта методика предназначается для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ее задание заключается в том, чтобы в специальных пустых квадратах, представленных справа на рис. 25, воспроизвести картинки, изображенные на этом же рисунке слева. Для этого ребёнку дается фломастер темного цвета и рис. в сопровождении следующей инструкции: «Справа в пустых клетках необходимо нарисовать точно такие же фигуры, которые имеются слева. На выполнение задания отводится 5 мин. Оценка результатов 10 баллов — ребенок за 5 мин выполнил все задание, т.е. нари-совал в пустых матрицах все шесть фигур. При этом ни в одной из фигур не осталось пустых, не заштрихованных участков в тех местах, где штриховка должна была быть сплошной, а контуры фигур не более чем на 1 мм вышли за пределы заданных образцов. 8-9 баллов — ребенок справился с заданием за 5 мин. При этом в каждой фигуре остались не заштрихованными не более одного-двух участков, а контуры выполненных фигур не более чем на 1 мм отличаются от оригиналов [5]. 5-7 баллов — ребенок выполнил задание за 5 мин, но в его работе имеется хотя бы один из следующих недочетов: почти в каждой фигуре есть от 3 до 4 незаштрихованных участков; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 1,5 мм.
2-3 балла — ребенок смог за 5 мин заштриховать только 2-3 фигуры, и в каждой из них можно обнаружить хотя бы один из следующих недостатков: не менее одной пятой ее части осталось не заштриховано; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 2 мм. 0-1 балл — ребенок за 5 мин смог заштриховать не более одной фигуры, и в ней имеется хотя бы один из следующих недостатков: площадь фигуры не менее чем на одну четверть не заштрихована; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 3 мм. Методика «Вырежи фигуры» [5]. Данная методика предназначается для психодиагностики наглядно-действенного мышления детей в возрасте от 4 до 5 лет.
Этот рисунок во время тестирования предлагается ребенку не в целом, а по отдельным квадратам. Для этого экспериментатор предварительно разрезает его на шесть квадратов. Ребенок по очереди получает все шесть квадратов с рисунками (порядок их предъявления помечен номерами на самих рисунках), ножницы и задание вырезать все эти фигуры как можно быстрее и точнее. (Первый из квадратов просто разрезается ножницами пополам по горизонтальной линии, прочерченной в нем.) [5]. Оценка результатов В ходе оценивания полученных результатов в данной методике учитываются время и точность выполнения ребенком задания.
8-9 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 1 мм до 2 мм. 6-7 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 4 до 5 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 2-3 мм. 4-5 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 5 до 6 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 3-4 мм.
0-1 балл — ребенок не справился с заданием за 7 мин, и вырезанные им фигуры отличаются от оригиналов более чем на 5 мм. Выводы об уровне развития 10 баллов — очень высокий. 8-9 баллов — высокий. 4-7 баллов — средний. 2-3 балла — низкий. 0-1 балл — очень низкий. Список литературы
|
Основание для классификации не задается, ребенок должен выбрать его сам.
Способность человека самостоятельно логически мыслить, выделять существенные признаки предметов и явлений, обобщать, делать умозаключения, обосновывать свои суждения, доказывать их истинность возникает и формируется в ходе ее интеллектуального развития.
В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку.
Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве).
Экспериментатор обращает внимание ребенка на самое большое кольцо и предлагает ему надеть это кольцо на стержень.
Усложняют задание не только число частей и конфигурация разреза, но и изображение картинок с двух сторон прямоугольника.
Такой способ нерационален и малопродуктивен.
Задания — Психологос
Он подбадривает ребенка, показывает свое положительное отношение к его высказываниям, задает вопросы, побуждающие к ответу: «Понравилась ли тебе картинка?» «Что понравилось?», «Хорошо, молодец, правильно думаешь».
Доказывает сделанное обобщение анализом конкретных фрагментов. Фрагменты анализирует в определенном порядке (сверху вниз или слева направо). В работе сосредоточен, самостоятелен. Высказывания емки и содержательны.
Стимуляцию, направляющую помощь «не берет». Образец анализа, данный педагогом, не усваивает, не может перенести его в новую ситуацию, применить при анализе других фрагментов.
В данном возрасте внимание все еще остается непроизвольным, т. е. связанным с эмоциональной сферой восприятия.
По мере того как расширяется круг понятий, увлечений, интересов ребенка, развивается его мышление.
Если в дошкольном возрасте воображение соотносится с фантазией, то в младшем школьном оно более конструктивно.
В этом возрасте младший школьник получает извне огромное количество информации, которая откладывается в памяти, вытесняя предыдущую. Поэтому в этот период крайне важно регулярное повторение учебного материала.
Ребенку показывают рис. 18 и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка.
Ему показывают картинку, изображенную на рис. 21, и предлагают следующее задание:
Нужно сделать это как можно аккуратнее, равномерно заштриховав все части, где имеются темные поля, не оставляя пустых участков и не выходя за пределы заданного контура».
Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / М. Доналдсон; Науч. ред., предисл. и коммент. В. И. Лубовского. – Москва: Педагогика, 1985. – 189 с. 6.
Несмотря на то что, несомненно, в процессе своих действий малыш может что-то сломать, разбить, повредить, и даже пораниться сам. Поэтому важно поощрять его желание познавать, при этом, не забывая о мерах безопасности.
Расширяйте горизонты сравниваемых понятий – пусть это будут не только предметы, но и природные явления, времена года, звуки, свойства материалов.
Анализ может быть направлен не только на «расчленение» понятия, но и на выделение свойственных только ему исключительных признаков.
д.
5 способов развить критическое мышление у детей
Когда вы слышите фразу «навыки критического мышления», вы можете подумать, что дети просто не могут этого сделать.
Как скажут вам многие специалисты по развитию детей, дети склонны мыслить конкретными категориями, а абстрактное мышление не вступает в игру, по крайней мере, до подросткового возраста. Самая распространенная идеология в области образования и развития детей в раннем возрасте состоит в том, что критическому мышлению следует явно учить с раннего возраста. Если это заставляет вас задуматься о том, чему могут научиться наши дети, возможно, стоит задать вопрос: что является критическим мышлением для детей?
Критическое мышление: как это выглядит?
Часто сбиваемое с толку абстрактное мышление — это не то же самое, что критическое мышление.Абстракция — это когда идея не представлена каким-либо физическим или конкретным образом. Однако критическое мышление больше связано с процессом анализа, когда кто-то что-то оценивает или судит. Абстрактное мышление — это больше о вовлеченной идее, тогда как критическое мышление — о процессе решения проблемы. Очевидно, мы учим наших детей с раннего возраста искать пути решения проблем.
Это критическое мышление в лучшем виде.
В частности, когда дети думают критически, они обычно выполняют одно из следующих заданий:
- Анализ информации посредством классификации, сопоставления или сортировки
- Выявление и сбор важных фактов для решения проблемы
- Проверяют свои идеи, пробуя что-нибудь, чтобы увидеть, работает ли это
- Использование предшествующих знаний для решения проблемы
- Рассмотрение различных вариантов решения проблемы
Большую часть времени дети развивают свои навыки критического мышления, работая с обучающими играми или решая головоломки.Любая хорошая программа раннего обучения, достойная внимания, предоставит вашему ребенку задачи и проблемы, которые нужно решить, которые позволят вашему ребенку анализировать информацию. Кроме того, решение математических задач и участие в простых забавных научных экспериментах также повлияют на способность вашего ребенка мыслить критически.
5 советов по развитию критического мышления
Обучающие игры, повседневные научные эксперименты и задачи — все это полезные способы для вашего ребенка практиковать критическое мышление.
Но вашему ребенку нужно учиться этому навыку откуда-то или, что более реалистично, у кого-то, например, у родителей или учителей.Итак, что вы можете сделать, чтобы научить ребенка развивать навыки критического мышления?
Научите их задавать вопросы
Дети — существа от природы любопытные, и, поощряя это врожденное чувство любопытства, они научатся всегда ставить под сомнение логику решения любой проблемы. Более того, вопросы, которые они задают, побудят их оценить собственное мышление, когда они станут старше, что позволит им развить метапознание, чтобы быть успешными учениками во взрослой жизни.
Сохраняйте у ребенка широкий кругозор
Не учите ребенка делать что-то одним определенным способом и только одним способом. Кроме того, стоит научить детей с раннего возраста предубеждениям. Когда дети понимают, как их чувства, потребности и желания влияют на их суждения, они узнают, как работает предубеждение и как этого избежать.
Слишком рано не бывает
Маленькие дети не могут научиться логически рассуждать, но нет причин, по которым маленькие дети — даже дошкольники — не могут научиться обосновывать свои ответы.Попросите детей объяснить, почему они пришли к такому выводу или что заставило их подумать, что их ответ был правильным. Оценивая их выводы и выводы других, вы научите своего ребенка критически относиться к решениям проблем.
Призовите их рассмотреть альтернативы
Многие проблемы имеют несколько ответов, и хотя дети и взрослые одинаково любят быть правыми, иногда стоит отметить, что есть много возможных способов быть правыми.Дети, которые рассматривают альтернативы, более открыты и лучше адаптируются к трудным ситуациям и проблемам.
Рассматривайте вещи, отличные от академических задач
Ваш ребенок научится критически мыслить, чтобы решить научный эксперимент, но он также должен уметь критически относиться к повседневным ситуациям, не имеющим ничего общего со школой.
Используйте критическое мышление, чтобы вырастить из ребенка продуктивного гражданина. По мере того, как ваш ребенок становится старше и сталкивается с социальными проблемами, поощряйте его думать о соответствующих его возрасту моральных и этических проблемах
Как видите, критическое мышление — это процесс, которому мы должны обучать наших детей с самого начала.Следуя приведенным выше советам, ваш ребенок превратится в человека, решающего проблемы, используя критическое мышление для анализа и оценки своего мира!
Диагностика и развитие мышления дошкольников. Методы диагностики мышления у дошкольников Диагностика развития мышления у дошкольников методы
Введение. | |||
Мышление. | |||
Методы диагностики мышления, их описание, достоинства и недостатки. | |||
Диагностика мышления у старших дошкольников | |||
3.1. | Краткое описание техники «Лабиринт» (по Л.А. Венгеру). | ||
3.2. | Описание диагностики. | ||
3.3. | Качественный и количественный анализ выполненной методики. | ||
Заключение | |||
Библиографический список. | |||
Введение
Термин «мышление» знаком каждому. Расхожее мнение гласит, что каждый человек считает себя достаточно умным или умным. На этот счет есть известная поговорка: «Все жалуются на память, но никто не жалуется на ум.«
Человеческая деятельность разумна благодаря обобщению результатов сенсорного опыта, возникающего при познании человеком мира. Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятий и переходит к мышлению. Благодаря мышлению человек становится правильно ориентироваться в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной среде.Мышление, отражение предметов и явлений действительности, является высшей ступенью познания человека.
Мыслительные процессы как бы замыкают цепочку обработки информации, но, в то же время, восприятие, внимание и память наиболее близки к нервной деятельности и являются фундаментальными процессами.
По данным Б.
А. Сосновского, мышление — наиболее обобщенная и опосредованная форма мысленной рефлексии, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.
Согласно L.D. Столяренко, мышление — это высший уровень умственной, познавательной деятельности человека, в процессе которой происходит обобщенное отражение действительности, опосредованное речью и прошлым опытом, в ее существенных связях и отношениях.
1. Мышление
Функция мышления — расширение границ познания за счет выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление помогает с помощью умозаключений выявить то, что не дано непосредственно в восприятии.
Задача мышления — раскрытие отношений между объектами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений.
Выделены последовательные фазы мышления.На первом этапе испытуемый осознает возникшую проблему, на втором он анализирует проблемную ситуацию, а на третьем вырабатывает новую информацию в виде гипотез, методов, алгоритмов ее решения и т.
Д. Акт мысли заканчивается контролем, оценкой и рефлексивным тестированием предполагаемых причинно-следственных связей и способов решения проблемы.
В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью специальных мысленных операций … Основные мыслительные операции — это анализ, синтез, сравнение, абстракция, уточнение и обобщение.
Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное отделение его сторон, действий, отношений от целого.
Синтез — это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Синтез противоположен анализу.
Сравнение — Это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их индивидуальными особенностями.
Абстракция — заключается в том, что испытуемый, выделяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных.
Конкретизация — предполагает возврат мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.
Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и сущностным характеристикам.
Человеческое мышление не только включает в себя различные операции, но и протекает на разных уровнях, в разных формах, что вместе позволяет говорить о существовании разных типов мышления.
В психологии принята и широко распространена следующая несколько условная классификация типов мышления по разным признакам:
1. По генезису развития:
Зрительно-действенное мышление — тип мышления, основанный на непосредственном восприятии предметов в процессе действий с ними. Это основа для формирования более сложных типов мышления.
Визуально-образное мышление — тип мышления, характеризующийся опорой на идеи и образы.
Словесное и логическое мышление — тип мышления, осуществляемый с помощью логических операций с понятиями.
Абстрактно-логическое (абстрактное) мышление — тип мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей объекта и абстракции от других, несущественных.
2. По характеру решаемых задач:
Теоретическое мышление — мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений, это знание законов и правил.
Практическое мышление — мышление на основе суждений и выводов, основанных на решении практических задач.
3. По степени развертывания:
Дискурсивное (аналитическое) мышление — мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятием. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко определенные этапы, представлено в сознании самого думающего человека.
Интуитивное мышление — мышление на основе прямого чувственного восприятия.Интуитивное мышление характеризуется быстротой своего течения, отсутствием четко обозначенных стадий, минимально осознанным.
4. По степени новизны и оригинальности:
Репродуктивное мышление — мышление на основе образов и идей, почерпнутых из определенных источников.
Продуктивное мышление — мышление, основанное на творческом воображении.
5. С помощью:
Визуальное мышление — мышление, основанное на образах и представлениях предметов.
Вербальное мышление — мышление, оперирующее абстрактными знаковыми структурами.
6. По назначению:
Критическое мышление направлен на выявление ошибок в суждениях других людей.
Творческое мышление связаны с открытием принципиально новых знаний, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оценкой чужих мыслей.
2. Методы диагностики мышления, их описание,
преимущества и недостатки
Существует множество различных психодиагностических методов исследования мышления.До 20 века существовал только метод самонаблюдения. Лущина выделяет следующие методы:
Метод наблюдения.
Метод разговора.
Опрос.
Лабораторный эксперимент.
Множество недостатков. Надо создавать помехи.
Тестирование. Всегда требуется частота дискретизации.
Самоанализ.
Моделирование мыслительных процессов. Бетонное моделирование очень сложно. Обычно математическое, абстрактное моделирование.
Психофизиологические методы. Показатели сложности, степени заинтересованности. Имплантация электродов.
Всегда рекомендуется использовать батарею методов. Конкретные методы почти всегда диагностируют определенные свойства мышления.
Примеры методик исследования уровня мышления
Методика «Разделить на группы»
Назначение данной техники — оценка образного и логического мышления ребенка.
Ребенку показывают картинку, показанную на рис. 1, и предлагают следующее задание: «Посмотрите внимательно на картинку и разделите фигуры на как можно больше групп. Каждая такая группа должна включать фигуры, выделенные по одному для них общему признаку.
Назовите все фигуры, входящие в каждую из выбранных групп, и атрибут, по которому они выбраны: «
Вся задача занимает 3 минуты.
Выводы об уровне развития
КомментарийОдна и та же фигура при классификации может входить в несколько разных групп
10 баллов
Ребенок выбрал все группы фигур менее чем за 2 минуты.Эти группы фигур следующие: треугольники, круги, квадраты, ромбы, красные фигуры (на рисунке они черные), синие фигуры (заштрихованные на линейке), желтые фигуры (в рамке), большие фигуры, маленькие фигуры.
Очень высокий
8–9 баллов
Ребенок выбрал все группы фигур за время от 2,0 до 2,5 минут.
Высокий
6-7 баллов
ребенок выбрал все группы фигур за время от 2,5 до 3,0 минут.
Среднее значение
4-5 баллов
За 3 минуты ребенок смог назвать только 5-7 групп фигур.
2-3 балла
За 3 минуты ребенок смог определить только 2–3 группы фигур.
Низкий
0–1 балл
В течение 3 минут ребенок смог определить не более одной группы фигур
Очень низкий
рис.
1.
Позволяет определить уровень образно-логического мышления.
Для выполнения этой техники
Это займет немного времени.
Позволяет выявить у детей наличие понятия геометрических фигур.
Нет возможности групповой диагностики.
На подготовку раздаточного материала нужно время.
Тест: на вербальное и логическое мышление
Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:
Кто больше: лошадь или собака?
Люди завтракают утром, а вечером?
На улице днем светло, а ночью?
Небо голубое и трава?
Вишня, груши, сливы, яблоки — что это такое?
Почему перед отправлением поезда опускают шлагбаум?
Москва, ул.Петербург, это Казань?
Который сейчас час?
Маленькая корова — теленок, маленькая собачка…, маленькая овечка…?
Собака похожа на кошку или курицу?
Почему у всех автомобилей есть тормоза?
Чем похожи молоток и топор?
В чем разница между гвоздем и винтом?
Что общего у белки и кошки?
Что такое футбол, теннис, прыжки в высоту?
Какие виды транспорта вы знаете?
В чем разница между стариком и молодым человеком?
Почему они занимаются спортом?
почему считается плохим, если кто-то не хочет работать?
Для чего стоит марка на конверте?
Выводы об уровне развития
Правильные ответы на 20-18 вопросовРебенок готов к школе
В 17-14 лет
Средняя готовность
В 14-13 лет
Требуются дополнительные экзамены
13 лет и младше
Подготовка ниже нормы
Позволяет вам определить уровень
вербального и логического мышления.
Позволяет сэкономить время, потому что не
Позволяет определить уровень словарного запаса.
Проверить правильность предложений.
Осуществляется индивидуально.
Методика «Исключение четвертого превышения»
Цель: изучить процессы образно-логического мышления, мыслительные операции анализа и обобщения у ребенка.
Материал стимула: картинки с изображением 4 предметов, один из которых не подходит к остальным по следующим причинам:
1) по размеру;
2) по форме;
3) по цвету;
4) по родовой категории (дикие — домашние животные, овощи — фрукты, одежда, мебель и т. Д.)- 4 шт. От простого к сложному).
ребенку предлагают серию картинок, на которых изображены разные предметы, сопровождаемые следующей инструкцией: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является избыточным. Внимательно посмотрите картинки и определите, какой предмет лишний и почему.
«Решение задачи занимает 3 минуты.
Выводы об уровне развития
КомментарийОдин и тот же рисунок может быть включен в несколько разных групп во время классификации.
10 баллов
Ребенок решил поставленную перед ним задачу менее чем за 1 минуту, назвав ненужные предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они не нужны.
Очень высокий
8-9 баллов
Ребенок решил задачу правильно за 1–1,5 минуты.
Высокий
6-7 баллов
Ребенок выполнил задание за 1,5–2 минуты.
Среднее значение
4-5 баллов
Ребенок решил задачу за 2: 2.5 минут.
2-3 балла
Ребенок решил задачу за 2,5–3 минуты.
Низкий
0–1 балл
Ребенок не выполнил задание за 3 минуты.
Очень низкий
+Позволяет исследовать процессы
образно-логического мышления, мысленных операций анализа и обобщения у ребенка.
Позволяет работать в группе.
Не очень по времени.
Требуется раздаточный материал.
Методика последовательности событий
(А.Н. Бернштейн)
Цель: изучение развития логического мышления, речи, умения обобщать.
Материал стимула: серия сюжетных картинок (3-6), изображающих последовательность событий 2 варианта:
а) картинки с четким смыслом сюжета — по деталям изображения можно восстановить причинно-следственные и временные связи;
б) картины со скрытым смыслом сюжета — когда требуется привлечь определенные знания о законах природных явлений и окружающей действительности.
Порядок действий по технике: перед ребенком в произвольном порядке положить связанные сюжетом картинки. Ребенок должен разобраться в сюжете, выстроить правильную последовательность событий и по картинке составить рассказ. Задание состоит из двух частей:
1) выкладывание последовательности событий изображения;
2) устный рассказ о них.
После того, как ребенок разложил все картинки, экспериментатор записывает в протокол (например, 5, 4, 1, 2, 3), а затем просит ребенка по порядку рассказать о том, что произошло.
Если ребенок допустил ошибки, ему задают вопросы, чтобы помочь выявить ошибки.
Инструкции: «Смотрите, перед вами картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Неправильный порядок картин, и вам нужно придумать, как их поменять местами, чтобы стало понятно, что нарисовал художник. Подумайте, переставьте картинки по своему усмотрению, а затем используйте их, чтобы составить рассказ об изображенном здесь событии. «
Выводы об уровне развития
Ребенок самостоятельно нашел последовательность картинок и составил логичный рассказ.Тем не менее, при неверно найденной последовательности рисунков испытуемый составляет логический вариант рассказа.Высокий
Ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хороший рассказ. Составление рассказа с использованием наводящих вопросов экспериментатора.
Среднее значение
Ребенок не смог найти последовательность картинок и отказался рассказывать историю; на основе найденной им последовательности картинок он составил нелогичный рассказ; последовательность, составленная ребенком, не соответствует рассказу; каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе не связана с остальным — в результате не получается история; каждая цифра просто перечисляет отдельные элементы.
Низкая
+Позволяет изучить развитие
логического мышления, речи,
способности обобщать.
Дети любят составлять картинки
Требуется раздаточный материал.
Занять много времени.
Работа ведется индивидуально.
Техника «Нелепая»
Цель: оценка образного и логического мышления ребенка. С помощью этой методики оцениваются элементарные образные представления ребенка об окружающем мире, о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой.С помощью этой же методики определяется способность ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.
Материал стимула: картинки смешного содержания 2 варианта:
а) повседневные ситуации;
б) явления природы.
Процедура: Сначала ребенку показывают первую картинку, на которой есть несколько довольно нелепых ситуаций на бытовую тематику.
Глядя на картинку, ребенок получает инструкцию что-то вроде следующего: «Посмотрите внимательно на эту картинку и скажите мне, все ли на своих местах и правильно ли нарисовано.Если что-то кажется неправильным, неуместным или неправильно нарисованным, укажите на это и объясните, почему это не так. Тогда вам придется сказать, как это должно быть на самом деле. «
Примечание. Обе части бессмысленной инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепости и указывает на них на картинке, а затем объясняет, как это должно быть на самом деле. Время на выставление картинок и выполнение задания ограничено 3 минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему нет и как это должно быть на самом деле.
10 баллов Такая оценка дается ребенку в том случае, если он за отведенное время заметил все нелепости на картинке, сумел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как это должно быть на самом деле .
Очень высокий
8-9 баллов
Ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепости, но от одной до трех из них он не мог полностью объяснить или сказать, как это должно быть на самом деле.
Высокий
6-7 баллов
Ребенок заметил и отметил все существующие нелепости, но 3-4 из них не успели полностью объяснить и сказать, как это должно быть на самом деле.
Среднее значение
4-5 баллов
Ребенок заметил все нелепости, но 5-7 из них не успели объяснить и сказать, как на самом деле должно быть в отведенное время.
2-3 балла
За отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 нелепостей, и дело не дошло до объяснения.
Низкая
0–1 балл
За отведенное время ребенку удалось раскрыть менее четырех из семи доступных нелепостей.
Очень низкий
+ С помощью данной методики оцениваются элементарные образные представления ребенка об окружающем мире, о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой.
С помощью этой же методики определяется способность ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.
Держится
индивидуально,
требует раздаточного материала
.
Методика «Классификация»
(авторы: Шуберт А.М., Иванова А.Я.)
Техника. Для работы с маленькими детьми необходимы следующие карточки: 1 — женщина, 2 — стол, 3 — брюки, 4 — школьник, 5 — стул, 6 — пальто, 7 — кровать, 8 — мужчина, 9 — варежки, 10 — младенец, 11 — шапка, 12 — шкаф. Для работы с детьми среднего и старшего возраста необходимы следующие карточки: 1 — матрос, 2 — свинья, 3 — платье, 4 — ландыш, 5 — лиса, 6 — куртка, 7 — мак, 8 — уборка. дама, 9 — голубь, 10 — яблоко, 11 — книги, 12 — бабочка, 13 — ребенок, 14 — дрова, 15 — кастрюля.Номера карточек соответствуют порядку их предъявления. Работа условно разделена на три этапа.
ЭТАП 1. Первые четыре карты раскладываются на столе перед ребенком.
Далее следует инструкция: «Перед вами четыре картинки (каждая названа). Теперь я дам вам другие картинки, и вы должны будете сказать мне, куда их положить, какие из этих картинок, которые лежат на столе, подходят. Вот лиса. Куда его поставить? К этому? К этому? Или этот?
а) если ребенок комбинирует предметы на конкретно-ситуационной или случайной основе, то ему дается УЧЕБНЫЙ УРОК: экспериментатор сам кладет карточку, объясняет, почему он положил ее туда, и дает название группе, которую он собрал («животные»), затем просит обобщенные названия других групп.
б) если ребенок правильно собирает группу, но объяснение опирается на незначительные знаки или не может дать название группе, то экспериментатор дает правильное объяснение или название (или то и другое).
в) бывают случаи, когда экспериментатор находит место для карточки, и ребенок быстро улавливает правильное соединение и дает правильный ответ, если при предъявлении очередной карточки (пиджака) ребенок кладет ее в неправильную место, рекомендуется следующая справка: — уточняющий вопрос: «Может, лучше куда-нибудь положить? Подумайте, а куда лучше поставить? «
Если этот прием не помогает, то:« Смотри, мы поставили свинью и лису вместе.
Почему мы это сделали? Потому что они животные! И что это? (указывая на куртку и платье) «. Впоследствии вы можете обратиться к любой правильно подобранной группе. Если такая помощь окажется неэффективной, дается полный урок обучения (группа, имя, объяснение).
Все виды помощи перечислены Вышеуказанное должно быть строго дозировано, дифференцировано и четко зафиксировано в протоколе.
ШАГ 2. Представлена карта — яблоко. Ребенка предупреждают, что названия уже собранных групп могут измениться из-за новых картинок.Поскольку методика построена по типу обучающего эксперимента, то помимо дозированной помощи в ее структуру специально вводится сложная группа, состоящая из разнородных предметов и в большинстве случаев собранная экспериментатором. Цель состоит в том, чтобы проверить усвоение ребенком более общей концепции и ее применение на практике. Ребенку дается картинка с книгами, которую нужно сгруппировать вместе с предварительно собранной группой «одежда» и назвать «вещи».
экспериментатор вмешивается в работу испытуемого в указанном выше порядке (разъяснение, организация помощи, завершение учебного занятия).
ЭТАП 3. Начинается с последних 4 изображений (с 12 по 15). На этом этапе допустима только «уточняющая» помощь (то есть уточнение словесных формулировок), так как именно здесь на основе данной методики выявляются конечные показатели обучаемости ребенка.
РЕЗУЛЬТАТЫ. Предлагаемый вариант предметной классификации находится в зоне сложности исследуемой возрастной группы, но его доступность для этой группы очевидна при условии оказания помощи структурой данного эксперимента.
Подавляющее большинство детей сразу понимают инструкцию, начинают правильно объединять карточки в группы. На первом этапе они практически легко собирают нужные группы (первые четыре), однако испытывают трудности с наименованием собранных групп, а также часто используют незначительные знаки при объединении.
При усложнении уровня обобщения (то есть при раскладке 9-15 карточек) увеличивается количество задействованных конкретно-ситуационных связей, учащаются случаи опоры на несущественные признаки.
В этом отношении наиболее показательны группы «растения» и «вещи». Таким образом, помощь здоровым детям в основном ограничивается подсказками по именованию собранных групп, легким исправлением ситуационных связей и полным уроком обучения по группе «вещь». Оказание помощи в полном объеме требуется детям, которые вызывают сомнения в своей интеллектуальной полезности, подтвержденные в других задачах.
В этом отношении наиболее показательны группы «растения» и «вещи». Таким образом, помощь здоровым детям в основном ограничивается подсказками по именованию собранных групп, легким исправлением ситуационных связей и полным уроком обучения по группе «вещь». Оказание помощи в полном объеме требуется детям, которые вызывают сомнения в своей интеллектуальной полезности, подтвержденные в других задачах.Позволяет определить уровень
интеллектуального развития.
Требуется раздаточный материал,
занимает много времени.
3. Диагностика мышления
у старших дошкольников
3.1. Краткое описание техники «Лабиринт»
гол : диагностика развития наглядно-образного мышления у детей.
Методический материал: изображение лугов с разветвленными дорожками и домиками на концах, а также «букв», условно обозначающих путь к одному из домов, помещенных под поляной.На рисунках к заданиям 1–2 показаны только разветвленные дорожки и дома в конце; на всех остальных каждый участок дорожки отмечен ориентиром, а в задачах 3-4 ориентиры одного и того же содержания даны в разной последовательности; в задачах 5–6 каждая ветвь отмечена двумя одинаковыми ориентирами.
В задачах 7-10 два идентичных ориентира задаются в разной последовательности и размещаются не на участках пути, а в точках ветвления. На «буквах» к задачам 1–2 показана пунктирная линия, показывающая направление пути, по которому следует вести поиск.В «письмах» к заданиям 3–6 в определенной последовательности снизу вверх приводятся изображения тех предметов, мимо которых необходимо пройти. В «буквах» к задачам 7-10 одновременно показаны и повороты пути (пунктирная линия), и необходимые ориентиры.
Порядок действий и инструкции: детям сначала дается две вводные задачи, затем по порядку задач 1-10. Инструкция дается после того, как дети открыли первый лист с вводным заданием.
Инструкции : «Перед вами поляна, на ней нарисованы дорожки и дома в конце каждой из них. Вам нужно правильно найти один дом и вычеркнуть его. Чтобы найти этот дом, нужно посмотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где он находится.) В письме говорится, что вы должны пройти мимо травы, мимо елки, а затем мимо грибка, тогда вы найдете правильный дом.
Найдите этот дом, и я посмотрю, ошибаетесь ли вы.«
Чтобы найти желаемый путь, ребенок должен учитывать в заданиях 1-2 направления поворотов, в заданиях 3-4 — характер ориентиров и их последовательность, в заданиях 5-6 — сочетание ориентиров в определенная последовательность, в заданиях 7-10 — повороты и ориентиры, и направления.
Переходя ко второму заданию, экзаменатор просит детей перевернуть лист и говорит: «Здесь тоже два дома, и нам снова нужно найти дом, но здесь буква другая: она показывает, как идти и куда свернуть.Вы должны снова идти прямо с травы, а затем свернуть в сторону. «
При этих словах проверяющий проводит рукой по рисунку в« письме ». Повторно проверяется решение задачи, разъясняются и исправляются ошибки. Затем следует решение основных задач. Каждая из них сопровождается краткой дополнительной инструкцией.
Исправительные работы
По результатам диагностики намечены рекомендации по корректирующим работам.Реализация коррекционной работы заключается в проведении цикла занятий, который позволяет детям развивать способность сравнивать, анализировать, развивает логику рассуждений.
Каждое занятие рассчитано на 30 минут, поскольку более длинные занятия снижают продуктивность. Частота встреч — два раза в неделю. Меньшее количество сеансов снижает их эффективность (отрицательно сказывается временный перерыв, отделяющий одно занятие от другого). План коррекционных занятий — см. Приложение №2.
Повторное психодиагностическое обследование
После прохождения курса коррекционно-развивающих занятий дети были повторно обследованы по методике «Лабиринт» Л.А. Венгер. Порядок проведения экзамена такой же, как и при первичном осмотре.
Дата: 16 марта 2010 г.
Сводная таблица психодиагностического обследования после исправительных работ
п / пF.I. ребенок
№ задачи
Результат
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Очки
Уровень развития
Б.
Алена
4
4
4
4
4
4
4
4
6
2
40
Очень высокий
Б. Бенджамин
4
4
4
4
4
4
4
4
4
2
38
Очень высокий
Б.Игнат
4
4
4
4
4
3
4
4
2
0
33
Высокий
В. Яна
4
3
3
3
2
1
2
0
0
0
18
Низкая
5
Д.
Кирилл
4
4
4
3
3
2
2
2
2
0
26
Среднее
6
З. Елизавета
4
4
4
4
4
3
4
2
2
2
33
Высокий
7
З.Виталий
4
4
4
3
4
4
2
2
2
0
29
Среднее
8
К. Максим
3
3
3
3
3
2
2
0
0
0
19
Низкая
9
К.
Александра
4
4
4
4
4
4
4
4
4
2
38
Очень высокий
10
К. Антон
4
4
4
3
4
4
2
2
2
0
29
Среднее
11
К.Ксения
4
4
4
4
4
4
2
2
2
2
32
Высокий
12
Ульяна Л.
4
4
4
3
2
2
2
2
2
0
25
Среднее
13
Н.
Михаил
4
4
4
4
4
4
4
2
2
2
34
Высокий
14
Р. Милен
4
4
4
3
2
2
2
2
2
0
25
Среднее
15
р.Никита
4
4
4
4
3
3
4
2
4
2
34
Высокий
16
Т. Анастасия
4
4
2
3
3
2
2
2
2
2
26
Среднее
17
т.
Никита
4
4
3
4
3
3
2
2
2
0
27
Среднее
18
Т. Егор
3
3
2
3
3
2
2
0
0
0
18
Низкая
19
Ф.Андрей
4
4
4
4
4
3
2
2
2
0
29
Среднее
20
Ц.София
4
4
4
4
4
4
2
2
2
2
32
Высокий
Схема 2
Заключение: Результаты диагностики показали эффективность коррекционно-развивающей работы.
Высокий и очень высокий уровень развития наглядно-образного мышления повысился до 45%, средний уровень — 40%, низкий уровень — 15%. Полученные результаты позволяют сделать вывод об успешности коррекционно-развивающей работы в развитии наглядно-образного мышления.
Диагностика развития мышления детей от 3 до 6 лет
В дошкольном возрасте у детей преобладает наглядно-образное мышление (оперирование образами), поэтому задания на диагностику уровня развития мышления должны быть соответствующими.Предлагаемые задания также можно использовать в качестве развивающих упражнений.
1. Техника «Нелепое».
Методика направлена на выявление особенностей познавательной деятельности ребенка. Позволяет выявлять детей с тяжелыми когнитивными нарушениями. Предназначен для детей от 4 до 6 лет.
Для организации опроса заранее готовится рисунок:
Инструкция к сабжу.
Ребенку предлагается рассмотреть картинку.Через 30 секунд экспериментатор спрашивает: «Учтено?» Если ответ отрицательный или неопределенный, дается больше времени.
Если да, испытуемого просят рассказать, что изображено на картинке. В случае затруднений ребенку оказывается помощь:
— Стимулирующий … Исследователь помогает ребенку начать реагировать, преодолеть возможную неуверенность. Он подбадривает ребенка, показывает положительное отношение к его высказываниям, задает вопросы, подсказывающие ответ: «Понравилась картинка?» «Что понравилось?», «Ну, молодец, ты правильно думаешь»,
— Гид. Если побуждающих вопросов недостаточно для стимулирования активности ребенка, задаются прямые вопросы: «Смешная картинка?», «Что в ней смешного?»
— Образовательная … Вместе с ребенком исследуется фрагмент рисунка и выявляется его абсурдность: «Смотри, что здесь нарисовано?», «Может ли такое быть в жизни?», «А у тебя нет? думаете, что здесь что-то замешано? » здесь есть что-нибудь необычное? «
Оценка задания.
В оценке учитывается:
а) включенность ребенка в работу, сосредоточенность, отношение к ней, самостоятельность;
б) понимание и оценка ситуации в целом;
в) систематическое описание рисунка;
г) характер словесных высказываний.
1-й уровень — ребенок сразу начинает работать. Правильно и в целом оценивает ситуацию в целом: «Здесь все перемешалось», «Путаница какая-то». Обосновывается обобщение, сделанное на основе анализа конкретных фрагментов. Фрагменты анализируются в определенном порядке (сверху вниз или слева направо). В своей работе он сосредоточен, независим. Заявления емкие и содержательные.
2-й уровень г. — ситуация оценена правильно, но уровень организованности, самостоятельности в работе недостаточен.При выполнении задания ему нужна стимулирующая помощь. При описании картинки фрагменты выбираются случайным образом, случайным образом. Описывает, на что упал взгляд. Ребенку часто сложно подобрать нужные слова.
3-й уровень — ребенок сам не может правильно и в целом оценить ситуацию. Его взгляд долго блуждает по картине. Чтобы ученик начал отвечать, требуется руководящее участие учителя. Усвоенный с его помощью метод анализа используется при описании и оценке других фрагментов, но работа идет очень вяло.
Активность ребенка необходимо постоянно стимулировать, слова должны вытягиваться.
4 уровень — ребенок не может дать правильную оценку ситуации. Стимуляция, направляющая помощь «не берет». Приведенный учителем образец анализа не усваивается, не может перенести его в новую ситуацию, применить при анализе других фрагментов.
Еще примеров задач этого типа:
2. Нахождение недостающих частей чертежа среди предложенных на выбор:
3.Задачи на поиск предметов, объединенных общим признаком (обобщение и классификация):
Для определения уровня развития мышления старших дошкольников нами были выбраны следующие методы:
Методика «Логические задачи»
Мозговой штурм
Методика разработана A.3. Зак и предназначен для диагностики уровня сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий у дошкольников старшего возраста.
Результаты исследования позволяют установить степень развитости теоретического метода решения задач в целом, сделать вывод об особенностях формирования у ребенка такого интеллектуального навыка, как рассуждение, то есть как ребенок может делать выводы на основе условий, которые предлагаются ему в качестве исходных, не привлекая других соображений, связанных с ситуативной, а не содержательной стороной условий.
Техника может иметь как индивидуальное, так и фронтальное применение.
Расчетное время работы: 30 — 35 минут.
Инструкции для испытуемых:
«Вам выдали рабочие листы с условиями для 22 задач. Посмотрите их. Первые четыре задачи просты: для их решения достаточно прочитать условие, подумать и написать в ответе имя только одного человека, тот, кто, по вашему мнению, будет самым смешным, сильным или самым быстрым из упомянутых в задаче.
Теперь посмотрим на задачи с 5 по 10. Они используют искусственные слова, бессмысленные комбинации букв.Они заменяют наши обычные слова.
В задачах 5 и 6 бессмысленные комбинации букв обозначают такие слова, как веселее, быстрее, сильнее и т. Д. Задачи с 7 по 10 аналогичны предыдущим.
Задачи 11 и 12. Эти задачи «невероятны», потому что они рассказывают что-то странное и необычное о животных, которых мы все знаем. Эти проблемы необходимо решать, используя только ту информацию о животных, которая дается в условиях задач.
В задачах с 13 по 16 нужно вписать в ответ одно имя, а в задачах 17 и 18 — кто сочтет это правильным: одно или два.В задачах 19 и 20 в ответе обязательно писать только два имени, а в последних двух задачах — 21 и 22 — три имени, даже если одно из имен повторяется. «
Заданий на презентацию:
- 1. Толя веселее Кати. Катя веселее Алика. Кто самый веселый?
- 2. Саша сильнее Веры. Вера сильнее Лизы. Кто самый слабый?
- 3. Миша темнее Коли. Миша легче Вовы. Кто самый мрачный из всех?
- 4.Вера тяжелее Кати. Вера проще Оли. Кто самый легкий?
- 5. Катя красивее Лизы. Лиза красивее Лены. Кто самый красивый из всех?
- 6. Коля умнее Димы. Дима умнее Боры. Кто самый умный?
- 7. Саша веселее Жени. Но Женя грустнее Коли. Кто самый грустный?
- 8. Дима слабее Рената. Но Дима сильнее Пети. Кто самый слабый?
- 9. Миша умнее Никиты.Никита умнее Гриши. Кто самый умный?
- 10. Вова счастливее Дениса. Денис счастливее Пети. Кто самый счастливый?
- 11. Собака легче жука. Собака тяжелее слона. Кто самый легкий?
- 12. Лошадь ниже мухи. Лошадь выше жирафа. Кто наивысший?
- 13. Попов младше Боброва на 68 лет. Попов старше Семенова на 2 года. Кто самый молодой?
- 14. Уткин на 3 кг легче Гусева.Уткин на 74 кг тяжелее Комарова. Кто самый тяжелый?
- 15. Маша намного слабее Лизы. Маша чуть сильнее Нины. Кто самый слабый?
- 16. Вера немного темнее Любы. Вера немного темнее Кати. Кто самый мрачный из всех?
- 17. Петя медленнее Коли. Вова быстрее Пети. Кто быстро?
- 18. Саша тяжелее Миши. Дима легче Саши. Кому легче?
- 19. Вера веселее Кати и легче Маши.Вера грустнее Маши и тяжелее Кати. Кто самый грустный и сложный?
- 20. Рита темнее Лизы и моложе Нины. Рита легче Нины и старше Лизы. Кто самый темный и самый молодой?
- 21. Юля веселее Аси. Ася легче Сони. Соня сильнее Юлии. Юля тяжелее Сони. Соня грустнее Аси. Ася слабее Юлии. Кто самый веселый, легкий и сильный?
- 22. Толя темнее Миши.Миша младше Вовы. Вова ниже Толи. Толя старше Вовы. Вова легче Миши. Миша выше Толи. Кто самый умный, кто старший, а кто самый высокий?
Катя красивее Лизы. Лиза красивее Лены. Кто самый красивый из всех?
Кто быстро?Правильных ответов:
- 1. Толя.
- 2. Лиза.
- 3. Вова.
- 4. Катя.
- 5. Катя.
- 6. Коля.
- 7. Женя
- 8. Петя
- 9. Миша
- 10. Вова
- 11. Слон.
- 12. Летать.
- 13. Семенов.
- 14. Гусев.
- 15. Нина.
- 16. Вера.
- 17. Коля и Вова.
- 18. Дима и Миша.
- 19. Катя, Маша.
- 20. Нина, Лиза.
- 21. Юля, Ася, Соня.
- 22. Вова, Толя, Миша.
Вера.Результаты исследований.
1. Уровень развития умения понимать учебную задачу
Правильно решено 11 задач и более — более высокий уровень.
От 5 до 10 заданий — средний уровень.
Менее 5 заданий — низкий уровень.
2. Уровень развития умения планировать свои действия.
Все 22 задачи решены правильно — на высоком уровне.
Последние 4 (т.е. 18 — 22) не разрешены — средний уровень.
Менее 10 заданий — низкий уровень.
Решены только 1 и 2 задания — ребенок способен действовать «в уме» до минимума.
Решена только первая задача — он не может планировать свои действия, сложно даже в «уме» заменить это соотношение величин на противоположное, например, соотношение «больше» на отношение «меньше» .
3. Уровень развития умения анализировать условия задачи.
Правильно решено 16 и более задач, в том числе задачи с 5 по 16 — высокий уровень развития.
Задачи с 5 по 16 решены частично (наполовину и более) — средний уровень.
Задачи с 5 по 16 не решены — уровень развития низкий, ребенок не умеет выделить структурную общность задачи, ее логические связи.
Метод «Четвертый лишний»
Результаты исследования позволяют установить степень развития теоретических знаний, сделать вывод об особенностях формирования у ребенка такого интеллектуального навыка, как рассуждение, то есть того, как ребенок может делать выводы на основе на условиях, которые предлагаются ему в качестве начальных, без привлечения других соображений, связанных с ситуативной, а не содержательной стороной условий.
Ребенку 5-6 лет читаются четыре слова, три из которых связаны по значению, а одно слово не подходит к остальным. Ребенка просят найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее».
- — книга, портфель, чемодан, кошелек;
- — плита, маслобойка, свеча, плита электрическая;
- — трамвай, автобус, тягач, троллейбус;
- — лодка, автомобиль, мотоцикл, велосипед;
- — река, мост, озеро, море;
- — бабочка, линейка, карандаш, ластик;
- — добрый, ласковый, веселый, злой;
- — дед, учитель, папа, мама;
- — минута, секунда, час, вечер;
- — Василий, Федор, Иванов, Семен.
За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный — 0 баллов.
- 10-8 баллов — высокий уровень развития обобщения;
- 7-5 баллов — средний уровень развитости обобщения, не всегда можно выделить существенные особенности предметов;
- 4 балла и менее — способность к обобщениям развита слабо.
Игра «Данетка»
Суть этой замечательной игры для всех состоит в том, что ведущий произносит слово или описывает условия какой-то совершенно необычной ситуации, а игроки (дети или взрослые) должны угадывать слово или объяснять ситуацию, задавая вопросы, на которые можно ответить с помощью один из пяти ответов: «Да»; «нет»; «И да и нет»; «информации об этом нет»; «это не существенно.«
Вопросы в «данетке» формулируются прямо во время игры. Цель «Данца» — научить детей задавать сильные вопросы, научить находить критерии классификации любых объектов окружающего мира, научить слушать других, быть внимательными (не повторять вопросы).
Преимущества «данец»:
- 1. Игра «Данетка» не имеет возрастных ограничений. Эта игра довольно азартная и интересная для детей и взрослых. Вся хитрость в том, чтобы выбрать действительно интересный объект для этой категории игроков.
- 2. Игра «Данетка» провести абсолютно несложно. Например: «Я подумал о растении в средней полосе. В десяти вопросах укажите растение, о котором я подумал».
- 3. Легко варьировать уровень сложности игры. Например, исходная ситуация: «Я вспомнил одного из героев сказки» «Семь малышей» «» проста. Но «я придумал философский термин» сложнее.
Визуальные «дюны»
На столе разложено много предметов или картинок.Они задают вопрос: «О каком предмете я подумал?» Возможные вопросы по вырезанию: · Находится ли предмет в правой половине таблицы? «Да.» · Находится ли товар в верхней четверти таблицы? «Нет» и т. Д. Сузив поле поиска до «территориальной» характеристики, можно использовать конкретные характеристики: форму, цвет, вес.
Ситуационные «Данетки»
Ситуационные дюнеты отвечают на вопросы: как такое могло случиться? Как выйти из тупика? Как объяснить странное поведение человека? Ситуационные «Данетки» развивают умение находить причинно-следственные связи.
Например, объясните ситуацию: 1. Один человек выкопал картофель, а другой сильно его за это избил. 2. Мужчина очень любил летать, но на какое-то время перестал пользоваться самолетом. 3. Сначала они набили друг друга огромной шишкой, поссорились, потом встретились, а потом поженились. Как такое могло произойти?
Нелегко придумать тему для ситуативной «данетки» («Загадки») без умения. Если вам сложно придумать ситуацию, доверьте ее детям.Превратите процесс создания специальных тем в забавное упражнение на развитие остроумия.
Такой алгоритм можно предложить. Сначала придумывается необычная ситуация, затем ее описывают и задают вопрос: как такое могло случиться? Например: «Дул ветер, и человек опоздал на встречу».
И ситуация могла так обернуться. Автомобиль, на котором этот человек должен был ехать на митинг, выезжал из гаража. Подул ветер, незащищенная дверь гаража тронулась и повредила машину.
Если сложно придумать ситуацию, то возьмите готовую ситуацию из литературного произведения, например, сказку. Ключевая или необычная ситуация выбирается из сказки и обыгрывается загадочными вопросами.
Проще всего представить героя известного детям литературного произведения — сказок, стихов, басен, даже песен (Татьяна Ларина, Буратино, Черномор, Иванушка — дура).
1. Испекли для людей, и лиса съела. (Колобок) 2.Сначала она влюбилась в него и призналась в любви, а он отказался, затем он влюбился в нее, признался в любви, но она отказалась. (Евгений Онегин) 3. Сначала он ее поймал, поговорил и отпустил. Потом сама приплыла к нему, сделала подарки, но обиделась и уплыла. (Золотая рыбка) 4. Сначала ее сделали для еды, но не ели, потом она убежала и была съедена. (Колобок) 5. Один гений сказал второму, что он гений, за что его отравил второй.
(«Моцарт и Сальери» А.С. Пушкина) 6.Кто-то похвастался и остался без завтрака. («Ворона и Лисица» И.А. Крылова) 7. Четыре зверя-музыканта залезли друг на друга и сильно напугали грабителей. (Бременские музыканты) 8. Все лягушки квакают. Но одна лягушка прохрипела так, что с большой высоты плюхнулась в болото. Что случилось? (Лягушка-путешественница)
Темы для «Данца» и возможное продолжение игры
Какие овощи я планирую? — Это корнеплод? (Морковь, свекла, редис) Это листовой овощ? (Капуста, салат) Это фруктовый овощ? (Помидоры огурцы)
Какое имя я придумал? «Это мужское имя?» «Имя начинается с гласной?» «Есть ли в нашей группе такое имя?
Какой предмет одежды я планирую? — Это верхняя одежда? — Это мужская одежда?
Какую сказку я планирую? — Это русская сказка?
Какую историческую фигуру я имею в виду? — Это мужчина?
Что мне точно делать утром? Какой цвет я имею в виду? Какое свойство мороженого, лампочки, арбуза, карандаша я придумал? Какую страну я планирую? Какого писателя, сказочника, поэта, ученого я планирую? Какую знаменитую битву я планирую?
Выводы по второй главе
В этом разделе мы привели упражнения для развития наглядно-образного мышления, словесно-логического и абстрактного.
Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, выполнение различных операций (мысленных), основанных на идеях. Этот тип мышления доступен детям дошкольного возраста (до 5,5 — 6 лет). Они еще не умеют мыслить абстрактно (символами), отвлекаясь от реальности, визуальным образом. Поэтому здесь следует сосредоточить усилия на развитии у детей способности создавать в голове различные образы, т. Е. Визуализировать. Часть упражнений на развитие способности к визуализации описана в разделе, посвященном тренировке памяти.Мы не повторялись и дополняли их другими.
Примерно в возрасте 6-7 лет (при поступлении в школу) у ребенка начинает формироваться два новых типа мышления — словесно-логическое и абстрактное. Успех обучения зависит от уровня развития этих типов мышления.
Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к затруднениям в выполнении каких-либо логических действий (анализ, обобщение, выделение главного при выводе выводов) и операций со словами.
Упражнения на развитие этого типа мышления направлены на развитие у ребенка способности систематизировать слова по определенной характеристике, умения различать родовые и частные понятия, развитие индуктивного речевого мышления, функции обобщения и способности к абстракции. . Следует отметить, что чем выше уровень обобщения, тем выше у ребенка способность к абстракции.
Здесь мы также приводим описание логических заданий — это специальный раздел по развитию словесно-логического мышления, который включает в себя ряд различных упражнений.Логические задачи предполагают реализацию мыслительного процесса, связанного с использованием понятий, логических структур, существующих на основе языковых средств.
В ходе такого мышления происходит переход от одного суждения к другому, их взаимосвязь через опосредование содержания одних суждений содержанием других, и в результате формулируется умозаключение. Как отмечает российский психолог С.Л. Рубинштейна, «в умозаключении … знание получается косвенно через знание, без заимствования в каждом отдельном случае из прямого опыта.
«
Развивая словесно-логическое мышление через решение логических задач, необходимо выбирать задачи, требующие индуктивного (от единственного к общему), дедуктивного (от общего к единственному) и переводного (от единственного к единственному числу). или от общего к общему, когда посылки и выводы суждения одной и той же общности) умозаключения.
Переводный вывод можно использовать как первый шаг в обучении решению логических задач.Это проблемы, в которых из отсутствия или наличия одной из двух возможных характеристик в одном из двух обсуждаемых объектов следует вывод о наличии или отсутствии этой особенности в другом объекте. Например, «Собака Наташи маленькая и пушистая, у Иры большая и пушистая. Что в этих собаках одинакового? Разного?»
Недостаточное развитие абстрактно-логического мышления — ребенок плохо владеет абстрактными понятиями, которые невозможно воспринять с помощью органов чувств (например, уравнение, область и т.). Функционирование этого типа мышления основано на концепциях.
Понятия отражают сущность предметов и выражаются словами или другими знаками.
Обычно этот тип мышления начинает развиваться только в младшем школьном возрасте, но в школьную программу уже включены задачи, требующие решения в абстрактно-логической сфере. Это определяет трудности, с которыми сталкиваются дети в процессе усвоения учебного материала. Мы предлагаем упражнения, которые не только развивают абстрактно-логическое мышление, но и по своему содержанию соответствуют основным характеристикам этого типа мышления.
Сюда входят задания на формирование умения выделять существенные свойства (признаки) конкретных предметов и абстрагирования от второстепенных качеств, умение отделять форму понятия от его содержания, устанавливать связи между понятиями (логические ассоциации), формирование умения оперировать смыслом.
Окружающий мир, в который попадает ребенок, с каждым годом ставит все более сложные проблемы, для решения которых недостаточно просто увидеть, услышать, почувствовать, а очень важно выделить связи, отношения между ними.
явления.Главное условие формирования мышления дошкольника — целенаправленное воспитание и обучение детей. В процессе воспитания малыши осваивают предметные действия, речь, учатся самостоятельно решать простейшие, а затем и сложные задачи, а также понимают требования, которые предъявляют взрослые, и соответственно с ними действуют.
Детское мышление проходит определенные стадии в своем развитии. Развитие мышления выражается в содержании мысли, в последовательном формировании форм и способов умственной деятельности ребенка.Мышление развивается на протяжении всей жизни человека, и на каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Ребенок, осваивая речь окружающих людей, начинает думать в целом. Дальнейшее развитие мышления выражается во взаимосвязи действий и образов.
Методы оценки образно-логического мышления
Из трех типов мышления: словесно-логического, образно-логического и наглядно-действенного — у дошкольников два последних типа достаточно развиты и преобладают.
Что касается первого — словесно-логического, то этот тип мышления в дошкольном детстве только начинает развиваться. Поэтому при диагностике интеллекта дошкольников в первую очередь необходимо обращать внимание на образно-логическое и наглядно-эффективное мышление.
Именно к этим двум типам мышления относятся описанные психодиагностические техники. И образное, и эффективное мышление имеют несколько аспектов, которые в той или иной степени проявляются в решении различных задач.В связи с этим для диагностики образно-логического и наглядно-действенного мышления детей предлагаются три различных метода, по одному на каждый из существенных аспектов каждого типа мышления. Поскольку уровень интеллектуального развития младших и старших дошкольников разный, этот набор методик включает разные варианты для детей разного возраста: от 1 до 4 лет и от 4 до 5 лет. Там, где методически разделена возрастная диагностика мышления, есть особые оговорки, ограничивающие область применения описанных методов определенным возрастом детей.
Исходя из этого, мы выбрали следующие методы:
Техника «Смешная»
С помощью этой техники оцениваются элементарные образные представления ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется способность ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.
Порядок проведения методики следующий. Сначала ребенку показывают картинку [см. Приложение «Рисунок 1»], в котором собраны довольно нелепые ситуации с животными. Глядя на картинку, ребенок получает инструкции, подобные следующим: «Посмотри внимательно на эту картинку и скажи мне, все ли на своих местах и правильно ли нарисовано. Если что-то кажется неправильным, неуместным или неправильно нарисованным, укажите на это и объясните, почему это не так. Тогда вы должны сказать, как это должно быть на самом деле.«
Обе части инструкции выполняются последовательно.
Сначала ребенок просто называет все нелепости и указывает на них на картинке, а затем объясняет, как это должно быть на самом деле. Время на выставление рисунка и выполнение задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему нет и как это должно быть на самом деле.
Оценка результатов: мышление визуальное логическое познание
- 10 баллов — такая оценка ставится ребенку, если за отведенное время (3 минуты) он заметил все 7 нелепостей на картинке, успел удовлетворительно объяснить, в чем дело, и, кроме того, сказать, как это на самом деле должно быть …
- 8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все существующие нелепости, но от одной до трех из них он не мог полностью объяснить или сказать, как это должно быть на самом деле.
6-7 баллов — ребенок заметил и отметил все нелепости, но три-четыре из них не успели полностью объяснить и сказать, как это должно быть на самом деле.
- 4-5 баллов — ребенок заметил все нелепости, но 5-7 из них не успели объяснить и сказать, как это на самом деле должно быть в отведенное время.
- 2–3 балла — за отведенное время ребенок не успел заметить 1–4 из 7 нелепостей на картинке, и дело не дошло до объяснения. 0-1 балл — за отведенное время ребенку удалось найти менее четырех из семи доступных нелепостей.
Комментарий. Ребенок может набрать 4 и выше в этом задании только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепостей на картинке, но не успел ни назовите их или объясните, как это должно быть на самом деле.
Выводы об уровне развития
- 10 баллов — это очень высокий уровень. 8-9 баллов — высокий. 4-7 баллов — средний.
- 2-3 балла — низкий. 0-1 балл — очень низкий показатель.
Методика «Времена года»
Методика предназначена для детей от 3 до 4 лет.
Ребенку показывают рисунок [см. Приложение «Рисунок 2»] и попросите, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено в каждой части этого рисунка. За время, отведенное на это задание — 2 минуты — ребенку нужно будет не только назвать подходящее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е.е. объясните, почему он так считает, укажите те признаки, которые, по его мнению, указывают на то, что эта часть рисунка показывает это, а не какое-либо другое время года.
Оценка результатов:
- 10 баллов — за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух знаков, указывающих, что на картинке изображено именно это время года (всего не менее 8 знаков на все картинки) .8-9 баллов — ребенок правильно назвал и связал все картинки с нужными временами года, указывая одновременно на всех вместе взятых картинках 5 знаков, подтверждающих его мнение.
- 6-7 баллов — ребенок правильно определил времена года на всех картинках, но указал только 3-4 признака, подтверждающих свое мнение. 0–3 балла — ребенок не смог правильно определить одно время года и не назвал точно ни одной приметы. (разное количество баллов, от 0 до 3, дается в зависимости от того, пытался ребенок это сделать или не пытался).
0–3 балла — ребенок не смог правильно определить одно время года и не назвал точно ни одной приметы. (разное количество баллов, от 0 до 3, дается в зависимости от того, пытался ребенок это сделать или не пытался).Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий. 8-9 баллов — высокий. 6-7 баллов — средний.4-5 баллов — низкий. 0-3 балла — очень мало.
Методика «Что здесь лишнего?»
Методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Он предназначен для исследования процессов образно-логического мышления, мыслительных операций анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок с изображением различных предметов, сопровождаемая следующими инструкциями:
«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней объектов лишний.Внимательно посмотрите картинки и определите, какой предмет лишний и почему. »[См. Приложение« Рисунок 3 »]
Решение проблемы занимает 3 минуты.
Оценка результатов
- 10 баллов — ребенок решил поставленную перед ним задачу менее чем за 1 минуту, назвав ненужные предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они не нужны.
- 8-9 баллов — ребенок правильно решил задачу за 1 мин. до 1,5 мин.
- 6-7 баллов — ребенок справился с заданием за время от 1.От 5 до 2,0 минут.
- 4-5 баллов — ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 минут.
- 2-3 балла — ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут.
- 0-1 балл — ребенок не выполнил задание за 3 минуты.
Выводы об уровне развития
- 10 баллов — это очень высокий уровень.
- 8-9 баллов — высокий.
- 4-7 баллов — средний.
- 2-3 балла — низкий.
- 0-1 балл очень низкий.
Чтение 3 мин. Просмотров 6.2k.
Логическое мышление — один из основных показателей. Способность человека самостоятельно мыслить логически, выделять существенные черты предметов и явлений, делать обобщения, делать выводы, обосновывать свои суждения, доказывать их истинность возникает и формируется в процессе его интеллектуального развития.
Замбасевичене Э.
Ф. (на словесном материале) и тест «Абстрактное логическое мышление» Л.А. Ясюковой, с целью изучения уровня развития логического мышления.
цель : определить уровень сформированности анализа, как операции логического мышления. С помощью этой же методики определяется способность ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.
Методология :
Сначала ребенку показывают картинку. В нем есть несколько нелепых ситуаций. Глядя на картинку, ребенок получает инструкции, подобные следующим: «Посмотри внимательно на эту картинку и скажи мне, все ли на своих местах и правильно ли нарисовано.
Если что-то кажется вам неправильным, неуместным или неправильно нарисованным. Затем укажите на это и объясните, почему это не так. Тогда вам придется сказать, как это должно быть на самом деле. «
Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепости и указывает на них на картинке, а затем объясняет, как это должно быть на самом деле.
Время экспонирования изображения и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему нет и как это должно быть на самом деле.
Методика «ВРЕМЕНА»Цель: Определить уровень сформированности синтеза как операции логического мышления.
Методология:
Ребенку показывают картинку и просят внимательно посмотреть на нее, чтобы сказать, какое время года изображено на каждой части этой картинки. За время, отведенное на это задание — 2 минуты — ребенку придется не только назвать подходящее время года, но и обосновать свое мнение о нем, то есть объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, , укажите, что эта часть изображения показывает это, а не какое-либо другое время года.
Метод УЗНАТЬ РАЗНИЦУЦель: Определить уровень построения сравнения как операцию логического мышления.
Ребенку показывают 2 картинки, на первый взгляд одинаковые, но в которых есть существенные отличия (5 отличий). В течение 3 минут ребенок должен найти как можно больше отличий, назвать и показать их.
Методика «ЧТО НЕОБЫЧНО?»Цель: определить уровень сформированности обобщения как операции логического мышления.
Методология:
Эта техника предлагает серию изображений, показывающих разные виды домашней птицы и одно животное, со следующей инструкцией: «На каждой из этих картинок одно из четырех изображенных на нем является избыточным.
Посмотрите внимательно на картинки и определите, что здесь отличается и почему лишнее. «На решение проблемы уходит 3 минуты.
Методика «РАЗДЕЛЕНА НА ГРУППЫ»Ребенку показывают картинку и предлагают следующее задание: «Внимательно посмотрите на картинку и разделите представленные на ней фигуры на как можно больше групп.Каждая такая группа должна включать фигуры, выделенные по одному для них общему признаку.
Назовите все фигуры, включенные в каждую из выбранных групп, и атрибут, по которому они выбраны. «Вся задача занимает 3 минуты.
Выполнение детьми предложенных заданий оценивалось по десятибалльной системе, где:
8-10 — высокий уровень
5-7 — средний уровень
0-4 — низкий уровень
Теория разума | Продолжительность развития
Рисунок 1 .Примерно в четыре года большинство детей начинают понимать, что мысли и реальность не всегда совпадают.
Теория разума
Как мы можем понять, как работает наш разум? Теория разума — это понимание того, что разум содержит убеждения, желания, эмоции и намерения людей. Одним из компонентов этого является понимание того, что разум можно обмануть или что разум не всегда точен.
Двухлетний ребенок не очень понимает, как устроен его ум.Они могут учиться, подражая другим, они начинают понимать, что люди не всегда соглашаются в вещах, которые им нравятся, и у них есть элементарное понимание причин и следствий (хотя они часто становятся жертвами переходных рассуждений). К четырем годам их теория психики позволяет им понять, что люди думают по-другому, имеют разные предпочтения и даже маскируют свои истинные чувства, надевая другое лицо, которое отличается от того, как они на самом деле чувствуют себя внутри.
Чтобы подумать о том, как это может выглядеть в реальном мире, представьте, что вы показываете трехлетнему ребенку коробку с пластырем и спрашиваете, что в коробке.Скорее всего, ребенок ответит: «Бинты». Теперь представьте, что вы открываете коробку и разливаете мелки. Если теперь вы спросите ребенка, что, по его мнению, было в коробке до того, как ее открыли, он может ответить: «Мелки». Если вы спросите, что бы друг подумал о коробке, ответ все равно будет «мелки». Почему?
Примерно до четырех лет ребенок не осознает, что ум может удерживать неточные идеи, поэтому этот трехлетний ребенок меняет свою реакцию, когда показывает, что в коробке лежат мелки.Реакцию ребенка также можно объяснить с точки зрения эгоцентризма и необратимости. Реакция ребенка основана на его текущем взгляде, а не на видении ситуации с точки зрения другого человека (эгоцентризм) или размышлениях о том, как они пришли к своему выводу (необратимость). Примерно в четыре года ребенок, вероятно, ответит: «Бинты», когда его спросят после того, как увидят цветные карандаши, потому что к этому возрасту ребенок начинает понимать, что мысли и реальность не всегда совпадают.
Смотри
Посмотрите, как исследователи демонстрируют несколько версий теста на ложные убеждения для оценки теории разума у маленьких детей.
Вы можете просмотреть стенограмму «Тест теории разума» здесь (открывается в новом окне).
Вы можете просмотреть стенограмму теста «Ложное убеждение: теория разума» здесь (открывается в новом окне).
Теория разума и социального интеллекта
Это осознание существования разума является частью социального интеллекта и способности осознавать, что другие могут иначе думать о ситуациях. Это помогает нам быть застенчивыми или осознавать, что другие могут думать о нас по-разному, и помогает нам быть способными понимать других или сочувствовать им.Этот развивающийся социальный интеллект помогает нам предвидеть и предсказывать действия других (даже если эти прогнозы иногда бывают неточными). Осведомленность о психическом состоянии других людей важна для общения и социальных навыков. Ребенок, демонстрирующий этот навык, способен предвидеть потребности других.
Нарушение теории разума у людей с аутизмом
Люди с аутизмом или расстройством аутистического спектра (РАС) обычно демонстрируют нарушение способности распознавать мысли других людей.Согласно DSM-5, аутизм характеризуется постоянным дефицитом социального общения и взаимодействия в различных контекстах, а также ограниченными повторяющимися моделями поведения, интересов или действий. Эти нарушения присутствуют в раннем детстве, обычно до трех лет, и приводят к клинически значимым функциональным нарушениям. Симптомы могут включать отсутствие социальной или эмоциональной взаимности, стереотипное и повторяющееся использование языка или идиосинкразии, а также постоянную озабоченность необычными объектами.
Около половины родителей детей с РАС замечают необычное поведение своего ребенка к 18 месяцам, а около четырех пятых — к 24 месяцам, но часто диагноз ставится позже, а отдельные случаи значительно различаются. Типичные ранние признаки аутизма включают:
- К 12 месяцам не болтать.
- Никаких жестов (указаний, размахивания и т. Д.) До 12 месяцев.
- К 16 месяцам слов нет.
- Никаких двухсловных (спонтанных, а не только эхолических) фраз к 24 месяцам.
- Утрата любого языка или социальных навыков в любом возрасте.
Дети с РАС испытывают трудности с объяснением и прогнозированием поведения других людей, что приводит к проблемам в социальном общении и взаимодействии. Дети, у которых диагностировано расстройство аутистического спектра, обычно развивают теорию разума медленнее, чем другие дети, и продолжают испытывать трудности с этим на протяжении всей своей жизни.
Для проверки того, не хватает ли кому-то теории разума, проводится тест Салли-Энн .Ребенок видит следующую историю: Салли и Энн играют. Салли кладет мяч в корзину и выходит из комнаты. Пока Салли нет, Энн переводит мяч из корзины в коробку. Теперь Салли возвращается. Возникает вопрос: где Салли будет искать свой мяч? Тест считается пройденным, если ребенок правильно предполагает, что Салли будет смотреть в корзину. Тест считается неудачным, если ребенок думает, что Салли заглянет в коробку. Дети младше четырех лет и дети старшего возраста с аутизмом обычно говорят, что Салли будет искать в коробке.
Смотри
Посмотрите это видео, чтобы увидеть тест Салли-Энн в действии.
Вы можете просмотреть стенограмму «Sally Anne Test..mpg» здесь (открывается в новом окне).
Глоссарий
- аутизм:
- нарушение развития, влияющее на общение и поведение
- теория разума:
- понимание того, что разум хранит убеждения, желания, эмоции и намерения людей. Одним из компонентов этого является понимание того, что разум можно обмануть или что разум не всегда точен.
Внесите свой вклад!
У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.
Улучшить эту страницуПодробнее
Вопросы и ответы с доктором Россом Грином о совместном подходе к решению проблем
В этом разделе доктор Грин публикует ответы на несколько вопросов, которые он получил от родителей и учителей, связанных с трудными эпизодами для детей в целом и его совместным и проактивным Решения подходят конкретно. Содержание время от времени меняется, поэтому вы захотите проверять его регулярно. Если вы хотите задать вопрос, просто нажмите здесь.
Родитель: Я отчаянно пытаюсь реализовать модель доктора Грина у себя дома после многих лет попыток навязать свою волю. Как и следовало ожидать, все идет не гладко. В этот момент взрывы как никогда ужасны: физическая и словесная агрессия, материальный ущерб — все это происходит несколько раз в неделю. Есть какие-нибудь предложения о том, как минимизировать ущерб, пытаясь выработать привычки Плана Б? Раньше я давал долгие советы электронщикам и друзьям, но обнаружил, что это минимально эффективно.Я прибегал к тому, чтобы не давать никаких дополнительных последствий, но мне кажется, что теперь у меня еще меньше контроля. Я опасаюсь, что это повлияет на моего второго ребенка. Я действительно борюсь с тем, чтобы «позволить» своему ребенку относиться к нам так, как он. Я не привык терпеть физическую и словесную агрессию по отношению ко мне.
Я пытаюсь сосредоточиться на нерешенной проблеме, связанной с выполнением им школьной работы. Я считаю, что ему не хватает навыков, чтобы выполнять многочасовые домашние задания после того, как весь день в школе оправдал ожидания.Для детей, которые умеют выполнять домашнее задание, требования не являются необоснованными. Но для моего сына это действительно начинает складываться. Он хочет повеселиться и поиграть. Я тоже хочу это для него. Однако реальность такова, что школьная работа является приоритетом. Я не могу представить себе идею позволить ему играть в видеоигры и общаться, когда я знаю, что у него есть поздние задания. Мы пытались сначала дать ему время заняться этими делами, но потом, когда приходит время заняться работой, обычно случается срыв.У него получается лучше, когда все наоборот, сначала работа, а потом игра. Однако выполнение работы обычно очень болезненно, и чаще всего в последнее время она не выполняется полностью.
Мысли? Я хочу, чтобы этот подход работал. Я бы хотел, чтобы у меня был эксперт, который всегда говорил мне, что делать!
Доктор Грин: Вы задали несколько очень важных вопросов. Что касается минимизации ущерба, когда вы пытаетесь сформировать привычки Плана Б, модель предлагает два варианта: больше Плана C (что означает отказ от нерешенных проблем с низким приоритетом) и меньше Плана A (что означает гораздо меньшее навязывание воли взрослого).Используя План Б, вы не позволяете своему сыну плохо обращаться с вами (хотя иногда это может казаться таким) … скорее, вы вкладываете свою энергию в решение проблем, которые провоцируют сложные эпизоды (и вызывают у вас сын плохо с тобой обращаться). Сложные эпизоды (и плохое лечение) должны закончиться, как только эти проблемы будут решены.
Некоторые вещи кажутся довольно ясными в отношении первоочередной нерешенной проблемы домашнего задания. План А — навязывание своей воли — не выполняет свою работу.План А не разъясняет, почему требования к домашнему заданию так необоснованны для вашего сына, не решает проблему (домашнее задание все еще не выполняется надежно), а лишь приводит в движение худшее поведение вашего сына. План C — полностью отказаться от ожидания домашнего задания, чтобы ваш сын мог просто повеселиться и поиграть — также не прояснит, что такое домашнее задание, которое так сложно для вашего сына и не решит проблему, но уменьшит вероятность худшего поведения вашего сына. С планом Б вы собираете информацию от своего сына, чтобы по-настоящему понять, что делает выполнение домашнего задания таким трудным для него, убедитесь, что ваша проблема учтена, и придумываете решение, которое решает его и ваши (и, следовательно, решая проблему надолго).Естественно, я думаю, что план Б будет вашей лучшей долгосрочной стратегией, хотя может потребоваться некоторое время, прежде чем у вас появится жизнеспособное решение. Я не думаю, что план Б отнимет какое-то количество времени, которое потреблял план А.
Если этот ответ не поможет вам полностью, не стесняйтесь звонить в мою еженедельную радиопрограмму для родителей в Интернете, которая позволит мне собрать больше информации и дать вам более подробные рекомендации. Записанные версии более ранних программ можно найти в этом разделе этого веб-сайта.
Родитель: У меня 9-летняя дочь, у которой несколько диагнозов и проблемы. Она борется с генерализованным тревожным расстройством и расстройством сенсорной интеграции, и в раннем детстве ей был поставлен диагноз аутистического спектра. Мы испробовали все, чтобы помочь ей справиться со взрывными эпизодами, но в долгосрочной перспективе никаких улучшений не произошло. Я читаю вашу книгу Заблудшие в школе , и я искренне верю, что описанный вами подход — это именно то, что мы ищем.Проблема в том, что, когда я пытаюсь выполнить план Б, она отказывается говорить со мной и кричит: «Я не хочу об этом говорить!» Я попытался поговорить с ней позже, когда она не «в кризисе», но она, кажется, говорит кодом и будет говорить о вещах, связанных с проблемой, но трудно понять, что именно вызывает трудности. Так что, похоже, мы никогда не добиваемся успеха с вопросом «Что случилось?» стадии эмпатии, потому что она категорически отказывается об этом говорить. Что я могу сделать, чтобы она связалась со мной?
Я так много вижу ее во многих тематических исследованиях в вашей книге.Я также прочитал другую книгу под названием «Что ваш взрывоопасный ребенок пытается сказать вам» (), но я считаю, что такой подход слишком тяжел для вознаграждений и наказаний. Если честно, эта книга точно описывает то, что мы пытались сделать на протяжении многих лет, и ни одно из них не помогло. Во всяком случае, эти подходы усугубили ее трудности. Дома и в школе она становится все более взрывной, и я не знаю, что делать. Учителя зовут меня, чтобы я забрал ее из школы пораньше, потому что они не могут с ней справиться, но я снова возвращаюсь на работу, и я не могу работать, если они будут постоянно звонить мне. Подобрать ее.Помощь!
Д-р Грин: Многие родители, с которыми я работал, имели опыт, похожий на ваш. Во-первых, они обнаружили, что поощрение и наказание не привели к продуктивному результату с их поведенчески сложным ребенком. Во-вторых, они обнаружили, что этап Эмпатии в плане Б может быть немного сложным, особенно в том, что касается сбора информации от ребенка о нерешенной проблеме. Есть множество возможностей, которые следует учитывать, когда ребенок испытывает трудности с предоставлением нам информации на этапе сочувствия.Вот некоторые из них: — часть «нейтрального наблюдения» этапа эмпатии могла быть не очень нейтральной и, возможно, звучала слишком похоже на план A — нерешенная проблема, над которой вы пытаетесь работать, может быть слишком расплывчатой, поэтому ваша дочь не совсем понимает, о чем вы пытаетесь собрать информацию — возможно, вы используете план Б в экстренном порядке, а не активно; Таким образом, вы пытаетесь собрать информацию, когда ваша дочь уже возбуждена — ваша дочь может подумать, что вы злитесь на нее, и вам может потребоваться некоторое подтверждение, что это не так — ваша дочь может испытывать трудности с выражением своих опасений из-за запаздывания языковые навыки
Возможно, применимы одна или несколько из этих возможностей? Тот факт, что ваша дочь также испытывает трудности в школе, указывает на то, что существует множество сред, в которых требования, предъявляемые к ней, превышают ее способность к адаптивному реагированию (и, кроме того, предполагают, что существует довольно много нерешенных проблем, которые необходимо решить).
Как я сказал вышеупомянутому родителю, не стесняйтесь звонить в мою еженедельную радиопрограмму для родителей в Интернете. Он выходит в прямом эфире каждый понедельник в 11 утра по восточному времени … это дало бы мне возможность более легко собрать информацию, которая мне нужна, чтобы помочь вам более конкретно.
Родитель: Моему 9-летнему сыну поставили диагноз оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD). Мы пробуем план Б у себя дома, однако ваш способ понимания детей и совместного решения проблем не практикуется в наших местных школах.Это в значительной степени План А, и меня беспокоит не только прогресс в развитии / учебе моего собственного сына, но и других детей в той же лодке. Есть много требований уважения, соблюдения правил, следования указаниям и т. Д., Но никто не пытается понять, что беспокоит моего сына. На главном / административном уровне все почти хуже. Репутация моего сына такова, что он возмутитель спокойствия. Он не чувствует, что может обратиться к авторитетному лицу со своими проблемами. Пожалуйста, помогите мне! Я хочу защищать его и этот процесс.Это стоит того!! Спасибо!
Доктор Грин: Вы описываете слишком знакомый сценарий. Вот почему я написал книгу «Заблудшие в школе». Вопрос в том, есть ли у вас способ дипломатично представить мой подход ключевым игрокам в школе вашего сына. Возможно, вы захотите подумать о том, какой человек в школе будет наиболее восприимчив к информации. Его учитель? Директор школы? Консультант или школьный психолог? Вам нужен непредубежденный человек, который подскажет, как лучше всего защищать интересы вашего сына.Вам может понадобиться консультант по образованию или специалист в области психического здоровья. Но я также посвятил этой теме несколько сегментов своей интернет-радиопередачи для родителей … вы можете послушать, нажав здесь. Сообщите мне, есть ли другие способы, которыми я могу быть полезен.
Родитель: У моего сына определенно задержка в развитии, но он очень умен. У него были признаки СДВГ с 9 месяцев.Мы выбрали естественные решения с добавками, модификацией поведения, последовательностью и т. Д., Но в последнее время его поведение изменилось на разочарование и агрессию. Поверьте мне … он знает, что делать, но в школьной обстановке совершенно подавлен. У нас запланирована встреча с его педиатром … лечить или нет?
Д-р Грин: Я думаю, не имеет большого значения, какой ярлык применяется к трудностям вашего сына, а скорее как понимать его трудности.Как вы читаете в статье, я считаю, что лучший способ понять непростое поведение детей — это сквозь призму отстающих навыков и нерешенных проблем. Я подозреваю, что причина, по которой он чувствует себя подавленным в школе, заключается в том, что есть проблемы, которые он не знает, как решить, и потребности в навыках, которых ему не хватает. Многие дети, которые гиперактивны, импульсивны и / или невнимательны, действительно получают огромную пользу от лекарств, но это трудное решение, и вы захотите подробно обсудить его со своим педиатром.Обязательно ознакомьтесь со всеми ресурсами на этом веб-сайте. Но вы всегда можете отправить ответ по электронной почте, если у вас возникнут дополнительные вопросы!
Родитель: Недавно я прочитал вашу книгу «Заблудиться в школе» и посетил одну из ваших недавних лекций. Я нахожу, что план Б хорошо работает для определенных инцидентов. Но наша главная проблема в том, что наш сын чрезмерно физически ведет себя с нашей дочерью, часто толкает, бьет или схватывает ее или просто «душит» ее любовью.Иногда, например, когда она хватает игрушку, которую он хочет, срабатывает очевидный спусковой крючок. Но иногда нет. Кажется, у него будет отличное настроение, она просто пройдет мимо, и он ее, например, вытащит. Я пытался неоднократно спрашивать его, почему он причиняет боль своей сестре, но он не может придумать ответа или сменит тему. Мои вопросы слишком общие? Он слишком молод, чтобы «осознать» собственные чувства по поводу того, почему само присутствие сестры является для него таким спусковым крючком? Кажется, он ее сильно любит, но не может контролировать себя рядом с ней, тогда как в школе, например, он довольно хорошо контролирует себя (заметное улучшение по сравнению с прошлым годом).Любые мысли будут оценены.
Доктор Грин: Я отошел от слова «триггер», поскольку оно подразумевает, что все, что приводит в движение вызывающее поведение, происходило непосредственно перед событием, а это часто не так. Поэтому я предпочитаю «нерешенные проблемы» … и тот факт, что ваш сын слишком физически связан с вашей дочерью, звучит для меня как довольно специфическая нерешенная проблема. Как я упоминал выше, иногда дети не предоставляют информацию, которую мы ищем на этапе сочувствия, потому что мы слишком расплывчато (или широко) задавали вопросы.Поэтому вы можете узнать о конкретной ситуации, в которой он слишком физически взаимодействует с ней, вместо того, чтобы пытаться собрать информацию о чрезмерной физической активности в целом. Это могло бы сделать процесс сбора информации более продуктивным. Я не думаю, что вас интересуют его чувства по этой теме как таковые … скорее, вы заинтересованы в сборе информации об условиях, в которых он чрезмерно физичен, и его взглядах на то, почему это происходит … совместная работа над решением на основе собранной вами информации.Обязательно дайте мне знать, как это происходит!
Родитель: Я присутствовал на одной из ваших недавних конференций и очень хотел возобновить использование плана Б (предпринимали попытки в прошлом), как только я вернусь домой. Мы изо всех сил пытались заставить моего 14-летнего сына утром идти в школу. Каждое утро было сражение. Я сделал предположения о том, почему он не хотел вставать. Я знал, что он не любит ходить в школу.Но я никогда особо не «просверливал» дополнительную информацию. Когда я это сделал, он сказал мне, что одна вещь, из-за которой ему очень трудно вставать, — это ждать, пока вода в душе станет горячей. Никогда бы не догадался, что это часть проблемы! Наше решение этой проблемы состояло в том, что я спустился, чтобы разбудить его, а по пути обратно наверх я бы начал для него душ. Он мог полежать в постели еще пару минут, пока она согревается, а затем лечь. Он все еще не любит вставать. Он по-прежнему не очень хочет идти в школу, но сейчас встает, потому что мы решили одну из проблем, мешавших ему.Я действительно рад, что послушал тебя и его. Отнесите один к плану Б!
Доктор Грин: Ваше решение может не понравиться людям, которые думают, что вы просто обслуживаете потребности своего сына (в этом случае они все равно будут пытаться решить проблему с помощью плана A). Потраченная впустую вода может беспокоить других (в этом случае они нашли бы решение, отличное от вашего). Что касается меня, то я рад, что вы с сыном решили один аспект проблемы с обучением в школе.Теперь нам нужно посмотреть, работает ли это оригинальное решение надолго. Если нет … вернемся к плану Б, чтобы выяснить, почему (и, возможно, поработать над другими факторами, которые мешают ему добраться до школы).
Родитель: У меня есть 8-летний сын, у которого, как я считаю, есть оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD). Я читаю вашу книгу «Взрывоопасный ребенок», и ваши описания — мое дитя. У меня вопрос: может ли такой ребенок выйти из-под контроля дома только с родителями, братом или сестрой? Он является образцовым ребенком в школе, успевает в школе и хорошо ведет себя с другими членами семьи и друзьями, но полностью теряет контроль дома каждый день.У меня был один терапевт, который говорил мне, что он должен быть таким по всем направлениям, где бы он ни был. Может ли этот ребенок контролировать себя весь день, пока он не вернется домой, а затем постоянно вести себя импульсивно, агрессивно и т. Д. Только дома? По выходным у нас много инцидентов. Спасибо за помощь. Мы отчаянно пытаемся помочь нашей семье.
Д-р Грин: Как вы видите, эта диагностика ODD не помогает вам понять вызывающее поведение вашего сына и не помогает вам определить конкретные условия, при которых возникает это вызывающее поведение.Но оценка отстающих навыков и нерешенных проблем (ALSUP) решит обе задачи. Вы можете найти ALSUP на этом веб-сайте в разделе «Документы». В случае с вашим сыном, похоже, есть определенные нерешенные проблемы, которые возникают в течение выходных, которые необходимо решить.
Но в вашей ситуации нет ничего необычного. Если возникает вызывающее поведение, как я отмечал выше, когда требования окружающей среды превышают способность ребенка к адаптивному реагированию, то совсем не удивительно, что ребенок может достаточно хорошо справляться с требованиями одной ситуации (например, школы) и плохо справляется с требованиями другой ситуации (например, в неструктурированное время в выходные дни).Я рекомендую вам пройти пешеходную экскурсию для родителей на этом веб-сайте, чтобы узнать больше о непростом поведении вашего сына и получить некоторые идеи о том, как с этим справляться. И дайте мне знать, как решаются нерешенные проблемы, возникающие в выходные дни.
Родитель: Разве необычно, когда один сын очень упрямый и трудный, а младший — ласковый и отзывчивый? Между ними всего 17 месяцев.Старший мальчик очень трудный и иногда отказывается ходить в школу.
Доктор Грин: Комбинация, которую вы описали, звучит для меня довольно типично. «Трудный» сын, вероятно, имеет отстающие навыки и нерешенные проблемы (например, посещение школы), которых нет у «кооперативного» сына. Я ожидал, что старший сын станет выглядеть намного менее сложным, когда эти проблемы будут решены и навыки будут обучены.
Родитель: Я только начал читать вашу книгу, и хотя все это имеет смысл, и я склонен попытаться сделать это, у меня есть назойливый вопрос.Наша дочь недавно прошла тестирование на СДВГ и другие вещи. Они протестировали плохой контроль импульсов и другие когнитивные проблемы, и все тесты оказались отрицательными. Врачи не обнаружили трудностей с контролем импульсов, когнитивных проблем, психических или физических проблем. Выводы и выводы заключались в том, что мой ребенок знает, что делать и как справляться с ситуациями, но просто дерзок и выбирает, когда это делать, а когда нет. В таких случаях, является ли План Б правильным подходом?
Др.Грин: Интересный вопрос. Я не знаю вашу дочь, поэтому мне сложно давать какие-то конкретные комментарии. Но я могу сказать, что никогда не приходил к выводу, что ребенок был просто вызывающим и выбирал, когда и когда не оправдать поведенческие ожидания. Всегда лучше делать хорошо, чем плохо. Похоже, вы столкнулись с оценщиком, который носил определенные линзы. Как и в случае с указанным выше родителем, я предлагаю вам загрузить Оценку отстающих навыков и нерешенных проблем (ALSUP) из раздела «Оформление документов» на этом веб-сайте и решить для себя, не хватает ли вашей дочери навыков, которые затруднили бы ей выполнение требования, которые предъявляются к ней дома и в школе.И вы также можете рассмотреть возможность проведения независимой оценки.
Родитель: У меня вопрос. Есть ли у детей с проблемами поведения нестабильные родители? Возможно ли, что у детей эти проблемы от родителей, которые не научили своих детей базовым границам? Другими словами, разве некоторые дети не испорчены?
Доктор Грин: Вы подняли интересный вопрос.Мы не можем избежать возможности того, что у некоторых детей есть проблемы, связанные с их родителями. Но, прочитав любую из написанных мною книг и изучив этот веб-сайт, вы обнаружите, что моя предпосылка состоит в том, что детям с поведенческими проблемами не хватает навыков — гибкости, терпимости к разочарованию, решения проблем — чтобы вести себя в адаптивная мода. Да, родители входят в число тех, кто учит детей, как себя вести … но эти уроки преподают учителя, тренеры и другие люди.Так что я не нахожу, что уроки не были преподаны … Я считаю, что этим детям не хватает навыков, чтобы выполнять уроки, которые они уже выучили. И почти у всех родителей сложных детей, с которыми я работал, были другие дети в своих домах, которые вели себя хорошо. Итак, нет, я не считаю детей с проблемным поведением испорченными; и я думаю, что когда мы обращаемся с ними так, как будто они избалованы … и указываем на их родителей как на причину их трудностей … мы наносим всем большое неудобство и уменьшаем вероятность того, что ситуация улучшится.Когда мы понимаем, что у сложных детей отсутствуют важные когнитивные навыки, и учим их и их родителей (и других опекунов), как решать проблемы, которые надежно и предсказуемо ускоряют их сложные эпизоды, я обнаруживаю, что все они справляются намного лучше.
Родитель: The Lives in the Balance Сайт был ответом, который я буквально потратил десятки часов на поиски помощи своему 15-летнему сыну.Его оценка ALSUP освещает всю страницу. Я всегда чувствовал, что нам чего-то совершенно не хватает. Моя вера в это и заставляла меня искать. Ваша философия была именно тем, что я чувствовал, но не мог ясно или эффективно сформулировать для остальной части моей семьи (мой муж и две «нормальные» дочери, 19 и 21 лет). Как и многие другие, мой муж считал поведение моего сына чистым неповиновением и плохой мотивацией. Я знаю, что мой сын по своей природе хороший ребенок, который хочет добиться успеха.Я понимаю, что эта модель не даст нам всех ответов и будет очень тяжелой работой, но она дает нам общую точку зрения и философию, из которой мы можем расти. Большое вам спасибо.
Д-р Грин: Я рад, что вы нашли этот веб-сайт полезным, и желаю вам удачи в налаживании отношений с вашим сыном.
Симптомы и диагностика | Ассоциация гидроцефалии
Симптомы гидроцефалии
Симптомы нелеченной гидроцефалии различны.Во время беременности обычное ультразвуковое исследование может обнаружить увеличенные желудочки или пространства в мозгу ребенка. У младенца наиболее очевидным признаком гидроцефалии является аномальное увеличение головы ребенка. У детей симптомы обычно связаны с высоким давлением и могут включать тошноту, рвоту, головную боль и проблемы со зрением.
У взрослых молодого и среднего возраста симптомы чаще всего включают головокружение и проблемы со зрением. У пожилых людей с гидроцефалией нормального давления (ГНД) более вероятными симптомами являются потеря функции в трех основных областях: ходьба, мышление и контроль мочевого пузыря.
Младенцы и дети
- Аномальное увеличение головы
- Родничок напряженный, выпуклый
- Выступающие вены на коже головы
- Кости черепа могут ощущаться отделенными
- Рвота, сонливость, раздражительность
- Головная боль, тошнота, рвота, зрение
- Отклонение глаз вниз
Взрослые молодого и среднего возраста
- Хронические головные боли
- Затруднения при ходьбе / нарушения походки
- Когнитивные проблемы или жалобы
- Срочное мочеиспускание или недержание мочи
Пожилые люди (НПХ)
- Затруднения при ходьбе / нарушения походки
- Когнитивные нарушения / слабоумие легкой степени
- Срочное мочеиспускание или недержание мочи
Диагностика гидроцефалии
Самым распространенным первоначальным диагностическим тестом для определения гидроцефалии в любом возрасте является изображение мозга с помощью КТ или МРТ, чтобы определить, увеличены ли желудочки или пространства в головном мозге.Взрослые часто проводят дополнительные тесты, чтобы диагностировать это состояние. Решение о заказе конкретного теста может зависеть от конкретной клинической ситуации, а также от предпочтений и опыта медицинской бригады. Не все описанные здесь тесты необходимы для постановки диагноза.
- Клинические обследования для оценки симптомов состоят из интервью и / или физического неврологического обследования.
- Изображения мозга для обнаружения увеличенных желудочков обычно включают магнитно-резонансную томографию (МРТ) и компьютерную томографию (КТ).
- Тесты спинномозговой жидкости для прогнозирования реакции шунта и / или определения давления в шунте включают люмбальную пункцию, внешний люмбальный дренаж, измерение сопротивления оттоку спинномозговой жидкости, мониторинг внутричерепного давления (ВЧД) и изотопную цистернографию.
По следующим ссылкам представлена информация о признаках, симптомах и диагностических тестах гидроцефалии в различных возрастных группах.
Когнитивно-поведенческая терапия при СДВГ
- Лекарства и лечение СДВГ
Что такое CBT?
Когнитивно-поведенческая терапия или КПТ — это обобщающий термин для группы вмешательств, используемых для лечения таких расстройств, как тревожность, посттравматическое стрессовое расстройство и, в последнее время, СДВГ. То, как КПТ используется для лечения каждого состояния, различается, но все КПТ сосредоточены на познании — или мыслях — и поведении здесь и сейчас. Это краткосрочная, целенаправленная форма психотерапии, которая направлена на изменение негативных стереотипов мышления и изменение отношения пациента к себе, своим способностям и своему будущему.Эта терапия СДВГ требует, чтобы пациентка соприкоснулась со своими мыслями и чувствами и научилась их изменять, когда они не работают.
CBT помогает как в познании, так и в поведении, включая организацию вашего календаря, рабочего стола и жизни. 2 из 17Как работает CBT?
Когнитивно-поведенческая терапия основана на признании того, что когнитивные или автоматические мысли приводят к эмоциональным трудностям. Автоматические мысли — это спонтанные интерпретации событий.Эти впечатления подвержены искажениям, например необоснованным предположениям о себе (или других), ситуации или будущем. Нездоровый внутренний диалог может помешать человеку работать над достижением агрессивной цели, работать над выработкой новых продуктивных привычек или вообще идти на обдуманный риск.
Для взрослых с СДВГ «познания» — или мысли — относятся к самоинструкциям, которые мы используем, когда начинаем выполнение задачи. Сюда входят наши мысли о том, как организовать, расставить приоритеты и спланировать.Рассматриваемые модели поведения — это физические навыки и привычки — например, обучение использованию планировщика.
Человек откладывает дела, бросая бумажный самолетик в свой офис. КПТ может улучшить прокрастинацию. 3 из 17Как CBT меняет поведение?
«О, что? Я сделаю это позже ». Мы все виноваты в откладывании на потом, но когда мы думаем так последовательно, мы пропускаем сроки или создаем ненужный стресс. КПТ тренирует мозг с СДВГ, чтобы вместо этого думать: «Дай мне посмотреть, что здесь происходит, чтобы я успел уложиться в срок.По сути, он заменяет ваши дисфункциональные стереотипы мышления, которые раньше доставляли вам неприятности, функциональными моделями, которые помогают вам выполнять работу.
[Бесплатная загрузка: Руководство по альтернативному лечению СДВГ]
Мужчина принимает таблетки для лечения своего СДВГ, потому что лекарства действуют иначе, чем КПТ. 4 из 17Лекарства против КПТ
Нет прямых исследований прямого сравнения КПТ с лекарствами, но наш клинический опыт подсказывает, что они достигают разных целей.КПТ вмешивается, чтобы уменьшить жизненные нарушения — прокрастинацию, тайм-менеджмент и другие общие проблемы исполнительного функционирования — а не лечить основные симптомы невнимательности, гиперактивности и импульсивности. Лекарства лучше всего подходят для основных функций внимания, таких как снижение отвлекаемости или продление концентрации внимания. Другими словами, лекарства могут помочь вам сосредоточиться, но КПТ говорит вам, на чем сосредоточиться.
Большинство людей обнаруживают, что им нужна КПТ, чтобы нацелить постоянную борьбу с дезорганизацией и прокрастинацией, несмотря на то, что они принимают стимуляторы СДВГ.Как уже много раз говорилось, «таблетки не учат навыкам». Комбинация лекарств и когнитивно-поведенческой терапии часто является методом выбора для борьбы с широким спектром последствий СДВГ.
Мужчина в депрессии обсуждает со своим терапевтом, с каким состоянием в первую очередь следует обратиться с помощью КПТ. 5 из 17Коморбидные состояния
Многие взрослые с СДВГ в силу своего жизненного опыта также имеют сопутствующую тревогу или гиперчувствительность.КПТ позволяет легко решать другие важные проблемы, которые влияют на симптомы СДВГ — сосуществующие расстройства настроения и тревожные расстройства, чрезмерное внимание к технологиям и играм, поиск работы или общие привычки образа жизни — сон, упражнения и чувство собственного достоинства. Методы, используемые для лечения каждого состояния, различны, поэтому, возможно, вам и вашему терапевту будет лучше сосредоточиться на каждом из них индивидуально, прежде чем переходить к следующему. Помните, что ни одно из этих условий не исчезнет в одночасье. Все они требуют от вас практики, развития осознания и оспаривания негативных убеждений.Не расстраивайтесь!
Женщина пользуется своим ежедневником, как ее научили делать в КПТ. 6 из 17Зачем нужен ежедневник
CBT фокусируется на принятии стратегий выживания, управлении негативными ожиданиями и эмоциями и устранении поведенческих паттернов, которые мешают стратегиям. Итак, каким конкретным навыкам вы научитесь в КПТ? Первое, что я обращаюсь к пациентам с СДВГ, — это то, как использовать планировщик для записи не только ваших встреч, но и ваших повседневных задач.Все, что вы собираетесь сделать в течение дня, должно быть записано в планировщике. Помните, что если его нет в планировщике, значит, его не существует, а если его нет, вы этого не сделаете.
7 из 17Заповеди планировщика
1. Все в одном планировщике. Не используйте отдельные планировщики для дома и офиса — вы запутаетесь.
2. Ежедневник всегда с вами.Даже если вы только что собираетесь пообедать, вы никогда не знаете, какие мысли придут вам в голову, которые вам, возможно, придется записать.
3. Регулярно ссылайтесь на него. Один раз утром, перед тем, как начать свой день, один раз в полдень, чтобы увидеть, как все изменилось, и один раз перед сном, чтобы вы могли начать планировать следующий день. Или свяжите проверку своего ежедневника с повседневными делами, такими как чистка зубов, обед, прогулки с собакой и т. Д. Это помогает человеку с СДВГ оставаться на работе в течение дня и расставляет приоритеты в том, что нужно сделать.Вместо того, чтобы тратить много времени на тушение пожаров, подумайте заранее, чтобы предотвратить их.
Примите простую мантру: «Если этого нет в планировщике, значит, его не существует».
[Boost Your Brain Waves: 6 методов тренировки мозга при СДВГ]
Мужчина использует цифровой календарь на своем телефоне. 8 из 17Не обвиняйте планировщика
Если вам сложно работать с планировщиком, возможно, это не подходящая система для вас, и вы можете переключиться на другой стиль планировщика (например, с бумажного на цифровой).Время от времени это нормально, но не вините планировщика в каждой ошибке и неэффективности! Вводить ваши встречи в планировщик всегда будет утомительно — придерживайтесь этого и не бросайте планировщик каждый раз, когда вы падаете с повозки.
Мужчина смотрит на часы, чтобы напомнить себе, как успеть 9 из 17Управление временем
Некоторые из сессионных упражнений КПТ основаны на простых идеях: многие люди с СДВГ не носят часы.Тем не менее, не забывайте носить часы, расставив их по всему дому и ведя подробный дневной дневник, что очень помогает в управлении временем. Как человек с СДВГ не забывает делать все это? Простые мантры («Если этого нет в планировщике, значит, не существует») являются основными формами КПТ. Они служат напоминанием об изменении образа мышления.
Женщина делает презентацию, показывая всем, как распределять задачи. 10 из 17Разбейте его
Если у вас возникли проблемы с началом работы над проектом, первый шаг слишком велик.КПТ также учит пациентов, как разбивать сложные задачи на управляемые части. Один из способов сделать это — по времени: если вы думаете, что задача займет у вас пять часов, начните с работы над ней в течение одного часа, а затем остановитесь. Затем, когда будете готовы, попробуйте еще час. Другой вариант — разбить его по количеству, например: «Я напишу половину этих работ сейчас, а половину позже». Вы не перегрузите себя и с большей вероятностью справитесь с задачей.
Циферблат на часах говорит «сейчас» — изучение методов расстановки приоритетов является важной частью CBT.11 из 17Приоритизация
CBT также обращается к приоритезации. Почему важно расставлять приоритеты? Для всех нас время ограничено. Если вы не сделаете что-то в порядке важности, есть большая вероятность, что вы упустите что-то важное. Расстановка приоритетов особенно важна для людей с СДВГ, потому что они часто следуют своим импульсам. Так что, если кто-то позвонит вам с новой задачей, у вас может возникнуть желание сразу перейти к ней, даже если есть более важные дела, которые нужно сделать в первую очередь.
CBT учит, как распределять задачи на срочные сейчас и важные (срочные позже). 12 из 17Срочность и важность
Мы обучаем расстановке приоритетов с помощью так называемой «матрицы важности срочности», которая делит задачи на важные, срочно, неважные и несрочные. Важно и срочно. — это просто — мы знаем, что это нужно сделать первым. Но многие люди с СДВГ попадают во вторую категорию, Важное и Несрочное , которые сейчас не являются срочными, но со временем появятся.CBT помогает вам решать их, определяя ваши задачи, ранжируя их и своевременно выполняя все Важных задач.
Организованный стол иллюстрирует практику CBT, когда перед вами все необходимое для выполнения задачи и ничто не отвлекает. 13 из 17Организация рабочего места
Моя мантра для того, чтобы не отвлекаться на вашем столе: «С глаз долой, с ума. Видно, в виду.Это означает, что вам нужно избавиться от того, о чем вы не хотите думать, например, о последнем журнале People , чтобы вы могли сосредоточиться на том, что действительно важно. Если вам нужны определенные файлы для проекта, убедитесь, что они лежат у вас на столе, прежде чем приступить к работе. Уберите их, когда закончите с ними, чтобы вы могли переключиться на следующую задачу.
14 из 17Никогда больше не опаздывай
Многие взрослые с СДВГ постоянно опаздывают, что может плохо сказаться на вашей карьере, отношениях и вашем здоровье.Люди с СДВГ часто не хотят ошибаться в сторону раннего возраста, потому что они боятся, что им будет скучно ждать. Хороший когнитивно-поведенческий терапевт будет работать над тем, чтобы научить ваш мозг меньше нервничать из-за того, что куда-то пораньше, отчасти благодаря тому, что у вас всегда есть что-то — книга, игра на телефоне — к чему вы можете обратиться, когда у вас будет свободное время.
Люди держатся за руки, чтобы выразить сострадание после того, как стали восприимчивыми к критике. 15 из 17Эмоциональная чувствительность
Люди с СДВГ часто очень чувствительны к критике.Часто это происходит из-за того, что мы называем «избирательным вниманием». Например, если ваш начальник делает один отрицательный комментарий о вашей работе, вы игнорируете все, что он сказал, и сразу переходите к «Я напортачил. Я ничего не стою.» В CBT мы исследуем факты и определим, действительно ли они подтверждают этот вывод. В большинстве случаев это не так, и со временем вы научитесь реагировать на критику более полезным и вдохновляющим образом.
Терапевт работает с ребенком, сочетая методы КПТ и поведенческую терапию, поскольку это наиболее эффективно для детей.16 из 17Работает ли КПТ для детей?
КПТ эффективно лечит тревожность у детей. Но до сих пор ни одна программа не смогла успешно вылечить СДВГ у детей. Наиболее эффективным подходом для детей с СДВГ может быть сочетание элементов КПТ, таких как позитивный разговор с самим собой, с более традиционной поведенческой терапией, которая предполагает вмешательство родителей и учителей.
Теги: # Комиссия заработала, лечить взрослых, лечить детей
Другие рекомендуемые статьи
Говард Гарднер, множественный интеллект и образование — инф.org:
Говард Гарднер, множественный интеллект и образование. Работа Говарда Гарднера с множественным интеллектом оказала глубокое влияние на мышление и практику в сфере образования, особенно в Соединенных Штатах. Здесь мы исследуем теорию множественного интеллекта; почему он нашел готовую аудиторию среди педагогов; и некоторые вопросы, связанные с его концептуализацией и реализацией.
Содержание : введение · Говард Гарднер — жизнь · Говард Гарднер о множественном интеллекте · привлекательность множественного интеллекта · существуют ли дополнительные интеллекты? · Множественный интеллект Говарда Гарднера — некоторые вопросы и проблемы · заключение · дальнейшее чтение и ссылки · как цитировать эту статью
Я хочу, чтобы мои дети понимали мир, но не только потому, что мир завораживает, а человеческий ум любопытен.Я хочу, чтобы они это поняли, чтобы у них была возможность сделать это место лучше. Знания — это не то же самое, что мораль, но нам нужно понимать, если мы хотим избежать прошлых ошибок и двигаться в продуктивном направлении. Важной частью этого понимания является знание того, кто мы и что мы можем делать… В конечном счете, мы должны синтезировать свое понимание для себя. Осознание того, что испытывает материальные ценности, — это те действия, которые мы выполняем как люди в несовершенном мире, на которые мы можем повлиять во благо или во зло. (Говард Гарднер 1999: 180-181)
Работа Говарда Эрла Гарднера (1943-) отмечена желанием не просто описать мир, но помочь создать условия для его изменения. О масштабе вклада Говарда Гарднера можно судить по следующим комментариям, приведенным в его предисловии к десятому юбилейному изданию его классической работы « Рамки разума». Теория множественного интеллекта :
В период расцвета психометрической и бихевиористской эпох обычно считалось, что интеллект — это единое целое, передаваемое по наследству; и что человеческие существа — изначально чистый лист — можно обучить чему угодно, при условии, что это будет преподнесено соответствующим образом.В настоящее время все большее число исследователей считают прямо противоположным; что существует множество разумов, совершенно независимых друг от друга; что у каждого интеллекта есть свои сильные стороны и ограничения; что ум далеко не беспомощен при рождении; и что неожиданно трудно преподавать вещи, которые идут вразрез с ранними «наивными» теориями, которые бросают вызов естественным силовым линиям внутри разума и соответствующих ему областей. (Гарднер 1993: xxiii)
Одним из главных стимулов для этого движения была работа Говарда Гарднера.По словам Смита и Смита (1994), он изменил парадигму. Ховард Гарднер подверг сомнению идею о том, что интеллект — это единое целое, что он является результатом единственного фактора и что его можно измерить просто с помощью тестов IQ. Он также бросил вызов работе Пиаже по когнитивному развитию. Предлагая доказательства, чтобы показать, что в любой момент ребенок может находиться на очень разных стадиях, например, в развитии числа и пространственного / визуального созревания, Говард Гарднер успешно опроверг идею о том, что знания на любой конкретной стадии развития связаны в структурированную структуру. весь.
В этой статье мы исследуем вклад Говарда Гарднера и его использование педагогами.
Говард Гарднер — жизнь
Ховард Гарднер родился в Скрэнтоне, штат Пенсильвания, в 1943 году. Его родители бежали из Нюрнберга в Германии в 1938 году вместе со своим трехлетним сыном Эриком. Незадолго до рождения Говарда Гарднера Эрик погиб в катастрофе. Эти два события не обсуждались в детстве Гарднера, но должны были оказать очень значительное влияние на его мышление и развитие (Gardner 1989: 22).Возможности для рискованной физической активности были ограничены, а творческие и интеллектуальные занятия поощрялись. Когда Ховард начал открывать «тайную историю» семьи (и еврейскую идентичность), он начал осознавать, что отличается как от своих родителей, так и от своих сверстников.
Его родители хотели отправить Ховарда в Академию Филлипса в Андовере, Массачусетс, но он отказался. Вместо этого он пошел в близлежащую подготовительную школу в Кингстоне, штат Пенсильвания (семинария Вайоминга). Говард Гарднер, похоже, воспользовался открывшимися там возможностями и вызвал поддержку и интерес некоторых очень способных учителей.Оттуда он поступил в Гарвардский университет, чтобы изучать историю, готовясь к карьере юриста. Однако ему посчастливилось иметь репетитором Эрика Эриксона. По словам Говарда Гарднера, Эриксон, вероятно, «скрепил» свое стремление стать ученым (1989: 23). Но были и другие:
Мой разум был действительно открыт, когда я поступил в Гарвардский колледж и имел возможность учиться у людей, таких как психоаналитик Эрик Эриксон, социолог Дэвид Рисман и когнитивный психолог Джером Брунер, которые создавали знания о людях.Это помогло мне встать на путь исследования человеческой природы, особенно того, как люди думают. (Говарда Гарднера цитирует Мардж Шерер, 1999 г.)
Интерес Ховарда Гарднера к психологии и социальным наукам вырос (его главная диссертация была посвящена новому пенсионному сообществу в Калифорнии), и он окончил с отличием в 1965 году.
Затем Ховард Гарднер некоторое время работал с Джеромом Брунером над знаменитым проектом MACOS («Человек: курс обучения»). Работа Брунера, особенно в , Процесс обучения (1960) должна была оказать глубокое влияние, и вопросы, которые задавала программа, должны были найти отклик в последующих интересах Гарднера.В это время он стал более подробно читать работы Клода Леви-Стросса и Жана Пиаже. Он поступил в докторантуру Гарварда в 1966 году, а в следующем году стал частью исследовательской группы Project Zero по художественному образованию (в которой он участвует до сих пор). Ховард Гарднер защитил докторскую диссертацию в 1971 году (его диссертация была посвящена чувствительности к стилю у детей). Он остался в Гарварде. Помимо работы с Project Zero (сейчас он руководит им вместе с Дэвидом Перкинсом), он был лектором (1971-1986), а затем профессором педагогики (1986-).Его первая большая книга, The Shattered Mind , появилась в 1975 году, а за ней последовало около пятнадцати. Говард Гарднер в настоящее время является профессором Хоббса в области познания и образования в Гарвардской высшей школе образования и адъюнкт-профессором неврологии в Школе медицины Бостонского университета.
Project Zero предоставил среду, в которой Говард Гарднер мог начать исследовать свой интерес к человеческому познанию. Он пошел в совершенно ином направлении к доминирующим дискурсам, связанным с Пиаже и с психометрическим тестированием.Project Zero развивался как крупный исследовательский центр в сфере образования — и стал интеллектуальным домом для значительной группы исследователей. Ключевой момент наступил с созданием в конце 1970-х годов проекта по человеческому потенциалу (финансируемого Фондом Бернарда ван Лира) для «оценки состояния научных знаний о человеческом потенциале и его реализации». Результатом стало фреймов разума (1983) первое полномасштабное изложение теории множественного интеллекта Говарда Гарднера.
Говард Гарднер о множественном интеллекте — первоначальный список
Говард Гарднер рассматривал интеллект как «способность решать проблемы или создавать продукты, которые ценятся в одной или нескольких культурных средах» (Gardner & Hatch, 1989). Он проанализировал литературу, используя восемь критериев или «признаков» интеллекта:
Возможная изоляция из-за повреждения мозга. Существование идиотов, ученых, вундеркиндов и других выдающихся личностей.
Идентифицируемая основная операция или набор операций.
Отличная история развития, наряду с определенным набором характеристик «конечного состояния».
Эволюционная история и эволюционное правдоподобие.
Поддержка экспериментальных психологических задач.
Подтверждение психометрических данных.
Восприимчивость к кодированию в символьной системе. (Ховард Гарднер 1983: 62-69)
Кандидаты на звание «интеллект» должны отвечать целому ряду этих критериев и должны включать в качестве предварительного условия способность решать «подлинные проблемы или трудности» ( там же, .: 60) в определенных культурных условиях. Однако суждение об этом «больше напоминало художественное суждение, чем научную оценку» (, там же, : 62).
Говард Гарднер изначально составил список из семи разумных существ. Его список был предварительным. Первые два обычно ценились в школах; следующие три обычно связаны с искусством; и последние два — это то, что Говард Гарднер назвал «личным интеллектом» (Gardner 1999: 41-43).
Лингвистический интеллект включает в себя чувствительность к устной и письменной речи, способность изучать языки и способность использовать язык для достижения определенных целей.Этот интеллект включает способность эффективно использовать язык для риторического или поэтического самовыражения; и язык как средство запоминания информации. Писатели, поэты, юристы и ораторы относятся к числу тех, кого Говард Гарднер считает обладающими высоким лингвистическим интеллектом.
Логико-математический интеллект заключается в способности логически анализировать проблемы, выполнять математические операции и научно исследовать проблемы. По словам Говарда Гарднера, это влечет за собой способность обнаруживать закономерности, дедуктивно рассуждать и мыслить логически.Этот интеллект чаще всего ассоциируется с научным и математическим мышлением.
Музыкальный интеллект предполагает умение исполнять, сочинять и понимать музыкальные образцы. Он включает в себя способность распознавать и составлять музыкальные ноты, тоны и ритмы. Согласно Говарду Гарднеру, музыкальный интеллект почти структурно параллелен лингвистическому интеллекту.
Телесно-кинестетический интеллект влечет за собой способность использовать все тело или части тела для решения проблем.Это способность использовать умственные способности для координации движений тела. Говард Гарднер считает, что умственная и физическая активность взаимосвязаны.
Пространственный интеллект включает в себя способность распознавать и использовать шаблоны большого пространства и более ограниченных областей.
Межличностный интеллект связан со способностью понимать намерения, мотивации и желания других людей. Это позволяет людям эффективно работать с другими. Педагоги, продавцы, религиозные и политические лидеры и консультанты — всем нужен хорошо развитый межличностный интеллект.
Внутриличностный интеллект влечет за собой способность понимать себя, ценить свои чувства, страхи и мотивации. По мнению Говарда Гарднера, это предполагает наличие эффективной рабочей модели нас самих и способность использовать такую информацию для регулирования своей жизни.
В Frames of Mind Говард Гарднер рассматривал личный интеллект «как часть». Из-за их тесной связи в большинстве культур они часто связаны друг с другом. Однако он по-прежнему утверждает, что имеет смысл думать о двух формах личного интеллекта.Гарднер утверждал, что семь разумов редко действуют независимо. Они используются одновременно и, как правило, дополняют друг друга по мере того, как люди развивают навыки или решают проблемы.
По сути, Говард Гарднер утверждал, что он делал два существенных утверждения о множественном интеллекте. Это:
Теория представляет собой отчет о человеческом познании во всей его полноте. Разумные существа предоставили «новое определение человеческой природы с точки зрения познания» (Gardner 1999: 44). Люди — это организмы, обладающие базовым набором интеллекта.
Люди обладают уникальным интеллектом. Говард Гарднер утверждает, что большая проблема, стоящая перед развертыванием человеческих ресурсов, «состоит в том,« как наилучшим образом использовать уникальность, дарованную нам как виду, демонстрирующему несколько видов интеллекта »(, там же, : 45).
Эти разумные существа, согласно Говарду Гарднеру, аморальны — их можно использовать конструктивно или деструктивно.
Привлекательность множественного интеллекта для педагогов
Теория множественного интеллекта Ховарда Гарднера не получила широкого признания в академической психологии.Однако многие педагоги положительно отозвались о нем. Он был принят рядом теоретиков в области образования и, что очень важно, применялся учителями и политиками к проблемам школьного образования. Ряд школ в Северной Америке стремились структурировать учебные программы в соответствии с интеллектом и спроектировать классы и даже целые школы, чтобы отразить понимание, которое развивает Говард Гарднер. Теорию также можно найти в программах дошкольного, высшего, профессионального образования и образования взрослых.
Поначалу этот призыв не был очевиден.
На первый взгляд этот диагноз может показаться похоронным звоном для формального образования. Трудно научить один разум; а если их семь? Трудно научить достаточно, даже когда чему-либо можно научить; что делать, если есть четкие ограничения и сильные ограничения на человеческое познание и обучение? (Ховард Гарднер 1993: xxiii)
Говард Гарднер отвечает на его вопросы, прежде всего подчеркивая, что психология напрямую не диктует образование, «она просто помогает понять условия, в которых происходит образование».Более того:
Семь видов интеллекта позволяют учить семью способами, а не одним. И мощные ограничения, существующие в сознании, могут быть мобилизованы, чтобы представить конкретную концепцию (или всю систему мышления) таким образом, чтобы дети с большей вероятностью усвоили ее и с меньшей вероятностью исказили ее. Как это ни парадоксально, ограничения могут наводить на размышления и в конечном итоге освобождать. (, цит. )
Минди Л. Корнхабер (2001: 276), исследователь, участвовавший в проекте «Зеро», определила ряд причин, по которым учителя и политики в Северной Америке положительно отреагировали на представление Говарда Гарднера о множественном интеллекте.Среди них:
… теория подтверждает повседневный опыт преподавателей: студенты думают и учатся по-разному. Он также предоставляет педагогам концептуальную основу для организации и анализа оценки учебных программ и педагогической практики. В свою очередь, это размышление побудило многих преподавателей разработать новые подходы, которые могли бы лучше соответствовать потребностям ряда учащихся в их классах.
Ответ Ховарду Гарднеру сопровождается принятием модели Колба экспериментального обучения взрослыми и неформальными педагогами.Хотя формулировка может быть подвергнута значительной критике (см. Ниже), она содержит полезный набор вопросов и «практических правил», чтобы помочь преподавателям задуматься о своей практике. Способы воплощения теории множественного интеллекта Ховарда Гарднера в политику и практику были очень разными. Первоначально Говард Гарднер не разъяснял значение своей теории для педагогов в каких-либо деталях. Впоследствии он более внимательно изучил, что теория может означать для школьной практики (например,грамм. в The Unschooled Mind , Intelligence Reframed и The Discipdered Mind ). Из этой работы следует отметить три конкретных аспекта мышления Гарднера, поскольку они дают надежду и альтернативный образ мышления для тех преподавателей, которые чувствуют себя не в ногу с нынешней доминирующей ориентацией продукта на учебный план и образовательную политику. Подход влечет за собой:
Широкое видение образования . Все семь разумов необходимы, чтобы жить хорошо.Таким образом, учителя должны заботиться обо всех видах интеллекта, а не только о первых двух, которые были их заботой по традиции. Как заметил Корнхабер (2001: 276), преподаватели предпочитают «глубину широте». Понимание предполагает использование знаний, полученных в одной обстановке, в других. «Студенты должны иметь расширенные возможности для работы над темой» ( op. Cit. ).
Разработка местных и гибких программ . Интерес Ховарда Гарднера к «глубокому пониманию», производительности, исследованиям и творчеству нелегко совместить с ориентацией на «доставку» подробного учебного плана, запланированного вне непосредственного образовательного контекста.«« Установку MI »можно отменить, если учебная программа слишком жесткая или если существует только одна форма оценивания» (Gardner 1999: 147). В этом отношении образовательное значение работы Говарда Гарднера находится в прямой линии от работ Джона Дьюи.
Взгляд на мораль . «Мы должны выяснить, как разум и мораль могут работать вместе, — утверждает Говард Гарднер, — чтобы создать мир, в котором захотят жить самые разные люди» (Gardner 1999: 4). Хотя есть значительные преимущества в развитии понимания в отношении дисциплин, необходимо нечто большее.
Есть дополнительный интеллект?
Со времени первоначального перечисления разумных существ, составленного Говардом Гарднером в Frames of Mind (1983), было много дискуссий относительно других возможных кандидатов для включения (или кандидатов на исключение). Последующие исследования и размышления Говарда Гарднера и его коллег рассмотрели три конкретных возможности: натуралистический интеллект, духовный интеллект и экзистенциальный интеллект. Он пришел к выводу, что первое из них «заслуживает добавления к списку семи первоначальных разумных существ» (Gardner 1999: 52).
Натуралистический интеллект позволяет людям распознавать, классифицировать и использовать определенные особенности окружающей среды. Он «сочетает в себе описание основных способностей с характеристикой роли, которую ценят многие культуры» (, там же, : 48).
Доводы в пользу включения естественного интеллекта кажутся довольно простыми, позиция в отношении духовного интеллекта намного сложнее. Согласно Говарду Гарднеру (1999: 59), существуют проблемы, например, вокруг «содержания» духовного интеллекта, его привилегированных, но необоснованных заявлений о ценности истины »и необходимости его частичной идентификации через его влияние на другие люди’.В итоге:
Кажется более ответственным выделить ту область духовности, которая «по духу» наиболее близка к другим разумным существам, а затем, сочувственно применительно к натуралистическому интеллекту, выяснить, как обстоят дела у этого кандидата интеллекта. Поступая так, я считаю, что лучше всего отказаться от термина духовный с его явными и проблематичными коннотациями и говорить вместо разума, который исследует природу существования в его разнообразных обличиях. Таким образом, явная заинтересованность в духовных или религиозных вопросах была бы одной из разновидностей — часто самой важной разновидностью — экзистенциального разума.
Экзистенциальный интеллект , озабоченность «окончательными проблемами», таким образом, является следующей возможностью, которую рассматривает Говард Гарднер — и он утверждает, что он «достаточно хорошо оценивается по критериям» ( ibid .: 64). Однако эмпирических данных мало — и хотя девятый интеллект может быть привлекательным, Говард Гарднер не склонен добавлять его в список. «Я нахожу этот феномен достаточно запутанным, а расстояние от других разумных существ достаточно велико, чтобы диктовать благоразумие — по крайней мере, на данный момент» (, там же.: 66).
Последний и очевидный кандидат на включение в список Говарда Гарднера — моральный интеллект . В своем исследовании он начинает с вопроса, можно ли очертить «область морали». Он предполагает, что трудно прийти к какому-либо согласованному определению, но утверждает, что можно прийти к пониманию, которое продвигает исследования вперед. По мнению Говарда Гарднера, центральное место в сфере морали занимает «забота о тех правилах, поведении и отношениях, которые определяют святость жизни, в частности, святость человеческой жизни и, во многих случаях, святость любых других живых существ и других живых существ». мир, в котором они обитают »(, там же.: 70). Если мы признаем существование морального царства, то можно ли говорить о моральном разуме? Если он «подразумевает принятие какого-либо конкретного морального кодекса», то Говард Гарднер не считает термин моральный интеллект приемлемым ( ibid .: 75). Кроме того, утверждает он, исследователи и писатели еще не «уловили сущность моральной области как пример человеческого интеллекта» ( ibid .: 76).
Как я понимаю, центральный компонент в моральной сфере или сфере — это чувство личной воли и личной заинтересованности, осознание того, что каждый играет неснижаемую роль по отношению к другим людям и что его поведение по отношению к другим должно отражать результаты контекстуализированный анализ и проявление воли….Выполнение ключевых ролей, безусловно, требует ряда человеческих способностей — включая личностный, лингвистический, логический и, возможно, экзистенциальный, — но по сути это утверждение о том, каким человеком он стал. Само по себе это не интеллект. Таким образом, «мораль» — это собственно утверждение о личности, индивидуальности, воле, характере — и, в самых счастливых случаях, о высшем осознании человеческой природы. ( там же .: 77)
Итак, Говард Гарднер добавил к своему списку восьмой интеллект — естественный интеллект.Он также открыл дверь для другой возможности — особенно экзистенциального интеллекта — но суд не рассматривает эту возможность.
Множественный интеллект Говарда Гарднера — некоторые вопросы и проблемы
Существуют различные критические замечания и проблемы, связанные с концептуализацией множественного интеллекта Говардом Гарднером. Действительно, сам Гарднер перечислил некоторые из основных вопросов и свои ответы (1993: xxiii-xxvii; 1999: 79-114). Здесь я хочу сосредоточить внимание на трех ключевых вопросах, которые были подняты в ходе дебатов.(Есть много других вопросов, но они кажутся наиболее постоянными):
Адекватны ли критерии, которые использует Говард Гарднер? Джон Уайт (1997) утверждал, что существуют серьезные проблемы с критериями, которые использует Говард Гарднер. Возникают вопросы относительно индивидуальных критериев, например, все ли виды интеллекта включают системы символов; как применять критерии; и почему именно эти критерии актуальны. Что касается последнего и фундаментального вопроса, Уайт заявляет, что он не смог найти никакого ответа в трудах Гарднера (, там же .: 19). Действительно, сам Говард Гарднер признал, что здесь присутствует элемент субъективного суждения.
Сдерживается ли концепция интеллекта Говарда Гарднера? Для тех исследователей и ученых, которые традиционно рассматривали интеллект как то, что фактически измеряется тестами интеллекта, работа Говарда Гарднера всегда будет проблематичной. Они все еще могут указать на значительную традицию исследований, демонстрирующих корреляцию между различными способностями, и аргументировать существование общего фактора интеллекта.Говард Гарднер (1993: xxiv) оспаривает большую часть свидетельств и утверждает, что пока невозможно узнать, насколько на самом деле коррелируют интеллекты. Более поздние разработки в области интеллекта, такие как продвижение Робертом Штернбергом (1985, 1996) «триархической модели», разделяют неприязнь Гарднера к такой стандартной теории интеллекта. Однако, в отличие от Говарда Гарднера, Роберт Стернберг не уделяет пристального внимания конкретному материалу, который обрабатывает человек. Вместо этого он обращается к тому, что он называет компонентным, эмпирическим и контекстным аспектами интеллекта.Дальнейшая критика сосредоточена вокруг определенных интеллектов, которые идентифицировал Говард Гарднер. Например, можно утверждать, что музыкальный интеллект и телесно-кинестетический интеллект лучше рассматривать как таланты (обычно им не нужно приспосабливаться к требованиям жизни).
Достаточно ли эмпирических данных в поддержку концептуализации Говарда Гарднера? Распространенная критика работы Говарда Гарднера состоит в том, что его теории в большей степени основаны на его собственной интуиции и рассуждениях, чем на всестороннем и полном обосновании эмпирических исследований.На данный момент не существует тщательно проработанного набора тестов для выявления и измерения различного интеллекта.
Однажды я подумал, что можно создать набор тестов для каждого интеллекта — точную версию, справедливую для интеллекта, — а затем просто определить корреляцию между оценками по нескольким тестам. Теперь я считаю, что этого можно достичь только в том случае, если кто-то разработает несколько показателей для каждого интеллекта, а затем убедится, что людям комфортно иметь дело с материалами и методами, используемыми для измерения каждого интеллекта.(Гарднер 1999: 98)
Сам Ховард Гарднер не применял этот подход из-за более общего беспокойства, связанного с таким тестированием — что оно ведет к навешиванию ярлыков и стигматизации. Можно утверждать, что исследования функционирования мозга в целом продолжают поддерживать идею множественного интеллекта (хотя это не обязательно является спецификой теории Говарда Гарднера).
Есть и другие вопросы относительно понятия самости, которое использует Говард Гарднер — то, что он сам пришел к признанию.В начале 1990-х он начал рассматривать понятие распределенного познания как обеспечивающее лучший способ приблизиться к данной области, чем сосредоточение внимания на том, что происходит в сознании отдельного человека (Hatch and Gardner 1993) (см. Обсуждение социальных / ситуационных проблем). ориентации на обучение).
Заключение
Несмотря на то, что в отношении концепции множественного интеллекта Говарда Гарднера могут возникнуть некоторые важные вопросы и проблемы, она все же оказалась полезной в образовании. Это помогло значительному числу преподавателей подвергнуть сомнению свою работу и побудить их выйти за узкие рамки доминирующих дискурсов о навыках, учебной программе и тестировании.Например, Минди Корнхабер и ее коллеги из проекта SUMIT (Школы, использующие теорию множественного интеллекта) изучили работу ряда школ и пришли к выводу, что были достигнуты значительные успехи в отношении результатов SAT, участия родителей и дисциплины (с школы сами приписывают это теории МИ). В той мере, в какой теория множественного интеллекта Говарда Гарднера помогла педагогам задуматься над своей практикой и дала им основу для расширения их внимания и уделения внимания тому, что может помочь людям жить хорошо, тогда ее следует рассматривать как полезное дополнение .
Project SUMIT (2000) использует метафору Compass Points — «маршруты, которые прошли преподаватели, использующие теорию и которые, кажется, приносят пользу студентам». Они определили следующие показатели, которые характеризуют школы, добившиеся определенного успеха в применении практик, связанных с теорией множественного интеллекта.
Культура: поддержка разнообразных учеников и упорный труд. Действует в соответствии с системой ценностей, которая утверждает, что разные учащиеся могут учиться и добиваться успеха, что обучение увлекательно и что учителям необходима тяжелая работа.
Готовность: повышение осведомленности для внедрения МИ. Повышение осведомленности персонала о МИ и различных способах обучения студентов.
Инструмент : MI — это средство для повышения качества работы. Использование МИ в качестве инструмента для продвижения высококачественной студенческой работы, а не использование теории как самоцели.
Сотрудничество : неформальные и формальные обмены. Обмен идеями и конструктивными предложениями сотрудников в формальном и неформальном обмене.
Choice : содержательная учебная программа и варианты оценивания. Включение учебной программы и оценивания в мероприятия, которые ценятся как учащимися, так и культурой в целом.
Искусство . Использование искусства для развития у детей навыков и понимания в рамках дисциплин и между ними.
Преподаватели неформального образования могут с пользой ознакомиться с этим списком в отношении своих проектов и агентств. Сами по себе множественный интеллект также обеспечивает хороший фокус для размышлений.Возможно, неформальные педагоги традиционно занимались областями межличностного и внутриличностного, с некоторой долей интеллекта, который Говард Гарднер отождествляет с искусством. Обращение к естественным лингвистическим и логико-математическим способностям может помочь улучшить их практику.
Дополнительная литература и ссылки
Основные работы Говарда Гарднера о множественном интеллекте следующие:
Гарднер, Ховард (1983; 1993) Структуры разума: теория множественного интеллекта, Нью-Йорк: Основные книги.Второе издание было опубликовано в Великобритании издательством Fontana Press. 466 + xxix страниц. (Все ссылки в этой статье относятся к этому второму, 10-летнему изданию). Важным дополнением к литературе по когнитивной психологии является первое полное объяснение множественного интеллекта.
Гарднер, Ховард (1989) Чтобы открыть умы: китайские ключи к дилемме современного образования , Нью-Йорк: Basic Books. Эта книга включает в себя значительный объем материала о ранней жизни Гарднера.
Гарднер, Х. (1991) Необразованный разум: как дети думают и как школы должны преподавать , Нью-Йорк: Основные книги.
Гарднер, Ховард (1999) Реорганизация разведки. Множественный интеллект для 21 века , Нью-Йорк: Основные книги. 292 + х страниц. Полезный обзор теории Гарднера и обсуждение вопросов и дополнений.
Гарднер, Ховард (1999) Дисциплинированный ум: помимо фактов и стандартизированных тестов, Образование в K-12, которое каждый ребенок заслуживает , Нью-Йорк: Саймон и Шустер (и Нью-Йорк: Пингвин Патнэм).
Список литературы
Бруальди, А., К. (1996) «Множественный интеллект: теория Гарднера. ЭРИК Дайджест », Эрик Дайджест, , [http://www.ericdigests.org/1998-1/multiple.htm. По состоянию на 15 июня 2008 г.]
Брунер, Дж. (1960) Процесс образования , Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Гарднер, Ховард (1975) Разрушенный разум , Нью-Йорк: Кнопф.
Гарднер, Ховард (2006) Меняющиеся умы. Искусство и наука изменять свое собственное и чужое сознание .Бостон Массачусетс: Пресса Гарвардской школы бизнеса.
Гарднер, Х., Чиксентмихайи, М. и Дэймон, В. (2001) Хорошая работа: там, где сходятся совершенство и этика , Нью-Йорк: Basic Books.
Гарднер Х. и Хэтч Т. (1989). Множественный интеллект ходят в школу: Образовательные последствия теории множественного интеллекта. Научный сотрудник по вопросам образования , 18 (8), 4-9.
Т. Хэтч и Х. Гарднер (1993) «Обретение познания в классе: расширенный взгляд на человеческий интеллект» в Г.Саломон (ред.) Распределенные познания. Психологические и образовательные соображения, Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Корнхабер, М. Л. (2001) «Говард Гарднер» в Дж. А. Палмере (ред.). Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Piaget до наших дней , Лондон: Routledge.
Проект SUMIT (2000) SUMIT Compass Points Practices. [http://pzweb.harvard.edu/Research/SUMIT.htm. По состоянию на 15 июня 2008 г.]
Шерер, М. (1999) «Путь понимания: беседа с Говардом Гарднером», «Лидерство в образовании» 57 (3) [www.georgejacobs.net/MIArticles/Gardner%20ASCD%201999.doc. Проверено 15 июня 2008 г.].
Смит, Л. Г. и Смит, Дж. К. (1994) Живет в образовании. Повествование о людях и идеях 2e, Нью-Йорк: St Martin’s Press.
Sternberg, R.J. (1985) Beyond IQ: триархическая теория человеческого интеллекта . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Штернберг, Р. Дж. (1996) Успешная разведка . Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
Белый, J.(1998) Могут ли складываться множественные интеллекты Говарда Гарднера? Лондон: Педагогический институт Лондонского университета.
Поиск по сайту