МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Эмоциональные проявления детей: Психолого-педагогические условия развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Психолого-педагогические условия развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Психолого-педагогические условия развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста
  • Обвинцева Е. Г.1.52017-12-01T14:57:02+05:002017-12-01T14:57:02+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [117 0 R 118 0 R 119 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [120 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [122 0 R 123 0 R 124 0 R 125 0 R 126 0 R 127 0 R 128 0 R 129 0 R 130 0 R 131 0 R 132 0 R 133 0 R 134 0 R 135 0 R 136 0 R 137 0 R 138 0 R 139 0 R 140 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 172 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 52 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 197 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 199 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 84 >> endobj 63 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 64 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 86 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 210 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 211 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 216 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 217 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 218 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 77 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 221 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 78 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 223 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 79 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 232 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 80 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 240 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 241 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 82 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 242 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 243 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 244 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 100 >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 246 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 101 >> endobj 86 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 248 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 102 >> endobj 87 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 249 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 103 >> endobj 88 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 250 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 104 >> endobj 89 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 251 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 105 >> endobj 90 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 253 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 91 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 254 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 106 >> endobj 92 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 255 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 107 >> endobj 93 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 256 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 108 >> endobj 94 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 257 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 109 >> endobj 95 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 258 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 110 >> endobj 96 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 259 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 111 >> endobj 97 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 260 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 112 >> endobj 98 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 261 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 113 >> endobj 99 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 262 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 114 >> endobj 100 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 263 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 115 >> endobj 101 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 264 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 116 >> endobj 102 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 265 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 117 >> endobj 103 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 267 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 104 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 269 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 105 0 obj > endobj 106 0 obj > endobj 107 0 obj > endobj 108 0 obj > endobj 109 0 obj > endobj 110 0 obj > endobj 111 0 obj > endobj 112 0 obj > endobj 113 0 obj > endobj 114 0 obj > endobj 115 0 obj > endobj 116 0 obj > stream x

    Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

    ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДГОТОВКИ КАДРОВ

    Николаева

    Виктория Владимировна

    Кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры дошкольной и психолого-педагогической подготовки Карагандинского государственного университета имени академика Е.А. Букетова

    Viktoriia V. Nikolaeva

    Candidate of Pedagogic Sciences, Docent, Professor at the Department of Preschool and Psychological and Pedagogical training of Karagandy State University named E.A. Buketov

    Байкенова Айнур Ермековна

    Кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии и психодиагностики Российского государственного гуманитарного университета

    Ainur E. Baikenova

    Master of Pedagogic Sciences, Lecturer at the Department of Preschool and Psychological and Pedagogic training of Karagandy State University named E.A. Buketov

    Шевченко

    Виктория Евгеньевна

    Исследователь Карагандинского государственного университета имени академика Е.А. Букетова, педагогического факультета, специальности 5В010100 -«Дошкольное обучение и воспитание»

    Viktoriia E. Shevchenko

    Researcher of Karagandy State University named E.A. Buketov, Pedagogical faculty, 5В010100 — «Preschool training and upbringing»

    УДК 373.2: 159. 942

    Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

    Features of the emotional sphere development of the preschool children

    Данная статья посвящена проблеме развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста. В статье представлена экспериментальная работа по проблеме исследования, включающая констатирующий эксперимент. В заключении авторы приходят к выводу о том, что выявленные особенности эмоциональной сферы у старших дошкольников и уровень эмоционального развития детей данной категории говорят о необходимости коррекционной работы по стабилизации эмоциональной сферы старших дошкольников.

    Ключевые слова и словосочетания: эмоции, чувства, настроение, аффект, эмоциональная сфера, дошкольный возраст, эмоциональные нарушения.

    The paper is about the issue of emotional sphere development of the preschool children. It describes an empirical work on the research comprising the ascertaining experiment. The authors infer the conclusion about the necessity of correction of the level of emotional development of preschoolers in alignment with the milestones of their development for the sake of stabilizing their emotional sphere.

    Keywords: emotions, feelings, mood, affect, emotional sphere, preschool age, emotional deviation.

    Современная педагогика направлена на формирование эмоционально образованного, творческого человека, адекватно реагирующего на стремительные изменения в обществе и отвечающего современным требованиям жизни. Специальные исследования психологов и педагогов (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Я.З. Неверович, А.Г.Гогоберидзе, Т. А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н. М. Степина и другие) определяют тесную связь мышления, интеллекта и эмоциональных процессов, отмечают, что уровень эмоционального развития непосредственно влияет на формирование личностных линий, интеллектуальное и социальное развитие личности. В области психолого-педагогического знания, проблема эмоционального развития личности ребенка занимает важное место и является одной из наиболее дискуссионных, считает А. Г. Гогоберидзе [1].

    Для более целого представления об эмоциональной сфере психологи выделяют эмоции [2, с. 810], аффекты [2, с.65], чувства [2, с.768], а также такие эмоциональные состояния как настроение [2, с.445], стресс [2, с. 810] и другое.

    Считается, что изучение эмоций в психологии началась со статьи У. Джеймса «Что такое эмоция?» [3]. У. Джеймс предложил уйти от понятия эмоции как душевного состояния. До него эмоции рассматривались как психологические реакции, на какой- либо объект или ситуацию, и эти психологические реакции вызвали изменения в теле человека. Например, человек огорчен из-за некого события и вследствие этого он плачет. Но У. Джеймс предложил по-иному посмотреть на этот процесс. Сначала происходит физическая реакция на какое-либо событие и осознание этих процессов и есть эмоция. Т.е. причиной эмоций является физическое воздействие внешних раздражений на нервы (например, человеку грустно, потому что он плачет). Он обращал внимание на тот факт, что если из сильной эмоции убрать телесные проявления этой эмоции, то не останется никакого «психического материала», из которого эта эмоция могла бы образоваться. В итоге остается только холодное интеллектуальное восприятие.

    К таким же выводам, независимо от У. Джеймса, пришел датский медик и анатом К. Ланге. Но, по его мнению, эмоции возникают из-за расстройства иннервации кровеносных сосудов. Поэтому данная теория названа в честь этих двух ученых. Теория эмоций Джеймса-Ланге так же показывает, что мы можем управлять своими эмоциями, совершая действия, характерные для желаемой эмоции [4].

    У детей дошкольного возраста происходит интенсивное физиологическое и психологическое развитие. Тело ребенка претерпевает множество изменений: развиваются и увеличиваются в размерах внутренние органы, увеличивается мышечная масса, усложняется и развивается структура и функционирование головного и спинного мозга. Происходит развитие зрительной, слуховой и кожно-двигательной чувствительности. Все эти процессы влияют на психическое, личностное, эмоциональное развитие ребенка [4, с.252].

    В дошкольном возрасте эмоции играют большую роль в жизни ребенка. Так, Т. А. Данилина [5] говорит о том, что в этот возрастной период эмоциональные реакции носят импульсивный и непосредственный характер. В раннем возрасте эмоции более выражены, чем в дошкольном детстве. Это связано с тем, что ребенок не умеет управлять своими переживаниями и эмоции начинают управлять его поведением. Из — за этого происходит более бурное и непроизвольное проявление эмоций. Взрослый легко может определить эмоции ребенка, потому что они проявляются и в мимике ребенка, и в его поведении в целом.

    К концу периода раннего детства и приближении кризиса 3 лет у ребенка появляется аффективное поведение при возникновении у него трудностей. Эта эмоциональная вспышка появляется, когда у ребенка не получается сделать что-то самостоятельно и рядом не оказывается взрослого, который мог бы помочь. Так же ребенок может демонстрировать подобное поведение из-за нехватки внимания со стороны взрослых. Аффективное поведение постепенно проходит, если взрослые спокойно реагируют на поведение ребенка. В дошкольном детстве аффективное поведение или полностью перестает проявляться, или его интенсивность снижается. Эмоциональный фон ребенка становится более стабильным ребенка, отмечает Л.С. Выготский [6].

    Но на эмоциональную сферу ребенка также влияют изменения в сфере познания и самосознания. Ребенок начинает больше использовать речь, в том числе и для выражения своих эмоций. Это приводит к тому, что постепенно он начинает контролировать свои эмоции. Например, ребенок 3-4 лет чаще проявляет свои негативные эмоции плачем, дети старшего дошкольного возраста в большей степени выражают их посредством слов. Но контроль эмоций, особенно связанный с физиологическими потребностями, сложен для дошкольников. Эмоции все еще могут носить импульсивный характер. Меняются эмоции и при трудовой деятельности ребенка. В основном это вызвано появлением коллективной деятельности. Благодаря этому ребенок начинает испытывать радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение

    от хорошего выполнения своей части работы и недовольство, если он подвел коллектив, к такому выводу приходит Я.З. Неверович [7].

    В ситуации соперничества у ребенка возникают сильные эмоции. Это связано с тем, что ребенку приходится сравнивать себя с товарищем, оценивая свои возможности, он стремится к достижению личных успехов. Чаще всего эмоции по отношению к сопернику носят негативный характер. Это связано с личным соперничеством детей. Ребенок не аргументирует свое негативное отношение к оппоненту. Он только выражает свое отношение к нему. При этом наблюдается низкий уровень сопереживания к оппоненту. Иная картина при групповом соперничестве. В данном случае предпочтительны цели группы, а не личные. При групповой деятельности личные неудачи или достижения не так заметны. Все это снижает уровень негативных реакций. Ситуации, в которых ребенок выступает как пассивный наблюдатель, могут вызывать разные эмоциональные реакции. Если ребенок уверен в своих силах, то он способен радоваться успехам других. Если в своих силах ребенок не уверен, то успехи других будут вызывать зависть [7, с. 56].

    В дошкольном возрасте сильные положительные эмоции у ребенка возникают при сравнении его с любимым персонажем или с положительным литературным героем. Это сравнение дошкольник производит только мысленно. При этом он уверен, что в подобных ситуациях он поступит так же, как и этот герой. Желание помочь другим у него также возрастает, считает Г. А. Урунтаева [8].

    Развитие эмоциональной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В дошкольном возрасте, как и в раннем, дети все еще эмоционально зависимы от взрослых. Т. А. Данилина отмечает, что эмоциональное самочувствие ребенка зависит от того радуется ли взрослый успехам ребенка, сопереживает ли ему при неудачах и прочее. Ласковое отношение к ребенку и проявления к нему внимания способствуют нормальному развитию личности ребенка. Общительность и доброжелательность взрослого влияет на развитие положительных социальных качеств у ребенка. В таком случае ребенок доверяет взрослому и не боится контактировать с окружающими людьми. Если же взрослый невнимателен к ребенку, то это снижает социальную активность последнего. Это может выражаться в плаксивости, неуверенности в себе, агрессии по отношению к сверстникам, ребенок может замыкаться в себе [5, с. 112].

    В дошкольном возрасте дети стремятся к совестной деятельности со сверстниками, которая эмоционально насыщеннее, чем со взрослыми. Это вызывает более сильное экспрессивно-мимические проявление соответственно. При общении со сверстниками у ребенка есть больший диапазон коммуникативных действий. Он может спорить, обманывать, навязывать свое мнение, жалеть и прочее. При недостатке эмоциональных контактов со сверстниками эмоциональное развитие ребенка может развиваться значительно дольше. Между 2 и 6 годами у ребенка происходит формирование чувства личности и культурной идентичности. При этом ребенок испытывает сильные эмоциональные переживания. Он должен научиться интегрировать их в структуру своей личности [8, с.182].

    Изучив особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, мы провели опытно-экспериментальную работу с детьми старшего дошкольного возраста на базе детского сада КГКП «Алпамыс» г. Караганда. В эксперименте приняло участие 56 детей, которые были разделены на контрольную и экспериментальную группы.

    Целью констатирующего эксперимента явилось выявление начального уровня эмоционального развития старшего дошкольного возраста.

    Для обследования детей нами были использованы методики Е.И.Изотовой [9], М.Люшера [10], М.З.Друкаревич [11]. Данные методики наиболее полно характеризуют особенности эмоционального развития и наличие негативных эмоциональных проявлений и подходят для проведения диагностического психолого-педагогического обследования детей старшего дошкольного возраста.

    1. Методика «Эмоциональная идентификация» (автор Е.И.Изотова) [9].

    Цель: выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития; возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

    Методика проведения теста: детям показывают изображения лиц людей, задача детей определить их настроение и назвать эмоцию. Определить необходимо такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие. Сначала детям предлагались изображения (фотографии), по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения эмоциональных состояний. Дети должны были соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называли и соотносили эмоции, мы предлагали каждому ребёнку

    изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

    Оценивалось восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также оценивались виды педагогической помощи, которая потребовалась ребёнку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно — действенная (п — д). Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах. По данной методике мы выявили следующие результаты, которые отражены в сводной таблице 1, рисунке 1.

    2. Методика «Цветовой тест» (автор М.Люшер) [10].

    Цель: выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и агрессивности.

    Методика проведения теста: ребёнку предлагается выбрать из предложенного ряда цветовых карточек самый приятный для него в настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставшихся — и так до последней карточки. Выбранные карточки педагог переворачивает. Педагог фиксирует в протокол все выбранные ребёнком карточки в позициях от 1 до 8.

    Цветовой тест М.Люшера показал наличие тревожности и агрессивности, которые отражены в таблице 1, рисунке 1.

    3. Методика «Рисунок несуществующего животного» (автор М.З.Друкаревич) [11].

    Цель: выявить особенности эмоциональной сферы, наличие тревожности, негативных эмоциональных проявления, скрытых страхов.

    Методика проведения теста: детям предлагается на чистом листе бумаги простым карандашом средней мягкости нарисовать животное, которого нет в природе. Детям даётся инструкция, что нельзя рисовать животное, которое они видели в мультфильмах. Каждый ребёнок должен придумать своё животное, и дать ему необычное имя и рассказать о нём.

    Оценивается расположение животного на листе бумаги, характер линий и их толщина, размер животного, наличие у него частей тела и их количество, положение головы относительно рисующего, наличие дополнительных частей тела, имя животного и рассказ о нём.

    Результаты проведённой диагностики развития эмоциональной сферы у детей 5-6 лет по методикам занесены в таблицу 1.

    Таблица 1. Уровень развития эмоциональной сферы старших дошкольников по 3 методикам (констатирующий эксперимент).

    Уровни Методики Контрольная группа Экспе жментальная группа

    Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

    Методика «Эмоциональная идентификация» (автор Е.И.Изотова) 25% 36% 39% 22% 38% 40%

    Методика «Цветовой тест» (автор М.Люшер) 28% 30% 42% 32% 28% 40%

    Методика «Рисунок несуществующего животного» (автор М.З.Друкаревич) 23% 32% 45% 20% 34% 46%

    Сравнить результаты в контрольной и экспериментальной группе, полученные на констатирующем этапе эксперимента можно путем наложения диаграмм (Рисунок 1-2).

    Контрольная группа (констатирующий эксперимент)

    50% 40% 30% 20% 10% 0%

    28% 30%

    Методика Е.И.Изотовой Методика М. Люшера ■ Высокий ■ Средний

    Методика М.З. Друкаревич

    Рисунок 1 Динамика эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста по З методикам в контрольной группе (констатирующий эксперимент)

    Рисунок 2 Динамика эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста по З методикам в экспериментальной группе (констатирующий эксперимент)

    Таким образом, по сумме 3-х методик были получены следующие результаты сформированности эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста: 57% детей (контрольная группа) и 54% (экспериментальная группа) показали низкий результат; 18% детей (контрольная группа) 25% (экспериментальная группа) показали средний результат; 25% (контрольная группа) и 21% (экспериментальная группа) детей показали высокий результат.

    Результаты констатирующего эксперимента представлены на рисунке 3.

    60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

    высокий уровень средний уровень низкий уровень

    ■ контрольная группа ■ экспериментальная груша

    Рисунок 3 Результаты констатирующего эксперимента

    Таким образом, проведенное исследование (констатирующий эксперимент) показало, что у детей старшего дошкольного возраста имеются особенности развития эмоциональной сферы. Дети часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, особые трудности у них вызывала идентификация таких эмоций, как: спокойствие, презрение, отвращение, интерес, стыд. Большинство детей только с помощью педагога смогли правильно соотнести схематические изображения эмоций с фотографическими. Они часто начинали «заигрываться», забывая о сути выполнения задания.

    Выявленные особенности эмоциональной сферы у старших дошкольников и уровень эмоционального развития детей данной категории говорят о необходимости коррекционной работы по стабилизации эмоциональной сферы старших дошкольников.

    1. Гогоберидзе, А. Г. Детство с музыкой. Современные педагогические технологии музыкального воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / А. Г. Гогоберидзе. — СПб. : Детство-Пресс, 2010. — 650 с.

    2. Большой психологический словарь [Текст] / Сост. В. П. Зинченко. М.: АСТ; АСТ-Москва; Прайм-Еврознак; Москва; СПб, 2008. — 826 с

    3. Вильям, Дж. Mind [Текст] / Дж. Вильям // Британский научный журнал. — 1884. — №3. — 47 с.

    4. Хрестоматия по психологии [Текст]: хрестоматия / Под ред. А. В. Петровского. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Просвещение, 1987. — 448 с

    5. Данилина, Т. А. В мире детских эмоций [Текст]: пособие для практических работников ДОУ / Т. А. Данилина, В. Я. Зедгенидзе, Н. М. Степина. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 160 с.

    6. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 2001. — 452 с.

    7. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. — М.: Педагогика, 2006. — 176 с.

    8. Урунтаева Г. А. Детская психология : учебник для студ. сред. учеб. заведений / Г. А. Урунтаева. — 6-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательский центр «Академия», 2006. — 368 с.

    9. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практика: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2004. — 326 с.

    10. Люшер М. Дошкольники. Определение уровня психоэмоционального состояния и нервно-психической устойчивости. Текущее эмоциональное состояние. — СПб: Институт «Иматон», 2009. — 79 с.

    11. http://psylab.info/.

    Библиографический список

    Особенности эмоционального развития ребенка дошкольного возраста — ГУО «Социально-педагогический центр Пружанского района»

    Особенности эмоционального развития ребенка дошкольного возраста

        Отношения человека к окружающему миру не только понимаются им и проявляются в действиях, но и переживаются в виде эмоций. Эмоции есть одна из форм отражения сознанием реального мира. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей.

    Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. Формирование эмоций человека – важнейшее условие развития его как личности. Чрезвычайное разнообразие эмоций человека объясняется сложностью отношений между предметами его потребностей, конкретными условиями возникновения и деятельностью, направленной на их достижение. К классу эмоций относятся: настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека.

      Дошкольное детство — очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности. Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства. Дошкольник в 4-5 лет — это человек с богатым и разнообразным эмоциональным миром, он глубоко чувствует, его переживания, прежде всего, тесно связаны с отношениями в кругу близких.

     Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства.

    Эмоции играют важную роль и в жизни ребенка. Они помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

       В дошкольном возрасте эмоциональный мир ребенка богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (радости, страха) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, ревнует и грустит. Так же усваивается язык таких чувств, как выражение оттенков переживаний при помощи взглядов, жестов, улыбок, движений, интонаций голоса. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии — выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

    Вся жизнь ребенка раннего и дошкольного возраста подчинена его чувствам. Управлять своими переживаниями он еще не может. Поэтому дети, гораздо больше подвержены переменам настроения, чем взрослые. Их легко развеселить, но еще легче огорчить или обидеть, так как они почти совсем не знают себя и не умеют владеть собой. Вот почему они способны пережить целую гамму чувств и волнений за необычайно короткий промежуток времени. Настроение ребенка во многом зависит от взаимоотношений с взрослыми и сверстниками.

    1. Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со сверстниками.

    Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессии снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

    2. При специально организованной деятельности (например, музыкальные занятия, чтения сказок) дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием (например, музыки). Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

    3. Эмоции и чувства очень интенсивно развиваются в соответствующем возрасту дошкольников виде деятельности — в игре, насыщенной переживаниями.

    Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание.

    4. В процессе трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

    Важной особенностью эмоционального развития является тесная связанность с ситуацией непосредственного общения переживаний через призму непосредственных коммуникативных отношений. В целом дети относятся к жизненным ситуациям оптимистично. Им присуще бодрое, жизнерадостное настроение. Обычно эмоции и чувства дошкольников сопровождаются выразительными движениями: мимикой, пантомимикой, голосовыми реакциями. Выразительные движения являются одним из средств общения. Развитие эмоций и чувств связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени — с речью.

    Одним из важнейших компонентов нравственного развития детей является развитие эмпатии как способности человека к сочувствию другим людям и сопереживанию с ними, к пониманию их состояний. Изучение эмоций ребенка играет большую роль в выявлении причин поведения ребенка, позволяет определить его отношение к миру.

    Психическое и эмоциональное развитие ребенка

    Эмоциональное развитие дошкольников начинается с самого рождения и тесно связно с развитием интеллекта, физическим развитием и условиями социализации. Это сложный и непрерывный процесс.

    Влияние на психическое развитие ребенка оказывают множество факторов. Ребенок растет, его знаний становится больше, и они все сложнее, развивается интеллект, появляются все новые потребности, формируется особое отношение малыша к окружающему его миру. Так создается личность, определяется эмоциональный интеллект ребенка.

    Особенности психического развития детей проявляются на разных этапах взросления и отражают общие изменения личности малышей в том или ином возрасте. Психическое развитие ребенка не проходит равномерно – спокойные периоды сменяются бурными.

    Можно выделить несколько этапов психического развития ребенка раннего возраста. Психическое развитие ребенка до года обусловлено становлением двигательных функций. Первые эмоциональные реакции кроха демонстрирует своими движениями, отзываясь на смену погоды или уровня комфорта, внешние раздражители. Эмоции пока имеют скорее рефлекторный характер, хотя малыш уже в первые месяцы жизни улыбается маме, а к полугоду проявляет эмоции при виде любимых игрушек.

    Чувства в полной мере проявляются примерно в год (с 9-10 месяцев кроха начинает ревновать и удивляться) и диктуют психическое развитие детей 2 лет. А с 3 лет начинается развитие эмоциональной сферы дошкольников. В этот период наблюдается развитие воли и первые проявления упрямства. Это и есть так называемый кризис трех лет, который требует от родителей немало терпения.

    Психическое развитие ребенка – важнейшее направление в воспитании и обучении. Программа эмоционального развития детей включает в себя большой комплекс активностей и упражнений. Большое значение для эмоционального развития детей дошкольного возраста имеют игры. Выполняйте занятия в приложении Wachanga, чтобы помочь нормальному психическому развитию своего ребенка.

    Использование метода арт-терапии в коррекции эмоциональных нарушений дошкольников

    ЛИТЕРАТУРА

    Ахмедова, С. (2012) Методы арт-терапии в работе с агрессивными детьми. S. p.: Lambert Academic Publishing, 88 с.

    Бетенски, М. (2002) Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. М.: Эксмо-Пресс, 256 с.

    Божович, Л. И. (2008) Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 398 с.

    Володина, С. А. (2016) Влияние образовательной среды на развитие мышления ребенка. В кн.: Т. Н. Сахарова (ред.). Сборник докладов по результатам научно-практической конференции «Человек в мире неопределенности: методология культурно-исторического познания», приуроченной к 120-летию Л. С. Выготского. Т. 1. М.: МПГУ, 499 с.

    Выготский Л.С. (2003) Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 512 с.

    Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. (2015) Игра с песком. Практикум по песочной терапии. СПб.: Речь, 256 с.

    Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д., Тихонова, Е. А. (2003) Проективная диагностика в сказкотерапии. СПб.: Речь, 208 с.

    Изард, К. Э. (2009) Психология эмоций. СПб.: Питер, 464 с.

    Киселева, М. В. (2006) Арт-терапия в работе с детьми. СПб.: Речь, 160 с.

    Киселева, М. В. (2007) Арт-терапия в практической психологии и социальной работе. СПб.: Речь, 330 с.

    Киселева, Т. Ю., Беловолова, С. П. (2010) Арт-терапия как психолого- педагогическая технология. Сибирский педагогический журнал, № 11, с. 218–225.

    Копытин, А. И. (2002) Диагностика в арт-терапии. Метод «Мандала». СПб.: Речь, 80 с.

    Копытин, А. И. (ред.). (2012) Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам. Отечественный и зарубежный опыт. М.: Когито-Центр, 286 с.

    Копытин, А. И., Свистовская, Е. Е. (2017) Арт-терапия детей и подростков. 2-е изд. М.: Когито-Центр, 196 с.

    Кряжева, Н. Л. (2004) Развитие эмоционального мира детей. Екатеринбург: У-Фактория, 184 с.

    Лебедева, Л. Д. (2003) Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 256 с.

    Лютова, Е. К., Монина, Г. Б. (2006) Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). СПб.: Речь, 176 с.

    Мещеряков, Б. Г., Зинченко, В. П. (2007) Эмоции. В кн.: Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко (ред.). Большой психологический словарь. [Электронный ресурс]. URL: https://psychological.slovaronline.com/2078- EMOTSII (дата обращения 24.04.2020).

    Оклендер, В. (2005) Окна в мир ребенка. Руководство по детской терапии. М.: Класс, 336 с.

    Романов, А. А. (2006) Направленная игротерапия агрессивности и конфликтности у детей: альбом диагностических и коррекционных методик. М.: Плэйт, 48 с.

    Тарарина, Е. (2017) Шкатулка мастера. Практикум по арт-терапии. М.: Вариант, 208 с.

    Эльконин, Д. Б. (2007) Детская психология. 4-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 384 с.

    REFERENCES

    Akhmedova, S. (2012) Metody art-terapii v rabote s agressivnymi det’mi [Art therapy methods in working with aggressive children]. S. p.: Lambert Academic Publishing, 88 p. (In Russian)

    Betensky, M. (2002) What do you see? Phenomenology of therapeutic art expression. Moscow: Eksmo-Press Publ., 256 p. (In Russian)

    Bozhovich, L. I. (2008) Lichnost’ i ee formirovanie v detskom vozraste [Personality and its formation in childhood]. Saint Petersburg: Piter Publ., 398 p. (In Russian)

    El’konin, D. B. (2007) Detskaya psikhologiya [Child psychology]. 4th ed. Moscow: Akademia Publ., 384 p. (In Russian)

    Izard, С. E. (2009) The psychology of emotions. Saint Petersburg: Piter Publ., 464 p. (In Russian)

    Kiseleva, M. V. (2006) Art-terapiya v rabote s det’mi [Art therapy in working with children]. Saint Petersburg: Rech’ Publ., 160 p. (In Russian)

    Kiseleva, M. V. (2007) Art-terapiya v prakticheskoj psikhologii i sotsial’noj rabote [Art therapy in practical psychology and social work]. Saint Petersburg: Rech’ Publ., 330 p. (In Russian)

    Kiseleva, T. Yu., Belovolova, S. P. (2010) Art-terapiya kak psikhologo- pedagogicheskaya tekhnologiya [Art therapy as a psycho-educational technology]. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal — Siberian Pedagogical Journal, no. 11, pp. 218–225. (In Russian)

    Kopytin, A. I. (2002) Diagnostika v art-terapii. Metod “Mandala” [Diagnostics in art therapy. The “Mandala” method]). Saint Petersburg: Rech’ Publ., 80 p. (In Russian)

    Kopytin, A. I. (ed.). (2012) Metody art-terapevticheskoj pomoshchi detyam i podrostkam. Otechestvennyj i zarubezhnyj opyt [Methods of art-therapeutic care for children and adolescents. Native and foreign experience]. Moscow: Kogito-Tsentr Publ., 286 p. (In Russian)

    Kopytin, A. I., Svistovskaya, E. E. (2017) Art-terapiya detej i podrostkov [Art therapy for children and adolescents]. 2nd ed. Moscow: Kogito-Tsentr Publ., 196 p. (In Russian)

    Kryazheva, N. L. (2004) Razvitie emotsional’nogo mira detej [Developing the emotional world of children]. Ekaterinburg: U-Faktoriya Publ., 184 p. (In Russian)

    Lebedeva, L. D. (2003) Praktika art-terapii: podkhody, diagnostika, sistema zanyatij [Art therapy practice: Approaches, diagnostics, training system]. Saint Petersburg: Rech’ Publ., 256 p. (In Russian)

    Lyutova, E. K., Monina, G. B. (2006) Trening obshcheniya s rebenkom (period rannego detstva) [Training of communication with a child (early childhood)]. Saint Petersburg: Rech’ Publ., 176 p. (In Russian)

    Meshcheryakov, B. G., Zinchenko, V. P. (2007) Emotsii [Emotions]. In: B. G. Meshcheryakov, V. P. Zinchenko (eds.). Bol’shoj psikhologicheskij slovar’ [Large psychological dictionary]. [Online]. Available at: https://psychological. slovaronline.com/2078-EMOTSII (accessed 24.04.2020). (In Russian)

    Oaklander, V. (2005) Windows to our children. A gestalt therapy approach to children and adolescents. Moscow: Klass Publ., 336 p. (In Russian)

    Romanov, A. A. (2006) Napravlennaya igroterapiya agressivnosti i konfliktnosti u detej: al’bom diagnosticheskikh i korrektsionnyh metodik [Directed game therapy of children’s aggression and conflicts: Album of diagnostic and corrective techniques]. Moscow: Plejt Publ., 48 p. (In Russian)

    Tararina, E. (2017) Shkatulka mastera. Praktikum po art-terapii [Master’s box. Art therapy workshop]. Moscow: Variant Publ., 208 p. (In Russian)

    Volodina, S. A. (2016) Vliyanie obrazovatel’noj sredy na razvitie myshleniya rebenka [Influence of the educational environment on the development of a child’s thinking]. In: T. N. Sakharova (ed.). Sbornik dokladov po rezul’tatam nauchno-prakticheskoj konferentsii “Chelovek v mire neopredelennosti: metodologiya kul’turno-istoricheskogo poznaniya”, priurochennoj k 120-letiyu L. S. Vygotskogo [Collection of reports on the results of the scientific and practical conference “Man in the world of uncertainty: methodology of cultural and historical knowledge”, dedicated to the 120th anniversary оf L. S. Vygotsky]. Vol. 1. Moscow: Moscow Pedagogical State University Publ., 499 p. (In Russian)

    Vygotsky, L. S. (2003) Igra i ee rol’ v psihicheskom razvitii rebenka [Psihologiya razvitiya rebenka]. Moscow: Smysl Publ.; Eksmo Publ., 512 p. (In Russian)

    Zinkevich-Evstigneeva, T. D. (2015) Igra s peskom. Praktikum po pesochnoj terapii [Playing with sand. Sand therapy workshop]. Saint Petersburg: Rech’ Publ., 256 p. (In Russian)

    Zinkevich-Evstigneeva, T. D., Tikhonova, E. A. (2003) Proektivnaya diagnostika v skazkoterapii [Projective diagnostics in fairy-tale therapy]. Saint Petersburg: Rech’ Publ., 208 p. (In Russian)

    Особенности эмоционального состояния и поведения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей – Психиатрия Удмуртии

    О детских домах и усыновленных/ удочеренных детях существует множество мифов. Один из них: «все дети в домах ребенка больные или умственно отсталые». Другой распространенный миф – полностью противоположный по смыслу: «в семье все дети расцветают и становятся совершенно здоровыми». Истина где-то посередине: воспитанники сиротских учреждений действительно в чем-то отстают от своих сверстников, как с точки зрения физического, так и с точки зрения интеллектуального развития. Часть из этих проблем обусловлены таким явлением как эмоциональная (или психологическая) депривация. Давайте разберемся, что это такое.
    Депривация — это психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.
    В современной психологии о депривации говорят как о нехватке социальных и сенсорных стимулов, приводящей к торможению нормального интеллектуального и эмоционального развития ребенка.
    Специалисты различают следующие виды психической депривации:
    • Сенсорная (стимульная) депривация заключается в невозможности удовлетворить потребности во впечатлениях. Сюда относится зрительная, слуховая, осязательная и другие формы.
    • Когнитивная депривация — это отсутствие у человека возможности эффективно и рационально познавать мир.
    • Эмоциональная депривация — материнская депривация (родительская), а также любые другие типы лишений, связанные с ограничением возможности в установлении тесных эмоциональных связей или их разрыв.
    • Социальная деприцация — это ситуация, когда личность лишена возможности выполнять собственную социальную роль, вследствие социальной изоляции. Такой вид депривации часто возникает у воспитанников детских домов.
    С какими же проявлениями депривации мы можем чаще всего столкнуться?
    • повышенная тревожность;
    • обостренное чувство неудовлетворенности собой;
    • снижение жизненной активности;
    • частая смена настроения;
    • немотивированная агрессия и т.д.
    Классической картине психической депривации присущи такие признаки, как:
    • задержка развития речи – особенно «страдает» синтаксис и содержательные характеристики, социальное использование языка, сообщение переживаний и пожеланий относительно будущего;
    • задержка развития социальных и гигиенических навыков и привычек, при создании которых нужны тесные отношения со взрослым;
    • задержка развития мелкой моторики при низкой производительности интеллектуального развития;
    • недифференцированное, примитивное отношение к людям;
    • инфантильное поведение;
    • эмоциональная тупость, которая проявляется в отсутствии жалости и застенчивости.

    Типичные проявления поведения детей в условиях ограничения основных жизненных потребностей:
    1.Социальная гиперактивность — дети с данным типом депривированной личности легко вступают в контакт с окружающими, проявляя выраженную тенденцию к показным действиям. При этом их общение является поверхностным и непостоянным. Они живо интересуются всем происходящим вокруг. Обучение и воспитание представляется для них развлечением. Социальный интерес значительно преобладает над интересами к вещам, игре. Их трудно увлечь коллективной игрой, вместе с тем простая социальная игра вызывает у детей большую заинтересованность. Такие дети стремятся привлечь к себе внимание со стороны взрослого, ласкаются к нему, стараются «показать себя», но на более глубокие контакты не идут, относясь ко всем одинаково поверхностно.

    2.Социальные провокации — уже в самом раннем возрасте такие дети своей агрессией пи вызывающим поведением привлекают внимание взрослых. Они добиваются игрушек злобными вспышками и никому их не дают. Требуют различных преимуществ, а в отношении других детей проявляют агрессивность и ревность. С ними не удается организовать ни социальной, ни конструктивной игры вследствие постоянно возникающих конфликтов с другими детьми

    3.Подавленный тип – при этом типе у ребенка есть «набор» социальных и эмоциональных стимулов, который позволяет ему постепенно приспособиться к условиям учреждения. Такие дети пассивны в общении со сверстниками и взрослыми, не проявляют особого интереса к игрушкам, играм, сверстникам, интересуясь в большей степени вещами. Имеют значительно меньшую стимуляцию, меньше возможностей для личного контакта со взрослыми и обучения, чем более активные дети, что, усугубляет задержку развития.

    4.Приспособленный тип — эти дети, в отличие от гиперактивного типа, не стремятся «показать себя», спокойно и сдержанно вступают в контакт. В данном случае это взаимодействие специальных условий среды учреждения и психической структуры ребенка. Однако если эти дети могут хорошо играть в дошкольном возрасте, затем хорошо учиться, не означает, что они способны приспосабливаться в условиях жизни вне учреждения. «Хорошее приспособление» действительно только для тех условий, в которых оно возникло, т.к та жизненная среда, окружающая ребенка, в целом более бедна стимулами, отличается более простой структурой и предъявляет меньше требований, чем обычная «семейная среда».

    5. Тип замещающего удовлетворения (аффективных и социальных потребностей) — в поведении этих детей отмечается компенсация за неудовлетворение аффективно-социальных потребностей к биологическим потребностям (еда, сексуальная или физическая активность, виртуальное взаимодействие вместо контакта с людьми, «ябедничество» вместо стремления сблизиться с товарищами). Возникающая форма замещающего удовлетворения обусловлена отсутствием возможности социального включения в группу (нет возможности найти свое место)

    Как не допустить данного состояния у детей и что делать, если вы или ваши знакомые столкнулись с последствиями депривации?

    Условием для профилактики эмоциональной депривации является устойчивая психоэмоциональная связь ребенка еще на внутриутробном и младенческом этапе жизни, прежде всего с матерью (организация психологических и консультативных центров для беременных и семей оказавшихся в кризисной ситуации).
    Не менее важным фактором является установление эмоциональной связи с родственниками.
    Важное значение имеет проведение просветительной работы в родительской среде.
    Для преодоления последствий депривации проводится психокоррекционная работа: групповые и индивидуальные коррекционные занятия, программы которых составляются психологом с учетом возраста и основных психологических проблем детей.

    Клинические психологи БУЗ и СПЭ УР «РКПБ МЗ УР» имеют колоссальный опыт работы с подобными состояниями. Ежегодно ими проводится немалая работа с детьми сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. Если вы нуждаетесь в консультации по вопросам последствий эмоциональной и психологической депривации не бойтесь обратиться за помощью!
    Запись на консультацию осуществляется по телефонам:
    8 (3412) 58-61-67 — для детского населения города Ижевска,
    8 (3412) 58-47-71 – для детского населения Республики.

    1
    Июн

    Поделитесь информацией в социальных сетях

    Эмоциональные расстройства при различных нейропсихологических синдромах в детском возрасте

    Горячева Т.Г., Центр психодиагностики и психокоррекции при ИБП, Российский государственный медицинский университет (Москва)
    Султанова А.С., факультет практической психологии Института бизнеса и политики (Москва)

    В настоящее время отмечается существенный рост распространенности различных форм отклонений в развитии детей, сопровождающихся эмоциональными расстройствами. Это обусловлено сочетанием социальных и биологических факторов, которые приводят к появлению у ребенка целого комплекса первичных и вторичных нарушений. По нашему мнению, в большинстве случаев в качестве первичного дефекта при нарушении эмоционального развития выступает особая биологическая дефицитарность ребенка, связанная с развитием центральной нервной системы. С целью уточнения этого дефекта мы обратились к анализу данных нейропсихологического диагностического исследования: по методике А.Р. Лурии за период с 2002 по 2005 г. были обследованы 200 детей в возрасте 4-9 лет. Были выявлены три нейропсихологических синдрома, при которых всегда отмечаются те или иные отклонения эмоционального развития детей: синдром функциональной дефицитарности стволовых и подкорковых структур мозга, синдром функциональной недостаточности лобных долей мозга, синдром недостаточного развития межполушарных связей при функциональной недостаточности или доминантности правого полушария.

    Наиболее часто регистрирующимся нейропсихологическим синдромом является синдром функциональной дефицитарности субкортикальных структур мозга. Для детей с этим синдромом характерна незрелость эмоциональной сферы, при которой эмоции не выполняют функции регуляции поведения и межличностных отношений, и адаптивные функции эмоций, аффективный контроль больше ориентированы на витальные потребности и потребность в поддержании стереотипных взаимосвязей с окружающей средой. При этом дети могут демонстрировать следующие эмоциональные расстройства: эмоциональная «вязкость», тенденция к образованию зависимостей, невротических привычек и страхов; реже – эмоциональная лабильность, выраженные колебания настроения; раздражительность и агрессивные проявления, негативные эмоции или своеобразная «эмоциональная тупость», тенденция к стереотипному реагированию при необходимости адаптации к новым условиям. Эти расстройства усиливаются на фоне утомляемости и истощаемости.

    При функциональной несформированности правого полушария для детей характерны сниженный фон настроения, повышенная тревожность и склонность к аффективным вспышкам; реже встречается другой вариант: нечувствительность в эмоциональных контактах, скупые проявления собственных эмоций. Часто у этих детей отмечается эмоциональная неустойчивость, раздражительность, обидчивость, сензитивность, гиперчувствительность к интонации речи. Нередко эти дети образуют неадекватные привязанности (к матери, психологу, учителю и др.). В исследовании также обнаруживается недостаточная дифференциация эмоций, тенденция к выбору негативных эмоций при их распознавании, непонимание юмора в карикатурах.

    Незрелость лобных отделов мозга приводит, прежде всего, к нарушению контроля над эмоциями и незрелости высших уровней аффективной сферы. Эти дети капризны, часто проявляют импульсивность, эмоциональную лабильность, агрессию и негативизм, особенно при попытках регламентировать их деятельность. Довольно часто у детей с этим синдромом нарушено «чувство дистанции» (особенно по отношению к взрослым), снижена потребность в общении и стремление к образованию глубоких эмоциональных связей, общение является более поверхностным. В связи с этим, у детей изменяется характер общения и часто нарушается социальная адаптация.

    Необходимо отметить, что у детей, как правило, наблюдается сочетание описанных синдромов, т. к. дефицитарность одних структур мозга влечет за собой нарушение функциогенеза других областей. Это приводит к ряду трудностей, как в диагностической, так и в коррекционной работе. Данное исследование доказывает необходимость комплексного подхода к коррекции эмоциональных расстройств у детей, с включением методов нейропсихологической коррекции.

     

    © 2000 – 2021 Альманах Института коррекционной педагогики / Almanac Institute of special education, ISSN 2312-0304

    Все права защищены. Все права на материалы охраняются в соответствии с законодательством РФ, в том числе, об авторском праве и смежных правах.

    Издание зарегистрировано в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор).
    Свидетельство Эл № ФС77-59883 от 17 ноября 2014 г.

    При использовании материалов прямая активная ссылка на издание «Альманах Института коррекционной педагогики / Almanac Institute of special education» обязательна.
    Документы могут использоваться только для некоммерческих и личных целей.

    Любое коммерческое использование Документов допускается только с письменного разрешения редакции. При полной или частичной перепечатке (републикации) материалов в Интернет активная прямая ссылка на «Альманах Института коррекционной педагогики» обязательна.
    Политика конфиденциальности

    Психические заболевания у детей: узнайте признаки

    Психическое заболевание у детей: узнайте признаки

    У детей могут развиваться те же психические расстройства, что и у взрослых, но их симптомы могут отличаться. Знайте, на что обращать внимание и чем вы можете помочь.

    Персонал клиники Мэйо

    Родителям бывает сложно определить психическое заболевание у детей. В результате многие дети, которым могло бы помочь лечение, не получают необходимой помощи. Узнайте, как распознать у детей признаки психического заболевания и как вы можете помочь своему ребенку.

    Что такое психическое заболевание?

    Психическое здоровье — это общее благополучие того, как вы думаете, регулируете свои чувства и ведете себя. Психическое заболевание или расстройство психического здоровья определяется как закономерности или изменения в мышлении, чувствах или поведении, которые вызывают дистресс или нарушают способность человека функционировать.

    Психические расстройства у детей обычно определяются как задержки или сбои в развитии соответствующего их возрасту мышления, поведения, социальных навыков или регуляции эмоций.Эти проблемы беспокоят детей и мешают им нормально функционировать дома, в школе или в других социальных ситуациях.

    Препятствия к лечению психических расстройств у детей

    Может быть трудно понять расстройства психического здоровья у детей, потому что нормальное детское развитие — это процесс, который требует изменений. Кроме того, симптомы расстройства могут различаться в зависимости от возраста ребенка, и дети могут быть не в состоянии объяснить, что они чувствуют или почему ведут себя определенным образом.

    Обеспокоенность по поводу стигмы, связанной с психическим заболеванием, использованием лекарств, а также стоимостью или материально-техническими проблемами лечения также может помешать родителям обратиться за помощью к ребенку, у которого есть подозрение на психическое заболевание.

    Распространенные расстройства у детей

    Психические расстройства у детей — или расстройства развития, которыми занимаются специалисты в области психического здоровья, — могут включать следующее:

    • Тревожные расстройства. Тревожные расстройства у детей — это стойкие страхи, беспокойства или беспокойство, которые мешают им участвовать в игре, школе или типичных социальных ситуациях, соответствующих возрасту.Диагнозы включают социальную тревогу, генерализованную тревогу и обсессивно-компульсивные расстройства.
    • Расстройство дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ). По сравнению с большинством детей того же возраста, дети с СДВГ испытывают трудности с вниманием, импульсивным поведением, гиперактивностью или некоторым сочетанием этих проблем.
    • Расстройство аутистического спектра (РАС). Расстройство аутистического спектра — это неврологическое заболевание, которое проявляется в раннем детстве, обычно в возрасте до трех лет.Хотя степень тяжести ASD и различается, ребенок с этим расстройством испытывает трудности в общении и взаимодействии с другими людьми.
    • Расстройства пищевого поведения. Расстройства пищевого поведения определяются как озабоченность идеальным телосложением, беспорядочные мысли о весе и потере веса, а также небезопасные привычки в еде и диете. Расстройства пищевого поведения, такие как нервная анорексия, нервная булимия и переедание, могут привести к эмоциональной и социальной дисфункции и опасным для жизни физическим осложнениям.
    • Депрессия и другие расстройства настроения. Депрессия — это постоянное чувство печали и потери интереса, которое нарушает способность ребенка функционировать в школе и взаимодействовать с другими. Биполярное расстройство приводит к резким перепадам настроения между депрессией и экстремальными эмоциональными или поведенческими пиками, которые могут быть неосторожными, рискованными или небезопасными.
    • Посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР). PTSD — это продолжительное эмоциональное расстройство, тревога, тревожные воспоминания, кошмары и деструктивное поведение в ответ на насилие, жестокое обращение, травмы или другие травмирующие события.
    • Шизофрения. Шизофрения — это расстройство восприятия и мыслей, из-за которого человек теряет связь с реальностью (психоз). Чаще всего проявляясь в подростковом возрасте до 20 лет, шизофрения приводит к галлюцинациям, бредам и расстройствам мышления и поведения.

    Каковы признаки психического заболевания у детей?

    Предупреждающие признаки того, что у вашего ребенка может быть психическое расстройство, включают:

    • Постоянная грусть — две и более недели
    • Отказ от социальных взаимодействий или отказ от них
    • Нанесение вреда самому себе или разговоры о причинении себе вреда
    • Разговоры о смерти или самоубийстве
    • Вспышки или сильная раздражительность
    • Неконтролируемое поведение, которое может быть опасным
    • Резкие изменения настроения, поведения или личности
    • Изменения в пищевых привычках
    • Потеря веса
    • Трудности со сном
    • Частые головные боли или боли в животе
    • Сложность концентрации
    • Изменения успеваемости
    • Избегание школы или отсутствие школы

    Что мне делать, если я подозреваю, что у моего ребенка психическое заболевание?

    Если вас беспокоит психическое здоровье вашего ребенка, проконсультируйтесь с его врачом.Опишите поведение, которое вас беспокоит. Поговорите с учителем вашего ребенка, близкими друзьями, родственниками или другими опекунами, чтобы узнать, заметили ли они изменения в поведении вашего ребенка. Поделитесь этой информацией с лечащим врачом вашего ребенка.

    Как медицинские работники диагностируют психические заболевания у детей?

    Психологические расстройства у детей диагностируются и лечатся на основе признаков и симптомов, а также того, как это состояние влияет на повседневную жизнь ребенка. Чтобы поставить диагноз, врач вашего ребенка может порекомендовать вашему ребенку пройти обследование у специалиста, такого как психиатр, психолог, клинический социальный работник, психиатрическая медсестра или другой специалист в области психического здоровья.Оценка может включать:

    • Полный медицинский осмотр
    • История болезни
    • Физическая или эмоциональная травма в анамнезе
    • Семейный анамнез физического и психического здоровья
    • Обзор симптомов и общих проблем с родителями
    • График развития ребенка
    • Академическая история
    • Интервью с родителями
    • Беседы и наблюдения за ребенком
    • Стандартные тесты и анкеты для детей и родителей

    Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM), руководство, опубликованное Американской психиатрической ассоциацией, предоставляет критерии для постановки диагноза, основанные на природе, продолжительности и влиянии признаков и симптомов.Еще одним широко используемым диагностическим руководством является Международная классификация болезней (МКБ) Всемирной организации здравоохранения.

    Диагностика психического заболевания у детей может занять время, потому что маленькие дети могут иметь проблемы с пониманием или выражением своих чувств, а нормальное развитие различается. Со временем врач может изменить или уточнить диагноз.

    Как лечат психические заболевания у детей?

    Общие варианты лечения детей с психическими расстройствами включают:

    • Психотерапия. Психотерапия, также известная как разговорная терапия или поведенческая терапия, представляет собой способ решения проблем психического здоровья путем разговора с психологом или другим специалистом в области психического здоровья. С маленькими детьми психотерапия может включать игровое время или игры, а также рассказ о том, что происходит во время игры. Во время психотерапии дети и подростки учатся говорить о мыслях и чувствах, как на них реагировать и как учиться новому поведению и навыкам совладания с ними.
    • Лекарства. Врач вашего ребенка или психиатр может порекомендовать лекарство — например, стимулятор, антидепрессант, успокаивающее, антипсихотическое средство или стабилизатор настроения — как часть плана лечения. Врач объяснит риски, побочные эффекты и преимущества медикаментозного лечения.

    Как я могу помочь своему ребенку справиться с психическим заболеванием?

    Вы будете играть важную роль в поддержке плана лечения вашего ребенка. Для ухода за собой и своим ребенком:

    • Узнайте о болезни.
    • Рассмотрите возможность семейного консультирования, при котором все участники рассматриваются как партнеры в плане лечения.
    • Обратитесь к специалисту по психическому здоровью вашего ребенка за советом о том, как реагировать на ребенка и справляться с трудным поведением.
    • Запишитесь на программы обучения родителей, особенно те, которые предназначены для родителей детей с психическими заболеваниями.
    • Изучите методы управления стрессом, которые помогут вам спокойно отреагировать.
    • Найдите способы расслабиться и повеселиться со своим ребенком.
    • Хвалите сильные стороны и способности вашего ребенка.
    • Работайте со школой вашего ребенка, чтобы получить необходимую поддержку.
    26 февраля 2020 г. Показать ссылки
    1. Использование руководства. В кн .: Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств DSM-5. 5-е изд. Американская психиатрическая ассоциация; 2013. https://dsm.psychiatryonline.org. Доступ 20 января 2020 г.
    2. Нормально или нет: когда обращаться за помощью. Американская академия детской и подростковой психиатрии. https://www.aacap.org/AACAP/Families_and_Youth/Facts_for_Families/FFF-Guide/Normality-022.aspx. Проверено 22 января 2020 г.
    3. Что такое детские психические расстройства? Центры по контролю и профилактике заболеваний. https://www.cdc.gov/childrensmentalhealth/basics.html. По состоянию на 28 января 2020 г.
    4. Клигман Р.М. и др. Психосоциальная оценка и интервью. В: Учебник педиатрии Нельсона. 21-е изд. Эльзевир; 2020. https://www.clinicalkey.com. По состоянию на 27 января 2020 г.
    5. Рирдон Т. и др. Что, по мнению родителей, является препятствием и факторами, способствующими доступу к психологической помощи при проблемах с психическим здоровьем у детей и подростков? Систематический обзор качественных и количественных исследований.Европейская детская и подростковая психиатрия. 2017; DOI: 10.1007 / s00787-016-0930-6.
    6. Беспокойство и дети. Американская академия детской и подростковой психиатрии. https://www.aacap.org/AACAP/Families_and_Youth/Facts_for_Families/FFF-Guide/The-Anxious-Child-047.aspx. Проверено 22 января 2020 г.
    7. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Американская академия детской и подростковой психиатрии. https://www.aacap.org/AACAP/Families_and_Youth/Facts_for_Families/FFF-Guide/Children-Who-Cant-Pay-Attention-Attention-Deficit-Hyperactivity-Disorder-006.aspx. Проверено 22 января 2020 г.
    8. Расстройства аутистического спектра. Американская академия детской и подростковой психиатрии. https://www.aacap.org/AACAP/Families_and_Youth/Facts_for_Families/FFF-Guide/The-Child-With-Autism-011.aspx. Проверено 22 января 2020 г.
    9. Депрессия у детей и подростков. Американская академия детской и подростковой психиатрии. https://www.aacap.org/AACAP/Families_and_Youth/Facts_for_Families/FFF-Guide/The-Depressed-Child-004.aspx. Проверено 22 января 2020 г.
    10. Биполярное расстройство у детей и подростков.Американская академия детской и подростковой психиатрии. https://www.aacap.org/AACAP/Families_and_Youth/Facts_for_Families/FFF-Guide/Bipolar-Disorder-In-Children-And-Teens-038.aspx. Проверено 22 января 2020 г.
    11. Комплексное психиатрическое обследование. Американская академия детской и подростковой психиатрии. https://www.aacap.org/AACAP/Families_and_Youth/Facts_for_Families/FFF-Guide/Comprehensive-Psychiatric-Evaluation-052.aspx. Доступно 22 января 2020 г.
    12. Психотерапия для детей и подростков: Определение.Американская академия детской и подростковой психиатрии. https://www.aacap.org/AACAP/Families_and_Youth/Facts_for_Families/FFF-Guide/What-Is-Psychotherapy-For-Children-And-Adolescents-053.aspx. Проверено 22 января 2020 г.
    13. Психиатрические препараты для детей и подростков: Часть I — Как используются лекарства. Американская академия детской и подростковой психиатрии. https://www.aacap.org/AACAP/Families_and_Youth/Facts_for_Families/FFF-Guide/Psychiatric-Medication-For-Children-And-Adolescents-Part-I-How-Medications-Are-Used-021.aspx. Проверено 22 января 2020 г.
    14. Научитесь помогать своему ребенку и своей семье. Национальный альянс по психическим заболеваниям. https://www.nami.org/find-support/family-members-and-caregivers/learning-to-help-your-child-and-your-family. По состоянию на 24 января 2020 г.
    Узнать больше Подробно

    .

    Поведенческие и эмоциональные расстройства у детей во время эпидемии COVID-19

    J Pediatr.2020 июн; 221: 264–266.e1.

    , MD, 1 , MS, 2 , MD, 3 , MD, 4 , MD, 5 , MD, PhD, 6, 7 и, MD 7, 8,

    Вэнь Янь Цзяо

    1 Департамент психологии, Народная больница провинции Шэньси, Сиань, Университет Цзятун, Цзятун, Китай

    Линь На Ван

    2 Департамент клинической медицины, Сианьский медицинский университет, Цзятун, Китай

    Хуан Лю

    3 Департамент детского здравоохранения, Городская больница Шенму, город Шемну, Китай

    Шуан Фэн Фанг

    4 Департамент здравоохранения детей, Университет Чжэнчжоу, Чжэнчжоу, Хэнань, Китай

    Fu Yong Jiao

    5 Детская больница, Народная больница провинции Шэньси, Сиань, Университет Цзятун, Цзятун, Китай

    Массимо Петтоелло-Мантовани

    6 Отделение педиатрии Научный институт «Casa Sollievo della Sofferenza», Университет Фоджи, Фоджа, Италия

    7 Европейская педиатрическая ассоциация — Союз национальных европейских педиатрических обществ и ассоциаций, Берлин, Германия

    Эли Сомех

    7 Европейская педиатрическая ассоциация– Союз национальных европейских педиатрических обществ и ассоциаций, Берлин, Германия

    8 Отделение педиатрии, Медицинский центр Маяни Хайешуа, Бней-Брак и медицинская школа Саклера, Тель-Авивский университет, Тель-Авив, Израиль

    1 Отделение Психология, Народная больница провинции Шэньси в Сиане, Университет Цзятун, Цзятун, Китай

    2 Кафедра клинической медицины, Сианьский медицинский университет, Цзятун, Китай

    3 Департамент здравоохранения детей, Городская больница Шэньму , Город Шемну, Китай

    4 Департамент здравоохранения детей, Университет Чжэнчжоу, Чжэнчжоу, Хэнань, Китай

    5 Детская больница, Народная больница провинции Шэньси, Сиань, Университет Цзятун, Цзятун, Китай

    6 Кафедра педиатрии, Научный институт «Casa Sollievo della Sofferenza», Университет Фоджи, Фоджа, Италия

    7 Европейская педиатрическая ассоциация — Союз национальных европейских педиатрических обществ и ассоциаций, Берлин, Германия

    8 Отделение педиатрии, Медицинский центр Маяни Хайешуа, Бней-Брак и медицинская школа Саклера, Тель-Авивский университет, Тель-Авив, Израиль

    Запросы на переиздание: Эли Сомех, доктор медицины, Медицинский центр Маяни Хайешуа, 17 Povarski St 17, Bnei Brak, Israel.Авторские права © 2020 Elsevier Inc. Все права защищены.

    С января 2020 года компания Elsevier создала ресурсный центр COVID-19 с бесплатной информацией на английском и китайском языках о новом коронавирусе COVID-19. Ресурсный центр COVID-19 размещен на сайте публичных новостей и информации компании Elsevier Connect. Elsevier настоящим разрешает сделать все свои исследования, связанные с COVID-19, которые доступны в ресурсном центре COVID-19, включая этот исследовательский контент, немедленно доступными в PubMed Central и других финансируемых государством репозиториях, таких как база данных COVID ВОЗ с правами на неограниченное исследование, повторное использование и анализ в любой форме и любыми средствами с указанием первоисточника.Эти разрешения предоставляются Elsevier бесплатно до тех пор, пока ресурсный центр COVID-19 остается активным.

    Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

    С декабря 2019 года системы здравоохранения по всему миру борются с растущим числом случаев вирусного респираторного синдрома, который возник в Китае. Причина — новый штамм в семействе коронавирусов, условно названный новым коронавирусом 2019 года (2019-nCoV) 1 , SARS-CoV-2 или COVID-19. 2

    Европейская педиатрическая ассоциация — Союз национальных европейских педиатрических обществ и ассоциаций (EPA-UNEPSA) учредила совместную рабочую группу с ключевыми китайскими академическими учреждениями и медицинскими центрами с целью облегчения взаимного обмена информацией и обмена научными данными. знание.Цель этого комментария рабочей группы China-EPA-UNEPSA — повысить осведомленность о психологических потребностях детей во время эпидемий и сообщить ранние данные, собранные в районах Китая, затронутых COVID-19 во время текущей вспышки, с акцентом на роль семей и лица, осуществляющие уход, в своевременном распознавании негативных эмоций и управлении ими.

    Эпидемиология COVID-19

    Вспышка COVID-19 впервые возникла в городе Ухань в китайской провинции Хубэй, где несколько местных медицинских учреждений сообщили о скоплении пациентов с пневмонией неизвестной причины; они были эпидемиологически связаны с оптовым рынком морепродуктов и сырых животных. 3 Инфекция COVID-19 быстро распространилась по всему Китаю, охватив провинции Чунцин, Хунань, Аньхой, Хэнань, Цзянси и Шэньси. 4 В течение следующих 3 месяцев COVID-19 распространился на другие регионы мира, достигнув> 100000 случаев во всем мире в первую неделю марта 2020 года, из которых примерно 80% были зарегистрированы в Китае, 6% — в Южной Корее, 3% в Иране и 0,2% в США. В Европе первый случай COVID-19 был зарегистрирован у пациента, госпитализированного в Мюнхене, Германия, в начале января 2020 года после контакта с путешественником из Китая. 5 Позже в Германии, Испании, Италии, Франции и других европейских странах было зарегистрировано несколько других случаев заболевания, что вместе составляет примерно 5% случаев COVID-19, зарегистрированных во всем мире. 4 Генетические исследования вирусных штаммов, выделенных от пациентов, пораженных коронавирусной инфекцией во всем мире, подтвердили, что все они филогенетически связаны с исходным китайским мутантным штаммом. 6

    В отличие от сезонного гриппа, COVID-19, по-видимому, вызывает более легкую клиническую инфекцию у детей, чем у взрослых или пожилых людей.Ранние исследования показали, что дети так же склонны к заражению коронавирусом, как и старшие возрастные группы, но гораздо реже развивают серьезные симптомы. 7 Риск тяжелого заболевания и смерти наиболее высок для пожилых людей и людей с тяжелыми заболеваниями, такими как болезни сердца, хронические заболевания легких, рак и диабет. 7

    COVID-19 воспринимается во всем мире как серьезная угроза для здоровья и опасность для мировой экономики, влияющая на жизнь людей, влияя на их повседневное поведение и вызывая чувства панической тревоги, депрессии и часто вызывая сильный страх.

    В Китае COVID-19 затронул детей в возрасте от 3 месяцев до 17 лет, большинство из которых имели тесный контакт с инфицированными людьми или были частью семейного кластера заболевших. 8 Нет официальных данных о количестве лиц с симптомами и бессимптомно, положительных на COVID-19 в возрастной группе <18 лет. Зараженные дети могут протекать бессимптомно 9 или иметь лихорадку, сухой кашель и утомляемость, и у немногих есть симптомы со стороны верхних дыхательных путей, включая заложенность носа и насморк.У некоторых пациентов наблюдаются желудочно-кишечные симптомы, включая дискомфорт в животе, тошноту, рвоту, боль в животе и диарею. У большинства инфицированных детей клинические проявления легкие, без лихорадки и симптомов пневмонии, и большинство выздоравливает в течение 1-2 недель после начала заболевания. Незначительный прогресс до инфекций нижних дыхательных путей.

    Хотя дети кажутся менее уязвимыми к COVID-19, чем взрослые, первоначальные сообщения из китайских районов, пострадавших от вспышки, указывают на то, что дети и подростки подверглись психологическому воздействию, проявляя поведенческие проблемы, как описано ниже. 10

    Раннее исследование поведенческих и эмоциональных реакций китайских детей на COVID-19

    Детям небезразличны драматические последствия эпидемии COVID-19. Они испытывают страхи, неуверенность, физическую и социальную изоляцию и могут длительное время пропускать школу. Понимание их реакций и эмоций необходимо для правильного удовлетворения их потребностей. Предварительное исследование, проведенное в провинции Шэньси в течение второй недели февраля 2020 года и санкционированное местными властями, показало, что наиболее распространенными психологическими и поведенческими проблемами среди 320 детей и подростков (168 девочек и 142 мальчиков) в возрасте от 3 до 18 лет были привязанность. , отвлечение, раздражительность и боязнь задать вопросы об эпидемии (неопубликованные данные).Из-за ограничений передвижения китайского правительства в связи с эпидемиями, установленных местными и национальными властями, исследование было проведено с использованием онлайн-анкеты для изучения поведенческой и эмоциональной реакции детей на текущие эпидемии. Несколько детей были заключены дома в защитную изоляцию, поскольку они проживали в сильно пострадавших районах.

    Анкета, заполненная родителями, включала критерии Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM-5). 10 , обычно используемые для межкультурной оценки тревожных расстройств, включая депрессию. 11 Страх спросить об эпидемиях и здоровье родственников, плохой сон, включая кошмары, плохой аппетит, физический дискомфорт, возбуждение и невнимательность, привязанность и проблемы разлуки были среди основных исследованных психологических состояний. Важным фактором, обеспечивающим надежность результатов, собранных с помощью анкет, исследующих психические расстройства в целом и особенно во время чрезвычайных ситуаций, является процедура сбора данных и статистического анализа, сопровождаемая специализированным персоналом, ответственным за сбор, регистрацию и статистическую обработку данных, как в этом случае.Использование стандартных статистических методов обеспечивает сопоставимость результатов с другими исследованиями. 12 , 13

    Целью анкеты, использованной в китайском исследовании, было не установление окончательного диагноза психического расстройства и депрессии или мониторинг тяжести депрессии, а скорее скрининг поведенческих и эмоциональных расстройств как Подход «первого шага». Субъекты, получившие положительный результат при предварительном исследовании их поведенческого и эмоционального состояния, должны быть включены в будущие программы, чтобы определить, соответствуют ли они критериям депрессивного расстройства.

    Психологический стресс у детей, подвергшихся неблагоприятным событиям

    Хотя база знаний о реакции детей на травмы и неблагоприятные события в целом расширяется, описания их реакции во время эпидемий остаются скудными. 14 Тем не менее, их уязвимость делает эту группу важной для изучения. Несколько исследований документально подтвердили разрушительное воздействие психологического стресса на детей из-за негативных событий. Обычно сообщается о тревоге, депрессии, летаргии, нарушении социального взаимодействия и снижении аппетита.Физиологические эффекты включают ослабленную или ослабленную иммунную систему. 15 , 16 , 17 , 18 , 19 В ходе неблагоприятных событий дети часто вынуждены оставаться дома надолго из-за принудительной изоляции и школы закрытие, в результате чего ограничивается связь с одноклассниками и снижается физическая активность.

    Предварительное исследование, проведенное в провинции Шэньси во время эпидемии COVID-19 совместной рабочей группой China-EPA-UNEPSA, показало, что у детей младшей возрастной группы (3-6 лет) чаще, чем у детей старшего возраста, проявлялись симптомы, такие как цепкость и страх, что члены семьи могут заразиться инфекцией ( P =.002). Дети в возрасте от 6 до 18 лет чаще проявляли невнимательность ( P = 0,049) и настойчивые запросы ( P = 0,003). Цепление, невнимательность и раздражительность были самыми тяжелыми психологическими состояниями, которые демонстрировали дети во всех возрастных группах (см. На сайте www.jpeds.com). Уровень страха, беспокойства и других эмоций был выше у детей, проживающих в районах с высокой эпидемией; однако различия между районами, определенными по разным уровням эпидемического риска, не были статистически значимыми.Семейные развлечения в основном успешно использовались семьями вместо чтения и физических упражнений в качестве средства облегчения страданий своих детей и решения их проблем, связанных с негативным состоянием, в котором они находились (; доступно на сайте www.jpeds.com).

    Психологические условия изучены среди населения в возрасте от 3 до 18 лет во время эпидемии COVID-19 в провинции Шэньси, Китай. (25 января — 8 февраля 2020 г.).

    Важность воспитания устойчивости у детей, подверженных эпидемиям

    Дети, столкнувшиеся с неожиданными и неизвестными событиями, обычно проявляют различные стрессовые реакции, что подтверждается исследованием, проведенным в Китае во время эпидемии COVID-19.Устойчивость, личные качества, которые помогают детям справляться со всем, от небольших разочарований до серьезных жизненных травм, должны подпитываться и реализовываться программами общественного здравоохранения для детей и подростков, живущих в районах, пострадавших от бедствий, таких как эпидемии. При надлежащей поддержке со стороны медицинских работников, семей и других социальных связей, включая школьную среду, дети и подростки могут соответствующим образом преодолеть состояние дистресса и в перспективе стабилизироваться эмоционально и физиологически. 20

    Выводы

    Педиатры, работающие в провинции Шэньси, Китай, придерживаются стратегии воспитания устойчивости у детей и подростков, пострадавших от психологических последствий эпидемии COVID-19. Меры, предложенные китайскими педиатрами родителям и членам семьи, включали расширение общения с детьми для решения их страхов и проблем, совместные игры для облегчения одиночества, поощрение занятий, способствующих физической активности, и использование музыкальной терапии в форме пения для уменьшения беспокойство, страх и стресс, которые может испытывать ребенок.Все эти меры направлены на то, чтобы помочь ребенку пережить это тяжелое время. Кроме того, родителям следует обращать внимание на проблемы со сном и кошмары, предотвращать увеличение дневного сна и предлагать методы гигиены сна и расслабления, моделировать позитивный психологический настрой для снижения стресса и отвлекать внимание на более продуктивные и позитивные направления.

    Последствия этой вспышки в настоящее время неясны, поскольку ситуация быстро развивается. 21 Рабочая группа China-EPA-UNEPSA считает, что предварительный отчет из китайской провинции Шэньси содержит полезную информацию для специалистов, занимающихся уходом за детьми, пострадавшими от нынешних и возможных будущих эпидемий. 22

    Сноски

    Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

    Приложение

    Таблица

    Средства, используемые семьями для решения психологических проблем детей и смягчения их последствий во время COVID-19, оценивается по 5-балльной шкале

    9045
    Вариант Не используется Неэффективно
    1
    2 3 4 Очень эффективно
    5
    Медиа-развлечения,% 18.77 0,97 5,83 11 37,86 25,57
    Развлечение при чтении,% 19,09 3,56 12,3 17,43 28,84 22,65 1,29 8,09 16,18 31,72 20,06

    Ссылки

    1. Лу Р., Чжао X., Ли Дж., Ниу П., Ян Б., Ву Х. Геномная характеристика и эпидемиология нового коронавируса 2019 г .: влияние на происхождение вируса и связывание с рецептором. Ланцет. 2020; 395: 565–574. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 3. Zhu N., Zhang D., Wang W., Li X., Yang B., Song J. Новый коронавирус от пациентов с пневмонией в Китае, 2019. N Engl J Med. 2020; 382: 727–733. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 5. Роте К., Шунк М., Сотманн П., Бретцель Г., Фроешл Г., Вальраух С. Передача инфекции 2019-nCoV от бессимптомного контакта в Германии.N Engl J Med. 2020; 382: 970–971. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 8. Шен К., Ян Ю., Ван Т., Чжао Д., Цзян Ю., Цзинь Р. Диагностика, лечение и профилактика новой коронавирусной инфекции 2019 года у детей: консенсусное заявление экспертов. Мир J Pediatr. 2020 DOI: 10.1007 / s12519-020-00343-7. [Epub перед печатью] [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 9. Цай Дж., Сюй Дж., Линь Д., Ян З., Сюй Л., Цюй З. Серия случаев детей с новой коронавирусной инфекцией 2019 г .: клинические и эпидемиологические особенности.Clin Infect Dis. DOI 2020: 10.1093 / cid / ciaa198. [Epub перед печатью] [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 10. Американская психиатрическая ассоциация. 5-е изд. Американское Психиатрическое Издательство; Арлингтон (Вирджиния): 2013. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам. [Google Scholar] 11. Петито А., Поп Т.Л., Намазова-Баранова Л., Мештрович Дж., Нигри Л., Вурал М. Бремя депрессии у подростков и важность раннего распознавания. J Pediatr. 2020; 218: 265–267.e1. [PubMed] [Google Scholar] 12.Кампаноцци А., Руссо М., Катуччи А., Рутильяно И., Канестрино Г., Джардино И. Недоедание, приобретенное в больнице у детей с легкими клиническими состояниями. Питание. 2009. 25: 540–547. [PubMed] [Google Scholar] 13. Альбенцио М., Кампаноцци А., Д’Аполито М., Сантильо А., Петтоелло Мантовани М., Севи А. Различия во фракции белка козьего и коровьего молока и их роль в производстве цитокинов у детей с аллергией на белок коровьего молока. Small Rumin Res. 2012; 105: 202–205. [Google Scholar] 14. Кляйн Т.П., Дево Э. Р., Миранда-Джулиан К., Линас К. Отзывы детей младшего возраста о событиях 11 сентября: опыт Нью-Йорка. Младенческое психическое здоровье J. 2009; 30: 1–22. [PubMed] [Google Scholar] 15. Ховен С.В., Дуарте К.С., Лукас С.П., Ву П., Манделл Д.Дж., Гудвин Р.Д. Психопатология среди детей государственных школ Нью-Йорка через 6 месяцев после 11 сентября. Психиатрия Arch Gen. 2005. 62: 545–552. [PubMed] [Google Scholar] 16. Лаор Н., Вольмер Л., Мэйс Л.С., Гершон А., Вейцман Р., Коэн Д.Дж. Израильские дети дошкольного возраста под Скадами: 30-месячное наблюдение.J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 1997. 36: 349–356. [PubMed] [Google Scholar] 17. Plourde A., Lavoie K.L., Raddatz C., Bacon S.L. Влияние острого психологического стресса, индуцированного в лаборатории, на физиологические реакции в популяциях астмы: систематический обзор. Respir Med. 2017; 127: 21–32. [PubMed] [Google Scholar] 18. Пак И., О С. М., Ли К. Х., Ким С., Чон Дж., Ли Х. Ю. Сдерживающее влияние нарушения сна на связь стресса с импульсивностью и подавленным настроением. Психиатрическое расследование.2020 doi: 10.30773 / pi.2019.0181. [Epub перед печатью] [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 19. Хан Дж. У., Ли Х. Влияние родительского стресса и контроля родительского отношения на проблемное поведение дошкольников: анализ модели скрытого роста. J Korean Acad Nurs. 2018; 48: 109–121. [PubMed] [Google Scholar] 20. Петтоэлло-Мантовани М., Поп Т.Л., Мештрович Дж., Феррара П., Джардино И., Карраско-Санс А. Воспитание жизнестойкости у детей: важная роль медицинских работников и семей.J Pediatr. 2019; 205: 298–299.e1. [PubMed] [Google Scholar] 21. Paules C.I., Marston H.D., Fauci A.S. Коронавирусные инфекции — больше, чем простуда. ДЖАМА. 2020; 323: 707–708. [PubMed] [Google Scholar] 22. Эрих Дж., Намазова-Баранова Л., Петтоэлло-Мантовани М. Введение в «Разнообразие детского здравоохранения в Европе: исследование Европейской педиатрической ассоциации / Союза национальных европейских педиатрических обществ и ассоциаций» J Pediatr. 2016; 177S: S1 – S10. [PubMed] [Google Scholar]

    Стресс в детстве: MedlinePlus Medical Encyclopedia

    Стресс может быть реакцией на негативные изменения в жизни ребенка.В небольших количествах стресс может быть полезным. Но чрезмерный стресс может повлиять на то, как ребенок думает, действует и чувствует.

    Дети учатся реагировать на стресс по мере роста и развития. Многие стрессовые события, с которыми может справиться взрослый, вызывают стресс у ребенка. В результате даже небольшие изменения могут повлиять на чувство защищенности и защищенности ребенка.

    Боль, травмы, болезни и другие изменения являются стрессовыми факторами для детей. Стрессовые факторы могут включать:

    • Беспокойство по поводу школьной работы или оценок
    • Совпадение обязанностей, таких как учеба, работа или спорт
    • Проблемы с друзьями, запугивание или давление со стороны сверстников
    • Смена школы, переезд или решение жилищных проблем или бездомности
    • Наличие негативных мыслей о себе
    • Изменение тела как у мальчиков, так и у девочек
    • Видеть, как родители переживают развод или развод
    • Проблемы с деньгами в семье
    • Проживание в небезопасном доме или районе

    ПРИЗНАКИ НЕРЕШЕННЫЙ СТРЕСС У ДЕТЕЙ

    Дети могут не осознавать, что они находятся в состоянии стресса.Новые или ухудшающиеся симптомы могут заставить родителей подозревать наличие повышенного уровня стресса.

    Физические симптомы могут включать:

    • Снижение аппетита, другие изменения в привычках питания
    • Головная боль
    • Новое или повторяющееся ночное недержание мочи
    • Кошмары
    • Нарушения сна
    • Расстройство желудка или неопределенная боль в желудке
    • Другие физические симптомы без физического болезнь

    Эмоциональные или поведенческие симптомы могут включать:

    • Беспокойство, беспокойство
    • Невозможность расслабиться
    • Новые или повторяющиеся страхи (страх темноты, страх одиночества, страх перед незнакомцами)
    • Привязанность, нежелание позволяет скрыться из виду
    • Гнев, плач, нытье
    • Невозможность контролировать эмоции
    • Агрессивное или упрямое поведение
    • Возвращение к привычному поведению в более раннем возрасте
    • Не хочет участвовать в семейных или школьных мероприятиях

    КАК РОДИТЕЛИ МОГУТ ПОМОЧЬ

    Родители могут помочь детям правильно отреагировать на стресс .Вот несколько советов:

    • Обеспечьте безопасный, надежный и надежный дом.
    • Семейный распорядок может утешить. Семейный ужин или вечер кино могут помочь снять или предотвратить стресс.
    • Будьте примером для подражания. Ребенок смотрит на вас как на образец здорового поведения. Изо всех сил старайтесь держать собственный стресс под контролем и справляться с ним здоровыми способами.
    • Будьте осторожны при выборе телевизионных программ, книг и игр, которые дети младшего возраста смотрят, читают и играют. Новостные передачи и жестокие шоу или игры могут вызывать страх и беспокойство.
    • Держите ребенка в курсе ожидаемых изменений, таких как работа или переезд.
    • Проведите спокойное и расслабленное время со своими детьми.
    • Научитесь слушать. Слушайте своего ребенка, не критикуя и не пытаясь сразу решить проблему. Вместо этого работайте со своим ребенком, чтобы помочь ему понять и решить, что его расстраивает.
    • Развивайте у ребенка чувство собственного достоинства. Используйте поддержку и привязанность. Используйте награды, а не наказание. Постарайтесь вовлечь ребенка в занятия, в которых он сможет добиться успеха.
    • Дайте ребенку возможность делать выбор и иметь некоторый контроль над своей жизнью. Чем больше ваш ребенок чувствует, что контролирует ситуацию, тем лучше будет его реакция на стресс.
    • Поощряйте физическую активность.
    • Распознавайте признаки неразрешенного стресса у вашего ребенка.
    • Обратитесь за помощью или советом к врачу, консультанту или терапевту, если признаки стресса не уменьшаются и не исчезают.

    КОГДА ЗВОНИТЬ ВРАЧУ

    Поговорите с лечащим врачом, если ваш ребенок:

    • Становится замкнутым, более несчастным или подавленным
    • Имеет проблемы в школе или общении с друзьями или семьей
    • Не может контролировать их поведение или гнев

    О детской травме | Национальная сеть детского травматического стресса

    Что такое травматическое событие?

    Травмирующее событие — это пугающее, опасное или жестокое событие, представляющее угрозу жизни или телесной целостности ребенка.Наблюдение за травмирующим событием, которое угрожает жизни или физической безопасности близкого человека, также может быть травмирующим. Это особенно важно для маленьких детей, поскольку их чувство безопасности зависит от предполагаемой безопасности их привязанных фигур.

    Травматический опыт может вызвать сильные эмоции и физические реакции, которые могут сохраняться долгое время после события. Дети могут чувствовать ужас, беспомощность или страх, а также физиологические реакции, такие как учащенное сердцебиение, рвота или потеря контроля над кишечником или мочевым пузырем.Дети, которые испытывают неспособность защитить себя или которые лишены защиты от других, чтобы избежать последствий травмирующего опыта, также могут чувствовать себя подавленными интенсивностью физических и эмоциональных реакций.

    Несмотря на то, что взрослые упорно трудятся, чтобы обезопасить детей, опасные события все же происходят. Эта опасность может исходить из-за пределов семьи (например, стихийное бедствие, автомобильная авария, стрельба в школе или насилие в обществе) или внутри семьи, например, насилие в семье, физическое или сексуальное насилие или неожиданная смерть близкого человека. .

    Какие переживания могут быть травматичными?

    • Физическое, сексуальное или психологическое насилие и пренебрежение (включая торговлю людьми)
    • Стихийные бедствия и техногенные катастрофы или терроризм
    • Насилие в семье или сообществе
    • Внезапная или насильственная потеря любимого человека
    • Расстройство, связанное с употреблением психоактивных веществ (личное или семейное)
    • Беженцы и опыт войны (включая пытки)
    • Серьезные несчастные случаи или опасное для жизни заболевание
    • Военные стрессоры, связанные с семьей (например,g., развертывание, потеря или травма родителей)

    Когда дети оказывались в ситуациях, когда они опасались за свою жизнь, считали, что они могут быть ранены, стали свидетелями насилия или трагически потеряли любимого человека, у них могут появиться признаки травмирующего ребенка стресса.

    Что такое детский травматический стресс?

    Дети, страдающие детским травматическим стрессом, — это дети, которые в течение своей жизни подвергались одной или нескольким травмам и у которых развиваются реакции, которые сохраняются и влияют на их повседневную жизнь после того, как события закончились.Травматические реакции могут включать в себя различные реакции, такие как сильное и продолжающееся эмоциональное расстройство, депрессивные симптомы или беспокойство, изменения в поведении, трудности с саморегуляцией, проблемы, связанные с другими людьми или формирование привязанности, регресс или потеря ранее приобретенных навыков, внимания и академической успеваемости трудности, кошмары, трудности со сном и едой, а также физические симптомы, такие как ломота и боли. Дети старшего возраста могут употреблять наркотики или алкоголь, вести себя рискованно или вступать в нездоровую половую жизнь.

    Дети, страдающие от травматического стресса, часто имеют подобные симптомы, когда им каким-то образом напоминают о травмирующем событии. Хотя многие из нас могут время от времени испытывать реакции на стресс, когда ребенок переживает травматический стресс, эти реакции мешают повседневной жизни ребенка и его способности функционировать и взаимодействовать с другими. Дети ни в каком возрасте не застрахованы от последствий травматических переживаний. Даже младенцы и малыши могут испытывать травматический стресс. Способы проявления травматического стресса будут различаться от ребенка к ребенку и будут зависеть от возраста и уровня развития ребенка.

    Без лечения повторяющееся воздействие травмирующих событий в детстве может повлиять на мозг и нервную систему и усилить опасное для здоровья поведение (например, курение, расстройства пищевого поведения, употребление психоактивных веществ и занятия с высоким риском). Исследования показывают, что дети, пережившие травмы, с большей вероятностью могут иметь долгосрочные проблемы со здоровьем (например, диабет и болезни сердца) или умереть в более раннем возрасте. Травматический стресс также может привести к более широкому использованию медицинских и психиатрических услуг и более активному участию в системах защиты детей и ювенальной юстиции.Взрослые, пережившие травматические события, также могут испытывать трудности с установлением полноценных отношений и сохранением работы.

    Напоминания и невзгоды

    Травматический опыт может привести в действие каскад изменений в жизни детей, которые могут быть сложными и трудными. Сюда могут входить изменения в месте проживания, месте посещения школы, с кем они живут, а также в их распорядке дня. Теперь они могут жить с травмой или инвалидностью для себя или других.Могут быть продолжены уголовные или гражданские дела.

    Травматические переживания оставляют в наследство напоминания, которые могут сохраняться годами. Эти напоминания связаны с аспектами травмирующего опыта, его обстоятельствами и последствиями. Детям могут напоминать люди, места, вещи, ситуации, годовщины или такие чувства, как возобновленный страх или печаль. Напоминанием также могут служить физические реакции, например учащенное сердцебиение или телесные ощущения. Выявление реакции детей на напоминания о травмах и потерях — важный инструмент для понимания того, как и почему страдания, поведение и функционирование детей часто меняются с течением времени.Напоминания о травмах и потерях могут отражаться в семьях, среди друзей, в школах и в разных сообществах таким образом, что это может сильно повлиять на способность детей, семей и сообществ выздороветь. Обращение к напоминаниям о травмах и потерях имеет решающее значение для улучшения постоянной адаптации.

    Факторы риска и защиты

    К счастью, даже когда дети переживают травмирующее событие, они не всегда испытывают травматический стресс. На появление симптомов влияют многие факторы, в том числе наличие у ребенка травмы в прошлом, а защитные факторы на уровне ребенка, семьи и сообщества могут уменьшить неблагоприятное воздействие травмы.Некоторые факторы, которые следует учитывать, включают:

    • Серьезность события. Насколько серьезным было событие? Насколько сильно физически пострадал ребенок или кто-то, кого она любит? Им или их близким нужно было лечь в больницу? Была ли замешана полиция? Были ли дети разлучены со своими опекунами? Были ли они опрошены директором школы, полицейским или советником? Умер друг или член семьи?
    • Близость к месту проведения мероприятия. Был ли ребенок на том месте, где произошло событие? Видели ли они, что событие произошло с кем-то другим, или они были жертвой? Смотрел ли ребенок мероприятие по телевизору? Слышали ли они, как любимый человек рассказывал о том, что произошло?
    • Реакция воспитателей. Считала ли семья ребенка, что он или она говорит правду? Серьезно ли относились к реакции ребенка воспитатели? Как воспитатели отреагировали на потребности ребенка и как они сами справились с этим событием?
    • Травмы в анамнезе. Дети, постоянно подвергающиеся травматическим событиям, более склонны к развитию реакций на травматический стресс.
    • Семейные и общественные факторы. Культура, раса и этническая принадлежность детей, их семей и их сообществ могут быть защитным фактором, а это означает, что дети и семьи обладают качествами и / или ресурсами, которые помогают противостоять пагубным последствиям травматических переживаний и их последствий.Одним из таких защитных факторов может быть культурная самобытность ребенка. Культура часто оказывает положительное влияние на то, как дети, их семьи и их сообщества реагируют, восстанавливаются и исцеляются от травматического опыта. Однако опыт расизма и дискриминации может повысить риск развития у ребенка симптомов травматического стресса.

    Соматические симптомы и связанные с ними расстройства

    Физические симптомы эмоционального дистресса: соматические симптомы и связанные с ними расстройства

    № 124; Обновлено в декабре 2017 г.

    Что такое соматические симптомы?
    У детей часто возникают жалобы на физическое состояние.Примерно 1 из 10 детей будет жаловаться на боль или беспокойство по поводу своего тела в любой день. Иногда, когда нет медицинского заболевания, которое полностью объясняет жалобу, может случиться так, что эмоции воспринимаются как физические симптомы. Физические симптомы эмоционального дистресса называются соматическими симптомами . Соматизация — это название, используемое, когда эмоциональное расстройство выражается физическими симптомами. Все время от времени испытывают соматизацию. Примеры включают учащенное сердцебиение или бабочек в животе, когда вы нервничаете, или мышцы становятся напряженными и болезненными, когда вы злитесь или находитесь в состоянии стресса.Эти симптомы очень реальны для вашего ребенка; они не «притворяются».

    Что такое соматические симптомы и связанные с ними расстройства?
    Соматический симптом и связанное с ним расстройство (SSRD) диагностируется, когда у вашего ребенка есть физические симптомы, которые не объясняются соматическим заболеванием, или когда симптомы известного заболевания влияют на вашего ребенка намного больше, чем ожидалось, и эти симптомы мешают повседневной жизни, например, пропуск школы , нежелание играть с друзьями или избегать веселых занятий.

    SSRD Симптомы могут включать:

    • Боли в теле, в том числе головные, боли в суставах
    • Боли в животе, тошнота, рвота
    • Утомляемость, головокружение, проблемы с памятью
    • слабость, онемение
    • затрудненное дыхание, одышка
    • Изменения зрения или слуха, включая внезапную слепоту
    • Ощущение застревания или комка в горле
    • приступы припадков, обмороки, аномальные движения

    Существуют разные типы SSRD.Вашему ребенку могут быть поставлены следующие диагнозы: психологические факторы, влияющие на заболевание, расстройство соматических симптомов или конверсионное расстройство (расстройство функциональных неврологических симптомов). Иногда используются такие термины, как «функциональный», «неорганический», «психогенный», «психосоматический», «псевдоприпадки», «усиленный» и «необъяснимый с медицинской точки зрения».

    Почему у моего ребенка SSRD?
    У ребенка может быть SSRD по многим причинам. Иногда это начинается с болезни, травмы или инфекции, но симптомы не проходят после лечения.В других случаях соматические симптомы возникают без каких-либо предшествующих заболеваний или травм. Соматические симптомы также могут быть сильными переживаниями или проблемами, которые ребенок не может выразить словами. Когда чувства ребенка накапливаются внутри, его тело может выражать эти чувства физически.

    Как ставятся диагнозы SSRD?
    К оценке, диагностике и лечению могут привлекаться самые разные специалисты, включая лечащего врача вашего ребенка, педиатров (например, неврологов или гастроэнтерологов), детских и подростковых психиатров и детских психологов.

    Оценка обычно включает:

    • оценка физических, эмоциональных и поведенческих симптомов и повседневного функционирования
    • медицинский осмотр
    • рассмотрение результатов медицинских тестов (лабораторных работ, визуализации или процедур)

    Как лечат SSRD?
    SSRD поддаются лечению. Иногда симптомы недолговечны и быстро исчезают без лечения. В других случаях ребенку требуется курс лечения.Психотерапия (разговорная терапия), направленная на то, чтобы помочь ребенку выразить чувства, очень важна. Основная цель лечения — помочь ребенку вернуться к нормальному уровню жизнедеятельности.

    Лечение будет основано на потребностях вашего ребенка и может включать:

    • Психотерапия, чтобы помочь понять связь между чувствами и физическими симптомами и научить таким навыкам, как дыхательные упражнения, расслабление и биологическая обратная связь
    • Физиотерапия и трудотерапия для увеличения мышечной силы и движения
    • Действия для снятия физического дискомфорта, например массаж, лед или тепло
    • Небольшие постепенные шаги для улучшения функции
    • Возвращение в школу с помощью школьных помещений и поддержки учителей, медсестер и школьных консультантов
    • Как можно скорее вернуться к занятиям после школы (e.г. времяпрепровождение с друзьями, спортом, клубом)
    • Регулярные осмотры с вашей медицинской бригадой для проверки улучшений и любых изменений в лечении

    Чем я могу помочь своему ребенку?
    Как член семьи вы являетесь важным членом терапевтической группы; вы лучше всех знаете своего ребенка и можете помочь другим понять вашего ребенка.

    Способы, которыми вы можете помочь, включают:

    • Обращение к медработникам и специалистам по охране психического здоровья, которые понимают связь разума и тела
    • Поощрять ребенка говорить о неприятных чувствах по-новому
    • Помощь вашему ребенку в отработке стратегий преодоления трудностей и расслабления
    • Поддержка усилий вашего ребенка меньше сосредотачиваться на физических симптомах
    • Работа со школой и другими программами, чтобы помочь вашему ребенку как можно скорее вернуться к обычным занятиям
    • Как помочь вашему собственному беспокойству, которое может развиться, в качестве обеспокоенного родителя или другого члена семьи

    Где я могу получить дополнительную информацию о SSRD?

    Факты AACAP для семей

    На этом веб-сайте есть информация о соматических симптомах и связи между разумом и телом, включая 20-минутное видео.

    Психические заболевания у детей: удивительные предупреждающие знаки — Центр эмоционального здоровья

    Как и взрослые, многие дети, в том числе младенцы и малыши, страдают проблемами психического здоровья. Фактически, почти каждый пятый ребенок страдает психическим заболеванием, и для некоторых из этих молодых людей болезнь серьезно мешает их повседневной жизни.

    Но, согласно недавнему исследованию Американской психологической ассоциации, маленькие дети реже получают психиатрическую помощь, чем их взрослые сверстники.Почему? Слишком часто ожидается, что дети «вырастут» из своих эмоциональных проблем.

    Это означает, что родители , а не должны игнорировать любое инстинктивное ощущение того, что эмоциональное здоровье их ребенка находится под угрозой. Если вы подозреваете какие-либо признаки психического заболевания, такого как СДВГ или депрессия, у детей, важно обратиться за помощью к специалисту по детской психологии.

    Что делать, когда что-то «не работает»

    «Большинство родителей хотят верить, что у их детей все в порядке, — говорит психиатр Уильям М.Клыкило, доктор медицины, профессор и директор отделения детской и подростковой психиатрии Медицинской школы государственного университета Райта в Дейтоне, штат Огайо. «Но если вы чувствуете, что что-то происходит, или если кто-то, кому вы доверяете, — учитель или советник, служитель или другое духовенство, или тренер — говорит:« У меня есть чувство к вашему ребенку », обратите внимание».

    Признаки психического заболевания у детей различаются в зависимости от возраста и типа заболевания, при этом некоторые психические расстройства проявляются даже в дошкольном возрасте.Тем не менее, два предупреждающих знака, как правило, переходят во все категории и сигнализируют о том, что вам следует проконсультироваться со специалистом по эмоциональному здоровью, имеющим опыт работы в области детской психологии:

    • Крайности или особенности поведения в зависимости от возраста и пола ребенка, например, значительное более гипер, агрессивный или замкнутый
    • Внезапные, трудно объяснимые негативные изменения в поведении, такие как резкое падение оценок

    Но многие дети страдают более чем одним психическим заболеванием, что делает постановку диагноза еще более сложной задачей.

    Знайте признаки психического расстройства у детей

    Вот некоторые признаки психического заболевания в разных возрастных группах.

    Дошкольное / младшее школьное образование:

    • Поведенческие проблемы в дошкольном или дневном учреждении
    • Гиперактивность, выходящая за рамки того, что делают другие дети
    • Проблемы со сном
    • Постоянные кошмары
    • Чрезмерный страх, беспокойство или плач
    • Крайнее неповиновение или агрессия.Поскольку ребенок часто не подчиняется или вторгается в пространство товарища по играм, чрезмерная степень такого поведения — это то, что должно вас беспокоить, говорит доктор Клыкило, например, преднамеренное деструктивное поведение или причинение вреда сверстникам или животным.
    • Постоянные приступы гнева
    • Постоянные трудности с разлукой с родителями. Клыкило признает, что многие дети сначала испытывают тревогу разлуки; может возникнуть проблема, если это будет продолжаться месяцами.

    Клыкило добавляет, что то, что вы считаете признаками психического заболевания, на самом деле может быть симптомом совершенно другого состояния, например, нарушения сна, но вам все равно следует обращаться за медицинской помощью.

    Год обучения в начальной школе:

    На этом этапе Клыкило предлагает рассматривать отношения вашего ребенка как хороший внешний барометр благополучия. У ребенка может быть только один или два друга, но это не то количество друзей, за которыми вы хотите наблюдать — это тип друзей и то, насколько хорошо ваш ребенок поддерживает эти дружеские отношения. Если кто-то упадет, это проблема, — говорит Клыкило.

    Другие возможные признаки психического заболевания включают:

    • Чрезмерные страхи и беспокойства
    • Крайняя гиперактивность
    • Внезапное снижение успеваемости в школе
    • Потеря интереса к друзьям или любимым занятиям
    • Потеря аппетита
    • Внезапное изменение веса
    • Чрезмерное беспокойство по поводу увеличения веса
    • Внезапные изменения в привычках сна
    • Видимая продолжительная грусть
    • Употребление или злоупотребление психоактивными веществами
    • Видеть или слышать то, чего нет

    Кликило отмечает, что с точки зрения родителей это может быть трудно выяснить, какое психическое заболевание может угрожать вашему ребенку.Например, он говорит: «Депрессия у детей действительно существует, но она часто сопровождается гиперактивностью». Хотя депрессия может вызвать потерю аппетита, если ваш ребенок отказывается от еды или ест только очень ограниченное количество блюд, вы также можете заметить первые признаки расстройства пищевого поведения.

    Подростки и подростки:

    Предыдущие признаки психического заболевания по-прежнему вызывают беспокойство, но поведение может быть более выраженным по мере взросления детей. Ищите:

    • Деструктивное поведение, такое как нанесение ущерба собственности или поджоги
    • Постоянная угроза побега или побег, что может быть предвестником членовредительства, говорит Клыкило
    • Отказ от семьи и друзей
    • Комментарии или сочинения, предполагающие желание причинить вред себе или другим

    Если вы обратитесь за помощью, ваш ребенок будет обследован.Можно использовать Контрольный список поведения ребенка, который содержит более 100 вопросов, связанных с поведением ребенка, или выбранный вами эксперт по детской психологии может обратиться к DSM-IV со строгими медицинскими рекомендациями по диагностике психических заболеваний.

    Ваше участие как в обследовании, так и в лечении вашего ребенка может иметь важное значение, — говорит Клыкило. По его словам, к младшим детям часто обращаются с участием их опекунов и семьи. В зависимости от диагноза могут потребоваться лекарства, терапия, изменение поведения, изменения в школьной обстановке и другие инструменты, которые помогут вам и вашему ребенку.

    Различия в развитии у детей, переживших невзгоды: эмоциональная дисрегуляция (практическое руководство 1 из 4)

    Введение

    Неблагоприятные условия и жестокое обращение в детстве влияют на развитие детей и повышают уязвимость ребенка перед проблемами психического здоровья в более позднем возрасте (Anda, Felitti, & Bremner, 2006; Green et al., 2010; McCrory, Gerin, & Viding, 2017; McLean, 2016; Price-Robertson, Higgins, & Vassallo, 2013; Vachon, Krueger, Rogosch, & Cicchetti, 2015).Спектр и сложность неблагоприятных обстоятельств хорошо известны практикующим врачам и включают травмы, жестокое обращение, подверженность насилию, издевательствам или виктимизации, утрату и утрату близких, а также переселение (McLean, 2016; Young Minds, n.d.). Было высказано предположение, что треть состояний психического здоровья взрослых может быть напрямую связана с неблагоприятным опытом в детстве (Young Minds, n.d.).

    До недавнего времени пути, по которым ранние невзгоды делают детей более уязвимыми для плохих результатов психического здоровья, не были хорошо изучены (McCrory & Viding, 2015; McLean, 2016; Pineau, Marchand, & Guay, 2014).Недавние исследовательские подходы были сосредоточены на динамических реакциях мозга «в реальном времени» на социальные стимулы; и помогли нам лучше понять, как мозг ребенка реагирует на повседневные события. Эти типы исследований, называемые исследованиями функциональной визуализации мозга, изучают в реальном времени, как мозг ребенка реагирует на социальный мир; дает более точное представление о когнитивных процессах, лежащих в основе реакции детей на социальные стимулы, и о возможном опыте детей в социальном мире.

    Этот подход выявил некоторые из ключевых различий в развитии , которые могут со временем сделать детей, переживших невзгоды, более уязвимыми перед проблемами психического здоровья (McCrory et al., 2017). Это уменьшенное социальное вознаграждение; эмоциональная дисрегуляция; трудности с исполнительной деятельностью; и усиление предвзятости по угрозам (см. вставку 1). Эта серия ресурсов для практикующих врачей рассматривает эти различия в развитии и предназначена для профессионалов (психологов, социальных работников в области психического здоровья, терапевтов), поддерживающих уязвимых детей и семьи.Каждый ресурс посвящен одному из различий в развитии и содержит предложения по поддержке детей школьного возраста и старше.

    В центре внимания этого ресурса для практикующих — эмоциональная дисрегуляция; которые со временем могут подвергнуть ребенка повышенному риску социальных и эмоциональных трудностей.

    Вставка 1: Детские невзгоды и различия в развитии
    Эмоциональное расстройство

    Дети, столкнувшиеся с трудностями в раннем возрасте, не могут обрабатывать и регулировать эмоции так же, как другие; приводит к подавлению или усилению эмоционального выражения.Эта разница в развитии может заложить нейронную основу для развития расстройств настроения в подростковом и более позднем возрасте.

    Уменьшение социального вознаграждения

    Дети, столкнувшиеся с трудностями в раннем возрасте, могут не реагировать так же, как их сверстники, не подвергавшиеся насилию, на полезные события или действия. Эта разница в развитии может заложить нейронную основу для развития депрессии и зависимости в подростковом и более позднем возрасте.

    Затруднения с исполнительной деятельностью

    Дети, столкнувшиеся с трудностями в раннем возрасте, могут оказаться не в состоянии планировать, организовывать, выполнять и контролировать свою деятельность и свои поведенческие реакции так же легко, как их сверстники, которые не подвергались насилию.Это различие в развитии может заложить нейронную основу для развития нарушений обучения и поведения в подростковом и более позднем возрасте.

    Усиленная систематическая ошибка угрозы

    Дети, столкнувшиеся с трудностями в раннем возрасте, могут чрезмерно реагировать на повседневные события и раздражители; запуск автоматической предвзятости «угрозы». Это различие в развитии может заложить нервную основу для развития тревожных расстройств в подростковом и более позднем возрасте.

    Источник: McCrory et al., 2017

    Детям, пережившим невзгоды, может быть полезна профессиональная психологическая помощь.
    Если вас беспокоит ребенок, подумайте о том, чтобы направить его к терапевту, который определит, следует ли направить ребенка к психологу.

    Что такое эмоциональная дисрегуляция?

    Эмоциональная дисрегуляция — это когда ребенок испытывает трудности с регистрацией эмоций, реагированием эмоциями, соответствующими контексту, и регулированием эмоциональных реакций в социальных ситуациях (т.е. подавление эмоций или представление чрезмерно драматических и чрезмерных эмоциональных реакций).

    Новые исследования эмоциональной дисрегуляции

    В недавнем всеобъемлющем обзоре исследований функциональной визуализации мозга, опубликованном в журнале Journal of Child Psychology and Psychiatry , который суммировал новые доказательства различий в развитии в развитии мозга и их значения, McCrory et al. (2017, стр. 352) предупредил, что:

    Детей, которые подверглись жестокому обращению, но у которых нет явных психических расстройств, почти не предусмотрено; действительно, такие дети вообще не рассматривались как проблема специалистов в области психического здоровья, несмотря на убедительные доказательства, подтверждающие значительно повышенный риск будущих расстройств, которые характерны для этих детей.

    В совокупности исследования развития мозга предполагают, что предсказуемые различия в развитии в функционировании мозга предшествуют развитию проблем психического здоровья и поведения. Это свидетельствует в пользу предоставления профилактических протоколов психического здоровья, основанных на фактических данных, для всех детей, подвергшихся жестокому обращению.

    МакКрори и его коллеги (2017) пришли к выводу, что дети, подвергшиеся жестокому обращению в детстве, демонстрируют повышенную нейронную активность во время выполнения задач эмоциональной регуляции, предполагая, что эти задачи были более трудоемкими для этих детей по сравнению с детьми, не подвергавшимися жестокому обращению (McCrory et al., 2017). В целом исследования в этой области были восприняты как поддержка идеи о том, что обработка и регулирование эмоций требует больше когнитивных усилий от детей, подвергшихся жестокому обращению, по сравнению с другими детьми (McCrory et al., 2017; McLaughlin, Sheridan, & Lambert, 2014 ). Эта неэффективность эмоционального контроля может увеличить риск будущих социальных и эмоциональных проблем (например, тревожных расстройств) (McCrory et al., 2017; Suveg & Zeman, 2004).

    Значение эмоциональной дисрегуляции для детей

    Дети, которые свободно выражают различные эмоции и могут хорошо регулировать свои эмоции, как правило, имеют лучшие отношения со сверстниками, более сильные социальные связи и лучшие результаты обучения.Дети, обладающие этими навыками, также обычно имеют лучшие отношения, более удовлетворительную работу и лучшее психическое здоровье на протяжении всей своей дальнейшей жизни. Дети, которые способны распознавать свои чувства и чувства других и хорошо реагировать на них, а также выражать свои эмоции здоровыми и социально приемлемыми способами, лучше способны заводить и сохранять друзей. Хороший эмоциональный интеллект связан с большей удовлетворенностью жизнью и лучшими образовательными и профессиональными результатами (Salovey & Grewel, 2005).

    Плохая эмоциональная регуляция — основная проблема многих детских расстройств, связанных со сложным поведением. Помощь ребенку в том, чтобы он терпел и справлялся с сильными эмоциями, может помочь ему отказаться от вызывающего поведения (Essau, LeBlanc, & Ollendick, 2017; Hertz, McLaughlin, & Hatzenbuehler, 2012). Дети, пережившие жестокое обращение, могут иметь несколько социально приемлемых способов самоуспокоения, обычно полагаясь на чрезмерный эмоциональный контроль (например, не плакать, когда причиняют боль) или эмоциональный контроль (например.g., непропорциональная реакция на незначительные события). Им нужна поддержка, чтобы внедрить более адаптивные действия по саморегулированию в свою повседневную жизнь (Essau et al., 2017).

    Поддержка детей с эмоциональной дисрегуляцией

    Хотя концептуальные модели эффективной эмоциональной регуляции все еще разрабатываются (Weems & Pina, 2010), похоже, что адаптивная эмоциональная регуляция основана как минимум на трех компонентах:

    1. распознавание и наименование эмоций;
    2. связь между телесными ощущениями и эмоциями; и
    3. соответствующее и безопасное эмоциональное выражение / регулирование.

    Дети, подвергшиеся жестокому обращению, могут иметь трудности в каждой из этих областей. В целом это исследование свидетельствует о важности разработки стратегий поддержки детей, подвергшихся жестокому обращению, в развитии эмоциональной грамотности (точное распознавание и наименование эмоций) и надлежащее регулирование и выражение эмоций. Если вы профессионал, предлагающий поддержку уязвимым детям и семьям, может быть полезно включить стратегии поддержки эмоциональной регуляции детей в рамках семейного вмешательства.

    Исследования показывают, что наиболее эффективно поддерживать детей в каждой из перечисленных выше областей по порядку; поскольку это порядок, в котором эти навыки развиваются естественным образом (Calkins & Perry, 2016; Fox & Calkins, 2003; Thompson & Calkins, 1996). Детям необходимо уметь распознавать и называть чувства, прежде чем они смогут понять, как эмоции влияют на них; или понять, как безопасно и надлежащим образом выражать свои чувства (McLean, 2017). Только тогда у детей будет достаточный языковой фундамент, на котором они смогут изучить более сложные навыки, такие как связь своих чувств с телесными ощущениями.Как только эта связь установлена, детям будет легче начать практиковать стратегии саморегуляции и успокоения (Blaustein & Kinniburgh, 2010).

    1. Помогите детям распознавать и называть эмоции

    Детям, которые испытывают трудности с распознаванием и называнием эмоций , потребуется поддержка, чтобы научиться точно определять и называть чувства. Это важно — наличие словарного запаса слов, связанных с чувствами, и, следовательно, умение давать названия эмоциям является необходимым условием для разговора с детьми о стратегиях управления эмоциями.В большинстве случаев это будет означать поддержку детей, чтобы они научились распознавать и называть основные эмоции. Дети, пережившие жестокое обращение, могут иметь ограниченный эмоциональный словарный запас, ограниченный только отрицательными эмоциями, или они могут постоянно «неправильно распознавать» эмоции (например, неправильно обозначать «удивление» как «страх»).

    Эмоциональную грамотность можно развить у детей дошкольного возраста с помощью техник управляемой игры, которая дает возможность называть эмоции (например, «страшные» животные, такие как пауки и змеи; «злые» животные, такие как львы; и «любящие» животные, такие как кролики) или кошки).При формировании эмоциональной грамотности важно начинать с простых слов о чувствах, таких как грустный, счастливый, сердитый, испуганный; постепенно наращивать и расширять словарный запас ребенка, используя более сложные слова о чувствах. Фотокниги, герои мультфильмов и карточки чувств также являются полезными инструментами в развитии эмоциональной грамотности ребенка. Ресурсы по управлению эмоциями для лиц, осуществляющих уход, см. В McLean (2017).

    2. Помогите детям понять, как эмоции выражаются в теле

    Детям может быть трудно полностью испытать чувства и установить связь между чувствами и ощущениями в своем теле.У детей могут быть проблемы с установлением связи между чувствами и телесными ощущениями (т. Е. С пониманием того, как эмоции переживаются в их теле). Скорее всего, им потребуется поддержка, чтобы понять, как чувства влияют на их тело; как способами, подобными другим, так и уникальными для них.

    Например, в то время как многие детские тела становятся сверхчувствительными к эмоциональным раздражителям; некоторые могут не регистрировать эмоции в своем теле так же, как другие; например, если они «отрезаны» от сильных чувств, которые ранее воспринимались как подавляющие.Детям, вероятно, понадобится помощь, чтобы связать то, что они ощущают в своем теле, с эмоциями, которые они испытывают. В рамках работы по поддержке семьи специалисты (психологи, социальные работники в области психического здоровья и терапевты), работающие с детьми, могут использовать следующие подходы (Blaustein & Kinniburgh, 2010).

    Психообразование

    Проводить психологическое просвещение о физических признаках и симптомах дистресса. Ребенок с плохой эмоциональной грамотностью и саморефлексией может не замечать связи между сухостью во рту, учащенным сердцебиением, подергиванием животика и чувствами тревоги, страха или опасений.Обучение ребенка собственным уникальным телесным сигналам — важный способ нормализовать его переживания и выстроить эмоциональную регуляцию. Когда значимые взрослые моделируют или «говорят вслух» о собственном теле признаки страха или гнева; он может нормализовать связь между эмоциями и телесными ощущениями.

    Структурированные упражнения для обучения детей взаимосвязи тела и разума

    Структурированные упражнения, такие как упражнения «Эмоции на лице» и «Раскраска тела», могут помочь детям младшего и среднего школьного возраста расширить свои знания о том, как эмоции переживаются в их телах.В этих упражнениях используются шаблоны лица или тела, чтобы помочь детям записать, как чувства выглядят на их лице и теле; и как их лицо или тело меняется в ответ на чувства. Его можно использовать в беседе, сфокусированной на чувствах; например, «Что это чувство делает с твоим лицом?» или «Как выглядят сердитые глаза?» Эти упражнения также могут быть полезны при обсуждении эмоциональных событий (например, время, когда ребенок злился; и задавание таких вопросов, как «Что чувствовал тогда ваш животик?»). раскрасьте и сохраните их «счастливые», «грустные» и «сердитые» лица — это можно использовать в качестве подсказок для дальнейшего обсуждения.Эти занятия также могут быть полезны для нормализации связи, которую каждый ощущает между сильными эмоциями и телесными подсказками.

    Научите детей тому, как их тело общается с ними

    Некоторые дети полностью оторваны от своих чувств и часто испытывают соматические симптомы, такие как головные боли или боли в животе. Соматические симптомы, такие как головные боли или боли в животе, часто встречаются у детей, которые не могут безопасно распознавать, называть и выражать эмоции. Может быть полезно помочь этим детям рассматривать свои соматические симптомы как важную информацию, которая говорит им, чувствуют ли они себя в безопасности.Со временем представление о своей физической боли как о важном и ценном сообщении о безопасности помогает детям принять эти симптомы и может помочь облегчить эти симптомы. Важно не сбрасывать со счетов соматические симптомы, а принимать их как реальные проявления эмоциональной боли.

    Дополнительные рекомендации по разговору с детьми об эмоциях см .:

    3. Помогите детям контролировать и безопасно выражать эмоции

    Детям, пережившим невзгоды, также может потребоваться поддержка в регулировании и выражении своих эмоций надлежащим, безопасным и социально приемлемым способом (Brumariu, 2015).Могут быть полезны следующие принципы:

    Определите стиль эмоционального выражения ребенка

    Дети, которые эмоционально чрезмерно контролируются, могут иметь проблемы с выражением чувств — они представляют собой внутренние и эмоционально ограниченные (испытывают трудности с выражением эмоций или выражают только ограниченный диапазон эмоций). У детей с чрезмерной эмоциональной реакцией возникает противоположная проблема; они регулярно реагируют на незначительные разочарования взрывными и экстремальными эмоциональными всплесками. Каждый из этих эмоциональных паттернов совладания вызывает проблемы у детей, хотя чрезмерно реактивный стиль с гораздо большей вероятностью приведет к отстранению от занятий в школе и нестабильности размещения.Понимание преобладающего эмоционального стиля ребенка — важный шаг к пониманию его эмоциональных потребностей. Ребенок с недостаточной экспрессией, вероятно, будет нуждаться в поддержке с совместным регулированием и безопасным выражением эмоций. Эмоционально реактивный ребенок, вероятно, будет нуждаться в поддержке в выявлении эмоциональных триггеров и обучении навыкам независимой саморегуляции.

    Обучение саморегуляции и преодолению трудностей

    Полезно специально обучать успокаивающим и регулирующим навыкам. Дети могут по-разному предпочитать успокаивающие стратегии.Некоторым нравится слушать музыку, разговаривать с другом или проводить время в одиночестве в согласованной зоне отдыха. Другим нравится заниматься чем-нибудь активным, чтобы снять напряжение в теле. Таким детям может быть полезно вовлечение их в физическую активность, которая задействует большие группы мышц. Примеры могут включать прыжки на батуте, бег по лестнице, отжимания, перетягивание каната или упражнения с мячом «приседать и бросать» (например, стрельба из обруча). Получите дополнительную информацию о пяти способах помочь детям научиться справляться с трудностями.

    Сообщайте стратегии выживания, используя позитивный язык

    Это также может быть полезно для поддержки родителей или опекунов в управлении эмоциональным самовыражением детей.Помогите родителям практиковать позитивный язык, когда ребенок находится в состоянии дисрегуляции. Родители должны использовать короткий, простой и ориентированный на действия язык и сосредоточиться на признании эмоций ребенка и предложении положительного решения. Например,
    «Я вижу, вы злитесь… Пробежитесь». Напомните родителям хвалить ребенка за его стремление к безопасному самовыражению.

    Может быть полезно попросить родителей практиковать успокаивающие стратегии с детьми заранее, пока они чувствуют себя спокойными, чтобы это стало более автоматическим поведением в условиях стресса (см. Успокаивающее беспокойство у детей).
    Также может быть полезно попросить семьи попрактиковаться в отслеживании повседневных эмоций; с помощью термометров чувств, чувствующих лиц или цветных карт. Эти занятия помогают детям и родителям понять чувства друг друга. См .:

    Поощрять позитивные ролевые модели эмоциональной терпимости и эмоционального регулирования

    Позитивное ролевое моделирование также является важным средством, с помощью которого дети могут научиться социально приемлемым способам переживать эмоции, включая эмоции, которые казались небезопасными.Если воспитатели смогут продемонстрировать, что они могут переносить весь спектр эмоций, тогда дети смогут узнать, что выражать эти эмоции со временем безопасно.

    4. Рассмотрите возможность направления ребенка на профессиональную психологическую помощь

    В случаях, когда дети демонстрируют резкие колебания настроения и эмоций, может потребоваться профессиональная поддержка. В этом случае врач общей практики может организовать направление к психологу для получения адресной поддержки. Вмешательства, такие как тренинг осознанности, терапия, ориентированная на принятие и приверженность; Психологи могут использовать когнитивно-поведенческую терапию, ориентированную на травму, и диалектическую поведенческую терапию, чтобы помочь детям и подросткам решить проблемы и перенести сильные эмоции.Было продемонстрировано, что эти вмешательства улучшают эмоциональную стабильность детей и их способность к эмоциональному самоконтролю с течением времени (Bohus et al., 2009; Matulis, Resick, Rosner, & Steil, 2013; Steil, Dyer, Priebe, Kleindienst, & Bohus, 2011). ).

    Заключение

    Новые исследования показывают, что дети, пережившие невзгоды в раннем возрасте, могут постоянно испытывать трудности с эмоциональной регуляцией; и их межличностные отношения могут характеризоваться повышенной или недостаточной эмоциональной реактивностью.Это может заложить основу для развития более поздних социальных, эмоциональных и поведенческих расстройств. Детям, которые в раннем возрасте пережили невзгоды и жестокое обращение, может быть полезно профессиональное психологическое лечение. Этим детям также могут быть полезны различные стратегии, разработанные опекуном или профессионально разработанные для решения проблемы эмоциональной регуляции, включая развитие эмоциональной грамотности, моделирование эмоционального выражения, обучение осознанности и другие стратегии выживания; структурированные упражнения, заставляющие задуматься; и мероприятия по развитию терпимости к сильным эмоциям в контексте безопасных межличностных отношений.

    Список литературы

    Анда, Р. Ф., Фелитти, В. Дж., И Бремнер, Дж. Д. (2006). Устойчивые последствия жестокого обращения и связанных с ним неблагоприятных переживаний в детстве: конвергенция данных нейробиологии и эпидемиологии. Европейский архив психиатрии и клинической неврологии , 256 , 174-186.

    Blaustein, M., & Kinniburgh, K. (2010). Лечение травматического стресса у детей и подростков . Лондон: Гилфорд Пресс.

    Бохус, М., Kleindienst, N., Limberger, M. F., Stieglitz, R. D., Domsalla, M., Chapman, A. L. et al. (2009). Краткая версия Перечня пограничных симптомов (BSL-23): разработка и исходные данные о психометрических свойствах. Психопатология , 42 (1), 32-39. DOI: 10.1159 / 000173701

    Брумариу, Л. Э. (2015). Привязанность родителя к ребенку и эмоциональная регуляция. Текущие направления развития детей и подростков , 148. 3-45. DOI: 10.1002 / cad.20098

    Калкинс, С., И Перри, Н. (2016). Развитие эмоциональной регуляции: последствия для адаптации ребенка. Психопатология развития , 3 (6), 1-56. DOI: 10.1002 / 9781119125556.devpsy306

    Essau, C., LeBlanc, S. S., & Ollendick, T.H. (ред.). (2017). Эмоциональная регуляция и психопатология у детей и подростков . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Фокс, Н., и Калкинс, С. (2003). Развитие самоконтроля эмоций: внутренние и внешние влияния. Мотивация и эмоции , 27 (1), 7-26.

    Грин, Дж. Г., Маклафлин, К. А., Берглунд, П. А., Грубер, М. Дж., Сэмпсон, Н. А., Заславский, А. М., и Кесслер, Р. К. (2010). Детские невзгоды и психические расстройства у взрослых в повторении национального обследования коморбидности I: Связь с первым началом расстройств DSM-IV. Архив общей психиатрии , 67 , 113-123.

    Герц, К. Л., Маклафлин, К. А., и Хатценбюлер, М.Л. (2012). Нарушение регуляции эмоций как механизм, связывающий стрессовое воздействие с агрессивным поведением подростков. Журнал аномальной детской психологии , 40 (7), 1111-1112.

    Матулис С., Ресик П. А., Рознер Р. и Стейл Р. (2013). Адаптированная к развитию когнитивная процессинговая терапия для подростков, страдающих посттравматическим стрессовым расстройством после сексуального или физического насилия в детстве: пилотное исследование. Клиническое психологическое обследование детей и семей , 17 , 173-190.

    МакКрори, Э., Герин, М. Л., и Видинг, Э. (2017). Ежегодный обзор исследования: Жестокое обращение в детстве, скрытая уязвимость и переход к превентивной психиатрии — вклад функциональной визуализации мозга. Журнал детской психологии и психиатрии , 58 (4), 338-357.

    МакКрори, Э. Дж., И Видинг, Э. (2015). Теория скрытой уязвимости: переосмысление связи между жестоким обращением в детстве и психическим расстройством. Развитие и психопатология , 27 , 493-505.

    Маклафлин, К. А., Шеридан, М. А., и Ламберт, Х. К. (2014). Детские невзгоды и нервное развитие: депривация и угроза
    как отдельные аспекты раннего опыта. Neuroscience and Biobehavioural Review , 47 , 578-591. DOI: 10.1016 /
    j.neubiorev.2014.10.012

    Маклин, С. (2016). Влияние травмы на развитие мозга детей: научно обоснованные принципы поддержки выздоровления детей, находящихся под опекой (Ресурсы для практикующих специалистов CFCA).Мельбурн: Австралийский институт семейных исследований. Получено с сайта .

    Маклин, С. (2017). Руководство приемных родителей по управлению эмоциями: как трудности с эмоциональным регулированием влияют на поведение вашего ребенка . Аделаида: поощрение различий. Получено с сайта .

    Пино, Х., Маршан, А., и Гуай, С.(2014). Объективный нейропсихологический дефицит при посттравматическом стрессовом расстройстве и легкой черепно-мозговой травме: что остается за пределами сходства симптомов? Поведенческие науки , 4 , 471-486. DOI: 10.3390 / BS4040471

    Прайс-Робертсон, Р., Хиггинс, Д., и Вассалло, С. (2013). Различное жестокое обращение и поливиктимизация: сравнение двух исследовательских рамок. Семейные дела , 93 , 84-98. Получено с сайта .

    Саловей П. и Грюэл Д. (2005). Наука об эмоциональном интеллекте. Текущие направления психологической науки , 14 (6), 281-285.

    Стейл Р., Дайер А., Прибе К., Кляйндиенст Н. и Бохус М. (2011). Диалектическая поведенческая терапия посттравматического стрессового расстройства, связанного с сексуальным насилием в детстве: пилотное исследование программы интенсивного лечения в стационаре. Журнал травматического стресса , 24 (1), 102. DOI: 10.1002 / jts.20617

    Suveg, C., & Zeman, J. (2004). Эмоциональная регуляция у детей с тревожными расстройствами. Журнал клинической детской и подростковой психологии , 33 (4), 750-759.

    Томпсон, Р. А., и Калкинс, С. (1996). О обоюдоострый меч: эмоциональное регулирование у детей из группы высокого риска. Развитие и психопатология , 8 , 163-182.

    Вашон, Д. Д., Крюгер, Р. Ф., Рогош, Ф. А., и Чиккетти, Д. (2015).Оценка вредных психиатрических и поведенческих эффектов различных форм жестокого обращения. JAMA Psychiatry , 72 , 1135-1142.

    Вимс, К. Ф., и Пина, А. А. (2010). Оценка регуляции эмоций: повышение валидности конструкта в исследованиях психопатологии у молодежи. Введение в специальный раздел. Журнал психопатологии и оценки поведения , 32 (1), 1-7.

    Молодые умы. (нет данных). Помимо невзгод: удовлетворение потребностей в области психического здоровья молодых людей, которые сталкиваются со сложностями и невзгодами в своей жизни .Великобритания: Молодые умы.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
    <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>