Этапы формирования личности в дошкольном возрасте: Развитие личности ребенка и формирование в дошкольном возрасте

Развитие личности ребенка и формирование в дошкольном возрасте

Развитие личности ребенка представляет собой формирование личностных качеств, свойств человека, его ценностей, убеждений, мировоззрения, отношений с внутренним и внешним миром. Это сложный, многогранный процесс, требующий внимания и участия родителей и других окружающих взрослых, при этом подчиняющийся определенным универсальным законам. Он тесно связан с развитием физических, когнитивных, коммуникативных и других навыков и способностей. Психологи и философы на протяжении веков искали ответ на вопрос о том, что такое личность и когда она начинает зарождаться. Высказывались разные позиции на этот счет, в том числе и о том, что личность – это то, что есть только у взрослых. В этой статье мы поделимся некоторыми идеями о том, что представляет собой система развития личности ребенка.

На самом деле формирование и развитие личности ребенка начинается уже с первых дней жизни. С точки зрения Э. Эриксона, в течение первого года в психике младенца закладывается основа для развития различных сторон личности: базовое доверие к миру.

Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте происходит в нескольких направлениях, каждое из которых становится более или менее приоритетным в зависимости от этапа. Малыш активно исследует окружающий мир, что проявляется в постоянных поисках интересных предметов во всех доступных маленькому человечку местах, а также в попытках эти предметы разобрать, сломать, попробовать на вкус и тому подобное. Несмотря на то, сколько хлопот приносит такой научный интерес, родителям следует проявить терпение, с одной стороны, поощряя ребенка в стремлении к познанию мира, с другой – обеспечивая безопасность ему, себе и своему дому, приучая его к наличию правил и границ.

Также развитие личности ребенка дошкольника направлено на понимание, кто он такой, где границы между ним и окружающим миром, ним и мамой. Первым ярким проявлением этой стороны развития становится появление местоимения «Я» в речи ребенка. В дальнейшем малыш начинает искать подтверждение в том, что он существует. Это проявляется в желании рисовать на стенах, разбрасывать свои вещи даже в комнате старшего брата, а также, в восприятии всех игрушек вокруг как своих. Вопрос границ между «я – внешний мир» и «мое – чужое» решается на протяжении ряда лет. В этот период можно рассказывать ребенку о том, что такое личное пространство, что в него входит: место, личные вещи, время, которое хочется провести одному. Важно научить его спрашивать разрешения войти в это личное пространство, узнавать, хочет ли человек сейчас общаться.

Еще одно направление в развитии личности ребенка, которое необходимо держать в фокусе внимания – социальное развитие. Одни родители смело ведут малыша с первых лет в детский сад, другие предпочитают домашнее обучение и развитие. Но и в том, и в том варианте важно наблюдать, как ребенок учится общаться, формировать у него первые, невероятно важные навыки: знакомиться, делиться, договариваться о том, во что поиграть и так далее. Развитие личности ребенка в общении подразумевает не только получение навыков, но и последовательную смену интересов и потребности во взаимодействии с другими. Если в раннем детстве ребенок нуждается в основном в общении с взрослыми, то уже к трем четырем годам появляется игровая мотивация, а к пяти она перерастает в интерес к ролевым играм, где, примеряя на себя роль принцесс, супергероев, волшебников и преступников, дети познают и себя, и мир.

Чем ближе к школьному возрасту, тем большее значение играет обучение в развитии личности ребенка. В детском саду или дома дошкольник начинает пробовать учиться: читать, писать, считать, выполнять творческие задания. Этот опыт закладывает представление о том, насколько я могу быть успешен, компетентен, а также что такое ошибка и как на нее реагировать. Важно в этом возрасте донести мысль о том, что ошибаться – не страшно. Что только благодаря неудаче можно понять, как сделать лучше, научиться чему-либо. Для ребенка будет важна поддержка и принятие со стороны самых близких взрослых, ощущение, что они в него верят, потому что именно из этого ощущения формируется собственная самооценка.

Написано сотни книг о том, что и в каком возрасте ребенок должен уметь, к чему стремиться и чего избегать. Но надо помнить, что индивидуальное развитие личности ребенка может отличаться от стандартов и статистических норм. Поэтому, ориентируясь на информацию о том, как должно быть, наблюдайте, как есть, отмечайте малейшие изменения, сообщающие о том, что малыш развивается и взрослеет. Если Вы замечаете, что в некоторых областях происходит задержка или, напротив, слишком быстрый и несбалансированный скачок, важно обратиться к детскому психологу, который сможет провести диагностические мероприятия, найти причины данного явления. А окончательным результатом обращения станет уникальная программа развития личности ребенка, учитывающая все особенности его индивидуальности и окружающей среды. Она может включать и конкретные мероприятия, такие как занятия с ребенком дома, походы на групповые занятия, целью которых является получение опыта общения и развитие коммуникативных навыков. Также психолог даст рекомендации относительно изменений в системе воспитания и отношений в семье, которые необходимы в обеспечении благоприятных условий для развития малыша.

Мария Борисова, психолог центра тренинга и консультирования «12 Коллегий».

РЕФЕРАТ « Влияние взрослых на развитие личности дошкольника»

детский сад №14 «Маленькая страна»

г. Копейск Челябинская область

РЕФЕРАТ

« Влияние взрослых на развитие личности

дошкольника»

Автор: Анохина

Ксения Александровна

воспитатель

Копейск 2015 год

Содержание

Введение………………………………………………………………………………3

1.Этапы развития общения ребенка со взрослыми…………………………………4

2.Развитие личности дошкольника в общении с взрослым………………………..9

Заключение……………………………………………………………………………14

Список использованных источников………………………………………………..16

Введение

Формирование личности ребенка происходит как в семье, так и в общении со сверстниками, воспитателями. Ребенок максимально нуждается во взрослом. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально- положительный тонус , что служит признаком физического и психического здоровья.

Л.С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру – зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.[ 2, С.87]

Проблемой развития личности дошкольника занимались различные отечественные и зарубежные исследователи А. Валлон, Дж. Брунер, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Н.И. Чуприкова, Д. Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Л.С. Славина, М.И. Лисина.

Предметом исследования явилось влияние взрослых на развитие личности дошкольников.

Целью работы является изучение особенностей влияния взрослых на развитие личности дошкольников.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

— выявить основные особенности и этапы развития общения детей дошкольного возраста с взрослыми;

— определить роль общения с взрослыми в формировании личности дошкольников.

1.Этапы развития общения ребенка со взрослыми

Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ними, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных, действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.

Некоторые родители считают все эти воздействия ненужными и даже вредными. Стремясь не баловать своего ребенка, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности: кормят по часам, перепеленывают, гуляют и т.д., не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое формальное воспитание в младенческом возрасте очень вредно. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах с взрослыми происходит не только удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития личности ребенка – его активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе. Зародыши всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном на первый взгляд общении матери с младенцем.

Младенец еще не выделяет отдельных качеств взрослого. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего человека, его социальное или имущественное положение ,ему даже все равно, как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность. Что касается средств общения, то они на данном этапе имеют исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками, вскриками и гуление ребенка и ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно, — внимание и доброжелательность.

Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни. В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка.

Во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы с ними связанные. В этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым – ситуативно-деловая и связанная с ней потребность в деловом сотрудничестве. Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. Деловые качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план. Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляют предметно-действенные средства общения – дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями. Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу – все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.

Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они – в руках взрослого.

Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.

Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем.

Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учиться пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т.д.

Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становиться субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению.

В-третьих, в ситуативно — деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово. Причем эту задачу – сказать то или иное слово – опять же ставит перед ребенком только взрослый.

Сам ребенок, без побуждений и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции – речь.

Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. С другой стороны, содержанием общения могут стать собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания и пр. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка.

Вне ситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь – это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение , содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется вне ситуативным.

Существует две формы вне ситуативного общения – познавательная и личностная.

Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

1)хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;

2)познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

3)потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящее среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явление природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо – эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть –семь, лет правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте вне ситуативно-личностная форма общения.

Таким образом, для вне ситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:

1)потребность во взаимопонимании и сопереживании;

2)личностные мотивы;

3)речевые средства общения.

Вне ситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. Д. – и в соответствии с этим по –разному строить свои отношения в общении с ними.

Таковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте. Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки ( полгода или год) не должны внушать опасений.

2. Развитие личности дошкольника в общении со взрослым.

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.

Развитие личности дошкольника – развитие мотивов поведения и формирования самосознания. Личность ребенка формируется постепенно, шаг за шагом, причем каждый новый сдвиг в формировании личности изменяет влияние условий, увеличивает возможности дальнейшего воспитания. Условия развития личности так тесно переплетаются с самим развитием, что разделить их практически невозможно.

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем, это порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона – развития чувства и воли.

Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств. Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей – организация усвоения моральных норм. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат прежде всего сами взрослые – их поступки, взаимоотношения.

Детям дошкольного возраста свойственна подражательность. Используя эту особенность, взрослые учат малышей личным примером, а также привлекая художественные образы, дружить между собой, уважать старших, бережно относиться к растениям и животным, к результатам человеческого труда.

Наиболее существенное воздействие оказывает на ребенка поведение его окружающих близких людей. Он склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями – наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных действий (говорить правду – хорошо , обманывать – плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого возраста, не обеспечивают сами по себе соблюдение нравственных норм.

В общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения формируются ценностные ориентации. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально — непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям.

В общении со взрослым ребенок усваивает моральные понятия вначале в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что, несомненно, ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения.

Итак, образование личности посредством нравственных критериев и оценок управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такая сложная форма личности, как самосознание.

Опыт общения ребенка со взрослыми, является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

— сообщение ребенку сведений о его индивидуальных личностных особенностях;

— оценка его деятельности и поведения;

— формирование ценностей, социальных нормативов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

— формирование умения и побуждения ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Непосредственно и противоречивость требований взрослых, предъявляемых к ребенку, тормозят развитие его самосознания, дезориентируют его или ведут к приспособленчеству: дошкольник вырабатывает несколько линий поведения по отношению к каждому члену семьи в зависимости от характера его требований. Развитие сферы самосознания сопровождается отделением им своей деятельности и самого себя от взрослого, чего нет в пред дошкольном возрасте, появление у него «своих» , «личных» желаний.

Б.Г. Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки, которое связано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жизни ребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью воспитателей, формированием ими оценочных отношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных видах деятельности (занятия, игры, дежурство).

Влияние оценок родителей на самооценку старшего дошкольника опосредуется характером взаимоотношений в семье. Происходит интериоризация оценок того родителя, который для ребенка представляется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок. Селективность интериоризации обуславливается, с одной стороны, стилем воспитания родителей, а другой, социальной перцепцией и пониманием детьми компетентности матери и отца, потребностью ребенка в самоуважении. Следует подчеркнуть широкий диапазон факторов, приводящих к образованию личностных свойств. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообразных формах познания и в различных видах деятельности – в игре, на занятиях и т. д. Конвергенция, взаимодействие разных путей и детерминант развития ребенка в дошкольном возрасте и приводит к возникновению многообразных, сложных, социальных по своей сущности личностных свойств.

Главные пути формирования личности дошкольника, его характера, способностей, воли, воображения, нравственных чувств – это общение с окружающими взрослыми и детьми, активная творческая деятельность самого ребенка.

В совместной игре, если ее умело направляет взрослый, развиваются зачатки коллективизма, желания и умения считаться с другими детьми, формируются такие нравственные чувства, как симпатия и сочувствие к другим людям, любовь и уважение к труду взрослых, воспитывается стремление подражать мужеству и героизму людей.

Организуя труд дошкольника, необходимо помнить, что он должен быть интересным для ребенка, должен соответствовать его возможностям, требует положительной оценки взрослых (на отдельные недочеты желательно указывать в мягкой форме). При соблюдении этих условий ребенок переживает радость от успеха в преодолении трудностей, у него формируется положительное отношение к трудовым заданиям и трудолюбие.

Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным действием. Отношение дошкольников к предложенной работе и ее успешность зависят от того, насколько для них ясен ее смысл.

Реализация цели и умение довести работу до необходимого результата требуют от ребенка целенаправленного произвольного поведения. Формирование волевого компонента субъекта деятельности происходит в различных направлениях. Проявляются сосредоточенность и последовательность действий, самоконтроль, самооценка своих действий и полученного результата. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности, в работе других детей и в то же время выделять образцы для подражания. В младшем же дошкольном возрасте ребенок еще не замечает своих ошибок и не может правильно оценить качество выполняемой работы.

Конечно, в дошкольном возрасте формирование личности и направленности мотивов еще далеко не заканчивается. В это период ребенок только начинает самостоятельно определять свои действия. Но если с помощью взрослого он сможет делать что-то не слишком привлекательное ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у него появляется волевое поведение. Однако такая помощь должна быть точной и тонкой. Нельзя заставлять его делать то, чего он не хочет. Задача взрослого здесь не в том, чтобы ломать или преодолевать желания ребенка, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности.

Заключение

Общение с взрослыми и родителями позволяет дошкольникам усваивать моральные и этические нормы поведения, развивает эмоциональную сферу, развивает навыки общения, помогает перенимать положительный пример. Взрослый дает ребенку образцы того общения, которым тот еще не владеет. В общении со взрослыми формируются ценностные ориентации дошкольников. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки, формируется и развивается самопознание. Оценка взрослым деятельности, поступков дошкольника может сформировать у ребенка реальную, заниженную или завышенную самооценку.

Общение со взрослыми и организация взрослым общения между дошкольниками развивает в ребенке чувство коллективизма.

Задача взрослого на пути развития личности ребенка помогать ему формировать волевое поведение, развивать познавательную деятельность, помогать психическому развитию. Тесное взаимодействие в процессе общения со взрослыми складывающихся сложных новообразований , таких как личностные характеристики и свойства субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида и прежде всего его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни.

Список использованных источников

1. Авдеева Н. Развитие личности в раннем детстве: Детская психология: отношение ребенка к окружающим людям, себе и предметному миру, образ Я/Н. Авдеева// Дошкольное воспитание.-2006.- № 3.- С. 103-110

2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский; А.С. Выготский . – М.: Смысл:Эксмо,2005.-512с.

3. Зеньковский В. В. Психология детства: Учеб.пособие для высш. учеб. заведений / В.В. Зеньковский.- Екатеринбург: Деловая книга,1995.-347с.

4. Миронов Н. Формирование нравственной оценки у детей дошкольного возраста / Н. Миронов // Наука и школа.-2003.-№9.-С.21-26

5. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для вузов / Д.Б. Эльконин ; Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – 2-е изд., стер.-М.: Академия, 2005.-384с.

Божович Л.И. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Л.И.Божович

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ¹

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали у человека способности вести себя независимо от непос­редственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собствен­ными, сознательно поставленными целями. Возникнове­ние такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию мы искали закономер­ности возникновения указанной способности (а следова­тельно, как мы думали, и психологической природы лич­ности) в развитии той функциональной системы, кото­рую в психологии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т.е. аф­фективно насыщенных целей и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в дан­ной ситуации, но непосредственно более сильными. Ина­че говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управле­ние человеком своим поведением (Божович и др., 1974). Эту линию развития мы считали центральной для психологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей во­все не всегда происходит описанным выше способом, т.е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непо­средственно мотивирующую силу, которая способна по­буждать человека к соответствующему поведению, ми­нуя переживание внутреннего конфликта, борьбу моти­вов, размышление, выбор, образование намерения, сло­вом, минуя волевой акт в собственном смысле этого сло­ва. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребен­ка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроиз­вольная») мотивация обеспечивается связью поставлен­ных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуж­дению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни чело­века и являющееся необходимым условием его сущест­вования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым об­ладает непосредственной побудительной силой. Челове­ка непосредственно побуждают и его убеждения, и нрав­ственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздейст­вуют многие потребности и мотивы, между ними проис­ходит борьба, которая в случае непримиримости равно­сильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно бо­лее сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стрем­ления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр. , которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов, вытес­нения или при помощи «приемов нейтрализации сове­сти», на которые указывают некоторые американские криминологи (Бочкарева, 1972). Отсюда ясно, что че­ловек, постоянно сталкивающийся с внутренними кон­фликтами, будет отличаться нерешительностью, неустой­чивостью поведения, неспособностью добиваться созна­тельно поставленных целей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой лич­ности.

Итак, есть основание считать, что формирование лич­ности не может характеризоваться независимым разви­тием какой-либо одной ее стороны — рациональной, во­левой или эмоциональной. Личность — это действитель­но высшая интегративная система, некоторая нерастор­жимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразова­ния, характеризующие этапы центральной линии ее он­тогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, зани­мающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «Я — система», то «система — Я», то просто «Я». Эти понятия употребляются нами в качестве объяснитель­ных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и тем более не устанавливаются закономерности его развития в онто­генезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каж­дый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «Я».

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным разви­тием мозга (например, потребность в новых впечатле­ниях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке (Лисина, 1974) (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нрав­ственного формирования ребенка). Признание указан­ных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлет­ворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрица­тельные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение обще­го жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной  активности   (например, так называемый комп­лекс оживления) и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни де­тей первого года жизни характеризуется сначала аф­фективно окрашенными ощущениями, а затем глобаль­но аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь пред­ставлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями. Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функ­ции, появляются первые чувственные обобщения, он на­чинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («Кристалли­зироваться») в предметах окружающей действительно­сти. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприя­тия ребенка, они актуализируют его потребности, нахо­дившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение ко­торых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями³. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеси­туативных (внутренних, но не органических) побужде­ний определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведени­ем при помощи организации внешних воздействий. На­блюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влия­нием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребен­ка все большую роль, занимает доминирующее положе­ние и тем самым перестраивает структуру детского со­знания и его поведение.

Таким образом, центральным, т.е. личностным но­вообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями».

Появление мотивирующих представлений принципи­ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоот­ношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том чи­сле идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, ча­сто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к сущест­ву, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, кото­рое принято связывать с появлением слова «Я».

Весь этот переход    осуществляется    в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа, они сами продвигаются в пространстве, могут сами действо­вать, удовлетворять многие свои потребности, становят­ся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто на­блюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движение, внимательно просле­живая и контролируя те изменения, которые оно (точ­нее, он с его помощью) производит (например, откры­вает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает ребен­ку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окру­жающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Трудно без специальных исследований понять пси­хологический «механизм» перехода от собственного име­ни к местоимению «Я», т.е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется не­сомненным, что в так называемую «систему — Я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе.

После возникновения «системы — Я» в психике ре­бенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрос­лых, быть «хорошим».

По-видимому,   в   первичной   самооценке   почти   пол­ностью  отсутствует рациональный компонент, она  возникает на  почве желания ребенка  получить одобрение взрослого и таким образом    сохранить эмоциональное благополучие.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответство­вать требованиям взрослых) создает у ребенка неиз­бежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает ам­бивалентное отношение к взрослым и определяет про­тиворечивость его поведения (Сорокина, 1977).

Однако в ранние периоды (до 6—7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетво­ренность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кри­зисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6—7-летнего возраста в связи с продвижением их в общем психическом разви­тии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появля­ется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выпол­нять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобще­го школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкрет­ное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т. д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой — старшие дошкольники начинают стре­миться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно зна­чимой деятельности (Божович, 1951, 1968).

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе го­воря, у ребенка появляется осознание своего социаль­ного Я.

Новый уровень самосознания, возникающий на по­роге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно вы­ражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психоло­гических особенностей, как-то им обобщаются и склады­ваются в особое центральное личностное новообразова­ние, характеризующее личность ребенка в целом. Воз­никновение такого новообразования становится пере­ломным пунктом на протяжении всего онтогенетическо­го развития ребенка.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанно­го  новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на осно­ве которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него пе­реживания эмоционального благополучия, а также по­рождать у него соответствующие потребности и стрем­ления.

Наличие внутренней позиции характеризует не толь­ко процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определя­ет его отношение и к себе, и к занимаемому им поло­жению в жизни.

Какие же процессы психического развития в до­школьном возрасте приводят к указанному новообразо­ванию? Как оно подготавливается и какими специфи­чески возрастными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребен­ка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредствен­но спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические инстанции представляют собой пока еще от­носительно простые системные образования, являющиеся тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно эк­спериментальным данным (Эльконин, 1960), могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение! Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т.е. опосредствованные по своей структуре, мотивы.

Дошкольники в ряде случаев уже могут преодоле­вать другие свои желания и действовать по нравствен­ному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем дру­гие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирую­щие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим  ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего до­школьного возраста характеризует своеобразная «не­произвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их лич­ности.

Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуи­тивный) характер. Поэтому и «мировоззрение» дошколь­ника точнее надо было бы назвать не столько «мировоз­зрением», сколько, пользуясь выражением И.М.Сече­нова, «целостным мироощущением».

Несостоятельными являются и все теории подростко­вого возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований.

На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований, мы полагаем, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чер­той которого является появление у подростка способно­сти и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других лю­дей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше си­стемного новообразования.

Учебная деятельность и, главное, сам процесс усво­ения знаний, предъявляющий новые требования к мыш­лению дошкольника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте веду­щей, т. е. той, в которой формируются основные психо­логические новообразования этого периода: теоретиче­ские формы мышления, познавательные интересы, спо­собность управлять своим поведением, чувство ответст­венности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного воз­раста. При этом главную роль играет развитие мышле­ния, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы самосознания. Этому способствуют и те новые обстоятель­ства, которые отличают образ жизни подростка от об­раза жизни детей младшего школьного возраста. Преж­де всего это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение ко­торых определяется уже не столько успехами школьни­ка в учении, сколько многими другими чертами его лич­ности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к срав­нению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относитель­но устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов поведения детей младшего школьного возраста пред­ставлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе.

Материалы исследования показали, что общими для всех подростков независимо от различий в их социали­зации являются те психологические особенности, в ос­нове которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне соб­ственных к себе требований, т.е. достигнуть избранно­го образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенно­стей, специфичных для подросткового кризиса.

В связи с учением, возмужанием, накоплением жиз­ненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переход­ного возраста формируются новые, более широкие ин­тересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведе­нием и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыден­ной», школьной жизни.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или ка­кие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщае­мостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстети­ческие потребности и пр. Удовлетворение таких интере­сов связано с активным поиском (или созиданием) пред­мета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегод­няшнего дня.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организо­ванным. Он как бы обретает волю.

   Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, ко­торое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно … конкрети­зируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе под­росткового возраста (16—17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, само­определение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возмож­ностей и внешних обстоятельств; опирается на форми­рующееся мировоззрение подростка и связано с выбо­ром профессии.

¹ Л.И.Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1978. – № 2. —  № 4. – С. 24-28.   

Личность: формирование | Понятия и категории

ЛИЧНОСТЬ: ФОРМИРОВАНИЕ — объективный и закономерный процесс, в ходе которого человек выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения. Формирование личности — это процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но совершенно особый, отличный от освоения знаний, умений и т. п. В результате этого освоения происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование и соподчинение. Достичь этого простым усвоением невозможно — это были бы мотивы знаемые, но не реально действующие. Новые потребности и мотивы, их соподчинение возникают не при усвоении, а при переживании или проживании; этот процесс происходит только в реальной жизни, он всегда эмоционально насыщенный, часто — субъективно творческий.

Самые главные и крупные этапы формирования личности следующие. По Леонтьеву, в рамках теории деятельности личность «рождается» дважды. Первое ее «рождение» — в дошкольном возрасте, когда устанавливается иерархия мотивов, первое соотнесение непосредственных побуждений с социальными критериями — возникает возможность действовать вопреки непосредственному побуждению, соответственно социальным мотивам. Оно знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности. Второе ее «рождение» — в подростковом возрасте, оно связано с осознанием мотивов своего поведения и возможностью самовоспитания. Выражается в появлении стремления и способности осознать свои мотивы и проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Эта способность к самосознанию, саморуководству и самовоспитанию отражена во втором критерии личности. Обязательность ее зафиксирована и в юридическом понятии уголовной ответственности.

Крайне важный для теории личности и для практики воспитания вопрос о механизмах формирования личности разработан далеко недостаточно.

К стихийным механизмам формирования личности можно отнести достаточно общий механизм сдвига — с мотива на цель, а также более специальные: механизм идентификации и механизм принятия и освоения социальных ролей. Это механизмы стихийные, ибо субъект, подвергаясь их действию, не осознает их в полной мере, и уж во всяком случае сознательно ими не управляет. Они господствуют до подросткового возраста, но и после продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами самопостроения.

Механизм сдвига мотива действует на всех этапах развития личности, только с возрастом меняются и усложняются те главные мотивы общения, которые направляют этот сдвиг на осваиваемые действия, — ведь по мере роста все шире становится круг социальных контактов и связей.

Механизм идентификации начинает действовать с малых лет: дети подражают родителям во всем — в манерах, речи, одежде, занятиях. Все это воспроизводится чисто внешне, но одновременно усваиваются и внутренние черты родителей. Очень ярко это проявляется в ролевых играх, особенно при игре в семью. Характерная особенность идентификации — в том, что она проходит, особенно на первых порах, независимо от сознания ребенка, и полностью не контролируется родителями. Это накладывает на воспитателей особую ответственность — за качество собственной личности. На более поздних возрастных стадиях чрезвычайно расширяется круг лиц, из которых выбирается образец — объект идентификации. Среди таковых могут быть не только реальные люди, знакомые или незнакомые, но и литературные герои. Однако обычно наступает время, когда «образец» теряет притягательность и субъективную значимость, и это естественно: личность восприняла от образца нечто важное и нужное, но у нее — свой путь. Дезактуализация образца знаменует завершение определенного этапа в развитии личности, ее подъем на новую ступень: оказывается, что сложились новые отношения, появились новые мотивы, и это заставляет ставить новые цели и искать новые идеалы.

Механизм принятия и освоения социальных ролей также действует с раннего, дошкольного возраста: старший дошкольник мечтает стать школьником и т. д. Этот механизм во многом сходен с механизмом идентификации, но значительно более обобщен; часто отсутствует персонализация осваиваемого эталона — социальной роли или социальной позиции. Многие моменты процесса вхождения в роль, ее освоения и выполнения — «горячие точки» в жизни. Нередко о ролях мечтают — в таких мечтаниях существенное место занимают представления о том, как индивид будет выглядеть в новой, желаемой роли. Эти переживания отражают стремление предстать перед другими в новом виде, соответственно новой роли. На более высоком уровне индивид нередко срастается с ролью, она становится частью его личности, и потеря привычной роли переживается как утрата части личности. Близки к этому и ситуации временного «обезроливания» — при тяжелых болезнях, стихийных бедствиях и пр.

Освоение социальных ролей имеет самое непосредственное отношение к формированию и жизни личности, ибо в ходе его: 1) появляются новые мотивы; 2) происходит соподчинение мотивов; 3) видоизменяются системы взглядов, ценностей, этических норм и отношений. Все названные механизмы формирования личности могут принимать и осознанные формы, но осознание не необходимо для их действия, а часто и невозможно. Как правило, все эти механизмы действуют совместно, переплетаясь и взаимно усиливаясь, и лишь умственное абстрагирование позволяет рассматривать их в отдельности.

Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В. Е. Рассоха, О.В. Шапарь; под. общ. ред.  В.Б. Шапаря. – Изд. 4-е – Роснов н/Д. Феникс, 2009, с. 248-250.

Особенности формирования личности ребенка

       Введение. . . . . . . . . . . 3 

       Глава I. Проблема развития личности. . . . . . 4

       I.1. Личность и ее структура. . . . . . .           4

       I.2. История исследования личности. . . . . . 7

       I.3. Развитие личности ребенка в старшем дошкольном возрасте.       .   16 

            Глава II. Условия развитие личности у дошкольника.   .        .           .     21

       II.1. Начальный этап формирование личности.         .           .       .            21

       II.2. Влияние взрослых на развитие личности школьника. .     .      .      23     

       Заключение. . . . . . . . . .      27 

       Список литературы.  . . . . . . . .         28 
 
 

       Введение.

       Слово личность («personality») в английском языке происходит от латинского «persona». Первоначально это слово обозначало маски, которые надевали актеры во время театрального представления в древнегреческой драме. По сути, этот термин изначально указывал на комическую или трагическую фигуру в театральном действии. Таким образом, с самого начала в понятие «личность» был включен внешний, поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает, когда играет определенные жизненные роли — некая «личина», общественное лицо, обращенное к окружающим. 

       Все мы родом из детства. Дети растут, развиваются, превращаются в самостоятельных взрослых. Сильной личность становится не за год и даже не за два, для этого иногда требуется вся жизнь. Какому этапу развития принадлежит ведущая роль в этом процессе. Решающее значение в формировании и развитии личности имеет дошкольное детство. Про исходы формирования всех компонентов личности; а особенно самооценки. Именно в этом возрасте у ребенка формируется представление о себе, которое включает в себя эмоциональный, когнитивный, волевой компоненты.

            Цель нашей работы, это раскрыть, как развивается личность в дошкольном возрасте.

       Задачи,

       1.    Изучить психолого-педагогическую литературу по вопросу развития личности.

       2.   Выявить условия развития личности дошкольника.

       Объектом нашего исследования является личность формирования личности детей дошкольного возраста.

       Предмет исследования —  личности в дошкольном возрасте. 

         I. Проблема развития личности. 
 

1. 1.  Личность и ее структура.

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, созданной человечеством, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенности взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

       А. С. Запорожец

       На вопрос, что такое личность, психологи отвечают по-разному, и в разнообразии их ответов, а отчасти и в расхождении мнений на этот счет проявляется многогранность и сложность самого феномена личности. Наличие и сосуществования множества разных определений личности, имеющихся в литературе, заслуживает того, чтобы учесть его в поисках глобального определения личности.

       Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных и приобретенных качеств. В понятие «личность» обычно включены такие свойства, которые являются более или менее устойчивые и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.

        По мнению Немова Р.С. личность — это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение.

       Крысько В.Г. считает, что личность — существо активное и сознательное она может выбирать тот или иной образ жизни: смиряться с положением угнетаемого или бороться против не справедливости, отдавать свою жизнь обществу или жить личными интересами. В отечественной психологии психологи имели разные подходы к изучению личности.

       Подход Ананьева Б.Г. Рассматривает личность в единстве четырех сторон:

       — первое: человека как биологического вида;

       — второе:  онтогенезе и жизненном пути человека и индивида;

       — третье:  человека как личности

       — четвертое: человека как части человечества.

       Подход Абульхановой К.А. Личность как субъект жизненного пути и субъект деятельности. В основе ее развития лежит развитие таких качеств, как активность (инициатива, ответственность) способность к организации времени, социальное мышление. Подход Мясищева В.В. Ядро личности как система ее отношений к внешнему миру и самому себе, которая формируется под воздействием отражения осознанием человека окружающей действительности, являясь одной из форм этого отражения.

       Подход Платонова К.К. Личность имеет динамическую функциональную структуру, элементами которой являются:

• четвертое — биопсихологические свойства

       В.С. Мухина считает, что личность по своей Феноменологии предполагает развитие Человека как социальная единица и как уникальная личность формируется через свои отношения с другими людьми. Он познает себя как индивид через другого, себе подобного, так как другой, как и он является носителем общественных отношений. Развитие личности идет через присвоение материальной и духовной культуры человечества. Процесс развития человеческой личности бесконечен. Личность является носителем существующих общественных отношений. Личность развивается как родовой индивид, как индивидуальность, совершенствуясь и совершенствуя других. Личность продукт общения и познания обусловленный конкретно историческими условиями жизни общества.

       Притязая на признание, ребенок с помощью взрослого проектирует себя в будущем как сильную, все умеющего и все мощную личность стремление соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем — важнейшее позитивное образование самосознания развивающейся личности.

       Представители зарубежной психологии имеют другие подходы к проблеме личности.

       Один из подходов Биогенетический он ставит в основу развития личности биологические процессы созревания организма. С. Холл считал, что развитие личности повторяется в свернутом виде. Другой вариант биогенетического подхода, разрабатывая Э. Кречмер, выводя типы личности из особенностей телосложения человека. З.Фрейд считал, что все поведение личности обусловлено физиологическими, бессознательными влечениями человека.

       Психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, ни среды, но на первый план выдвигает развитие собственно психических процессов. Представители когнитивистикой ориентации отдают предпочтение развитию интеллектуально-познавательной сферы психики. (Й.Пиети, Д.Келли и другие).

       Из всех определений личности, предложенных в начале, можно выделить одно наиболее точное, которое объединяет в себе смысл других — личность есть пожизненно формирующихся индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем, которые определяют своеобразное для данного человека мышление и поведение. 
 

1.2. История исследования личности 
 

       Психология личности стала экспериментальной наукой в первые десятилетия нашего века. Ее становление связано с именами таких ученых как А.Ф. Лазурский, Т. Оляпорт, Р. Кеттел и другие. Однако теоретические исследования в области психологии личности велись задолго до этого времени, и в истории соответствующих исследований можно выделить, по меньшей мере 3 периода: Философно-литературный, клинический и собственно экспериментальный.

        Первый берет свое начало от работ древних мыслителей и продолжается вплоть до начала ХХ в.

       В первые десятилетия XIX в. наряду с философами и писателями проблемами психологии личности заинтересовались врачи-психиатры. Они первыми стали вести систематические наблюдения за личностью больного в клинических условиях, изучать историю его жизни для того, чтобы лучше понять его наблюдаемое поведение. При этом делались не только профессиональные заключения, связанные с диалектикой и лечением душевных заболеваний, но и общенаучные выводы о природе человеческой личности. Этот период и получил название клинический. Вплоть до начала XX в.

       Философско-литературный и клинический подходы к личности были единственными попытками проникновения в ее сущность. В первые десятилетия текущего столетия изучением личности стали заниматься и профессиональные психологи, которые до этого времени обращали внимание на исследование познавательных процессов и состояний человека.

       Они попытались придать соответствующим исследованиям экспериментальный характер, введя в них математико-статистическую обработку данных с целью точной проверки гипотез и получения достоверных фактов, на основе которых затем можно было бы строить экспериментально проверенные, а не умозрительные теории личности. Важной задачей экспериментального периода в измерении личности стала разработка надежных и тестовых методов оценивания нормальной личности.

        Основными проблемами психологии личности в философско-литературной период ее изучения явились вопросы о нравственной и социальной природе человека, о его поступках и поведении.

       Они включали в себя все то, что есть в человеке и это он может назвать своим личным:   психологию, имущество, поведение, культуру. Такое понимание личности от части сохранилось и до сих пор. Если признать, что личность есть понятие, характеризующее человека и его деяния в целом, то к нему должно быть отнесено все то, что сделано человеком, принадлежит ему, касается его. В художественном творчестве, философии и других социальных науках понимание личности вполне оправдано. В клинический период изучения личности представление о ней как об особом феномене было по сравнению с философно-литературным периодом. В центре внимания психиатров оказались особенности личности, обычно обнаруживающиеся у больного человека. В дальнейшем было установлено, что эти особенности есть у всех здоровых людей. Это относится к экстраверсии и интроверсии, тревожности криедности, заторможенности и возбудимости.

       Определения личности врачами-психиатрами были даны в терминах таких черт, пользуясь которыми можно описать и вполне нормальную, и патологическую и акцентуированную личность. Такое определение само по себе было правильным для решения психотерапевтических задач. В том, что такое определение для целостного описания психологи нормальной личности являлось слишком узким. В него не входили такие качества личности, которые при любых условиях всегда положительны, «нормальны». Это, например, способности, порядочность, совесть, честность и ряд других личностных свойств. Экспериментальный период в исследованиях личности начался в тот момент, когда в изучении основных познавательных процессов уже были достигнуты существенные успехи. Он совпал по времени с общим признаком психологической науки, одной из причин которого явилась несостоятельность психологии, того времени в объяснении целостных поведенческих актов. Господствовавший в нем атомистический подход требовал разложения психологии человека на отдельные процессы и состояния. В конце концов, он привел к тому, что человек оказался предоставленным совокупностью отдельных психических функций, из суммы которых трудно было сложить его личность и понять более или менее комплексные формы его социального поведения. В то время уже широко применялись эксперименты и аппарат математической статистики. Новая область знаний — психология личность — в этих условиях не могла строиться на старой, умозрительной основе или на базе непроверенных, собранных в клинике единичных данных. Нужны были, во-первых, решительный поворот от больной личности к здоровой, во-вторых, новые, более точные и надежные методы ее исследования, в-третьих научный эксперимент, отвечающий требованиям, принятым при изучении ощущений, восприятия, памяти и мышления. Экспериментальные исследования личности в России были начаты А.Ф.Лазурским, а за рубежом — Г.Айзенком и Р.Коттелом А.Ф.Лазурский разработал технику и методику ведения систематических научных наблюдений личности, а также процедуру проведения естественного эксперимента, в котором можно было получать и обобщать данные, касающиеся психологии и поведения здоровой личности. Г. Олепорт заложил основы новой теории личности, получившей название «теория черт», а К.Кеттел, воспользовавшись методом Г.Айденко, придал исследованиям личности, проводимым в рамках теории черт, экспериментальный характер. Он ввел процедуру экспериментального исследования личности метод факторного анализа выделил, описал и определил ряд реально существующих факторов, или черт личности. Он же заложил основы современной текстологии личности разработав один из первых личностных тестов, названный его именем(1в факторный тест Коттело).

Развитие различных качеств личности дошкольника (характера, воображения, общения и пр.) в игровой деятельности

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

1. Влияние средств массовой информации на становление самооценки детей младшего школьного возраста
2. Формирование учебно-познавательной мотивации в младшем школьном возрасте
3. Психологические последствия неадекватного выбора профессии в период ранней взрослости
4. Влияние эмоций на проявления самооценки в юношеском возрасте
5. Образ телесного Я как механизм подростковой нарциссической регуляции
6. Становление самосознания на разных возрастных этапах (дошкольный, подростковый, юношеский возраст и т. д.)
7. Особенности депрессивных реакций у подростков
8. Особенности проявления агрессии в среде студенческой молодежи
9. Психологические особенности семейного воспитания
10. Психологические особенности родительского отношения к ребенку

Введение

Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки впечатлений, получаемых от окружающего мира. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Дошкольное детство — короткий, но важный период развития личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающем мире, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, формируется характер. И в дошкольном детстве игре, как важнейшему виду деятельности, отводится огромная роль. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально — волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействовать на мир. Это вызывает значительные изменения в его психике. Макаренко, известнейший в нашей стране педагог, так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет также большое значение, так как у взрослого человека есть работа, служба. Каков ребенок в игре, таков он будет и в работе». Согласно этому воспитание будущего актера происходит, прежде всего, в игре. «

Учитывая исключительную важность игры в жизни дошкольника, целесообразно изучить особенности игровой деятельности ребенка. Поэтому тема данной курсовой работы — «Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста» — является актуальной и практико-ориентированной.

Цель исследования: выявить и обосновать особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Объект исследования: игровая деятельность детей дошкольного возраста

Предмет исследования: особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста

Гипотеза: игровая деятельность дошкольников имеет свои особенности.

Задачи исследования:

• Провести анализ психолого-педагогической литературы по данной теме.
• Изучить особенности игр в дошкольном учреждении.
• Определить сущностные характеристики игровой деятельности дошкольников.
• Разработать методические рекомендации для педагогов, психологов и воспитателей по организации игровой деятельности дошкольников.

Теоретический анализ игровой деятельности детей дошкольного возраста

Понятие и сущность игровой деятельности. Теория игровой деятельности в отечественной педагогике и психологии

Игра — явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон коллективной жизни. Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Возможно, это связано с тем, что ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнородными видами деятельности, обозначаемыми словом «игра», а удовлетворительного разграничения между этими видами деятельности и объективного объяснения различных форм игры у нас до сих пор нет.

Историческое развитие игры не повторяется. В онтогенезе хронологически первой является ролевая игра, служащая основным источником формирования общественного сознания ребенка в дошкольном возрасте. Психологи давно изучают игры детей и взрослых, ищут специфические содержательные функции, сравнивают их с другими видами деятельности. Игра может быть вызвана потребностью в лидерстве, соревновании. Игру также можно рассматривать как компенсаторную деятельность, которая является символическим способом удовлетворения нереализованных желаний. Игра — это деятельность, которая отличается от повседневной рутины. Человечество снова и снова создает свой придуманный мир, новое существование, которое существует наряду с миром природы, естественным миром. Узы, связывающие игру и красоту, очень тесны и разнообразны. Всякая игра, прежде всего, является свободной, вольной деятельностью.

Игра происходит ради нее самой, ради удовлетворения, возникающего в самом процессе выполнения игрового действия.

Игра — это деятельность, отображающая отношение человека к окружающему его миру. Именно в мире впервые формируется потребность воздействовать на окружающую среду, потребность изменить ее. Когда у человека возникает желание, которое не может быть сразу реализовано, создаются предпосылки для игровой деятельности.

Самостоятельность ребенка в центре игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, многократно повторять одно и то же действие, что приносит и удовлетворение, дает возможность почувствовать себя значимым, всемогущим, желанным. В игре ребенок не учится жить, а живет своей настоящей, самостоятельной жизнью. Игра является наиболее эмоциональной, красочной для детей дошкольного возраста. Известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин очень справедливо подчеркивал, что в игре интеллект направлен за эмоционально-действенным опытом, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности.

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л.С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития».

В игре как ведущей деятельности дошкольника совершаются те действия, на которые он будет способен в реальном поведении лишь спустя некоторое время.

Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального импульса, сразу же реализовавшегося в действии этого поступка.

Предвестником игры становится умение, передача одних функций объекта другим. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.

Значение игры в формировании личности дошкольника

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась как одно из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание было особой социальной функцией, уходит в глубь веков, и в этой же глубине веков находится использование игры как средства воспитания. В разных педагогических системах игре отводилась разная роль, но нет такой системы, в которой в той или иной мере не было бы места игре.

Игре приписываются самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить особенности игровой деятельности дошкольников, ее влияние на развитие ребенка и найти место этой деятельности в общей системе воспитательной работы детских учреждений.

Необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирования личности ребенка, которые преимущественно развиваются в игре или испытывают лишь ограниченное влияние в других видах деятельности.

Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень сложно. Чистый эксперимент здесь невозможен просто потому, что нельзя убрать игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как будет протекать процесс развития.

Главное — это значение игры для мотивационно-потребностной сферы ребенка. Согласно работам Д. Б. Эльконина, проблема мотивов и потребностей выходит на первый план.

В основе преобразования игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, которые ребенок теперь приобретает как задачу и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития Расширение круга предметов, с которыми ребенок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. Оно основано на «открытии» ребенком нового мира — мира взрослых с их деятельностью, функциями, отношениями. Ребенок на рубеже перехода от предметной к ролевой игре не знает ни социальных отношений взрослых, ни социальных функций, ни социального смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в позицию взрослого, имея эмоционально-актуальную ориентацию по отношению к взрослым и смыслам их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-фактическим опытом. Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к сфере потребностей ребенка. Присутствует первичная эмоционально-функциональная ориентация в смыслах человеческой деятельности, осознание своего ограниченного места в системе взрослых отношений и потребность быть взрослым. Ценность игры не сводится к тому, что у ребенка возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить, что именно в игре происходит переход от непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознания.

Прежде чем говорить о развитии умственных действий в процессе игры, необходимо перечислить основные этапы, через которые должно пройти формирование любого умственного действия и связанных с ним понятий:

1. Этап формирования действия на материальные объекты или их материальные модели-заместители;
2. этап формирования того же действия в терминах громкой речи;
3. этап формирования самого умственного действия.

Глядя на действия ребенка в игре, легко заметить, что он уже действует со значениями предметов, но еще опирается на их материальные заменители — игрушки. Если на начальных этапах развития требуется предмет-заместитель и относительно развитое действие с ним, то на более позднем этапе развития игры предмет действует через слова — название уже как обозначение вещи, а действие — как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождаемые речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, постепенно приобретая характер умственных действий со значениями предметов, выполняемых на внешние действия.

Путь развития к действиям в уме, оторванным от значений предметов, является одновременно возникновением предпосылок для формирования воображения. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок для перехода умственных действий на новую, более высокую ступень — умственные действия с опорой на речь. Функциональное развитие игровой деятельности вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

Психолого-педагогические особенности игры

Рассмотренные ранее определения игры, ее значения в личностном развитии дошкольников позволяют выделить следующие психологические особенности игры:

1. игра — это форма активного отражения ребенком окружающей человеческой жизни.
2. Отличительной особенностью игры является и сам способ, который использует ребенок в этой деятельности. Игра осуществляется сложными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).
3. Игра, как и любая другая деятельность человека, имеет общественный характер, поэтому она изменяется с изменением исторических условий жизни людей. 4.
4. Игра — это форма творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети привносят в игру много собственных выдумок, фантазий, комбинаций.
5. Игра — это операция познания, средство уточнения и обогащения, способ упражнения, развития познавательных и нравственных способностей и сил ребенка.
6. В развернутом виде игра — это коллективная деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.
7. Сама игра тоже меняется и развивается, разнообразя детей. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может меняться:
8. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира через активное участие в труде и повседневной жизни людей.

Средствами игры являются:

1. Знания о людях, их поступках, отношениях, выраженные в образах речи, в переживаниях и действиях ребенка;
2. Способы действий с определенными предметами в определенных обстоятельствах;
3. нравственные оценки и чувства, проявляющиеся в суждениях о хороших и плохих поступках, о полезных и вредных действиях людей.

Этапы формирования игровой деятельности детей

Первым этапом в развитии игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, задаваемому ребенку взрослым с помощью игрушечного предмета, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия манипулирования, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца очень скоро меняет свое содержание: обследование направлено на выделение признаков игрушечного предмета и поэтому перерастает в ориентированные действия-операции.

Следующий этап игровой деятельности называется изобразительной игрой, в которой определенные предметные операции перерастают в действия, направленные на выделение конкретных свойств предмета и на достижение определенного эффекта с помощью предмета. Это кульминация развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно оно создает необходимую почву для формирования у ребенка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго года жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности сходятся и одновременно расходятся. Начинается следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно-ролевой. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно-опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки ролевой игры.

На этом этапе развития игры слово и дело становятся взаимосвязанными, а ролевое поведение становится для детей моделью осмысленных отношений между людьми. Начинается этап собственно ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые трудовые и социальные отношения людей.

Научное представление о поэтапном развитии игровой деятельности дает возможность выработать более четкие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в разных возрастных группах.

Чтобы добиться подлинной, эмоционально насыщенной игры, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагог должен комплексно управлять формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой замысел; во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Кроме того, хорошая игровая деятельность — это средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают ее увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребенку для душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к учебной деятельности и совместной деятельности со сверстниками.

Игра динамична, если руководство направлено на ее постепенное формирование с учетом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных этапах. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребенка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формированием игровой деятельности взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание развивающих игр и условия игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми, оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослый выступает как один из участников игры, побуждая детей к совместным рассуждениям, высказываниям, спорам, беседам, вносит свой вклад в коллективное решение игровых задач, которые отражают совместную общественно-трудовую деятельность людей.

И так, формирование игровой деятельности создает необходимые психологические условия и благодатную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитание людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установления связей между различными формами самостоятельной игровой и неигровой деятельности, протекающей в форме игры. Как известно, любая деятельность определяется ее мотивом, то есть тем, на что эта деятельность направлена. Игра — это деятельность, мотив которой лежит в ней самой. Это значит, что ребенок играет потому, что ему хочется играть, а не ради какого-то конкретного результата, что характерно для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Заключение

Таким образом, игровая деятельность дошкольников имеет следующие особенности и значения.

Для ребенка игра дает возможность представить себя в роли взрослого, скопировать действия, которые он когда-либо видел, и тем самым приобрести определенные навыки, которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации в играх, делают выводы, предопределяя свои действия в подобных ситуациях в будущем.

Более того, игра для ребенка — это огромный мир, причем, мир собственно личный, суверенный, где ребенок может делать все, что захочет. Игра — это особая, суверенная сфера жизни ребенка, которая компенсирует ему все ограничения и запреты, становясь педагогической основой подготовки к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивая нравственное здоровье, разносторонность воспитания ребенка.

Игра в то же время — развивающая деятельность, принцип, способ и форма жизни, зона социализации, безопасности, самореабилитации, сотрудничества, сотворчества, взаимодействия со взрослыми, посредник между миром ребенка и миром взрослого.

Игра спонтанна. Она постоянно обновляется, изменяется, модернизируется. Каждое время приносит свои игры с современными и актуальными темами, которые по-разному интересны детям.

Игры учат детей философии понимания сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат, не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над суматохой, жить полезно и празднично, «играючи».

Игра — реальная и вечная ценность досуговой культуры, социальной практики людей в целом. Она находится наравне с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их корреспондентом. В игровой деятельности формируются определенные формы общения между детьми. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, умение согласовывать свои действия с действиями группы сверстников, устанавливать и поддерживать общение. Игровая деятельность влияет на формирование волевых психических процессов. В рамках игровой деятельности начинает формироваться учебная деятельность, которая в дальнейшем становится ведущей.

Список литературы

1. Аникеева Н.П. Педагогика и психология игр. — Москва: Владос, 1990.
2. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. — Москва: Издательство Московского государственного университета, 1990.
3. Богославский В. В. и др. Общая психология. — Москва: Просвещение, 1981.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — Москва: Просвещение, 1986.
5. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения для развития умственных способностей у детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1989.
6. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада / Сост. Бондаренко А. К., Матусик А. И. — 2-е изд. переработанное и доп. — М.: Просвещение, 1983.
7. Волкова Н. П. Педагогика. — Киев: Академия, 2001.
8. Грехова Л.И. В союзе с природой. Экологические игры и развлечения с детьми. — Москва: ЦГЛ, Ставрополь: Сервисшкола, 2002. — 288с.
9. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологии детского развития // Вопросы психологии, 1999.
10. Запорожец А.В. Развитие волевого поведения у детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1977.
11. Захарюта Н. Развитие творческого потенциала дошкольника // Дошкольное воспитание. — 2006. — №9. — с. 8-13.
12. Комарова Т. С. Дети в мире творчества. — М.: Владос, 1995.
13. Коротаева Е. Творческая педагогика для дошкольника // Дошкольное воспитание. — 2006. — №6. — 32-34
14. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. институтов / Под ред. В.И. Логиновой, П.Т. Саморуковой. — Москва: Проспект просвещения, 1983. — 304с.
15. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателей детского сада. — Москва: Просвещение, 1985. — 112с.
16. Киричук О.В., Романец В.А. Основы психологии. — Киев: Лебедянь, 1997.
17. Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учим играя. — Москва: Просвещение, 1983.
18. Манулейко З. В. Изменения двигательных навыков ребенка в зависимости от условий и мотивов. — М.: Просвещение, 1969.
19. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. — М.: Просвещение, 1991.
20. Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры.- М.: Просвещение, 1987.
21. Хухлаева Д.В. Методика дошкольного воспитания в дошкольных учреждениях. — Москва: Просвещение, 1984. — 208с.
22. Эльконин Д.В. Психология игры. — М.: Просвещение, 1978.

СТРАХИ БЛИЗНЕЦОВ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА | Вестник психологии и педагогики Алтайского государственного университета

• Анна Кузьмина Email: annakuz87@ya. ru
• Александра Пугачева Email: [email protected]

Ключевые слова: страхи, близнецы, близнецовая ситуация развития, дошкольники, развитие.

Аннотация

Аннотация. Работа посвящена изучению особенностей влияния близнецовой ситуации на эмоциональное развитие дошкольника. В дошкольном возрасте страхи имеют свою специфику и отражают не только возрастные особенности познания ребенка, но и опыт социального взаимодействия. Целью настоящего исследования стало изучение страхов близнецов дошкольного возраста. Данные проведенного исследования позволяют судить о некоторых особенностях страхов ди- и монозиготных близнецов.

Скачивания

Данные скачивания пока недоступны.

Литература

References:
1. Bozhovich L.I. Etapy formirovaniya lichnosti v ontogeneze // Voprosy psihologii. 1978. № 4. P. 23–25
2. Vygotskij L.S. Problemy obshchej psihologii. M. : Pedagogika, 1982. 504 p.
3. Garmaeva T.V. Osobennosti emocional’noj sfery i samosoznaniya v kontekste stanovleniya lichnosti doshkol’nika // Psiholog v detskom sadu. 2004. № 2. 111 p.
4. Zazzo R. Psihicheskoe razvitie rebenka i vliyanie sredy // Voprosy psihologii. 1967. № 2. P. 111–135.
5. Zazzo R. Stadii psihicheskogo razvitiya rebenka // Razvitie rebenka: per. from English. / ed. A. V. Zaporozhets, L. A. Wenger. M. : Education, 1968. Р. 131-161.
6. Zaharov A.I. Dnevnye i nochnye strahi u detej. SPb. : Soyuz, 2004. 297 p.

5 стадий, различные стадии развития личности

Хотя развитие личности представляет собой постепенный процесс, его основы закладываются в течение первых пяти лет жизни. Читайте дальше, чтобы узнать больше об этом интересном процессе.

Мозг ребенка при рождении составляет одну четвертую от размера мозга среднего взрослого человека. Тем не менее, он удваивается в размере в первый год и вырастает почти до 90% к пяти годам. У новорожденного есть все клетки мозга (называемые нейронами), которые будут у него до конца жизни.Но связи между этими нейронами (называемые синапсами) — это то, что заставляет мозг работать, и эта «проводка», или связь, развивается быстрыми темпами в первые пять лет благодаря взаимодействию ребенка с окружающей средой.

То, как устроен мозг ребенка, определяет его убеждения, ценности, эмоции, мысли и поведение, что, в двух словах, и есть его личность. В то время как генетика (определяющая темперамент и физиологию) играет значительную роль, качество опыта ребенка в первые несколько лет жизни также помогает сформировать его личность.Таким образом, этот опыт оказывает длительное влияние на здоровье ребенка, его счастье и способность учиться и добиваться успеха в жизни.

Зигмунд Фрейд, известный психоаналитик, подробно объяснил важность первых пяти лет в формировании личности человека. Его ученик Эрик Эриксон выделил восемь стадий развития человеческой личности, три из которых приходятся на первые пять лет. На каждом этапе ребенку необходимо справиться и успешно преодолеть экзистенциальный кризис, чтобы способствовать формированию всесторонней личности.Давайте рассмотрим каждый из этих этапов и то, как они формируют личность ребенка.

1. Младенчество: (0-18 месяцев)

Это возраст доверия против недоверия. Основной потребностью младенца является пища. Родитель/опекун, своевременно предвосхищающий и удовлетворяющий потребности ребенка, помогает ему научиться доверять другим, что также развивает его уверенность в себе и помогает младенцу стать счастливым малышом. Однако, когда родитель/опекун не реагирует на потребности ребенка, это вызывает у ребенка тревогу и наполняет ее сомнениями и недоверием.

Таким образом, родитель/опекун должен тепло относиться к ребенку и всегда оперативно удовлетворять его потребности.

2. Раннее детство: (1,5-3 года)

Второй этап социально-эмоционального развития – автономия против сомнения или стыда. Ребенок готов исследовать окружающую среду самостоятельно, так как его нервные и моторные навыки заметно развиваются к этому времени, хотя его суждение все еще находится в стадии разработки. На этом этапе следует наблюдать за ребенком и при необходимости направлять его.Предоставление ребенку права голоса при принятии решений, связанных с ним, повысит его уверенность и независимость. Тем не менее, «вертолетное воспитание» или отсутствие соответствующей возрасту свободы делать что-то самостоятельно может подорвать уверенность ребенка и наполнить его чувством неуверенности в себе.

Безопасный срединный путь для родителя — быть внимательным и вовлеченным, а также направлять ребенка по мере необходимости. Пусть малыш испытает управляемое исследование и выработает собственное суждение.

3. Среднее детство: (3-5 лет)

Третий этап – инициатива против вины.За это время ребенок учится действовать самостоятельно. Она становится более напористой и стремится больше исследовать и пробовать новые вещи. Ребенок также пытается наладить отношения с другими детьми и делать что-то вместе. Эти занятия воспитывают в ребенке инициативу и уверенность в себе. Это также помогает ребенку направить свою энергию в конструктивное русло и вызвать у него чувство счастливой вовлеченности.

Либо критика инициатив ребенка, либо запрет ему проявлять инициативу (при условии, что вы его защищаете) могут задушить его развитие и помешать ему успешно завершить третий этап. Это может наполнить ребенка чувством вины.

4. Позднее детство: (5-12 лет)

Трудолюбие против неполноценности – четвертая стадия развития. По мере того, как объем внимания и сила ребенка увеличиваются, он хочет приобретать новые навыки. Он начинает сравнивать себя с другими, чтобы понять, на каком он месте. Его переполняет чувство гордости за успешное выполнение задачи. На этом этапе, если ребенку дать почувствовать себя компетентным, он будет демонстрировать дальнейшее трудолюбие и стремиться к достижению поставленных перед ним целей.

Но, если не поощрять трудолюбие, у ребенка может начать развиваться комплекс неполноценности и неуверенность в себе. Это может помешать ему реализовать свой истинный потенциал.

5. Подростковый возраст: (12-18 лет)

Пятая стадия – идентичность против путаницы. На этом этапе подростки пытаются найти свое место в обществе, а также свою личную идентичность. Они стремятся к большей независимости и развивают свой собственный взгляд на жизнь. Они пытаются найти свою роль в семье, на профессиональной арене и в обществе.

Чтобы успешно пройти этот этап, подросткам нужна поддержка и ободрение родителей и сверстников.

Ранние годы — самое важное время для развития в мозгу ребенка связей, необходимых ему для того, чтобы быть здоровым, счастливым, ответственным, способным и успешным. Однако на каждом этапе ребенку действительно нужно много любви, отзывчивости, руководства, понимания и времени со стороны всех окружающих, особенно родителей. Так что вперед и сделайте эти годы важными для своего ребенка!

Развитие личности вашего дошкольника: 6 советов для родителей

Вы, вероятно, замечали уникальную личность вашего дошкольника, которая в первые месяцы жизни подглядывала за ним, жадно хватаясь за погремушку или, возможно, отталкивая плюшевого мишку.Но в возрасте от 3 до 5 лет личность вашего ребенка действительно проявится.

Каких изменений можно ожидать в дошкольном возрасте и что могут сделать родители, чтобы помочь своему ребенку расцвести? Или стоит вообще попытаться вмешаться?

Самовыражение и (немного) самоконтроль

В возрасте от 3 до 5 лет дети начинают более комфортно выражать себя словами, говорит Кирби Дитер-Декард, профессор психологии Политехнического института и государственного университета Вирджинии и автор книги Воспитание. Стресс.

В эти годы дошкольники также приобретают больше самоконтроля. Они начинают меньше полагаться на вас и других и больше на себя. Они учатся успокаивать себя, когда взволнованы, напуганы или расстроены, становятся более внимательными и менее эмоционально реагирующими.

Дошкольники также развивают уверенность в себе. И они «получают большой опыт в обучении тому, как обращаться с другими», — говорит Дитер-Декард.

К 5 годам дети обычно начинают больше заботиться о маме и папе, наконец начинают понимать, что у вас есть собственные потребности и чувства.Они также начинают легче проявлять привязанность, развивают фантазийную жизнь и могут колебаться между требовательностью и сотрудничеством.

Способы, которыми вы можете помочь развитию личности вашего ребенка

Хотя личность вашего ребенка расцветает сама по себе, на самом деле вы можете многое сделать, чтобы ему помочь, а также некоторых вещей, которых следует избегать.

1. Помните, что ваш ребенок уникален. «Дети удивительным образом отличаются друг от друга своими многообещающими личностями, — говорит Дитер-Декард.Включая братьев и сестер. В конечном счете, «здоровому развитию личности способствует воспитание, которое чутко и чутко реагирует на индивидуальные сильные стороны и потребности ребенка».

2. Поощряйте игру. Игра оказывает огромное влияние на развитие ребенка. Педиатр Таня Р. Альтманн, автор книги « Звонки мамы: доктор Таня отвечает на 101 главный вопрос родителей о младенцах и малышах », говорит, что предоставление детям времени для игр является ключом к развитию личности вашего ребенка .

Игра помогает детям развиваться физически, умственно и эмоционально. Учит работать в группах, разрешать конфликты, развивать воображение, примерять на себя разные роли. Когда дети играют, они практикуются в принятии решений, учатся постоять за себя, творить, исследовать и руководить.

3. Избегайте этикеток. Вы хотите, чтобы личность вашего ребенка развивалась сама по себе, а не под влиянием ваших (или чьих-либо) взглядов. Поэтому не навешивайте на дошкольника такие слова, как «застенчивый», «властный», «эмоциональный» или «жесткий».

4. Подайте пример. Скорее всего, ваш дошкольник больше всего видит и подражает вам. Так что вам решать демонстрировать вежливость, умение делиться и терпение.

5. Осознайте свою природу и воспитания. Не связывайте личность вашего ребенка только с его характером или заботой, которую вы ему оказываете. И то, и другое имеет значение, говорит Дитер-Декард, и оба работают «вместе, чтобы создать разнообразие личности детей и взрослых».

6. Пусть ваш ребенок будет самим собой, а не вашей копией. Возможно, вы очень общительны, сосредоточены, тихи или застенчивы. Возможно, вы захотите, чтобы ваш ребенок тоже был таким. Но гораздо важнее, чтобы ваш ребенок был самим собой и чтобы ваш ребенок заводил друзей и встречал мир по-своему.

Есть и другие способы помочь ребенку стать личностью. Например, чтение вашему дошкольнику может быть важным ключом, говорит Альтманн. Она также выступает за ограничение телевизионного времени.

Другие специалисты рекомендуют поддерживать интересы вашего дошкольника и расширять кругозор вашего ребенка.То, как вы помогаете развитию личности вашего ребенка, может оказаться столь же уникальным, как и ваш ребенок.

Стоит ли пытаться изменить своего дошкольника?

Дошкольникам следует позволять быть собой, но при этом поощрять их пробовать что-то, что может показаться развивающим их формирующуюся личность.

К дошкольному возрасту, говорит Дитер-Декард, основные части личности уже достаточно стабильны. Но они не жесткие. «Люди меняются», — говорит Дитер-Декард, и те части нашей личности, которые составляют нашу личность, обладают определенной гибкостью.

Дитер-Декард предлагает вместо того, чтобы пытаться изменить личность вашего ребенка, сосредоточьтесь на том, чтобы дать ребенку опыт, «который может способствовать развитию в новых направлениях».

«Я призываю родителей наслаждаться и даже наслаждаться индивидуальными качествами и сильными сторонами каждого ребенка, — говорит Дитер-Декард, — пока они пытаются выяснить, как реагировать на более сложное или сложное поведение того же ребенка».

Главный совет Дитер-Декард для родителей: «стремитесь создать любящую и поддерживающую среду, а не пытаться сделать ребенка похожим на человека определенного типа.

Комплексная модель влияния на развитие личности дошкольника на основе байесовской сети

Выяснение факторов комплексного влияния на личность крайне важно для составления эффективного плана развития. Однако в большинстве существующих литературных источников основное внимание уделяется влиянию индивидуальных факторов на личность , Чтобы всесторонне исследовать причинное влияние темперамента детей дошкольного возраста, школьных факторов (ожиданий учителя и одобрения сверстников) и семейных факторов (родительского стиля совместного воспитания, ценности родительского образования и родительского стиля воспитания) на личность и вероятность зависимости среди этих влияющих факторов мы построили модель влияющих факторов развития личности на основе байесовской сети.Модели не только отражают влияние на развитие личности в целом, но и получают вероятностные связи между факторами. По сравнению с другими факторами влияния, в том числе семейными и школьными, темперамент оказывает большее влияние на личность. Кроме того, ожидания учителя также оказывают важное влияние на личность. Экспериментальные результаты показывают, что построение байесовской сети для всестороннего исследования причинно-следственных связей между личностью дошкольников и соответствующими факторами влияния является ценным исследованием.Кроме того, эти результаты будут полезны для развития здоровой личности.

1. Введение

Дошкольный период является критическим периодом для формирования личности ребенка. Поэтому очень важно установить факторы влияния личности дошкольника на формирование здоровой личности и профилактику психических заболеваний.

Индивидуальное развитие является результатом взаимодействия между генами и окружающей средой. Окружающая среда влияет на способ развития, который зависит от экспрессии генов.Гены определяют путь развития, и некоторые из них являются продуктом окружающей среды. Поэтому под развитием лучше понимать отношение детей к ситуации, а также понимать как некий способ воздействия этих факторов на результаты развития детей, например качество взаимоотношений педагогов и учащихся [1–4]. ]. Факторы, влияющие на социальную изоляцию в детстве, включают в себя трудности с социальными эмоциями (беспокойство, низкая самооценка и депрессия), во взаимодействии со сверстниками (отказ, обман и плохое качество дружбы) и в школе (плохие отношения между учителями и учениками). трудности в обучении, усталость от учебы) [5].Например, отношения со сверстниками играют важную роль в развитии личности, что делает очевидной важность дружбы. Через получение и адаптацию к социальным ролям личность может развиваться [6, 7].

Общий стиль воспитания связан с развитием детей. Авторитетное воспитание благотворно влияет на образ жизни подростков. Под авторитетным воспитанием подростки едят больше фруктов, меньше курят, меньше пьют и имеют меньше возможностей употреблять марихуану. Кроме того, они будут иметь лучшее психологическое развитие, более высокие академические успехи, совершать меньше преступлений и иметь меньше физических симптомов [8, 9]. Однако Харрис считает, что влияние родителей на детей весьма ограничено [10].

Исследование Гриста и МакКорда обнаружило корреляцию между темпераментом и личностью в выборке детей дошкольного возраста. Выявлены значимые корреляционные связи между чертой темперамента «сургентность» и чертой личности «экстраверсия», между чертой темперамента «негативность» и чертой личности «невротизм», между чертой темперамента «усиленный контроль» и чертой личности «сознательность» [11].Ротбарт считал темперамент основой личности; например, высокий уровень активности может сформировать экстраверсию в последующем развитии. Взаимодействие индивидуального межличностного общения, жизненного опыта и темперамента формирует конечные черты личности [12].

Однако исследование Блатни и др. касалось прогнозирования личности во взрослом возрасте на основе поведения, наблюдаемого на стадиях грудного и раннего возраста. Хотя связи между параметрами детского темперамента и особенностями личности во взрослом возрасте имеют ожидаемую направленность, они довольно слабы; например, детская негативная аффективность связана с враждебностью взрослых.Результаты показали только то, что детская расторможенность была важным предиктором характеристик взрослой личности: детская расторможенность была связана с экстраверсией взрослых и общей самоэффективностью. Результаты показывают, что между детским темпераментом и взрослой личностью существует лишь умеренная связь. Причина заключается в том, что на формирование личности большое влияние оказывают социальные факторы [13].

Существующие теории развития личности обобщают множественные факторы, влияющие на модель, посредством микроисследований, таких как теории контекстного взаимодействия и социально-экологическая модель.Некоторые другие исследования сосредоточены на взаимосвязи влияния отдельных факторов на личность. Однако до сих пор в рамках интегративной структуры исследования, посвященного взаимосвязи влияния личности, включая факторы темперамента, семьи и детского сада, у одного и того же участника, не было обнаружено. Поэтому в данном исследовании планируется построить модель, демонстрирующую комплексное влияние множества факторов на личность ребенка. Эти факторы включают в себя темперамент детей, семейные факторы (ценность образования родителей, совместное воспитание родителей и стиль воспитания родителей) и факторы детского сада (ожидания учителей и одобрение сверстников).

2. Материалы и методы

2.1. Определение и применение байесовской сети

Байесовская сеть (BN, также называемая причинно-следственной сетью или вероятностной сетью) представляет собой вероятностную графическую модель, которая представляет набор переменных и их вероятностную независимость посредством направленного ациклического графа (DAG). Каждый узел BN представляет собой переменную (фактор), например каждое измерение личности, а ребра соединяют несколько пар узлов, чтобы представить причинно-следственные связи.Байесовская сеть специализируется на технологии представления и обоснования знаний о неопределенности и является одним из популярных методов в области искусственного интеллекта, машинного обучения и интеллектуального анализа данных. Байесовская сеть в основном применяется для диагностики неисправностей, экспертных систем, классификации, планирования и обучения [14–17].

Это исследование приняло BN для представления отношения и степени вероятностной зависимости между темпераментом, семьей, детским садом и личностью. Основное преимущество использования байесовской сети для моделирования заключается в том, что BN является моделью с несколькими переменными.Б.Н. может использовать единственный интеграл вероятности, чтобы рассуждать и оценивать взаимосвязь и степень влияния между темпераментом, семьей, детским садом и личностью без множественных сравнений. Поэтому в данном исследовании БН был выбран для построения комплексной модели влияния на развитие личности детей.

2.2. Набор данных

Личность и большинство влияющих факторов были измерены с помощью анкет, за исключением принятия сверстников, которое измерялось методом номинации лучших друзей.Учитель детей заполнил анкеты (в том числе Анкету личности китайского ребенка, Анкету ожидания учителя и Анкету темперамента ребенка). Метод номинации сверстников использовался для измерения уровня принятия детей сверстниками. Родители детей заполнили анкету о ценности родительского образования, совместном воспитании и стиле воспитания. Независимые переменные включают пять параметров темперамента, факторы детского сада (ожидания учителей и одобрение сверстников) и семейные факторы (ценность образования родителей, совместное воспитание родителей и стиль воспитания родителей).Зависимая переменная – это пять измерений личности. 553 ребенка в возрасте от 3 до 6 лет были выбраны случайным образом из 3 детских садов города Далянь. После устранения пропущенного значения в качестве набора данных были получены результаты измерения 520 детей (273 мальчика). Баллы анкеты 520 детей были приняты в качестве набора данных для создания интегрированной многофакторной байесовской сети влияния личности. Таким образом, переменные набора данных были составлены из баллов анкеты по пяти параметрам темперамента, родительского стиля совместного воспитания, ценности родительского образования, родительского стиля воспитания, ожиданий учителя и принятия сверстниками, а также пяти параметров личности.

2.3. Предварительная обработка экспериментальных данных

Пять параметров темперамента (эмоции, активность, реакция, социальная заторможенность и внимание) и ожидания учителя, признание сверстников, стиль родительского воспитания, ценность образования родителей и стиль воспитания родителей были определены как независимые переменные и названы как , соответственно. Пять параметров личности (интеллект, добросовестность, экстраверсия, просоциальность и эмоциональная стабильность) были определены как зависимые переменные и названы соответственно.В наших данных не было свидетельств систематической ошибки общего метода с использованием однофакторного теста Хамана, который продемонстрировал надежность экспериментальных данных. Таким образом, можно рассчитать и стандартизировать общий балл по каждому вопроснику. Коэффициент однородности и доверительный интервал были рассчитаны дельта-методом, который показал, что определение переменных было разумным. Затем была реализована бинаризация оценки, которая меньше 0 для группы с низким баллом и больше 0 для группы с более высоким баллом.

2.4. Построение БС

В работе принят алгоритм [18] для построения БС комплексного воздействия на развитие личности детей. представлены в виде узлов BN. Каждый узел принимается как любое состояние. Сильная корреляция между двумя узлами представлена ​​как ребро, соединяющее эти узлы.

Чтобы получить BN из набора данных, нам нужно определить оценочную метрику, чтобы описать соответствие между выбранной моделью BN и наблюдаемым набором данных, используя следующее уравнение: который был предложен в литературе [18].Здесь – структура БС, – количество случаев в наборе данных, для которых и . Рассмотрим , и является родительским узлом . Мы обозначим список уникальных родителей, как показано в наборе данных. Если не имеет родителя, то мы определяем как список , где представляет собой пустой набор родителей. Потом, .

Мы вычислили оценку каждого BN, используя (1). В эксперименте применялась стратегия эвристического поиска для нахождения оптимальных результатов БС. Целью эвристического поиска было максимизировать .Алгоритм начинался с предположения, что узел не имеет родителей, а затем постепенно добавлялся родительский узел с наибольшей вероятностью получения результирующей структуры. Когда добавление любого узла не могло увеличить вероятность, мы прекращали добавление узла в сеть. Таким образом, мы получили наиболее оптимальный BN в локальном масштабе. Наконец, модели BN факторов влияния личности детей были построены путем повторения процедуры.

3. Экспериментальные результаты

3.1. Модель БН

На рисунках 1, 2, 3, 4 и 5 представлены модели BN факторов влияния на личность детей.На пяти рисунках показаны факторы, влияющие на пять аспектов личности соответственно.