Диалогическая речь это: ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ — это… Что такое ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ?

Развитие диалогической речи дошкольников с общим недоразвитием речи в игре

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

Диалогическая речь как объект лингвистического исследования

В статье представлен краткий обзор основных подходов к изучению диалогической речи на современном этапе развития лингвистической науки, таких как структурно-семантический, функционально-коммуникативный, лингвостилистический и лингводидактический.

Ключевые слова: речевая коммуникация, диалогическая речь, теория диалога, лингвистическое исследование, структурно-семантический подход, функционально-коммуникативный подход, лингвостилистический подход, лингводидактический подход.

Человек особым образом проявляется в каждом своём виде деятельности, что позволяет ему больше узнавать о себе и о других людях. Особое место в этом отношении занимает коммуникативная деятельность (лат. communicatio — связь, сообщение): во-первых, имея в качестве своего предмета другого человека, во-вторых, являясь, по сути, взаимодействием (другими словами, двусторонним процессом), т. е. в данном случае субъект познания одновременно является и объектом познания и отношения другого или других коммуникантов (партнёров по общению).

Диалог — ярчайшее проявление реализации коммуникативной функции языка, первичная форма речевой коммуникации. Именно в нём происходит непрерывное взаимное общение людей, в процессе которого оформляется сообщение.

Профессор О. С. Ахманова определяет диалогическую речь как одну из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и окзывается ограниченным непосредственной тематикой разговора [5, с. 127].

Отечественный лингвист В. П. Скалкин трактует диалогическую речь как сочетание устных высказываний, последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуаций и речевых намерений [1, с. 6].

Исходя из приведённых определений, можно заключить, что диалог является речевым взаимодействием, суть которого составляет обмен участниками процесса общения взаимообусловленными репликами в рамках определённых коммуникативных ситуаций. Разговорный диалог (характерный для естественного общения) строится на основе реальных явлений действительности. В литературном произведении подобные ситуации задаются его автором: диалоги персонажей являются продуктом его воображения, тщательно моделируются исходя из того, каким автор видит коммуникативное взаимодействие своих героев, в какие условия он их помещает.

Теоретический фундамент для всех исследований диалогической речи в отечественной лингвистике был заложен в 20-х годах прошлого века в работах таких учёных как Л. П. Якубинский, Л. В. Щерба, В. В. Виноградов, М. М. Бахтин. Суть сложившейся в результате их научной деятельности теории диалога можно обобщить в следующих положениях:

1. Диалогическое общение является сферой проявления речевой деятельности человека.
2. Диалог может рассматриваться как форма существования языка, связанная с его социальной природой и коммуникативной функцией.
3. Речевое общение в форме диалога — это определенная речевая структура, конкретное воплощение языка в его специфических средствах [4, с. 128].

Работа с научной литературой, в которой затрагиваются те или иные вопросы изучения диалогической формы общения, позволяет выделить следующие основные походы к лингвистическим исследованиям диалогической речи на современном этапе: структурно-семантический, функционально-коммуникативный, лингвостилистический и лингводидактический.

Представители структурно-семантического направления (М. М. Бахтин, Т. Г. Винокур и др.) рассматривают особую речевую организацию диалога как его специфику. С точки зрения данного аспекта диалог — это определенное речевое построение, которое возникает в результате чередования устной спонтанной речи двух или более собеседников, каждый из которых попеременно становится то реципиентом (адресатом), то коммуникатором, адресантом сообщения [3].

Функционально-коммуникативный аспект описания диалогической речи учитывает процессы непосредственного речевого общения и разных проявлений речевой деятельности человека. С данной позиции диалог — это сложное речевое произведение, отражающее коммуникативное событие устного контактного непосредственного общения, в котором партнеры путем смены коммуникативных ролей говорящего и слушающего в конкретной ситуации стремятся к достижению с помощью определенных стратегий и тактик определённой цели, желаемых результатов [2, с. 58]. Среди исследователей, в работах которых отражён данный подход, можно выделить профессоров О. С. Иссерс, Н. А. Комину.

В соответствии со стилистическим аспектом диалог рассматривается и как важнейший компонент композиционно-речевой структуры художественного текста, и как продукт речевого взаимодействия коммуникантов, которые в силу различных факторов (ситуация общения, индивидуальные особенности речи и др.) используют определенные языковые средства. В фокусе исследования таких языковедов, как М. П. Брандес, здесь риторико-стилистические, словесно-стилевые особенности диалогической речи, изучаются языковые средства репрезентации её содержания.

В рамках линговодидактического подхода диалогическая речь подвергается анализу как часть процесса обучения иностранному языку. В работах таких исследователей, как И. М. Бим, Н. И. Гез, В.Л Скалкин, Г. М. Уайзер, А. Д. Климентенко, И. В. Рахманов, можно найти результаты разработки таких аспектов, как этапов формирования диалога, путей, средств, трудностей.

Являясь сложным речевым комплексом, проблема изучения диалогической речи требует, на наш взгляд, комплексного рассмотрения, т. е. необходимо учитывать взаимосвязь всех вышеперечисленных подходов для максимально эффективной исследовательской работы и достижения достоверных результатов.

Соответственно, в дальнейшем нами планируется всестороннее рассмотрение проблемы изучения структурной организации, коммуникативно-прагматической содержательности и лингвостилистической специфики диалогической речи. Кроме того, одним из фокусов исследования может являться лингводидактический анализ возможностей использования текстов литературных диалогов для развития умений диалогической речи в процессе обучения иностранному языку.

Литература:

1. Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи (на материале английского языка): Пособие для учителей [Текст] / В. Л. Скалкин. — К.: Рад.шк., 1989. — 158 с.
2. Формановская Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход [Текст] / Н. И. Формановская. — М., 2002. — 216 с.
3. Хисамова Г. Г. Диалог как компонент художественного текста (на материале художественной прозы В. М. Шукшина). Монография. [Текст] / Г.Г Хисамова. — М.: Изд-во МПГУ, 2007.
4. Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку [Текст] / Л. В. Щерба. — М.: Учпедгиз, 1957–428 c.
5. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова — Изд. 5-е. — М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. — 576 с.

Диалогическая речь как форма говорения

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………………………………….3

1. Диалогическая речь как форма говорения 6

1.1 Лингвистическая характеристика диалогической речи 6

1.2 Диалогическая речь с точки зрения психологии……………………………………10

2. Обучение диалогической речи  в средней школе 15

2.1. Психология детей среднего школьного возраста 15

2.2 Методы обучения диалогической речи 18

2.3 Упражнения в обучении диалогической речи 25

Заключение……………………………………………………………………………………………….30

Библиографический список 35

Введение

Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь.

Развитие диалогической речи на изучаемом иностранном языке — одна из самых острых проблем современной педагогической науки. Подтверждением сказанному служит целый ряд исследований, статей, пособий, появившихся за последнее время. И, тем не менее, данная проблема требует дальнейшего методического разрешения, поскольку современные требования к диалогической речи — научить учащихся вести беседу на изучаемом иностранном языке — не всегда и в полной мере выполняются.

Создавшееся положение требует новых поисков более рациональной методики обучения диалогической речи, при которой желаемые практические результаты достигались бы кратчайшим путем, с минимальной затратой времени и усилий, а сам процесс обучения стал бы посильным, интересным и увлекательным для обучающихся.

Несмотря на то, что диалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи.

Уже на начальном этапе обучения французскому языку учащиеся могут, а учитель должен им помочь приобрести умение пользоваться изучаемым языком для общения.

Говоря о задачах обучения диалогу, надо отметить, что методика обучения диалогической речи не так давно выделилась в самостоятельный аспект обучения устной речи. В этой области есть еще много вопросов, требующих теоретического и экспериментального исследования. К их числу можно отнести: соотношение диалогической и монологической речи в курсе средней школы; принципы и приемы создания коммуникативной обстановки на уроке; особенности восприятия речи в процессе диалога; отбор ситуаций, лежащих в основе обучения диалогу на разных этапах обучения; способы создания диалогической речевой ситуации на уроке; возможности использования ТСО для обучения диалогу; отбор материала для обучения диалогу.

В работе мы рассмотрим обучение диалогической речи в средней школе на уроках французского языка.

Актуальность работы обусловлена особым местом, которое занимает диалогическая речь в методике обучения иностранным языкам.

Объектом исследования является учебный процесс в средней школе.

Предметом нашего исследования является диалогическая речь.

Проблема исследования — обучение диалогической речи в средней школе.

Цель нашей курсовой работы: проанализировать методическую и теоретическую литературу по предмету исследования, ознакомиться с опытом обучения диалогической речи в средней школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи :

1. Проанализировать методическую и теоретическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть сущность и задачи обучения диалогической речи

3. Рассмотреть лингвистическую и психологическую характеристику диалогической речи.

4. Изучить методы и приемы обучения диалогической речи в средней школе на уроках французского языка.

.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Во введении обосновывается актуальность проводимого исследования, формулируется его цель и задачи.

1. Диалогическая речь как форма говорения

1.1 Лингвистическая характеристика диалогической речи

Каждая из двух форм устной речи — диалогической и монологической — имеет свои лингвистические особенности, поэтому к обучению каждой из них необходим дифференцированный подход.

Значение слова «диалог» в переводе с латинского — беседа двоих. Но это, если так можно выразиться, простейшая трактовка определения. В высоком понимании диалог – это противопоставление монологу. В прежние времена особенно часто этот инструмент использовался в таких сложных и непростых вещах как философия, риторика, логика, софистика. Цель, которую преследует диалог, – это максимально понятное донесение до слушателя идеи, при этом рассмотренной с нескольких точек зрения [Винокур 2011,12].

Существование диалогического единства объясняется связью разнородных реплик (добавление, распространение, повествование, согласие-несогласие, вопрос-ответ, формулы этикета речи). Иногда оно может существовать и благодаря высказываниям, которые являются реакцией не на предыдущую реплику собеседника, а в целом на ситуацию речи, при которой участник разговора задает встречный вопрос:

— Что такое диалог и монолог по вашему мнению?

 — А как вы сами думаете?

Характер высказываний может зависеть от самых разных факторов: прежде всего от личностей участников диалога с их речевой тактикой и стратегией, от их речевой культуры, фактора наличия «потенциального слушателя» (который не принимает участие в разговоре, хотя присутствует при нем), степени официальности той обстановки, в которой происходит общение.[fb.ru]

По цели общепринято выделять повествовательные, вопросительные и побудительные высказывания, каждое из них может быть утвердительным и отрицательным. Повествование состоит в сообщении (положительном или отрицательном) о каком-либо факте действительности, явлении, событии. Вопросы имеют целью побудить собеседника высказать мысль, интересующую говорящего. В побудительных высказываниях выражается волеизъявление говорящего: приказ, просьба, мольба, угроза, совет, предложение, предостережение; согласие, разрешение, отказ; призыв, приглашение к совместному действию; желание.

Этими типами охватывается бесконечное многообразие конкретных высказываний, которыми обмениваются говорящие в процессе общения. Как показывают специальные исследования, все они весьма распространены в диалогической речи на разных языках.

Диалогическая речь имеет свои особенности в отношении подбора, оформления и функциональной направленности использования языкового материала. Так, для нее, характерно употребление вводных слов, междометий, штампов, выражений оценочного характера, отражающих реакцию, говорящего на полученную информацию, отрицающих или подтверждающих высказанную мысль, выражающих сомнение, удивление, пожелание и т. п.

Диалог — это естественная форма коммуникации, являющаяся первичной. Поэтому в разговорной речи эта форма получила наибольшее распространение. Но диалог (определение которого было дано выше) присутствует также в публицистической, научной и официально-деловой речи. В качестве первичной формы общения, он является спонтанной, неподготовленной формой речевого взаимодействия. Это относится в первую очередь к разговорной речи, в которой тематика диалога в ходе его развития может меняться под действием произвольных факторов. Однако и в публицистической, научной и официально-деловой речи при некоторой предварительной подготовке реплик (прежде всего, вопросов) развитие и построение диалога (русский язык и другие языки мира в этом схожи) будет спонтанным, так как в огромном большинстве случаев реакционные реплики собеседника будут непредсказуемыми и неизвестными. Наиболее ярко в этой форме речи проявляется принцип, именуемый «универсальным принципом экономии средств словесного выражения». Это означает, что его участники в той или иной ситуации пользуются самым минимумом вербальных, то есть словесных, средств, заполняя за счет различных невербальных средств общения недостаток словесного выражения. К таким невербальным формам относится мимика, интонация, жесты, телодвижения [Винокур 2011,12].

Для возникновения диалога, с одной стороны, нужна исходная общая база информации, которой будут делиться участники, а с другой, необходимо, чтобы существовала минимальная разница в знаниях участников данного речевого взаимодействия. Иначе они не смогут передать друг другу информацию о соответствующем предмете речи, а значит, диалог будет непродуктивным. То есть неинформативность негативно отражается на продуктивности данной формы речи. Подобный фактор может появляться не только при низкой речевой компетентности участников беседы, но и при отсутствии у них желания начать диалог или развивать его. Диалог, в котором присутствует лишь одна из форм этикета речи, называемых этикетными формами, обладает формальным смыслом, другими словами, он неинформативен. При этом у участников отсутствует потребность или желание получить информацию, однако сам диалог является формально общепринятым в некоторых ситуациях (например, при встрече в местах общественного пользования).[Одинцова 2014, 104]

По задачам и целям, ролям собеседников и ситуации общения выделяются следующие типы диалогов: деловая беседа, бытовой диалог и интервью. Отличительные черты бытового диалога — возможное отклонение от темы, незапланированность, отсутствие целей и необходимости в каком-либо решении, разнообразие тем обсуждения, личностное выражение, широкое применение невербальных (несловесных) средств и приемов общения, разговорный стиль[Винокур 2011,15]. Деловая беседа — это общение в основном между двумя участниками разговора, носящее поэтому во многом межличностный характер. При этом применяются различные приемы и способы вербального и невербального воздействия участников друг на друга. Деловая беседа, хотя и имеет всегда определенный предмет, более личностно ориентирована (в отличие, например, от деловых переговоров) и происходит в основном между представителями одной и той же фирмы. Интервью — общение представителя прессы с кем-то, чья личность имеет общественный интерес. Его отличительная черта — двуадресность, то есть интервьюер (тот, кто проводит интервью) при непосредственном обращении к адресату выстраивает особую драматургию беседы, рассчитывая прежде всего на особенности ее восприятия будущими читателями.

Диалогическая речь относится к разговорному стилю. Так, разговорный стиль речи употребляется в беседе между отдельными, как правило, знакомыми людьми в непринужденной, неофициальной обстановке и чаще всего в устной форме. Целью речи является общение. Непринужденность и расплывчатость – особенности данного стиля. Языковые особенности разговорного стиля речи: Непринужденные, разговорные слова, слова эмоционально-оценочные. Крайне редко встречаются причастия и деепричастия. Высокая вариативность порядка слов в предложении. Свойственно использование стандартных фраз.

Предложения могут быть разными по цели высказывания: часто употребляются побудительные и вопросительные. Характерно употребление слов с различной стилистической окраской, что создает ироничный эффект. Употребление восклицательных предложений. Используются обращения, а также прямая речь. Также разговорный стиль речи характеризует бытовая, неприхотливая тематика, невысокая содержательность речи, использование в тексте не столько понятий, сколько представлений. Для него естественно частое употребление местоимений.

Таким образом, диалогическая речь – это первичная, естественная форма коммуникации, основанная на взаимодействии двух сторон. Диалогическая речь относится к разговорному стилю, ее основная цель – донесение информации или ответная реакция на полученную информацию. Цели и задачи диалога исходят из целей и задач беседы.[Жаркова, Сороковых 2014, 168]

1.2 Диалогическая речь с точки зрения психологии

Диалогическую речь в отличие от монологического высказывания, которую создает один человек, невозможно заранее спланировать. Этот процесс формирования устного диалогического текста происходит спонтанно, в основном как реакция на мысль партнера по общению. Поскольку мотивы, коммуникативные намерения и точки зрения партнеров участвующих в коммуникации, могут не только не совпадать, но и существенно отличаться, диалогическое общение может развиваться либо в «унисон» либо как спор дискуссия. [Зимняя 1991,83]

Каждый раз, разговаривая, человек использует исходную форму речи – устную. Характеристика видов речи в психологии называет ее диалогической или разговорной. Ее главной особенностью является активное поддержание другой стороной, то есть собеседником. Для ее существования должно быть не менее двух людей, которые общаются с помощью фраз и несложных оборотов языка. С точки зрения психологии этот вид речи является самым простым. Тут не требуется развернутое изложение, так как собеседники в процессе диалога хорошо понимают друг друга, и для них не составит сложности достроить мысленно ту фразу, которую произнес другой человек. Виды речи в психологии очень разнообразны, но диалог отличается тем, что все сказанное понятно именно в контексте данной ситуации. Здесь многословие излишне, ведь каждая фраза заменяет множество предложений.

В психологическом плане диалогическая речь всегда обладает следующими характеристиками [Выготский 2014, 154]:

1. Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами.

 2. Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории . Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить, и т д. Иными словами, речь должна носить обращенный характер.

3. Речь всегда эмоционально окрашена , поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту характеристику. В живом общении людей проявляются их переживания, чувства, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера.[Шатилов 1986, 103]

Соответственно, это находит свое выражение в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в выборе лексико-грамматических средств.

Выражением этих чувств являются реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования. Например, восхищением может быть следующий диалог:

Работа в парах Р1-Р2

P1(hôte) : Bonjour !

P2 (ami) : Bonjour, désolé pour le retard.

P1: C’est rien. Tu as trouvé facilement ?

P2 : Oui, c’était bien indiqué. Tiens,  c’est pour toi !

P1 : Merci, ces fleurs sont magnifiques !

P2 : Et ça, c’est pour Gilles.

P1 : Il va être content ! Mais, il ne fallait pas !

[www.podcastfrancaisfacile.com]

По степени эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть нейтральным, умеренно-эмоциональным или повышенно эмоциональным.

В школьных условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с элементами умеренной эмоциональности. Примером такой речи может послужить диалог в кафе:

Serveur: Comment vous trouvez votre steak frites ?  

Étudiant: C’est délicieux. C’est parfait.

Как показывает опыт преподавания французского языка в школе, в процессе диалогического общения его участники пользуются попеременно двумя видами речевой деятельности: говорением и аудированием, которыми они должны владеть на коммуникативно достаточном уровне т.е. понимать друг друга.[Зимняя 1991, 104]

Согласно этому, диалогическая речь носит двусторонний характер и поэтому данный вид речевой деятельности является экспрессивно-рецептивным, так как мысль или информация сначала воспринимается и понимается в устной форме, после чего эти мысли выражаются, то есть формируются мысли для других.[Зимняя 1991, 106]

4. Речь всегда ситуативно обусловлена , так как она протекает в определенной ситуации. Это необходимо учитывать в школьной практике.Значительный вклад в рассмотрение этого вопроса внесли методисты Шатилов С.Ф. [Шатилов 1986,179] и Миньяр-Белоручев Р.Н. [Миньяр-Белоручев 1990, 68]

Как указывается в научно-методической литературе ситуация общения преимущественно для процесса обучения может быть лингвистической и экстралингвистической.

К экстралингвистическим относятся визуально воспринимаемые ситуации. Примером этого вида ситуации может быть диалог в магазине:

-Monsieur, vous désirez?

-Bonjour, j’aurais voulu des mocassins marron, pour

aller avec ce costume.

-Oui, Monsieur, je vais voir,

quelle est votre pointure?

-Je chausse du 43

-Dans votre pointure, j’aurai ces deux modèles.

К лингвистическим относятся ситуации, которые учитель предъявляет описательным путем. Приведем в качестве примера следующую ситуацию:

Работа в парах Р1-Р2

Au magasin. Le dialogue entre le client et le marchand.

P1- Bonjour!

P2-Bonjour!

P1-Trois pommes,s’il vous plait.

P2-Voila cinq euros, Monsieur.

P1-Merci.

P2-De rien. Je vous remercie Monsieur. Bonne journée!

Диалогическоеобщениепредставляетсобойнеодинкакой-товидречевойдеятельностиегоучастников, аречевойактобменинформацией, в котором говорение и слушание — неразрывно связанные виды речевой деятельности.

Другая особенность диалогической речи состоит в контактности общающихся, обращенности реплик.[Филатов,Лившиц 1996, 196]

Все эти особенности диалогического общения обуславливает эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность, восполняемые жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией.

Поскольку обмен репликами в естественном общении протекает достаточно быстро, то это обстоятельство предполагает спонтанность речевых действий, т.е. достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств.

На тип диалога также влияют психологические установки говорящего. Они могут быть диктальными, модальными или регулятивными. В первом случае диалог может иметь характер опроса, взаимного обмена информацией во втором — он может иметь характер воспоминаний, спора, дискуссии, комментария в третьем — характер инструктажа, планирования, уговаривания. Соответственно, и составляющими каждого типа диалога будут преимущественно вопросно-ответные диалогические единства и единства, предполагающие сообщение информации и реакцию на это сообщение, или единства, включающие предложения и соответствующую реакцию партнера.

В основе диалога лежит реплицирование, т. е. обмен репликами. В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т.е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно — продуктивным видом речевой деятельности.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда — неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала. Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи.[Выготский 2014, 154]

1.3Методы обучения диалогической речи

Традиционный грамматико-переводной и современный лексико-грамматический метод к обучению иностранным языкам в чистом виде использовался в школах и ВУЗах до середины 20 века и дольше. Обучение строилось на прочном грамматическом фундаменте и заучивании лексики (в нашей стране – лексики идеологически правильной и в реальном общении малополезной). Главный навык, освоенный теми, кому удалось сохранить интерес к языку и не сдаться еще в начале непростого и долгого пути – это чтение и перевод текстов, часто – узкоспециализированной направленности. Несмотря на недостатки этого метода – слабая мотивированность учеников, формирование языкового барьера, неумение общаться в реальных ситуациях – он имеет свои преимущества. В первую очередь – это прочные знания о грамматике. Такой метод подходит учащимся с аналитическим мышлением, для которых большим плюсом является структурированность материала и наличие логического объяснения явлению, а не всем понятные схемы и таблицы в этом случае выступают хорошим вспомогательным средством. [Тышкевич 2003, 66]

 Коммуникативный метод принципиально противоположен рассмотренному выше. Как ясно из названия, он призван научить общаться. Для этого необходимы максимально естественные условия обучения и реальная потребность во взаимодействии. Коммуникативный метод предполагает общение учителя и ученика на изучаемом языке, объяснение грамматики сводится к минимуму. Предполагается, что усваиваться она должна интуитивно. Ошибки в речи, по возможности, не исправляются, если они не препятствуют пониманию. Внедрение этого метода началось с 1970-х годов с подачи как зарубежных, так и отечественных авторов. Он позволил многим избавиться от языкового барьера, научиться понимать язык и говорить на нем значительно быстрее. Особый интерес пробуждают и современные, красочные пособия с актуальным содержанием. Особенно высоких результатов достигали учащиеся младшего школьного возраста, у которых при достаточной мотивации изучение языка действительно происходит «естественным» путем. Сегодня коммуникативный метод признан наиболее эффективным для группового обучения и подходит большинству изучающих язык. [Тышкевич 2003, 89]

Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как и монологической, является речевой акт, или речевое действие.

Под диалогической речью обычно понимают обмен высказываниями, которые возникают одно за другим и в процессе разговора между двумя или несколькими собеседниками. Эти от¬дельные высказывания, взаимосвязанные в диалоге, получили на¬звание реплик (термин, принятый в советской лингвистике). Под репликой диалога в лингвистике понимается высказывание, грани¬цей которого является смена говорящего. Две или более смежные реплики, взаимосвязанные между собой по смыслу, а иногда и с помощью лексико-грамматических и ритми¬ко-интонационных средств, называются диалогическими единствами, а сам механизм этих взаимосвязей реплик — реплицированием. Та¬ким образом, в качестве минимальной единицы измерения диалоги¬ческой речи может быть принято диалогическое единство. Однако выбор языковых средств, структурное и ритмико-интонационное оформление реплик, а также характер и содержание коммуникатив¬ных связей и отношений между ними обусловливаются определен¬ными психологическими особенностями и условиями, в которых протекает диалогическая речь. Для того чтобы целенаправленно управлять процессом обучения диалогической речи, нужно знать эти особенности и то, как они влияют на лингвистические свойства диалогической речи.[Алексеева, Яшина 2010, 23]

В процессе обсуждения данного вопроса важно подчеркнуть, что говорение как вид речевой деятельности в диалоге осуществ¬ляется в особых условиях. Двусторонняя активность участников, наличие непосредствен¬ного контакта и общность ситуации и предмета обсуждения обу¬словливают и все другие психологические и лингвистические свой¬ства диалогической речи:

— ее эмоциональность, спонтанность,

— неполносоставность реплик,

— наличие готовых фраз. речевых штам¬пов, клише и др., отличающие ее от речи монологической. В то же время между ними существует тесная связь.

Известно, что реплика в составе диалогического единства не тождественна предложению. Она может быть выражена одним сло¬вом, словосочетанием или представлять собой развернутое выска¬зывание, носящее характер монолога.

Уровни владения диалогической речью могут быть самыми раз-личными, поэтому важно выделить основные количественные к качественные показатели, по которым определяются требования программы к динамике развития диалогической речи учащихся  по  классам. При определении целей и задач обучения данному виду речи сле-дует четко разграничить основные свойства диалогической речи как цели и как важного средства обучения и педагогического общения на уроке. Желательно выделить требования, которые предъявляются к речи учителя на уроке как средству реализации организаторской, коммуникативно-обучающей и воспитательной педагоги¬ческой функции.

Подготовку и обсуждение вопроса об особенностях содержания обучения диалогической речи необходимо начать с выделения и ха-рактеристики ее основных компонентов, а затем перейти к определению единиц обучения, их характеристике и критериям выделе¬ния и отбора.

В методической литературе в качестве основания да я выделения коммуникативных единиц в методических целях принимается функ-ционально-коммуникативная направленность взаимодействующих реплик. Под коммуникативной направленностью реплики пони¬мается цель, с которой говорящий высказывается и процессе диа¬логического общения.[Алексеева,Яшина 2010, 27]

Диалогические единства могут быть классифицированы следую¬щим образом:

• по количеству реплик, составляющих такое единство: на дву-членные, трехчленные и многочленные;

• по характеру реплик;

• по коммуникативной форме подачи информации.

Желательно дать характеристику различных типов диалогиче¬ских единств на конкретном языковом материале учебников и «Книг для учителя» к ним. Стоит отметить особенности функционирования диалогических единств в различных функциональных типах диалога: расспросе, беседе, обмене мнениями, дискуссии. Заканчивается обсуждение краткой характеристикой коммуникативного минимума и тематики для обучения диалогической речи. Проблема отбора и методиче¬ской организации содержания обучения теснейшим образом свя¬зана с проблемой организации процесса обучения.

Система работы по обучению диалогической речи во многом определяется теми этапами или уровнями, которые условно выде¬ляются составителями учебных комплексов. Система работы над структурным оформлением диалогической речи в действующих учебниках строится следующим образом: от овладения ее элемен¬тами — отдельными репликами на первом уровне, до их сочетания в рамках сверхфразового единства — в микродиалоге на втором уровне; тематический макродиалог на третьем уровне и, наконец, формирование умения вести относительно свободную беседу на четвертом уровне. Четвертый, высший, уровень владения диалоги¬ческой речью предполагает ведение относительно непринужден¬ной и разнообразной в структурном отношении беседы — парной или групповой со значительными ограничениями, на основе опор.

Данная последовательность уровней овладения диалогической речью учащимися может быть представлена в следующей схеме:

Диалогические единства    

 Микродиалоги      

 Тематический мак¬родиалог      

 Свободная беседа

В процессе обсуждения вопроса о различных подходах (путях) к обучению диалогической речи необходимо выделить различия в имеющихся подходах к определению последовательности работы по обучению диалогу. В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи — дедуктивный и индуктивный. на основе учебно-речевой ситуации. Каждый из обсуждаемых подходов имеет свои достоинства и недостатки, которые следует выявить, а затем сравнить эти подходы с подходом, реализованным в системе кон¬кретной серии школьных учебников.  Подготовку к обсуждению вопроса об упражнениях в диалоги¬ческой речи целесообразно начать с анализа упражнений, предла¬гаемых в методической литературе. В процессе методического анализа и интерпретации упражнений в учебных комплексах следует ответить на следующие вопросы:

а) Какие требования предъявляются к подготовительным упражнениям?

б) Каковы основные характеристики речевых упражнений?

в) В чем разница между подготовительными и речевыми упражнениями?

г) Как влияют особенности языкового материала, характеризующего диалогическую речь, на характер работы по овладению этим материалом в упражнениях?

Монологическая и диалогическая речь

Монолог, монологическая речь (от моно и греч. lygos — слово, речь). Вид речи, полностью или частично не связанный (в отличие от диалогической речи) с речью собеседника в содержательном и в структурном контексте.

Монологическая речь обладает гораздо большей степенью традиционности при выборе языковых, композиционных и других средств, имеет, как правило, более сложное синтаксическое построение по сравнению с репликами в диалоге. В бытовом общении монологическая речь встречается крайне редко. Основные коммуникативные ситуации ее употребления — сфера искусства, ораторские выступления, общение по телевидению и радио, ситуации обучения (речь учителя в классе, преподавателя в вузе).

По своей языковой и структурно-композиционной организации монологическая речь гораздо сложнее, чем другие виды речи. Эти ее особенности — проблемы сложного синтаксического целого, абзаца и т.п. изучает наука лингвистика (текста).

Монологическая речь, имеющая внешнего адресата, характеризуется такими общими признаками, как наличие в ней обращений, а также местоимений и глаголов второго лица, глаголов повелительного наклонения и других форм волеизъявления. Речевые типы монолога обусловлены присущими монологу коммуникативными функциями (рассказ о событии, рассуждение, исповедь, самохарактеристика и т.п.).

Выделяют следующие типы монологов:
— монолог повествовательного типа, для которого характерно соединение глагольных фраз, в которых выражена последовательность событий. В нем всегда имеется композиционная схема повествования:

• начало события,
• развитие события,
• конец события.

Пример монолога повествовательного типа:

Когда-то, в нашем дворе жил огромный сторожевой пес. Звали его просто Пес. А у соседки напротив курица вывела маленьких цыплят. Пес их очень любил и оберегал. Если бывало холодно, грел своим телом.

Однажды хозяйка отлучилась из дома, и вдруг пошел сильный ливень. Она бросилась домой, боясь, что цыплята погибнут. Прибежала и видит: двор залит водой, а цыплят нигде нет. Бегает, ищет, волнуется. Потом видит в будке пес лежит по грудь в воде, а на нем копошатся желтенькие комочки- цыплята.

Хозяйка посчитала цыплят — ни один не пропал. И с тех пор пса зовут Спасатель.

— монолог — рассуждение, для которого типичны синтаксические построения, содержащие умозаключения, констатацию фактов, передающие логическую связь явлений (конструкции причинно — следственные, условные, уступительные, изъяснительные и др.). Композиционная схема рассуждения выглядит следующим образом:

• тезис (основная мысль),
• доказательство,
• вывод.

Пример монолога — рассуждения:

Юный друг! Учись с детства осязать и ощущать природу, постигать ее мудрую грамоту. Знание законов природы поможет тебе по закату солнца и по гомону и полету птиц угадать погоду.

Скоро зима же будет на исходе, потому, что над широкими проталинками высоко повис жаворонок. Песни его так звонки и переливчаты, что остановят любого.

А знаешь ли ты, что листок папоротника вытягивает яд, притупляет боль?

Родная природа должна быть первым учителем жизни.

— монолог-исповедь, который обычно объединяет в себе повествовательные формы речи с формами рассуждений.

Пример монолога-исповеди:

Знаешь, я так часто о тебе мечтал. А теперь, когда сладостный миг удачи так близок, что-то во мне перевернулось, задрожало…

Я несусь куда-то вдаль, сам не знаю зачем и почему. В моей голове мысли, чувства, планы.

Все таки я счастлив, что живу на этой земле…

Ориентируясь на устное высказывание, монологи разных типов свободно допускают употребление разговорной и экспрессивно окрашенной лексики междометий, разговорных и разговорно-экспрессивных синтаксических построений (конструкций диалогической речи).

Лекция, доклад и т.д. располагают всеми выразительными средствами устной речи. И искусство этой формы устной речи включает в себя использование и этих выразительных средств; вопреки общепринятому выражению о чтении лекций, последнюю нельзя превращать просто в чтение некоторого текста. Речь-лекция должна соединять в себе особенности как устной, так и письменной речи.

Особую разновидность монолога представляет собой так называемый внутренний монолог, в котором имитируется эмоционально-мыслительная деятельность человека в ее непосредственном протекании («поток сознания»). Соответственно в монологической речи этого типа часто употребляются прерывистые, незаконченные фразы, внешне не связанные друг с другом синтаксические построения.

Монологическая речь включает в себя всё многообразие функций, которые вообще выполняет речь, осуществляя, однако, каждую из них в особой форме. Самое специфическое и характерное для монологической речи заключается в том, что ею человек, не общаясь реально с другими людьми, создает себе социальный резонанс. Монологическая речь, располагающая в качестве громкой речи всеми экспрессивными средствами, является средством выражения и эмоциональной разрядки. При монологической речи говорящий воздействует на самого себя всей той гаммой лирических и риторических средств, которыми располагает эта речь. Монологическая речь — это речь, в которой слушающий всегда солидарен с говорящим. Это речь с собеседником, который всегда слушает и всегда соглашается. В монологической речи говорящий, с одной стороны, выражает свою эмоциональность, а с другой — воздействует на свои эмоции средствами, заимствованными из процесса общения.

Монологическая речь может выполнять функцию осмысливания, но и ее она выполняет специфическим образом: мысль, произнесенная вслух, приобретает большую осязательность. Как бы материализованная в звуках, в словесных формулах, она доступнее осознанию и проверке. Монологическая речь удовлетворяет при этом потребности придать своей мысли или своему переживанию ту осязательность и действенность, которую она обычно приобретает в процессе общения. Средством мышления монологическая речь служит в тех случаях, когда интересует не столько доказательность, т.е. объективная истинность мысли, сколько ее убедительность, т.е. сила воздействия.

Сумма потерь информации при монологическом сообщении может достигать 50%, а в некоторых случаях и 80% от объема исходной информации. Монологичность в общении воспитывает людей с малоподвижной психикой, низким творческим потенциалом. Исследования монологической и диалогической речи показывают, что наиболее эффективной формой общения является диалог.

Диалогическая речь — жанр, состоящий из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящего собеседником.

Диалог предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние ответы от уклончивых. В основе диалога — умение задавать вопрос себе и другим. Вместо того, чтобы произносить безапелляционные — монологи, гораздо эффективнее преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе с коллегами, посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление.

В устной диалогической речи «исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника».

Это обеспечивает возможность «взаимоналожения реплик», когда один собеседник еще не кончил говорить, а другой уже начал, перебивая первого. К этому типу речи близок в некоторых своих особенностях так называемый синхронный перевод.

Сам принцип организации диалогической речи несколько иной, чем принцип организации развернутых монологических форм речи. В ней с самого начала участвует фактор, вызывающий нарушение нормального грамматического порождения — фактор контекста (ситуации). Анализируя отличия в грамматической структуре диалогической речи, можно видеть, что этот фактор в известном смысле первичен по отношению к механизму грамматического порождения, по-видимому, именно на этапе «замысла» и происходит учет этого фактора, что соответствует некоторым данным, полученным современными американскими психолингвистами.

Основными разновидностями диалогической речи являются:

• бытовой разговор,
• деловая беседа,
• переговоры.

Для бытового диалога характерны:

• незапланированность;
• большое разнообразие обсуждаемых тем (личные, социальные, политические и т.д.) и языковых средств;
• частые отклонения от темы, перескакивание с одной темы на другую;
• отсутствие, как правило, целевых установок и необходимости принятия решения;’
• самопрезентация личности;
• разговорный стиль речи.

Деловая беседа имеет следующие характерные особенности:

• дифференцированный подход к предмету обсуждения с учетом коммуникативной цели и партнеров и в интересах понятного и убедительного изложения мнения;
• быстрота реагирования на высказывания партнеров;
• критическая оценка мнений, предложений и возражений партнеров;
• аналитический подход к учету и оценке всех факторов проблемы;
• ощущение собственной значимости и повышение компетентности партнеров в результате разбора других точек зрения по данной проблеме;
• ощущение сопричастности и ответственности в решении затронутой в беседе проблемы.

Переговоры по многим характеристикам сходны с деловой беседой.

Дополнительными признаками переговоров являются различия в исходных знаниях и установках при необходимости принятия совместного решения и равноправии сторон.

В диалоге представлены все разновидности повествовательных, побудительных, вопросительных предложений; преобладают предложения с минимальной синтаксической сложностью, широко используются частицы. В условиях диалога активизируется взаимодействие синтаксических, лексических, интонационных средств предложения и его смысловых связей с предшествующим или последующим текстом. Роль интонации особенно возрастает в предложениях с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом. Например: «Там холодно.» — «Там холодно?»

В предложениях с одинаковым строением, лексическим составом и интонацией активизируется роль их смыслового взаимодействия, а языковые средства усиливаются жестами и мимикой.

Речевая практика выработала приемы, которые не только оживляют повествование, придают ему выразительность, но и диалогизируют монологическую речь.

Один из таких приемов — вопросно-ответный ход. Он заключается в том, что создатель текста, как бы предвидя возражения, угадывая возможные вопросы адресатов своей речи, сам такие вопросы формулирует и сам на них отвечает. Вопросно-ответный ход превращает монологическую речь в диалог, делает слушателей, читателей собеседниками, активизирует их внимание, вовлекает в поиски истины. Умело и интересно поставленные вопросы привлекают внимание аудитории, заставляют следить за логикой рассуждения.

Иногда автор вставляет в текст предполагаемые реплики слушателей, читателей. Это вносит в монолог элементы диалога.

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Веденина Марина Александровна, воспитатель,

МДОУ Детский сад № 21 «Сказка», г. Серпухов.

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей (СНОСКА: См.: Концепция дошкольного воспитания. – М.,1989).

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Изучая процессы мышления и речи Л. С. Выготский сделал вывод: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи» [1]. 

И одной из главных задач педагогов дошкольных образовательных учреждений является развитие связной речи у детей.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание,  обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1989. – С.468). Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. [1]. 

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения [1]. 

Проблема обучению беседовать не нова в педагогике. Еще в трудах педагогов XVII в. подчеркивалось значение речи для человека, а также указывались пути и средства ее совершенствования.

Так, Я.Л. Коменский отмечал, что речь человеку нужна «для ближнего» и поэтому необходимо ее как можно более развивать и усовершенствовать». Он советовал развивать речь по ступеням, при этом диалогическая речь является основой для развития монолога: «Ребенка следует учить… сперва — лепетать, а по¬том говорить, и говорить прежде, чем произносить речь» [3]. 

Диалогу Я.А. Коменский уделял особое внимание, поскольку нет ничего более искреннего и более естественного, по его мнению, чем беседа. В форме диалога он рекомендовал создавать школьные учебники и всесторонне обосновывал свою идею: во-первых, именно в такой форме «легче приспособить содержание и слог к детским силам», так как беседой постепенно и незаметно можно завести человека куда угодно». Во-вторых, «разговоры возбуждают, оживляют и поддерживают внимание, без которого невозможно успешное обучение. [3].

Вопросы организации беседы разрабатывались педагогами XVIII-IX вв. Мысль о том, что беседа с детьми является школой для развития детской мысли, подчеркивалась в работах Н.И. Новикова, Ф.М. Достоевского, К.Д. Ушинского. В отборе содержания для разговоров с детьми они рекомендовали руководствоваться принципом доступности — идти от близкого к более далекому, от простого к сложному. «Главное дело в том, чтобы говорить с ребенком о том, что у него беспрестанно перед глазами, за что он, так сказать, может ухватиться руками» [4].  

В педагогической системе К Д. Ушинского особое внимание отводится методике построения бесед с детьми. Среди различных методов обучения он особое внимание отводит сократическому или спрашивающему методу. По его мнению, беседа служит не для передачи новых знаний, а для «более яркого разъяснения и толкования уже объясненного». Эффективность беседы, по словам К.Д. Ушинского, зависит от того, насколько правильно педагог формулирует вопросы, в какой последовательности он задает их детям, в какой степени участвуют все дети в беседе и, наконец, от того, как реагирует педагог на ответы детей [7]. 

Е.Н. Водовозова предлагала проводить беседы о сельских работах, природе, животных, при этом считала, что «необходимо заинтересовать ребенка всем этим, что¬бы его часто тянуло узнать что-либо новое, следует облегчить ребенку знакомство с рабочими, чтобы он имел возможность самостоятельно расспрашивать их о том, сколько у них детей, что каждый из них делает, задавать им вопросы относительно их работы» [2]. 

В работах современный педагог может найти богатый материал для бесед на природоведческие темы (растения, животные, сезонные явления). Авторы высоко оценивали беседу как метод развития речи.

В дошкольной лингводидактике впервые на роль бесед в развитии речи детей обратила внимание Е.И. Тихеева.

Она писала: «Свободная непринужденная беседа, осмысленная ценностью и значительностью ее содержания, является одним из могущественных факторов развития речи детей». Е.И. Тихеева предлагала проводить с детьми беседы на общественно-политические темы, по вопросам этики и культуры, о явлениях природы и жизни детей. Она разработала ряд методических приемов руководства беседой, которые применяются в современной практике дошкольного воспитания [6].

Исследования А.Г. Рузской посвящены особенностям общения дошкольников со взрослыми. Она отмечает, что детям не безразлично, в какой форме взрослый предлагает им общение. Дошкольники охотнее принимают задачу общения в том случае, когда взрослый ласкает детей. Чем старше дошкольники, тем выше уровень их инициативности в общении, тем чаще появление взрослого не остается незамеченным и используется детьми для завязывания контактов с этим человеком. Чем младше ребенок, тем больше его инициатива в общении со взрослым связана с активностью последнего [5].

Алексеева М.М. и Яшина Б.И. в своих исследованиях отмечают, что одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни [1].

Общение воспитателя с детьми должно строиться с учетом изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении. Следует правильно организовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития.

А. Н. Леонтьев отмечал значение воспитателя в обучении связной речи ребенка, обращал внимание на то, как дети относятся к воспитателю, как его внимание им необходимо и как часто им требуется его помощь в своих отношениях друг с другом. При дружеских отношениях с воспитателем дети рассказывают ему о своих проблемах чащем, чем родителям.

Воспитатель разговаривает с детьми по любому удобному поводу, в разное время. Разговор проходит в непринужденной обстановке, ребенок свободно общается с воспитателем, спрашивает его, рассказывает о чем-то. Речь воспитателя может быть оформлена по-разному: и в виде вопросов, и в виде пояснений, и в виде указаний, и в виде объяснений [1]. 

Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными.

В коллективном разговоре участвуют несколько детей или вся группа.Самое лучшее время для коллективных разговоров – прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подходят вечерние и утренние часы. Но когда бы воспитатель ни говорил с детьми, разговор должен быть полезным, интересным и доступным.

Разговоры с детьми могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные разговоры воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов.

Тематика и содержание разговоров определяется задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей. В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают. В средней и старших группах тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения [1]. 

Воспитатель также оказывает большое влияние на речь детей. И поэтому его собственная речь должна быть образцом для детей.

Педагог должен воспитывать своей речью. «Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы» (К. Д. Ушинский).

Использованная литература:

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

2. Водовозова Е. Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста // История дошкольной педагогике в России. Хрестоматия, Сост. Н. Б. Мчедлидзе и др. – М.: Просвещение, 1987. – С. 237-272.

3. Коменский Я. А. Избр. пед. Соч. в 2-х т. – М., 1977.\

4. Одоевский В. Ф. Наука до науки // История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. Сост. Н. Б. Мчелидзе и др. Под ред. С. Ф. Егорова. – М.: Просвещение, 1987. – С. 75-81. 

5. Рузская А. Г. Отношение детей дошкольного возраста к разным вариантам общения со взрослыми // Развитие общения у дошкольников / под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. – М.6 Педагогика, 1974. – С. 179-202.

6. Тихеева Е. И. Развитие речи дошкольников. – Л.: Просвещение, 1937. – 112 с.

7. Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка // Пед. Соч. в 6 т. – Т.4. – С.21.

Виды речи

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внутренняя речь — это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Внутренняя речь – это фаза проговаривания про себя как подготовка к устной и письменной речи. Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Диалог — это непосредственное общение двух или нескольких человек. Диалогическая речь — это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность. Монологическая речь — длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог не прерываем, поэтому активное, экспресивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь — связная, контекстная. Ее содержание должно, прежде всего, удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, — грамматически правильное построение предложений. Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. Монолог труднее диалога, поэтому развивается позже. Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником.

Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

Разновидности и характеристики диалогической речи

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц (И.Л.Колесникова, О.А.Долгина). Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).

Основная цель участников общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты – высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, – направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

Психологические свойства, условия протекания диалогической речи и правила речевого этикета определяют ряд ее особенностей с точки зрения как содержания, так и языкового оформления. Повышенное внимание к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным обусловливают такие отличительные черты диалогического общения, как политематичность, частое переключение с одной темы на другую, недосказанность, постоянная обращенность к партнеру и преобладающее выражение согласия в знак поддержки разговора.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда – неподготовленность, спонтанность речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

В плане языкового оформления для диалогической речи характерна большая роль интонации, эллиптичность, использование речевых клише, присутствие модальных слов, междометий, общий разговорный стиль. Диалог отличается разнообразием неполных предложений и свободным от строгих норм оформлением высказываний (неоконченные предложения, ложные начала). В диалогической речи широко используются неречевые (экстралингвистические) средства общения (мимика, жесты).

С методической точки зрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство, образуемое парой реплик, одна из которых – реплика-стимул, другая – реплика-реакция. Способы сочетания реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

• вопрос – ответ
• вопрос – контрвопрос
• сообщение – вопрос
• сообщение – ответное сообщение
• приглашение (просьба) – согласие (несогласие)
• сообщение (приказ, просьба) – эмоциональная реакция
• просьба – сообщение
• сообщение – просьба

Данные типы диалогических единств определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

• диалог – односторонний расспрос (типа интервью)
• диалог – двусторонний расспрос
• диалог – обмен мнениями
• диалог – волеизъявление.

Самая крупная структурная единица диалогической речи – тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.

В методике выделяют свободные и стандартные диалоги (диалоги этикетного характера). Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель – продавец, врач — пациент) и предполагают использование стереотипного языкового материала. К свободным диалогам традиционно относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

Диалогик Михаила Бахтина — Литературоведение Блумсбери

Если вы изучали Михаила Бахтина, то наверняка почувствовали бы такое же недоумение, как выглядит здесь сам человек.

Помощь в форме нашей новой книги «Ключевые термины в теории литературы». Всю неделю мы цитировали определения из книги, а сегодня посмотрим на термин «диалог». Бахтин в своих лучших проявлениях.

Dialogic

Диалогичность — это термин, связанный в первую очередь с работами Михаила Бахтина, литературного и лингвистического теоретика, работавшего в Советском Союзе в 1920-х годах, чьи работы не были открыты западными мыслителями до 1960-х годов.Бахтин не был марксистом или постструктуралистом, а был мыслителем, интересовавшимся социальными отношениями, присущими любой форме речи или письма. Он противопоставляет унитарную, одноголосую речь монолога, в которой говорит только один человек, идее диалога, в котором два или более голоса взаимодействуют друг с другом с разных точек зрения. Монолог, или монология, ассоциируется с идеей централизованной системы власти, единственного голоса, говорящего единственную правду, которая может существовать, без проблем или взаимодействия.С другой стороны, диалогическая речь всегда предполагает наличие множества говорящих и различных точек зрения; истина становится предметом переговоров и дискуссий, а не провозглашенным свыше. Монологическая речь, кажется, исходит от Бога или ниоткуда; он отделен от говорящего, который его исходит, и от социальных отношений, в которые этот говорящий встроен. Диалогическая речь признает набор социальных отношений между говорящими и, таким образом, лучше описывает исторические и культурные реалии.

Бахтин использует концепцию диалогизма при обсуждении различия между романом и поэзией как литературными формами. В поэзии, утверждает Бахтин, слова используются монологически, как будто они не имеют никакого отношения к социальным или историческим отношениям; слово имеет значение только в отношении самого языка. Напротив, в прозе слова используются диалогически, поскольку имеют как этимологическое значение, так и социальное значение. Форма романа, примером которой является Достоевский, поощряет диалогическую речь, поскольку разные персонажи говорят узнаваемо разными голосами и взаимодействуют друг с другом в обсуждении мировоззрений, а не в утверждении единого мировоззрения.Другой аспект диалогики Бахтина проявляется в его обсуждении «двуголосого» слова, термина, который он использует для описания иронии или пародии, или слов, употребленных в кавычках. Двуголосое слово имеет два значения: буквальное или монологическое, то есть словарное определение, и подразумеваемое или диалогическое значение, которое проявляется в социальных отношениях между двумя участниками диалога. Примером может служить слово «умный». Монологическое высказывание могло бы исходить от авторитета, такого как профессор, который описал бы студента, сказав: «Она очень умна», что слушатель принял бы за чистую монету.Однако, сказанное двумя студентами, которым не нравится этот человек, фраза «она очень умна» приобретает другой тон, оттенок иронии или недоверия — добавленное «да, верно», которое обозначает мировоззрение, разделяемое двумя ораторами, но не самим человеком. упомянутый. Это двуголосое слово похоже на концепцию двуголосого дискурса, сформулированную У. Э. Б. дю Буа при обсуждении опыта афроамериканцев, которые учатся говорить на двух языках: доминирующей белой культуре и их черной субкультуре.

— приведенное выше определение взято из книги «Ключевые термины в теории литературы» Мэри Клэджес, которая теперь доступна для покупки в Великобритании (и опубликована в США в мае 2012 года).

Дженни Тиге

границ | Типы внутреннего диалога и функции разговора с самим собой: сравнения и значения

Введение

Внутриличностное общение происходит в нескольких режимах и включает исследование широкого спектра процессов и поведенческих областей (см. Эту тему исследования).Два таких режима — это разговор с самим собой и внутренний диалог. Что касается разговора с самим собой, психологи первоначально описывали внутреннюю и личную речь в контексте процессов развития, включая сродство между речью и мышлением (Выготский, 1962). Хотя внутренние диалоги давно были признаны такими философами, как Фома Аквинский и Святой Августин, а также писателями, поэтами и другими мыслителями, формальное психологическое теоретизирование таких явлений было введено только недавно, в конце 20-го и начале 21-го века ( Германс, Кемпен, 1993; Маркова, 2005).

Возможная взаимосвязь и смешение этих двух явлений происходит в рамках теории и эмпирических исследований. Например, согласно Kross et al. (2014): «Разговор с самим собой — это повсеместный человеческий феномен. У всех нас есть внутренний монолог, в который мы время от времени участвуем »(стр. 321). То, как люди участвуют в внутренних монологах (или диалогах) и разговорах с самим собой, может быть разным. Например, люди могут попросить себя «Попробовать еще раз» или расслабиться, сказав: «Не волнуйтесь». В другом контексте можно спросить себя: «Что я могу сделать?» или «Достаточно ли моих талантов и знаний, чтобы выступить в предстоящих дебатах?»

Эти примеры разговора с самим собой могут также включать диалогические особенности.С точки зрения теории диалога (Hermans, 1996; Hermans and Gieser, 2012), люди могут принимать по крайней мере две точки зрения или «я-позиции» в рамках своего внутриличностного общения. Мы можем мысленно обсуждать несколько вариантов, как скрипач на крыше: «с одной стороны…, а с другой стороны…». Такие диалоги могут показывать еще большую сложность и детализацию. Например, мужчина может представить, как просьба о разводе повлияет на его супругу, как она, вероятно, отреагирует на этот запрос, следует ли ему пересмотреть свое решение на основе ее вероятного ответа и т. Д.Такой внутренний диалог предполагает постановку вопросов от имени воображаемого партнера и ответы на них.

Как показывает предыдущий пример, внутренний монолог может легко превратиться во внутренний диалог между двумя субъектами в уме — между разными частями себя или между собой и воображаемым партнером. Другими словами, могут быть качественные и количественные различия в характере разговора с самим собой и внутреннего диалога. Разговор с самим собой, по-видимому, включает в себя базовые функции саморегулирования, такие как самоконтроль или саморегулирование («Попробуйте еще раз»), тогда как внутренние диалоги включают более расширенные коммуникативные функции («Когда я говорю X, она ответит Y»).В настоящем исследовании мы стремились изучить степень совпадения этих двух форм внутриличностного общения.

Для наших целей разговор с самим собой можно определить как «саморегулирующуюся или самореферентную речь (беззвучную или вслух), которая выполняет множество саморегулирующих и других функций» (Brinthaupt, 2019, para. 7). Внутренняя диалогическая активность определяется как «участие в диалогах с воображаемыми фигурами, моделирование социальных диалогических отношений в собственных мыслях и взаимная конфронтация точек зрения, представляющих различные Я-позиции, относящиеся к личной и / или социальной идентичности» (Oleś и Пухальская-Василь, 2012, с.242).

Большинство определений разговора с самим собой и внутренней речи предполагают, что в этой форме внутриличностного общения и отправитель, и получатель представляют одного и того же человека (например, Fernyhough, 2016). Напротив, внутренняя диалогическая деятельность этого не предполагает. Внутренние диалоги относятся к различным формам внутриличностного общения, где разные голоса могут представлять не только самого себя, но и близких людей, воображаемых друзей, потерянных родственников и супругов, учителей и наставников, медиа-звезд, голоса культуры и других (Hermans, 1996).Разговор с самим собой может быть просто одним словом, комментарием или командой без какого-либо ответа или расширенным «разговором», в то время как взаимный обмен выражениями является сутью внутреннего диалога.

В то время как повседневная саморегуляция является важной особенностью разговора с самим собой (Brinthaupt et al., 2009), внутренняя диалогическая деятельность подчеркивает конфронтацию или интеграцию различных точек зрения как способ помочь человеку понять новый или странный опыт. Другими словами, разговор с самим собой, кажется, возникает в результате реакции или ожидания определенных событий или обстоятельств, тогда как внутренний диалог, по-видимому, включает в себя более рефлексивные или созерцательные виды внутриличностного общения.Более того, внутренние диалоги часто затрагивают личность человека (например, Bhatia, 2002; Batory, 2010), тогда как разговор с самим собой, похоже, применим к вопросам идентичности только косвенно.

В этой статье мы сначала описываем теоретические и исследовательские концепции разговора с самим собой и внутренней диалогической деятельности. Затем мы предлагаем возможные отношения между этими двумя формами внутриличностного общения. Затем мы сообщаем о результатах исследования, в котором сравниваются общие и субшкальные оценки этих конструкций. Природа отношений между внутренним диалогом и разговором с самим собой имеет важные последствия для феномена внутриличностного общения.Мы обсудим некоторые из этих последствий в заключении статьи.

Разговор с самим собой и его различные функции

Большинство подходов к изучению разговора с самим собой предполагают, что он охватывает самореферентную или самонаправленную речь. Исследования изучают несколько вариантов этого феномена, в том числе положительные и отрицательные самооценки (Kendall et al., 1989), безмолвный разговор с самим собой (то есть внутреннюю речь) (McCarthy-Jones and Fernyhough, 2011) и громкий разговор с самим собой. (т.е. частная речь) (Дункан и Чейн, 1999).Исследования разговоров с самим собой уже давно популярны в областях клинической (например, Schwartz and Garamoni, 1989), спорта и физических упражнений (например, Hardy, 2006), развития (например, Diaz and Berk, 1992), образовательной (например, Deniz , 2009) и психологии личности (например, Brinthaupt et al., 2009).

Обширное исследование посвящено изучению того, как и почему люди разговаривают сами с собой, и влияют ли различия в содержании разговора с самим собой на говорящего. Среди функций разговора с самим собой — общая саморегуляция (например,г., Mischel et al., 1996; Carver and Scheier, 1998), самоудаление (Kross et al., 2014), обучение и мотивация (Hatzigeorgiadis et al., 2011), самосознание, самооценка, самопознание и саморефлексия ( White et al., 2015; Морин, 2018).

Данные свидетельствуют о том, что разговор с самим собой также играет роль в облегчении различных когнитивных процессов (Langland-Hassan and Vicente, 2018), включая регулирование эмоций (Orvell et al., 2019), преодоление болезненных переживаний (Kross et al., 2014, 2017), мониторинг языкового развития и производства речи (например, Pickering and Garrod, 2013) и анализ перспектив (например, Fernyhough, 2009). Недавние исследования показывают, что разговор с самим собой не от первого лица может способствовать дистанцированию и адаптивной саморефлексии (например, Kross et al., 2014; White et al., 2015). Обращение к себе в третьем лице (он / она / они) или по имени, по-видимому, способствует преодолению стрессовых переживаний и связано с оценкой будущих стрессоров как проблем, а не угроз (Kross et al., 2014, 2017). Этот вид разговора с самим собой также связан с определенными формами мозговой активности, которые представляют собой самоконтроль без усилий (Moser et al., 2017) и регуляцию эмоций (Orvell et al., 2019).

Подробное функциональное представление возникло в результате разработки шкалы разговора с самим собой (STS) (Brinthaupt et al., 2009), которая измеряет частоту различных видов разговоров с самим собой, о которых сообщают люди. Опираясь на исходный набор элементов, оценивающих несколько ситуаций, в которых может произойти разговор с самим собой, и возможные общие функции, выполняемые им, Brinthaupt et al.определили четыре широких типа. ССН включает в себя подшкалы самокритики (т. Е. Ситуации, когда с человеком случились плохие вещи), самоподкрепления (т. Е. Относящегося к позитивным событиям), самоуправления (т. Е. Определения того, что нужно делать) и социальных -оценка (т.е. ссылка на прошлые, настоящие или будущие социальные взаимодействия).

Исследования психометрических свойств STS подтверждают эти четыре фактора, а также другие особенности меры (например, Brinthaupt et al., 2009, 2015; Brinthaupt and Kang, 2014).Дополнительное исследование (Morin et al., 2018) предполагает, что типы разговоров с самим собой, измеряемые ССН, часто встречаются в повседневном опыте такого рода внутриличностного общения. Таким образом, один из способов дать первоначальную оценку взаимосвязи между разновидностями разговора с самим собой и внутреннего диалога — это использовать меру, которая фиксирует, по крайней мере, некоторые из возможных функций, выполняемых разговором с самим собой.

Диалогическое Я и внутренние диалоги

Бахтин (1973) ввел понятие полифонического романа своим анализом литературных произведений Федора Достоевского.Этот анализ показал возможное расщепление личности на голоса, которые были не совсем связными, и каждый из них представлял относительно автономные точки зрения. Согласно Диалогической Теории Самости (DST) (Hermans, 1996), человеческое сознание функционирует как подобное «общество разума», содержащее ментальные репрезентации многочисленных голосов культуры, членов семьи, близких друзей, значимых других и других источников. Эти голоса могут участвовать в разнообразных коммуникациях, включая постановку вопросов и ответов, а также согласие и несогласие друг с другом (Hermans, 2003).

Предполагая множественность внутренних голосов, внутренняя диалогическая активность особенно применима к обмену мыслями или идеями между по крайней мере двумя I-позициями, представляющими определенные точки зрения (Hermans, 1996). Исследования показывают, что внутренние диалоги играют важную роль в построении идентичности (например, Bhatia, 2002; Hermans and Dimaggio, 2007; Batory, 2010), дифференцируя и интегрируя себя как часть процесса самоорганизации (например, Raggatt, 2012 ; Valsiner and Cabell, 2012), моделирование социальных диалогов (e.г., Puchalska-Wasyl et al., 2008; Puchalska-Wasyl, 2011), а также общая саморефлексия и понимание (например, Markova, 2005; Hermans, Hermans-Konopka, 2010; Rowan, 2011).

Разработки в рамках DST (Hermans and Hermans-Konopka, 2010) и связанные с ними исследования (например, Oleś and Hermans, 2005; Hermans and Gieser, 2012; Puchalska-Wasyl, 2016; Puchalska-Wasyl et al., 2018) привели к выявление нескольких форм и функций внутренней диалогической деятельности. Например, Нир (2012) выделил , контрастирующий (или конфронтационный), и , объединяющий диалогов.Противоположные диалоги относятся к столкновению противоположных точек зрения и аргументации до тех пор, пока одна из них не получит очевидное преимущество перед другой. Интегрирующие диалоги имеют тенденцию к компромиссным решениям или интеграции противоположных точек зрения на более высокие уровни абстрактных значений. Пухальская-Василь (2010) выделила различия между тремя формами диалогической деятельности: монологом (подразумевающим собеседника или аудиторию), диалогом и изменением точки зрения. Эта последняя форма относится к полифонии, описанной Бахтиным (1973) и Германсом (1996).В то время как диалог означает реальный обмен идеями между двумя или более точками зрения (I-позиции), монолог относится к одностороннему общению (будь то с самим собой или с другим человеком), в котором не ожидается ответа.

Исследователи недавно начали попытки измерить индивидуальные различия во внутренних диалогах. Например, опросник по разновидностям внутренней речи (VISQ) (McCarthy-Jones and Fernyhough, 2011; Alderson-Day et al., 2018) измеряет различные феноменологические аспекты внутренней речи, в том числе фактор диалогичности (или разговора с самим собой, возникающего как беседа вперед-назад).Олесь (2009), Олесь и Пухалска-Василь (2012) разработали Шкалу внутренней диалоговой активности (IDAS), которая фокусируется конкретно на диапазоне различных видов внутренних диалогов, постулируемых DST. Некоторые из измерений этой меры включают идентичность, социальные, поддерживающие, конфронтационные и задумчивые диалоги. Таким образом, IDAS позволяет более тщательно изучить концепции DST, чем VISQ.

Таким образом, DST рассматривает внутриличностное общение как сложный процесс внутренних диалогов.Эти диалоги принимают самые разные формы и функции, которые играют важную роль в развитии личности и личности. Однако до настоящего времени исследователям уделялось мало внимания взаимосвязи этих форм и функций с другими видами внутриличностного общения. Разговор с самим собой, по-видимому, является одним из видов внутриличностного общения, аналогичным внутренним диалогам.

Возможные связи между разговором с самим собой и внутренним диалогом

Как мы отметили ранее, уровни фокуса для STS и IDAS различаются.Внутренние диалоги имеют тенденцию применяться больше к более высокому уровню или мета-характеристикам внутриличностного общения, по сравнению с функциями саморегулирования, оцениваемыми СС. То есть СС измеряет, почему и когда люди могут разговаривать сами с собой, тогда как IDAS в первую очередь оценивает феноменологию того, как люди разговаривают сами с собой.

Потенциальные отношения между разговором с самим собой и внутренними диалогами теоретически интересны по нескольким причинам. Вполне возможно, что разные виды разговоров с самим собой отражают разные я-позиции.Например, самокритичный разговор с самим собой может выявить наличие конфронтационных диалогов, тогда как саморегулирующийся разговор с самим собой может быть более частым, когда люди участвуют в интегративных диалогах. Люди, сообщающие о частых размышлениях о внутреннем диалоге, также могут сообщать о более высоком уровне самокритичного разговора с самим собой.

Есть также некоторые вероятные различия между этими двумя видами внутриличностного общения. Разговор с самим собой включает в себя множество недиалогических функций, таких как внутренние монологи, которые отражают наблюдения или комментарии к своему опыту, которые не имеют межличностного или социального характера (например,г., Дункан и Чейн, 1999; Langland-Hassan and Vicente, 2018) или простые слуховые репетиции (например, MacKay, 1992), которые не включают более одной I-позиции. Таким образом, разумно ожидать, что некоторые виды разговоров с самим собой могут быть не связаны с частотой внутренних диалогов.

Fernyhough (2009, 2016) утверждает, что внутренняя речь по своей сути диалогична и позволяет людям взглянуть на свой внутренний и внешний мир, понять и интегрировать его. Этот процесс включает создание репрезентаций внутреннего опыта других людей.Таким образом, разумно предсказать, что некоторые виды разговоров с самим собой будут положительно связаны с определенными типами внутренних диалогов. Например, беседа с самим собой с целью социальной оценки, вероятно, похожа на диалоги, в которых используется воображаемое социальное зеркало.

Некоторые исследования частоты разговоров с самим собой имеют отношение к теоретическим концепциям внутреннего диалога. Например, Бринтхаупт и Дав (2012) обнаружили, что взрослые, которые сообщали, что у них был воображаемый спутник в детстве, сообщали о более частом разговоре с самим собой, чем те, у кого его не было.Кроме того, они обнаружили, что взрослые, которые росли только детьми без братьев и сестер, чаще говорили с самим собой, чем те, кто рос с братьями и сестрами. Такой социальный опыт в детстве может играть роль в уровне комфорта или осознания людьми своего внутреннего диалога, а также в характере внутреннего диалога. Другие участники текущей темы исследования (например, Brinthaupt, 2019; ysiak, 2019) предоставляют дополнительную информацию о возможных отношениях между внутренними диалогами и внутренним диалогом.

Цели исследования

Наше исследование рассматривает два конкретных способа внутриличностного общения. В частности, мы исследуем отношения между функциями разговора с самим собой и типами внутреннего диалога, чтобы прояснить сходство между этими способами внутриличностного общения. Предыдущие исследования подробно изучали типы и функции разговора с самим собой и внутреннего диалога, измеряемые STS и IDAS-R. Однако до сих пор ни одно исследование не изучало, как эти аспекты внутреннего диалога и внутреннего диалога связаны друг с другом и пересекаются друг с другом.Brinthaupt et al. (2009) построили и утвердили Шкалу разговора с самим собой в Соединенных Штатах, тогда как Олесь (2009) опубликовал Шкалу внутренней диалогической активности в Польше. В этом исследовании мы решили сравнить каждую из этих конструкций с использованием образцов из США и Польши. Мы исследуем взаимосвязь между этими двумя показателями с помощью корреляционного и факторного аналитического подходов. Мы не вводим новые способы оценки внутриличностного общения; нас не интересуют в первую очередь межкультурные различия.

В этом исследовании исследуются взаимосвязи между различными функциями разговора с самим собой, определенными STS, и типами внутренних диалогов, определенных IDAS. Наше общее ожидание заключалось в том, что люди, сообщающие о частых уровнях внутренней диалогической активности, также будут сообщать о частых разговорах с самим собой. Однако сила этих отношений будет зависеть от конкретных типов и субшкалов обоих видов внутриличностного общения. Изучая эти отношения, мы надеялись лучше прояснить теоретические и концептуальные сходства между разговором с самим собой и внутренними диалогами.

Материалы и методы

Участников

Участниками были две выборки студентов колледжей. Польская выборка состояла из 181 студента (117 женщин, 64 мужчины) в возрасте от 18 до 34 лет ( M = 24,94, SD = 4,24), которые посещали курсы, ведущие к получению степени магистра. Мы взяли образец Соединенных Штатов из исследовательского пула общей психологии университета, который состоял в основном из первокурсников и второкурсников. Эта выборка состояла из 119 студентов (66 женщин, 51 мужчина, двое пропавших без вести) в возрасте от 18 до 29 лет ( M = 19.18, SD = 1,86). Эти две выборки значительно различались по возрасту, t (297) = 13,92, p <0,001, но существенно не различались по половым пропорциям, X ² (2) = 3,39, p = 0,18 .

Меры

Шкала самовыражения (STS)

Шкала разговора с самим собой (STS) (Brinthaupt et al., 2009). STS состоит из 16 пунктов, представляющих четыре функции разговора с самим собой: самокритику, самоподкрепление, самоуправление и социальную оценку.Респонденты оценивают пункты STS, используя пятибалльную шкалу частот (1 = никогда, , 5 = , очень часто ) и используя общую основу «Я говорю сам с собой, когда». Каждая подшкала содержит четыре элемента. Для расчета баллов по подшкале и общей частоте элементы суммируются, причем более высокие баллы указывают на более частые разговоры с самим собой. Исследования обеспечивают хорошую поддержку психометрических свойств STS и целостности четырех подшкал (например, Brinthaupt et al., 2009, 2015; Brinthaupt and Kang, 2014).

Самокритика относится к разговорам с самим собой о негативных событиях (например, «я должен был сделать что-то по-другому» и «мне стыдно за то, что я сделал»). Самоподкрепление относится к разговору с самим собой о положительных событиях (например, «Я действительно счастлив за себя» и «Я хочу подкрепить себя за то, что преуспевает»). Самоуправление. оценивает разговор с самим собой об особенностях общей саморегуляции (например, «Я мысленно исследую возможный образ действий» и «Я хочу напомнить себе о том, что мне нужно делать»). Социальная оценка применяется для разговора с самим собой о будущем людей и их социальных взаимодействиях в прошлом (например, «Я пытаюсь предугадать, что кто-то скажет и как я ему отвечу» и «Я хочу проанализировать то, что кто-то недавно сказал мне»).

Шкала внутренней диалоговой активности-R (IDAS-R)

Шкала внутренней диалоговой активности-R (IDAS-R). IDAS-R — это инструмент из 40 пунктов, предназначенный для измерения общего уровня внутренней диалогической активности, а также восьми различных видов внутренних диалогов.Первоначальная версия анкеты (IDAS) состояла из 47 пунктов и содержала семь подшкал (Oleś, 2009; Oleś and Puchalska-Wasyl, 2012). Респонденты оценивают применимость каждого пункта по пятибалльной шкале. В текущем пересмотре шкалы мы изменили формат ответа с исходной степени согласия (1 = , я категорически не согласен , 5 = , полностью согласен, ) на частотную шкалу (1 = никогда, , 2 = ). редко , 3 = иногда , 4 = часто , 5 = очень часто ).Дополнительные изменения включали (1) разделение двух сложных предложений на простые элементы, содержащие ясные значения, (2) добавление четырех элементов, (3) изменение формулировок нескольких вопросов в связи с новым форматом ответа и (4) удаление одного элемента как не имеющего отношения к делу.

Чтобы проверить структуру и психометрические свойства IDAS-R, мы собрали данные от 654 польских участников (449 женщин, 205 мужчин) в возрасте от 16 до 80 лет ( M = 31,83, SD = 10,93). Все участники дали информированное согласие до завершения измерения.Для исследовательского факторного анализа мы использовали метод наименьших квадратов для извлечения факторов с вращением Облимина и нормализацией Кайзера. Результаты предоставили девять извлеченных факторов, которые объяснили 63% дисперсии. Однако один из этих факторов содержал низкие нагрузки, поэтому мы остановились на восьми факторах для окончательной версии, объясняющих 61% дисперсии. Каждый фактор состоит из пяти пунктов, в результате чего получается окончательная версия из 40 пунктов. Ниже мы описываем факторные шкалы, связанные с ними значения внутренней согласованности и примеры элементов.

Диалоги идентичности относятся к вопросам и ответам, касающимся идентичности, ценностей и жизненных приоритетов (например, «Благодаря диалогам с самим собой я могу ответить на вопрос:« Кто я? »И« Через внутренние обсуждения я прихожу к определенным истинам. о моей жизни и о себе »). Такие диалоги относятся к поиску подлинности и могут предшествовать важному жизненному выбору.

Неадаптивные диалоги — это внутренние диалоги, рассматриваемые как нежелательные, неприятные или раздражающие (например,g., «Я бы предпочел не вести внутренних разговоров» и «Разговоры в моей голове меня расстраивают»). Содержание и появление таких диалогов подразумевают нарушение задачи или поведение избегания.

Социальные диалоги — это внутренние диалоги, которые отражают будущие и прошлые разговоры (например, «Готовясь к разговору с кем-то, я практикую разговор в своих мыслях» и «Я продолжаю прошлые разговоры с другими людьми в моем сознании»). Эти элементы фиксируют частоту продолжения разговора с другими, подготовку к разговору, завершение обсуждения или создание альтернативных сценариев разговора.

Поддерживающие диалоги включают внутриличностное общение с людьми, которые оказали поддержку и чья близость ценится (например, «Когда я не могу поговорить с кем-то лично, я продолжаю разговор с ним / ней в уме» и «Я продолжаю дискуссии в моей голове с важными людьми в моей жизни »). Такие диалоги могут укрепить социальные связи и помочь преодолеть одиночество, поддерживая и укрепляя личность.

Спонтанные диалоги — это внутренние разговоры, которые спонтанно происходят в повседневной жизни (например,g., «Я разговариваю сам с собой и« говорю сам с собой »). Такие диалоги относятся к рассмотрению различных мыслей или мнений, а также к диалогической форме самосознания.

Размышляющие диалоги состоят из диалогов, включающих самообвинение, обдумывание неудач и вспоминание грустных или раздражающих мыслей или воспоминаний (например, «После неудач я виню себя в своих мыслях» и «У меня в голове есть разговоры, которые сбивают с толку. мне»). Эти предметы отражают общие тенденции размышлений в рамках внутренних диалогов.

Противоборствующие диалоги — это внутренние диалоги, которые ведутся между двумя сторонами личности, такими как «хороший я» и «плохой я» (например, «Я чувствую, что я два разных человека, которые спорят друг с другом, каждый чего-то хочет». другой »и« Я спорю с той частью себя, которая мне не нравится »). Такие внутренние споры подразумевают чувство бессвязности, поляризации или даже фрагментации личности.

Изменение точки зрения относится к изменениям точки зрения в целях понимания сложных ситуаций или поиска решений (например,g., «Когда у меня есть трудный выбор, я обсуждаю решение с самим собой с разных точек зрения» и «В своих мыслях я принимаю точку зрения другого человека»). Такие диалоги могут включать плодотворную или противоречивую точку зрения другого человека.

Для каждой из этих подшкал суммирование пяти пунктов дает общий балл, причем более высокие баллы указывают на более высокую частоту такого рода диалогов. Также возможно вычислить общую оценку внутреннего диалога, суммируя оценки всех 40 пунктов.В текущем исследовании этот общий балл, называемый «Внутренняя диалогическая активность», отражает общую частоту участия человека во внутренних диалогах.

Процедура

Мы создали две параллельные версии мер на польском и английском языках. Для STS один из членов исследовательской группы, владеющий как польским, так и английским языками, первым перевел шкалу на польский язык. Другой коллега тогда перевел польскую версию STS на английский. Член группы, владеющий английским языком, просмотрел эту версию и указал на любые области, где есть уточнения, путаница и несоответствия.Затем мы создали окончательную польскую версию STS. Что касается IDAS-R, член команды перевел исходную (польскую) версию меры на английский язык. Затем англоговорящий член команды проверил эту версию для ясности. Затем член команды перевел эту версию на польский язык и выявил любые несоответствия или области путаницы. Затем мы внесли необходимые исправления для создания окончательной английской версии IDAS-R.

Исследование получило одобрение Институционального наблюдательного совета (IRB) Государственного университета Среднего Теннесси, США.Участники предоставили письменное информированное согласие, когда этого потребовало учреждение. Основные мероприятия выполняли в уравновешенном порядке индивидуально или небольшими группами по 5–10 человек. Демографические элементы появились в конце опроса.

Результаты

Описательная статистика для обоих образцов представлена ​​в Таблице 1. Как видно из таблицы, альфа-коэффициенты для STS и IDAS-R были одинаковыми для образцов в Соединенных Штатах и ​​Польше, с сопоставимыми и приемлемыми значениями.Обе выборки также показали схожие паттерны относительной частоты четырех типов разговоров с самим собой, причем саморегулирующийся разговор с самим собой был наиболее распространен, а самоусиливающийся разговор с самим собой — наименее распространенным. Среди аспектов IDAS-R обе выборки сообщили об относительно низком уровне дезадаптивных и противостоящих диалогов и относительно высоком уровне социальных и спонтанных диалогов.

Таблица 1. Описательная статистика для шкалы разговора с самим собой и шкалы внутренней диалогической активности — пересмотренная для США, польской и комбинированной выборок.

Сравнение двух выборок показало, что студенты из США показали значительно более высокие баллы, чем их польские сверстники, по общему STS [ t (297) = 7,09, p <0,001, g = 0,84], а также социальная оценка [ t (297) = 5,71, p <0,001, g = 0,67], самоусиление [ t (297) = 4,06, p <0,001, g = 0,48 ], самокритика [ t (297) = 6.49, p <0,001, г = 0,77] и самоуправление [ t (297) = 5,40, p <0,001, г = 0,64] субшкалы STS. Аналогичная картина прослеживается для общей шкалы IDAS-R и пяти из восьми его подшкал. В частности, студенты из США показали более высокие баллы, чем польские студенты, по общему баллу IDAS-R [ t (297) = 3,33, p <0,001, g = 0,39], а также идентичности [ t (297) = 1,92, p <0.05, г = 0,23], спонтанный [ t (298) = 3,84, p <0,001, g = 0,45], жвачный [ t (298) = 3,40, p <0,001, г = 0,40], противодействуя [ t (298) = 3,06, p <0,002, g = 0,36], и изменению перспективы [ t (298) = 6,61, p <0,001 , г = 0,78] диалоги.

Таблица 2 сообщает о корреляциях между показателями STS и IDAS-R для каждой выборки и указывает те корреляции, которые достигли 0.001 уровень значимости. Соответствие между этими двумя видами внутриличностного общения оказалось неизменно положительным, с большинством корреляций в диапазоне от умеренного до сильного. Для польской выборки 36 из 44 корреляций между общими и субшкалами по шкале STS и IDAS-R были значительными. Для выборки из США 35 из 44 этих корреляций были значительными. В польской выборке значимые корреляции варьировались от 0,24 до 0,59; в выборке из США значимые отношения находились в диапазоне от 0.29 и 0,62. Более того, закономерности взаимоотношений в обеих выборках были схожими. Общие баллы STS и IDAS-R коррелировали 0,56 в польской выборке и 0,62 в выборке из США.

Таблица 2. Корреляция между STS и IDAS-R: результаты для польской выборки выше диагонали и для образца США ниже диагонали.

С одной стороны, эти результаты показывают умеренные положительные отношения между несколькими функциями разговора с самим собой и типами внутренних диалогов.С другой стороны, есть свидетельства возможной независимости этих видов внутриличностного общения. Для нашей следующей серии анализов мы стремились определить степень независимости субшкал STS и IDAS-R. Для ответа на этот вопрос мы использовали как канонический корреляционный, так и исследовательский факторный анализ с объединенными выборками.

Чтобы ответить на вопрос о наложении двух показателей внутриличностного общения, мы сначала использовали канонический корреляционный анализ, который позволил нам изучить взаимоотношения между субшкалами STS и IDAS-R более сложным и продвинутым способом.Этот анализ позволяет нам найти особенности, которые важны для объяснения ковариации между подшкалами STS и IDAS-R. Мы провели анализ объединенных выборок, где каждый участник был представлен своими баллами по четырем субшкалам STS и восьми подшкалам IDAS-R. Из-за потенциального негативного влияния выбросов на CCA, мы сначала исключили респондентов, которые набрали три стандартных отклонения выше или ниже среднего по общему баллу по любому из показателей. Это привело к новому размеру выборки — 293 человека (180 женщин в возрасте от 18 до 34 лет).Результаты этого анализа показали три значимых канонических корреляции: 0,64, 0,43 и 0,33 (все p <0,001), объясняя, соответственно, 41%, 19% и 11% дисперсии (см. Таблицу 3). Первая каноническая переменная представляла более половины отклонения от исходного набора переменных и объясняла около 25% отклонения от противоположного набора переменных.

Таблица 3. Канонические корреляции между IDAS-R и STS.

Интересно, что все нагрузки были отрицательными, с отсутствием функций разговора с самим собой (см. Канонические загрузки), что соответствовало сокращению внутренних диалогов всех видов.Однако, согласно обратным нагрузкам, эта переменная отражала наличие четырех функций разговора с самим собой, а именно: самоуправление, социальная оценка, самокритика и, в меньшей степени, самоподкрепление, и почти все типы внутреннего диалоги. Эту переменную можно обозначить как «диалогический разговор с самим собой». Вторая и третья канонические переменные представляли лишь небольшую величину остаточной дисперсии от исходных переменных (обе 16%) и очень мало объясняли остаточную дисперсию (3% и 2%) от противоположного набора переменных.

Чтобы изучить сходство обоих видов внутриличностного общения, мы также использовали исследовательский факторный анализ, главные компоненты с вращением Varimax и тест Скри для извлечения факторов. 12 подшкал (четыре STS, восемь IDAS-R) служили переменными в этом анализе. Мы нашли четырехфакторное решение согласно тесту Скри. Четыре извлеченных фактора объяснили 79% дисперсии (нагрузки см. В таблице 4).

Таблица 4. Результаты EFA: нагрузки для четырехфакторного решения.

Факторы объясняют 49,3%, 11,7%, 8,9% и 7,2% дисперсии соответственно. Фактор 1 (Внутренняя Диалогичность) представлял различные виды внутренних диалогов IDAS-R, за исключением неадаптивных и конфронтирующих диалогов. Этот фактор объясняет почти половину дисперсии данных, при этом шесть из 12 подшкал имеют относительно высокие нагрузки. Что касается содержания этого фактора, то подшкалы IDAS-R связаны с контактом и объединением с внутренними диалогами себя и других, представляя адаптивную сторону внутренних диалогов.Интересно, что функции STS не сильно нагружали этот фактор.

Фактор 2 (саморегулируемый разговор с самим собой) содержал три подшкалы / функции СС: социальная оценка, самоуправление и самокритика. Эти субшкалы, кажется, представляют собой аспекты разговора с самим собой, которые отличаются от типов внутренних диалогов. Фактор 3 (деструктивная диалогичность) содержал неадаптивные и противоречивые подшкалы IDAS-R. Эти типы внутренних диалогов представляют собой своего рода психическую нагрузку, вызванную или сопровождающуюся неприятными или вызывающими напряжение диалогами.Фактор 4 (Самоусиливающийся разговор с самим собой) включал только подшкалу ССН самоподкрепления.

Подводя итог, и CCA, и EFA показали некоторое совпадение между разговором с самим собой и внутренней диалогической активностью. Однако результатов недостаточно, чтобы идентифицировать эти два режима внутриличностного общения как переменные аспекты одного и того же явления. Вместо этого они кажутся дополнительными типами внутриличностного общения, выполняющими разные функции.

Обсуждение

Целью данного исследования было изучить сходство между двумя видами внутриличностного общения с использованием двух недавних многомерных показателей внутреннего диалога и разговора с самим собой.Как мы и ожидали, между итоговыми и субшкалами оценок IDAS-R и STS была умеренная или сильная взаимосвязь. Эти результаты предполагают, что внутренняя диалогическая активность во многом отличается от обычных функций разговора с самим собой. Другими словами, во внутренних диалогах есть значительный компонент разговора с самим собой. Хотя Brinthaupt et al. (2009) разработали STS независимо от Dialogical Self Theory, функции саморегуляции, определенные их мерой, обеспечивают некоторую концептуальную и теоретическую поддержку этой теории.

Как корреляционные данные нулевого порядка, так и канонические корреляции показали значительную взаимосвязь между функциями разговора с самим собой и типами внутренних диалогов. Результаты в целом показали, что перекрытие STS и IDAS-R составляет от 30% до 40%. Общая дисперсия подшкал STS и IDAS-R, согласно каноническому корреляционному анализу, составила около 41%. Такие результаты показывают, что функции разговора с самим собой и типы внутреннего диалога, с одной стороны, явно взаимосвязанные переменные.

С другой стороны, есть разные элементы для каждого вида режима внутриличностной связи. Например, функции STS, по-видимому, представляют динамические аспекты внутриличностного общения, включая активную обработку текущих или недавних ситуаций и компенсацию поведенческих проблем и когнитивных нарушений (см. Brinthaupt, 2019, this Research Topic). С другой стороны, различные типы внутренней диалогической активности, по-видимому, представляют собой созерцательные аспекты внутриличностного общения, такие как размышления о себе или размышления о различных аспектах своей идентичности.Типы внутренних диалогов иллюстрируют качества осознания человеческого сознания: представления других в своем уме, преодоление одиночества, сохранение связей со значимыми другими, борьба за автономию и управление социальным зеркалом (например, Puchalska-Wasyl et al., 2008; Rowan, 2011; Stemplewska-akowicz et al., 2012; Valsiner, Cabell, 2012).

Исследование самооценки предполагает, что внутренний диалог и разговор с самим собой, возможно, выполняют разные роли. Oleś et al. (2010) обнаружили, что общие и субшкальные баллы по шкале IDAS отрицательно и значимо коррелируют с самооценкой.Однако Brinthaupt et al. (2009) обнаружили, что самооценка существенно не коррелировала с общими и субшкальными оценками STS (за исключением самокритичного разговора с самим собой). В обоих исследованиях самооценка измерялась с помощью одного и того же инструмента — шкалы самооценки Розенберга, но собирались данные из разных групп населения / стран (Польша и США).

В настоящем исследовании были доказательства более частой активности внутриличностного общения в выборке из США, особенно в отношении функций разговора с самим собой.Неясно, отражают ли эти результаты культурные или возрастные различия между двумя выборками. Американские студенты были на несколько лет моложе польских участников. Вполне возможно, что молодые люди могут больше участвовать в личном общении (как IDAS-R, так и STS), чем люди старшего возраста. Если более молодые люди испытывают неопределенность во взрослой жизни (Hermans and Hermans-Konopka, 2010) и чаще участвуют в процессах построения идентичности в позднем подростковом и начинающем взрослом возрасте (Arnett, 2000; Hermans and Dimaggio, 2007), то можно ожидать увеличения отчеты о внутренних диалогах и разговорах с самим собой.

Культурные различия между выборками из США и Польши также могут быть причиной различий в описываемой частоте разговоров с самим собой и внутренних диалогов. Исследования показывают, что более высокая интеграция идентичности связана с менее частой внутренней диалогической активностью, измеряемой IDAS (Oleś, 2011), и что более высокая интеграция ясности самооценки связана с менее частой внутренней диалогической активностью (Oleś et al., 2010). Если две выборки различались по своей идентичности или ясности самооценки (что могло быть связано с возрастными различиями), это могло бы объяснить различия в частоте, которые мы наблюдали на STS и IDAS-R.Таким образом, изучение возрастных и культурных различий во внутриличностном общении представляется плодотворным направлением для будущих исследований.

Ограничения и последствия для будущих исследований

Мы применили аспекты внутриличностного общения, используя два метода самоотчета. Таким образом, данные этого исследования относятся в основном к аспектам внутреннего диалога и разговора с самим собой, о которых респонденты осознают или могут получить доступ после размышлений. Как отмечали другие (например, Beck, 1976), не все внутриличностное общение является сознательным, и нынешние меры ограничиваются теми ситуациями и опытом, которые респонденты могут вспомнить или сделать вывод на основе другой информации.Кроме того, список функций и типов разговоров с самим собой и внутренних диалогов, используемых STS и IDAS-R, не является исчерпывающим. Например, STS не измеряет частоту самоудаления и адаптивного совладания, которые, как было показано, являются неявными функциями разговора с самим собой от третьего лица (Kross et al., 2014) или общего «вы», которое используется для создание общего смысла, чтобы помочь «людям« нормализовать »отрицательный опыт, расширяя его за пределы себя» (Орвелл и др., 2017, стр. 1299). Могут быть дополнительные когнитивные, мотивационные или эмоциональные функции, не задействованные STS и IDAS-R (например,г., Alderson-Day et al., 2018; Latinjak et al., 2019).

Мы полагаем, что методологические артефакты вряд ли объяснят результаты. Нагрузки факторного анализа не отражают исключительно положительные и отрицательные валентные элементы из показателей. Например, в Факторе 1 появились задумчивые диалоги, а в Факторе 2 — самокритичный разговор с самим собой. Результаты, кажется, более точно соответствуют общей частоте использования каждого вида внутриличностного общения с тремя наименее частыми аспектами (дезадаптивная и противостояние диалогам и самоусиливающемуся разговору с самим собой), выступающим как отдельные, второстепенные факторы.Кроме того, обе шкалы использовали один и тот же формат ответа, что должно уменьшить количество артефактов ответа. Тем не менее, STS использует специальную обучающую подсказку («Я говорю сам с собой, когда…» возникают определенные ситуации). С помощью IDAS-R участники оценивают утверждения, относящиеся к ситуациям диалогического мышления, относящимся к себе и другим. Таким образом, существует различие между , когда человек разговаривает с самим собой (STS), и , как , когда человек разговаривает с самим собой (IDAS-R). Дальнейшие исследования необходимы для тщательного и систематического изучения содержания заданий и построения индикаторов STS и IDAS-R.

Поскольку STS и IDAS-R имеют семантически перекрывающееся содержимое элементов, важно проверить прогнозируемую ценность каждой шкалы с помощью внешних критериев. Хотя нам еще предстоит изучить внешние критерии, которые могли бы разрешить различие между разговором с самим собой и внутренним диалогом, есть некоторые свидетельства того, что внутренние диалоги в большей степени связаны с самооценкой, чем разговор с самим собой (Brinthaupt et al., 2009; Oleś et al., 2010), предполагая потенциальные различия в функциях, выполняемых этими двумя видами при внутриличностном общении.Изучение работы внутреннего диалога и разговора с самим собой в определенных контекстах саморегулирования (например, в новых или стрессовых ситуациях) может дать дополнительное представление о прогностической ценности и совпадении показателей.

В ходе будущих исследований необходимо будет продолжить изучение структуры и свойств STS и IDAS-R. Одно из возможных направлений — изучить внутриличностное поведение, зависящее от конкретной ситуации. Например, в определенных контекстах или ситуациях (например, преодоление стресса, принятие решения или построение личной идентичности) могут быть определенные поведенческие сигнатуры (Mischel and Shoda, 1995), содержащие различные комбинации внутреннего диалога или типов разговора с самим собой. .Как показывают материалы, представленные в этой теме исследования, помимо внутреннего диалога и разговора с самим собой, существуют и другие виды внутриличностного общения. Изучение отношений между разновидностями внутриличностного общения также было бы достойной целью для будущих исследований.

Заключение

Мы показали, что взаимосвязь между внутренним диалогом и разговором с самим собой интересна и сложна, и что изучение этой взаимосвязи является теоретически ценной исследовательской целью. Существует несколько дополнительных режимов, категорий и функций, обслуживаемых внутриличностным общением или относящихся к нему (например,г., Хиви и Херлберт, 2008). Исследователи могут счесть полезным использовать IDAS-R и STS для дальнейшего изучения совпадений и различий между этими явлениями.

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Institutional Review Board (IRB), Государственный университет Среднего Теннесси, США.Это исследование охватывало две страны. Пациенты / участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании, когда это требовалось национальным законодательством и требованиями учреждения.

Авторские взносы

PO концептуализировал исследование, провел эмпирическое исследование в Польше, отредактировал и написал первую версию рукописи. TB подготовил идею исследования, руководил эмпирическим исследованием в Соединенных Штатах, наконец отредактировал, исправил и исправил первую версию рукописи.RD провела эмпирическое исследование в США и подготовила базу данных. DP, провел эмпирическое исследование в Польше, подготовил базу данных и выполнил вычисления.

Финансирование

Публикация статьи поддержана Люблинским католическим университетом Иоанна Павла II, Польша.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Олдерсон-Дэй, Б., Митренга, К., Уилкинсон, С., Маккарти-Джонс, С., и Фернихаф, К. (2018). Пересмотренные варианты опросника внутренней речи (VISQ-R): воспроизведение и уточнение связей между внутренней речью и психопатологией. Сознательное. Cogn. 65, 48–58. DOI: 10.1016 / j.concog.2018.07.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бахтин М. (1973). Проблемы поэтики Достоевского , 2-е изд.Анн-Арбор, Мичиган: Ардис.

Google Scholar

Баторий, А. М. (2010). Диалогичность и построение идентичности. Внутр. J. Dial. Sci. 4, 45–66.

Google Scholar

Бек А. Т. (1976). Когнитивная терапия и эмоциональные расстройства. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Новая американская библиотека.

Google Scholar

Бхатия, С. (2002). Аккультурация диалогических голосов и построение диаспорического Я. Theory Psychol. 12, 55–77. DOI: 10.1177 / 0959354302121004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бринтхаупт, Т. М. (2019). Индивидуальные различия в частоте разговоров с самим собой: социальная изоляция и когнитивные нарушения. Фронт. Psychol. Cogn. Sci. 10: 1088. DOI: 10.3389 / fpsyg.2019.01088

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бринтхаупт, Т. М., и Дав, К. Т. (2012). Различия в частоте разговоров с самим собой в зависимости от возраста, статуса единственного ребенка и воображаемого детского статуса компаньона. J. Res. Чел. 46, 326–333. DOI: 10.1016 / j.jrp.2012.03.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бринтхаупт, Т. М., Хайн, М. Б., и Крамер, Т. Е. (2009). Шкала разговора с самим собой: разработка, факторный анализ и проверка. J. Pers. Оценивать. 91, 82–92. DOI: 10.1080 / 002238