Характеристика группы детского сада средней группы: Характеристика старшей группы

Характеристика на воспитанницу (средняя группа)

ХАРАКТЕРИСТИКА

на обучающуюся средней группы МБДОУ «Детский сад №»

Ф.И.О., _________г. рождения

Адрес проживания: г. Нижний Новгород

ул. ___________

Ф.И. поступила в ДОУ в группу раннего возраста из семьи. Адаптационный период прошел быстро, без осложнений. В настоящее время обучается в средней группе №__.
Информация о семье ребёнка: Семья полная. Воспитанием девочки занимаются мама – Ф.И.О. и папа — Ф.И.О..

Мама консультируется с педагогами группы по вопросам воспитания ребенка, следует рекомендациям. Роль папы в воспитании девочки второстепенна. Ребенок в семье один.

Состояние здоровья ребенка:

_____ здорова, физически развита.

Группа здоровья – II.

Рост – 104 см, вес – 16,2 кг.

Болеет часто, в основном ОРВИ. Девочка подвижная, координация движений не нарушена.

Усвоение программы по основным видам деятельности:

Девочка знает сведения о себе, понимает родственные связи. Навыки пространственной ориентировки сформированы неполно, слабо ориентируется в основных понятиях времени (не всегда правильно может определить части суток, настоящее, прошедшее и будущее время). В процессе непосредственно образовательной деятельности ребенок не проявляет достаточного внимания, легко отвлекается. В основном предпочитает игровую деятельность.

Математика. Девочка путает геометрические фигуры. Сравнивает предметы по ширине, длине, высоте. Затрудняется в группировке предметов по 2 свойствам, в названии обобщающих слов.

Ознакомление с окружающим и развитие речи. Девочка различает и называет достаточное количество растений и животных. Испытывает затруднения в характеристике сезонных явлений природы, путает времена года.

Познавательный интерес к труду взрослых не устойчив, не знает названия профессий. Девочка плохо владеет формами объяснительной речи, затрудняется в построении развернутых предложений. В речи отмечаются грамматические ошибки. Девочка использует правильную форму обращения ко взрослым. В общении со сверстниками проявляет избирательность. Словарный запас бедный. Речь ребенка состоит из отдельных слов. Не может составить рассказ по сюжетной картинке, по набору картинок, пересказать небольшие произведения. Девочка очень тяжело запоминает стихи.

Изодеятельность: Ребенок нуждается в постоянной помощи взрослого. Девочка знает правила работы с красками, кисточкой, но не стремится их выполнять. Умеет правильно держать кисть. Девочка не соотносит предметы и их части по величине, высоте, расположению относительно друг друга.

Девочка любит использовать трафареты.

Ребенок владеет навыками самообслуживания и культурно-гигиеническими навыками. Сама раздевается и одевается, но не всегда в нужной последовательности, самостоятельна при выполнении гигиенических процедур, не проявляет внимание к внешнему виду, к одежде (может надеть сандалии на босые ноги; быть в колготках и футболке, но при этом забывает надеть юбку)

Особенности деятельности: На занятиях ____ пассивна, инициативы не проявляет, часто отвлекается. Материал запоминает с трудом. Девочка предпочитает игровые виды деятельности.
Особенности поведения: Поведение ребёнка ситуативно, часто определяется непосредственными побуждениями. Девочка неконфликтна. ______ предпочитает общаться с одним мальчиком из группы. В его отсутствие главными для девочки становятся индивидуальные игры. Ребенок нередко нарушает нормы и правила поведения (становится ногами на диван при переодевании на прогулку, любит ходить по группе без сандалий и др. ). На замечания педагога реагирует улыбкой, выполняет просьбы не с первого раза.

Заведующий ___________ Ф.И.О.

Педагог-психолог ___________ Ф.И.О.

Воспитатель группы ___________ Ф.И.О.

23.01.2017г.

Характеристика воспитанника детского сада — Характеристика на ученика

Характеристика воспитанника детского сада: для кого и как она составляется?

Составление характеристики на ребенка входит в обязанности работников ДОУ. Сведения, указываемые в характеристике, должны быть исчерпывающими и объективными. Мы разработали примерную схему характеристики воспитанника детского сада, которая поможет воспитателям в их работе.

Организационные моменты

Оформление документа происходит с участием психолога, логопеда и воспитателя. Готовая характеристика воспитанника детского сада предоставляется для:

Поступления в школу.
Решения юридических вопросов.
Консультации у психиатра.
Комиссии при переводе в логопедическую группу или специализированное образовательное учреждение.
Детей с ограниченными возможностями, которые посещают детский сад.
Органов опеки и попечительства.

Педагогическая характеристика воспитанника ДОУ — это официальный документ, недействительный без подписи всех лиц, заполнявших бланк. Также необходимы печать и подпись руководителя учреждения.

Шаблон характеристики воспитанника детского сада

Человек, работающий над написанием документа, руководствуется образовательно-воспитательной программой. Педагог делает выводы, учитывая выполнение ребенком ее целей и задач. В характеристике воспитанника детского сада на ПМПК он описывает особенности усвоения учебных умений и навыков.

Документ пишется по примерному плану:

Общие данные о дошкольнике.
Физическое развитие.
Общение с другими детьми.
Отношение к трудовой деятельности.
Особенности познавательной сферы.
Общие и специфические способности.
Темперамент.
Преобладающие черты характера.
Заключение.

Подробный образец характеристики воспитанника детского сада позволит создать оптимальные условия для его адаптации к школе: используя сведения о ребенке и его семье, учитель поможет ребенку безболезненно влиться в еще незнакомый коллектив.

На нашем сайте вы найдете образцы готовых характеристик, составленных воспитателями-практиками на основе своего опыта работы.

Психологическая характеристика группы ДОУ — Особенности группы детского сада

«Группа — это определенная совокупность людей, рассматриваемая с точки зрения социальной, производственной, экономической, бытовой, профессиональной, возрастной и т.д.».

Общие свойства группы:

Интегративность — мера единства, сплоченности, общности членов группы между собой, (отсутствие интегративности — диссоциация, дезинтеграция).

Микроклимат определяет самочувствие каждого человека в группе, его удовлетворенность группой, комфортность пребывания в ней.

Референтность — это степень, в которой члены группы принимают групповые эталоны.

Лидерство — степень направляющего влияния конкретных членов группы на группу в целом в направлении выполнения групповых задач.

Внутригрупповая активность — мера активизации составляющих группу личностей.

Межгрупповая активность — степень влияния группы на другие группы.

В дополнение к этим характеристикам также учитываются следующие:

Групповая ориентация — социальная ценность принятых в группе целей, мотивов действий, ценностных ориентаций и групповых норм;

Организация — фактическая способность группы управлять собой;

Эмоциональность — характер межличностного общения эмоционального характера, преобладающее эмоциональное отношение группы;

интеллектуальная коммуникабельность — характер межличностного познания и построения взаимопонимания, нахождение общего языка

волевая коммуникабельность — способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее надежность в экстремальных ситуациях.

Группу можно понять через личность, так как человеческая личность является основным материалом для ее формирования. А.В. Петровский считает классификацию групп для определения степени их развития с учетом характера межличностных отношений, складывающихся в зависимости от ценностно-ориентационного единства группы (оптимального совпадения целей, связывающих личность, группу и общество).

Иерархия реальных контактных групп может быть представлена следующим образом:

Диффузная группа — в ней отношения не опосредованы содержанием групповой деятельности, а только симпатиями и антипатиями.

Ассоциация — группа, в которой отношения опосредованы только личностно значимыми целями.

Корпорация — отношения опосредованы личностно значимым, но ассоциативным содержанием групповой деятельности.

Коллективно-интерактивные взаимодействия опосредуются личностно значимым и социально ценным содержанием групповой деятельности (бригада, экипаж, расчет).

Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, т. к. дошкольный возраст — особо ответственный период в первоначальном становлении социально-психологического благополучия ребенка.

Особенности группы детского сада

Младшая группа в детском саду способствует формированию и развитию мелкой моторики, учит детей соблюдать режим дня, создает условия для закаливания детей и улучшения правильной осанки. Особенность детского сада в том, что дети приходят в группу и уже сейчас учатся играть в группе и сосредотачиваться на предметах.

Средняя группа в детском саду предназначена для детей, которым исполнилось четыре года. Этот период в жизни детей отмечен развитием способности устанавливать связи между предметами, которые их окружают. Малыши также старательно копируют поведение взрослых и пытаются самостоятельно преодолеть небольшие трудности. Благодаря общению со сверстниками и взрослыми язык дошкольников значительно обогащается. Особенности средней группы в детском саду заключаются в том, что дети приобретают навыки не только правильного, но и организованного поведения дома, на улице и в детском саду. Группа также способствует формированию идей добра-зла и развитию творческих способностей.

Старшая группа — это третья возрастная группа детского сада, в которую зачисляются дети в возрасте от 5 до 6 лет, окончившие среднюю школу. В каждом детском саду каждый день проводятся различные развивающие занятия в зависимости от возраста и потребностей детей. Продолжительность этих занятий для старшей группы составляет 20-25 минут, они должны разделяться десятиминутными перерывами, а в середине желательна физкультминутка. Эти развивающие занятия могут быть самыми разнообразными — основы математики и экологии, уроки музыки, занятия рисованием и лепкой, развитие речи и знакомство с литературой. Занятия по интеллектуальному развитию должны перемежаться с физической активностью. Особенности поведения детей старшей группы заключаются в том, что у детей этого возраста более развито содержание игры. Сейчас игры — основной вид деятельности детей дошкольного возраста «участвуют» не только в действиях, но и в эмоциях и всевозможных социальных отношениях. Дети насыщают свои игры знаниями и опытом, приобретенными в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Существует несколько видов игр, которыми занимается ребенок старшей группы:

Дидактика;

Ролевая игра;

Подвижные игры;

Наблюдательные игры.

Старшая группа в детском саду имеет ряд особых требований к ребенку, поэтому родители должны подготовить к ним малыша, чтобы вхождение в первую социальную группу прошло для него безболезненно. Одно из требований заключается в том, что ребенок должен следовать аналогичному ритму жизни дома.

Дальнейший путь личностного и социального развития ребенка во многом зависит от того, как складываются его отношения с первым в его жизни социальным образованием — группой детского сада. Если все в порядке, ребенок тянется к сверстникам и умеет общаться, никого не задевая и не обижая, то можно надеяться, что в будущем он будет чувствовать себя нормально среди окружающих его людей.

Положение ребёнка в группе ДОУ

Группа детского сада — это источник различных впечатлений для ребенка, как положительных, так и отрицательных. В группе дети осваивают навыки социального поведения и моральные нормы во взаимодействии друг с другом в различных видах совместной деятельности — игре, труде, творчестве и т.д. А.П. Усова утверждает, что группа детского сада — это не аморфное объединение детей со случайными, стихийно сложившимися отношениями.

Эти отношения уже представляют собой достаточно постоянную систему, в которой каждый ребенок занимает определенное место в силу тех или иных причин. Среди них важную роль играют как личностные особенности ребенка, различные навыки и умения, так и уровень диалога и взаимоотношений в группе, который во многом определяется характером ребенка.

В дошкольном возрасте дети занимают разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы, другие менее. Одни хотят подыграть, других не принимают в игру. Уже здесь можно выделить социальный статус детей: предпочитаемые, принятые, непринятые, изолированные.

Привилегированные — эти дети находятся в группе в атмосфере любви и обожания. Предпочитаемые — они ничем особенно не выделяются, у них хорошая душа, им доверяют, с ними советуются, они хотят играть, хотя иногда учитель не видит в них ничего примечательного.

Отвергнутые — они часто чувствуют безразличие или неприязнь со стороны сверстников. Непринятые дети обычно являются задирами, хулиганами и поэтому с ними не хотят играть.

Игнорируемые — как правило, они тихие, их не видно, не слышно, они не участвуют в совместных занятиях и играх, отказываются от всего, что им предлагают, если такой ребенок не приходит в детский сад, его отсутствие может быть не замечено.

Для группы детей Т.А. Репина выделила следующие структурные подразделения:

Поведение, которое включает в себя общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение одного члена группы по отношению к другому;
эмоциональный (межличностные отношения). К ним относятся деловые отношения (в контексте совместной деятельности), оценочные (взаимная оценка детей) и личные отношения в строгом смысле слова;
когнитивный (гногнитивный). Она включает в себя восприятие и понимание детьми друг друга (социальное познание).

Влияние личностных особенностей ребёнка на взаимоотношения в группе

Анализируя качества и способности самых популярных детей, можно понять, что вопрос популярности решался в основном в контексте игровых способностей детей. Исследования в работах В.С. Мухиной, Т.А. Репиной, А.А. Рожак и других показывают, что положение и популярность детей в группе во многом зависят от их умения придумывать и организовывать общую игру. В исследованиях Т.А. Репиной позиция ребенка в группе также изучалась в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что с ростом успешности в этой деятельности увеличивается количество позитивных форм взаимодействия и повышается статус ребенка. Таким образом, популярность дошкольников основана на их активности — либо на умении организовать совместную игровую деятельность, либо на успехах в продуктивной деятельности.

Есть и другое направление, которое анализирует феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Результаты экспериментальной работы, проведенной под руководством М.И. Лысиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, оказывающие благожелательное внимание партнеру — доброжелательность, отзывчивость, восприимчивость к влияниям сверстников. И исследование O.O. Папир (под руководством Т.А. Репиной) выявил, что у самих популярных детей обостренная, ярко выраженная потребность в общении и признании, которую они стремятся удовлетворить. Давайте обратимся к вопросу о детях с трудностями в общении. Каковы причины их изоляции? Известно, что в таких случаях полноценное развитие личности ребенка не может состояться, так как обедняется опыт освоения социальных ролей, нарушается формирование самооценки ребенка, что способствует развитию у него неуверенности в себе. В ряде случаев трудности в общении могут привести к тому, что у таких детей в качестве компенсации появляется недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессия. А.А. Рояк выделяет следующие характерные трудности:

Ребенок стремится к сверстнику, но не включается в игру;

Ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер;

Ребенок отдаляется от сверстников, но они дружелюбно относятся к нему

Ребенок отдаляется от сверстников, и они избегают общения с ним.

Все эти трудности объясняются автором как нарушения одного или всех следующих условий «осмысленного общения»:

Наличие взаимной симпатии;

Наличие интереса к деятельности сверстников, желание играть вместе; группа детского сада.

Присутствие эмпатии;

Наличие способности «вписываться» друг в друга;

Наличие необходимого уровня игровых навыков и умений.

В то же время исследования показали, что наибольшей популярностью в группе сверстников, как правило, пользуются те дети, которые могут помочь, уступить, выслушать, поддержать инициативу другого. Именно эти качества — отзывчивость, сострадание, внимание к другому — наиболее высоко ценятся в группе детей. Эти качества обычно называют моральными качествами. Напротив, отсутствие этих качеств (бесчувственность и незаинтересованность по отношению к партнеру, враждебность и т.д.) приводит к отвержению ребенка и потере симпатии среди сверстников. Из этого можно сделать вывод, что в дошкольном возрасте личностные особенности ребенка начинают выступать в качестве существенных факторов, определяющих его отношения с другими детьми и взрослыми и влияющих на формирование социального и психологического благополучия ребенка в группе сверстников

В связи с глубокими изменениями, происходящими между 3 и 7 годами, когда ребенок становится частью социальной среды, этот возраст можно считать начальным периодом формирования социального и психологического здоровья ребенка, когда впервые устанавливается набор основных характеристик, определяющих статус ребенка в группе. Перед педагогом стоит сложная задача найти способы содействия социальному и психологическому благополучию детей в группе сверстников.

Формирование личностных характеристик дошкольников происходит в значительной степени в процессе их взаимоотношений. Под влиянием отношений с детьми могут формироваться как положительные, так и отрицательные черты личности. Ведущая роль в формировании правильного взаимодействия между детьми в детском саду принадлежит воспитателю.

Характеристика уровня развития группы детей

Для выявления характера взаимоотношений детей учитель должен провести социометрический эксперимент, рекомендованный Я.А. Коломенским, и определить позиции, по которым одни дети становятся популярными, а другие — аутсайдерами. Для получения полной картины необходимо также проводить наблюдения, направленные на выявление особенностей тематики и содержания игр и реальных взаимоотношений между детьми, беседовать с детьми для выявления мотивов игрового общения со сверстниками. Поэтому воспитатель должен понимать и помнить, что ему принадлежит ведущая роль в формировании дружеских отношений между детьми, так как основы социального и психологического здоровья ребенка закладываются именно в детском саду. Воспитатель должен правильно определить свою роль в формировании норм общения между детьми. Важно, чтобы уже в детском саду дети научились ценить дружбу и товарищество, соглашаться с лучшими решениями, признавать свою правоту и признавать свои ошибки.

Наиболее важной характеристикой группы является уровень ее развития. Основой для определения уровня развития группы в свете современных представлений является содержание ее деятельности и наличие социально значимых целей и ценностей, от которых зависит характер межличностных отношений. На этой основе создается психологическая типология групп. Высшим уровнем развития группы является коллектив, специфические характеристики которого обнаруживаются в деятельности и межличностных отношениях.

Коллектив в его социально-психологическом значении — это социальная группа высокого уровня развития, в которой межличностные взаимодействия и межличностные отношения опосредованы социально ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности (А. В. Петровский, 1995).

Коллектив имеет следующие характеристики: 1) объединение людей во имя достижения определенной общественно признанной цели; 2) добровольное объединение; 3) сплоченность и целостность; 4) психологическая безопасность, взаимопомощь и взаимоподдержка; 5) наличие условий для проявления творческих способностей и всестороннего развития личности. Группы с высоким уровнем развития принципиально отличаются от всех остальных групп.

В группах с высоким уровнем развития при увеличении их численности не снижается вклад их членов в совместную деятельность, не ослабевает их мотивация; отсутствуют острые противоречия между индивидуальными и групповыми интересами; существует положительная связь между эффективной совместной деятельностью и благоприятным психологическим климатом; создаются наилучшие возможности для процессов интеграции и персонализации.

По мнению А.В. Петровского, качественные отличия групп от групп более низкого уровня развития проявляются главным образом в особых взаимоотношениях, которые либо отсутствуют, либо слабо представлены в других группах. Среди таких психологических феноменов самоопределение человека в группе выступает как наиболее важное. Суть ее в том, что член высокоразвитой группы избирательно относится ко всем влияниям, даже в своем сообществе, принимает одни и отвергает другие, в зависимости от опосредующих факторов — убеждений, принципов, идеалов, целей совместной деятельности. В группах с высоким уровнем развития при увеличении их численности не снижается вклад их членов в совместную деятельность, не ослабевает их мотивация; отсутствуют острые противоречия между индивидуальными и групповыми интересами; существует положительная связь между эффективной совместной деятельностью и благоприятным психологическим климатом; создаются наилучшие возможности для процессов интеграции и персонализации.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

Акцентуации характера у подростков — Возрастная динамика развития характера
Джордж александр келли, американский психолог
Надежность и валидность тестов — Понятие теста
Психологические особенности девиантного поведения младших школьников
Межкультурные различия в выражении эмоций — Происхождение эмоций
Задачи нейропсихологии
Понятие и принципы инклюзивного образования
Закрытая кадровая политика
Конфликтность и возможности оценки предрасположенности личности к конфликтному поведению
Перинатальная психология

Педагогическая характеристика ребенка подготовительной группы

Ребенок: ФИО

Дата рождения:

Возраст:

Общее физическое развитие: развит по возрасту.

Ребенок данную группу посещал:

Семья: полная/ неполна (количество детей).

Процесс адаптации в детском саду прошел достаточно легко: ребенок не плакал при расставании с родителями, проявлял интерес к помещению группы и сверстникам, с первых дней обедал и оставался на сон. Ребенок всегда выглядит опрятно. Его внешнему виду родители уделяют достаточно внимания.

Логическое мышление развито: не затрудняется в классификации предметов, в поиске закономерностей, ориентируется в схемах и лабиринтах.

Взаимоотношения с детьми группы хорошие, ровные. Мальчик, отзывчив и уравновешен. В игре с детьми всегда спокоен и уступчив. В группе сверстников не является лидером, но дети с удовольствием принимают его в свои игры. Умеет согласовывать творческие индивидуальные замыслы с партнерами по играм, чувствует настроение детей и готов оказать поддержку. Проявляет инициативу к составлению сюжета, выбору ролей. В коллективные подвижные игры с правилами играет с удовольствием.

Мальчик занимался по программе подготовительной к школе группы. На занятиях дисциплинирован: поднимает руку, не перебивает детей, взрослых, внимательно слушает информацию. Способен контролировать свою деятельность, доводит дело, до конца, иногда опираясь на помощь педагогов и сверстников.

Развитие элементарных математических способностей соответствует возрасту. Не испытывает трудности в запоминании цифр. Знает и называет геометрические фигуры, может их классифицировать и преобразовывать.

Изобразительная деятельность ребенка развита хорошо. Мелкая моторика — на среднем уровне. Создает индивидуальные и коллективные рисунки. Использует разные материалы и способы создания изображения. Лепит различные предметы, передавая их форму, пропорции, позы и движения; создает сюжетные композиции из 2-3 и более изображений. В аппликации создает изображения различных предметов, используя бумагу разной фактуры и способы вырезания и обрывания.

При чтении художественной литературы ребенок внимательно слушает воспитателя, проявляет интерес к прочитанному. Отвечает на вопросы, не достаточно развёрнуто, простыми предложениями. Затрудняется в рассказывании, так как говорит недостаточно четко. Речь не внятна и не всегда понятна окружающим.

Ребенок любит конструировать постройки из конструктора, бумаги и природного материала.

Мальчик любит трудиться, всегда готов придти на помощь, как сверстникам, так и взрослым. К трудовым поручениям относится ответственно, доводит начатое дело до конца.

Навыки самообслуживания сформированы в соответствии с возрастом: умеет самостоятельно одеваться, раздеваться, содержать свою одежду в чистоте, пользоваться платком, расчёской, столовыми приборами, застёгивать пуговицы. Во время еды аккуратен.

Родители мальчика заинтересованы в развитии и воспитании ребенка. Выполняют все рекомендации педагогов.

Социально-педагогическая характеристика воспитанника

Социально-педагогическая характеристика воспитанника

ФИ ребёнка

Дата рождения:
Домашний адрес:

Мать: ФИО

ФИ ребёнка посещает МБДОУ д/с № с 21. 08.2014 г. по настоящее время. В садик (имя ребёнка) ходит охотно без пропусков по неуважительной причине. У (имя ребёнка) есть ещё старшая сестра, которая учится в 6 классе.

Воспитанием детей в основном занимается мама — (ИО мамы). Каждый день мама вовремя приводит и забирает ребёнка из детского сада. Всегда интересуются событиями, происходящими в детском саду, активно сотрудничает с воспитателями. У (имя ребёнка) всегда опрятный внешний вид (одежда и обувь чистая, соответствует сезону или обстановке). Мать к ребенку относится внимательно и доброжелательно. (Имя ребёнка) очень радуется ее приходу. В воспитании детей (ИО мамы) помогают ее мама — бабушка (имя ребёнка) , которую он любит и уважает. Ребенок всегда под присмотром. Папа, (ИО папы), тоже иногда забирает мальчика из детского сада.

Физическое развитие ребёнка соответствует возрасту, гармоничное. Физкультурная группа основная, группа здоровья вторая. Ребёнок не часто болеющий, хронических заболеваний нет. Имеет диагноз: энтропия. Гиперметропия 1степени обоих глаз. В дневное время бывают случаи энуреза (2-3 раза за дневное время)

Коммуникативные навыки сформированы. (имя ребёнка) достаточно хорошо общается с ребятами группы. В играх занимает второстепенные роли. Ведет себя спокойно, агрессии не проявляет. (имя ребёнка), скромный мальчик, но на контакт идет легко. На замечания воспитателя реагирует адекватно. В случае затруднения просит о помощи. С воспитателями мальчик общается уважительно, вежливо. На занятиях (имя ребёнка) активен. По результатам диагностического контроля психическое развитие выше средней возрастной норме.

Заведующий МБДОУ д/с № Воспитатель:

УМК в ДОУ

НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ ГОСУДАРСТВЕННЫМ ЯЗЫКАМ

В ДОУ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН.

Модернизация Российского образования внесла конструктивные изменения в систему дошкольного образования. На смену традиционным методам организации педагогического процесса ДОУ пришли технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с детьми, целесообразной организации развивающей среды, проектно-деятельностного и компетентностного подходов в организации педагогической работы.

Постановлением кабинета Министров Республики Татарстан от 30.12.2010 г. № 1174 «Об утверждении Стратегии развития образования в Республики Татарстан на 2010-2015 г.г. «Киләчәк», в рамках реализации первоочередных мероприятий Стратегии, творческой группой, созданной Министерством образования и науки Республики Татарстан, разработан учебно-методический комплект по обучению детей двум государственным языкам в дошкольных образовательных учреждениях Республики Татарстан.

Новые подходы в обучении детей государственным языкам в дошкольных образовательных учреждениях республики, которые были разработаны экспертами, представил министр образования и науки РТ Альберт Гильмутдинов. «Когда мы проанализировали проблемы в изучении языков, то поняли, что как русский, так и татарский, а в дальнейшем и английский языки преподаются как филологические дисциплины. Это глубочайшая ошибка. Мы хотим сделать так, чтобы язык преподавался как средство общения, как инструмент жизни людей, особенно в младшем возрасте», — заявил глава Минобрнауки РТ.

По его словам, если раньше в преподавании языков доминировали академичность, теоретизированность, то сейчас идет обращение к практике ориентированности, мультимедийности, обучения с помощью игр, сказок, мультфильмов. «Говоря о новой методике преподавания, мы симметрично говорим о русском языке для татароязычных семей и татарском языке для детей из русскоязычных семей. Важно, чтобы все дети хорошо владели обоими языками», — подчеркнул министр.

Планируется, что в Татарстане дети возрастом 4-5 лет должны владеть 62 словами на татарском и русском языках, а уже в 4 классе школы в их словарном запасе должно быть 1167 слов. Премьер-министр республики поинтересовался у участников встречи, почему именно такое количество слов должно быть в арсенале школьников. Как выяснилось, за основу были взяты сложившиеся в мире методики преподавания языков.

Для обучения в детских садах был составлен учебно-методический комплект, куда вошли сборники художественных произведений для воспитателей и родителей, а также комплекты аудио- и видеоматериалов на татарском и русском языках. Cпециально для новой программы было разработано: 5 мультфильмов на татарском языке, 45 анимационных сюжетов, 8 познавательных передач, которые будут транслироваться на канале «ТНВ». На канале ТНВ создана телепередача на татарском языке «Әкият илендә”для детей дошкольного возраста в целях обучения детей разговорной речи. Новый проект предоставляет собой возможность совсем юным телезрителям вместе с родителями изучать татарский язык, начиная с самых его азов.

В каждом выпуске ведущая программы, веселая и заводная Гульчачак, вместе с симпатичными героями, в увлекательной игровой форме знакомит маленьких зрителей с новыми словами, культурой и традициями татарского народа. Важнейшими элементами программы являются интерактивные развивающие задания, которые вовлекают в тематические игры как детей в студии, так и малышей у телеэкранов, что способствует развитию речи, словарного запаса, а главное — интереса к изучению татарского языка и формированию основ поликультурной личности.

В телепередачах использованы новые развивающие образовательные технологии изучения татарского языка как средства общения. Хронометраж программы — 10 минут, что соответствует оптимальной продолжительности просмотра телепередачи, рекомендованной детскими специалистами. Программа подготовлена по заказу Министерства образования и науки Республики Татарстан при содействии Республиканского агентства по печати и массовым коммуникациям.

Смотрите новую программу «Әкият илендә» с 5 февраля по по воскресеньям в 9:30 на телеканале ТНВ! Если же у вас нет возможности посмотреть телевизионную версию передачи, тогда вы cможете увидеть или скачать выпуск передачи «Әкият илендә» на сайте Министерства образования и науки Республики Татарстан.

Кроме того, на татарский язык было переведено 8 популярных мультфильмов, создан комплект из 3 дисков с музыкальными сказками и детскими песнями.

Февраль аенда Татарстан Республикасы Министрлар Кабинеты карары белән гамәлгә куелган 2010-2015 нче елларда Татарстан Республикасында мәгарифне үстерү стратегиясе “Киләчәк” программасы кысаларында мәктәпкәчә белем бирү учреждениеләрендә Татарстан Республикасы дәүләт телләрен өйрәтү программасы старт алды. Татарстан Республикасы Хөкүмәте йортында ТР Премьер-министры Илдар Халиков рәислегендә “Киләчәк” сериясенә караган яңа укыту-методик комплектлары, аларны гамәлгә кую эшчәнлеген җәелдерү проблемаларына багышланган махсус “түгәрәк өстәл” артында сөйләшү үткәрелде. ТР Хөкүмәте башлыгы күтәрелгән проблеманың үтә көнүзәк һәм дәүләти әһәмиятен билгеләп үтте: “Без тиз арада балалар бакчаларына йөрүчеләргә татар һәм рус телләрен уңайлы һәм нәтиҗәле итеп өйрәнү өчен тиешле шартлар тудырырга бурычлы. Телләр үзләштерү байлык! Республикабызның киләчәге булган балаларның дәүләт телләрен үзләштерү процессына мәктәпкәчә яшьтә үк старт бирү — мәктәп, югары уку йортларында белем алу этабы өчен яхшы фундамент әзерләү ул”, — диде И. Халиков. Балаларның тәкъдим ителгән укыту-методик комплектлары нигезендә шөгыльләнүләрен, беренче чиратта, мавыктыргыч һәм югары дәрәҗәдә профессиональ итеп оештыру зарурлыгын кабат-кабат ассызыклады. Заманча педагогик технологияләр белән янәшә мультимедиа чараларын һәм Интернет мөмкинлекләреннең киң файдаланылуы өчен Татарстан Республикасы Хөкүмәтенең мул ярдәмен вәгъдә итте.

Яңа укыту-методик комплектлар хакында сүз алып барганда, без татар гаиләләре өчен рус телен һәм рус гаиләләрендәге балалар өчен татар телен үзләштерүне эффектив итә торган заманча әсбаплар турында сөйлибез. Барлык балаларның да ике телне дә яхшы белүе мөһим.

Татарстанда балалар 4-5 яшьтә рус телле балалар 62 сүз белергә, ә инде дүртенче сыйныфта аларның сүзлек запасы 1167 сүзгә җитәргә тиеш. Балалар бакчаларында дәүләт телләрен өйрәтү өчен укыту-методика комплекты төзелгән, анда тәрбиячеләр һәм ата-аналар өчен матур әдәбият җыентыклары, шулай ук татар һәм рус телләрендәге аудио-, видеоматериаллардан торган комплектлар керә. Программаны гамәлгә кертү процессында тәрбиячеләрне һәм ата-аналарны да актив катнаштыру зарур.

Творческими группами г. Казани и Набережных Челнов были разработаны УМК:

1 комплект – по обучению татароязычных детей русскому языку «Изучаем русский язык», творческая группа под руководством Гаффаровой Сабили Муллануровны;

2 комплект – по обучению русскоязычных детей татарскому языку «Татарча сөйләшәбез» — «Говорим по-татарски», творческая группа под руководством Зариповой Зифы Мирхатовны;

3 комплект – по обучению татароязычных детей родному языку «Туган телдә сөйләшәбез», творческая группа под руководством Хазратовой Файрузы Вакилевны;

4 комплект – для детей подготовительной к школе групп «Мәктәпкәчә яшьтәгеләр әлифбасы: авазларны уйнатып» (для татароязычных детей) автор Шаехова Резеда Камилевна, пособие «Раз – словечко, два — словечко» (занимательное обучение татарскому языку) автор Шаехова Резеда Камилевна.

«Изучаем русский язык» С.Гаффарова

Комплект «Изучаем русский язык» включает в себя программу обучения детей начиная со средних групп национальных детских садов русскому языку, пособие для воспитателей. В нем приведены конспекты занятий, физкультминутки, пальчиковые игры, рабочая тетрадь для детей и воспитателей, подборка игр и упражнений, аудио- и видеоматериалы для работы, как на занятиях, так и вне занятий, перечень наглядных материалов.

Пособие для воспитателей содержит примерное распределение программного материала по темам, где выделены лексика, речевые образцы, микродиалоги, песни и стихи, каждая тема рассчитана для работы от 3 до 5 недель. Изложение материала каждой темы начинается с формулировки задач, которые будут решаться воспитателем по ходу работы. Приводятся необходимые для работы наглядные пособия. Тематический принцип планирования занятий позволяет легче контролировать запас приобретенной лексики и речевых структур. Занятия планируется проводить 3 раза в неделю в игровой форме, с участием сказочных персонажей, игрушек и т.д.

Рабочая тетрадь является частью УМК по обучению детей русскому языку и приложением к пособию для воспитателей «Изучаем русский язык». Тетрадь предназначена для совместной работы взрослого и ребенка 4-5 лет. С помощью этой тетради закрепляется словарный запас ребенка, а также умение отвечать на вопросы и составлять предложение из 2-3 слов. В рабочую тетрадь включены учебно-игровые задания, направленные на развитие мелкой моторики, графических навыков и зрительного восприятия детей.

«Татарча сөйләшәбез» — «Говорим по-татарски» З.Зарипова

Творческая группа под руководством З.М.Зариповой разработала УМК по обучению русскоязычных детей татарскому языку. Проект состоит из трех частей : “Минем өем” (для средней группы), “Уйный-уйный үсәбез” (для старшей группы), “Мәктәпкә илтә юллар” (для подготовительной к школе группы). Основной задачей изучения татарского языка в дошкольном возрасте является формирование первоначальных умений и навыков практического владения татарским языком в устной форме, формировать мотивацию учения ребенка, активизировать в речи слова обозначающие предмет, признак предмета и действие; способствовать умению состовлять небольшие рассказы по серии ситуативных картинок с одним действующим лицом, сюжетной картине или из личных наблюдений ребенка. В процессе обучения дети должны научиться воспринимать и понимать татарскую речь на слух и говорить по-татарски в пределах доступной им тематики, усвоенных слов.

Рабочая тетрадь является одним из основных компонентов УМК “Говорим по-татарски”, предназначающие для детей 4-5 лет, делающие первые шаги в мир татарского языка. Творческая тетрадь поможет: ребенку усвоить лексику татарского языка, закрепить речевой материал, привлечь родителей активно включиться в процесс развития своего малыша. В рабочей тетради даны задания на называние, обобщение и сравнение предметов на определение их величины, размера, количества.

«Туган телдә сөйләшәбез»

Ф.Хазратова, З.Шәрәфетдинова, И.Хәбибуллина

Детский сад — первое звено в системе образования. Чтобы стать высокообразованным, человек должен овладеть всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из главнейших задач детского сада — формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими языком своего народа.

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей.

Главная цель речевого воспитания состоит в том, чтобы ребенок творчески освоил нормы и правила родного языка, умел гибко их применять в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способностями.

В связи с этим был разработан и составлен учебно-методический комплект «Туган телдә сөйләшәбез».Предложенный УМК включает в себе методические пособия по обучению родному (татарскому) языку и развитии речи детей дошкольного возраста, рабочие тетради, начиная с средней группы, аудиозаписи, серии картин.

Основная цель УМК “Туган телдә сөйләшәбез” — формирование правильной устной родной речи детей дошкольного возраста. Главной задачей для программы является обучение детей правильно и красиво говорить.

УМК “Туган телдә сөйләшәбез” разрабатывается для первой младшей группы, второй младшей группы, средней, старшей, подготовительной к школе групп. Их особенность заключается в формировании грамматического строя, фонетического, лексического уровней языковой системы, развитии связной речи.

Методическое пособие имеет обычную структуру. В пояснительной записке раскрывается актуальность развития речи, обучения детей родному языку. Указаны цель и задачи методического пособия. Дана характеристика структуры методического пособия. Раскрываются возрастные особенности развития детей, которые учитываются при организации воспитательно-образовательного процесса в ДОУ.

В пособии предлагается перспективное планирование образовательной деятельности детей первой младшей группы, которое включает тематику образовательной деятельности, задачи (развивающие, воспитательные, образовательные), структуру и средства обучения и воспитания. Перспективное планирование даётся в удобной табличной форме, которое позволит педагогам ДОУ чётко вести образовательную деятельность с детьми. Оно разработано в соответствии с тематическим принципом: «Детский сад», «Осень», «Я-Человек», «Мое окружение», «Зима», «Новый год», «Папы и мамы, дедушки и бабушки», «Народное творчество», «Весна», «Лето». Два раза в год с помощью диагностической методики проводится мониторинг. Результаты мониторинга фиксируется в персональных карточках детей. Также разработаны конспекты образовательной деятельности. Образовательная деятельность детей организовывается с учётом Федеральных Государственных требований к структуре ООП дошкольного образования. Прослеживается интегрированный подход к организации деятельности малышей.

«Мәктәпкәчә яшьтәгеләр әлифбасы: авазларны уйнатып»,

«Раз — словечко, два – словечко» Р.Шаехова

В программе предшкольного образования в разделе «Учимся родному языку» педагогу следует в процессе общения стремиться к качественному совершенствованию словаря ребенка, употребление наиболее подходящих по смыслу слов при обозначении предметов, свойств, качеств, действий. Побуждать к участию в коллективном разговоре, формировать умение выполнять игровые задания творческого характера. Формировать представление о слове, звуке, слоге, предложении. Учить выделять в произношении заданный звук, делить двух-трех сложные слова на слоги, называть в определенной последовательности слоги в словах, соотносить произносимое слово со схемой его звукового состава, проводить элементарный звуковой анализ слов (в процессе моделирования). Развивать психомоторную готовность руки к письму.

Для решения этих задач опираемся на рабочие тетради «Мәктәпкәчә яшьтәгеләр әлифбасы: авазларны уйнатып».

Также для интересного и результативного обучения татарскому языку для воспитателей и родителей разработано методическое пособие «Раз — словечко, два – словечко». Пособие составлено по наиболее распространенным и знакомым для детей темам, где рядом с названием предметов и явлений на русском и татарском языках дан художественный текст, раскрываются вопросы по содержанию. Специально разработанные игровые задания, познавательные рассказы, сказки, загадки позволяют расширить детские возможности в запоминании и воспроизведении новой информации.НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ ГОСУДАРСТВЕННЫМ ЯЗЫКАМ

В ДОУ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН.

Новые подходы в обучении детей государственным языкам в дошкольных образовательных учреждениях республики, которые были разработаны экспертами, представил министр образования и науки РТ Альберт Гильмутдинов.«Когда мы проанализировали проблемы в изучении языков, то поняли, что как русский, так и татарский, а в дальнейшем и английский языки преподаются как филологические дисциплины. Это глубочайшая ошибка. Мы хотим сделать так, чтобы язык преподавался как средство общения, как инструмент жизни людей, особенно в младшем возрасте», — заявил глава Минобрнауки РТ.

Февраль аенда Татарстан Республикасы Министрлар Кабинеты карары белән гамәлгә куелган 2010-2015 нче елларда Татарстан Республикасында мәгарифне үстерү стратегиясе “Киләчәк” программасы кысаларында мәктәпкәчә белем бирү учреждениеләрендә Татарстан Республикасы дәүләт телләрен өйрәтү программасы старт алды. Татарстан Республикасы Хөкүмәте йортында ТР Премьер-министры Илдар Халиков рәислегендә “Киләчәк” сериясенә караган яңа укыту-методик комплектлары, аларны гамәлгә кую эшчәнлеген җәелдерү проблемаларына багышланган махсус “түгәрәк өстәл” артында сөйләшү үткәрелде. ТР Хөкүмәте башлыгы күтәрелгән проблеманың үтә көнүзәк һәм дәүләти әһәмиятен билгеләп үтте: “Без тиз арада балалар бакчаларына йөрүчеләргә татар һәм рус телләрен уңайлы һәм нәтиҗәле итеп өйрәнү өчен тиешле шартлар тудырырга бурычлы. Телләр үзләштерү байлык! Республикабызның киләчәге булган балаларның дәүләт телләрен үзләштерү процессына мәктәпкәчә яшьтә үк старт бирү — мәктәп, югары уку йортларында белем алу этабы өчен яхшы фундамент әзерләү ул”, — диде И.Халиков. Балаларның тәкъдим ителгән укыту-методик комплектлары нигезендә шөгыльләнүләрен, беренче чиратта, мавыктыргыч һәм югары дәрәҗәдә профессиональ итеп оештыру зарурлыгын кабат-кабат ассызыклады. Заманча педагогик технологияләр белән янәшә мультимедиа чараларын һәм Интернет мөмкинлекләреннең киң файдаланылуы өчен Татарстан Республикасы Хөкүмәтенең мул ярдәмен вәгъдә итте.

Творческими группами г. Казани и Набережных Челнов были разработаны УМК:

«Изучаем русский язык» С.Гаффарова

«Татарча сөйләшәбез» — «Говорим по-татарски» З.Зарипова

«Туган телдә сөйләшәбез»

Ф.Хазратова, З.Шәрәфетдинова, И.Хәбибуллина

«Мәктәпкәчә яшьтәгеләр әлифбасы: авазларны уйнатып»,

«Раз — словечко, два – словечко» Р.Шаехова

Для решения этих задач опираемся на рабочие тетради «Мәктәпкәчә яшьтәгеләр әлифбасы: авазларны уйнатып».

В ДОУ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН.

Новые подходы в обучении детей государственным языкам в дошкольных образовательных учреждениях республики, которые были разработаны экспертами, представил министр образования и науки РТ Альберт Гильмутдинов.«Когда мы проанализировали проблемы в изучении языков, то поняли, что как русский, так и татарский, а в дальнейшем и английский языки преподаются как филологические дисциплины. Это глубочайшая ошибка. Мы хотим сделать так, чтобы язык преподавался как средство общения, как инструмент жизни людей, особенно в младшем возрасте», — заявил глава Минобрнауки РТ.

советы воспитателей / Новости города / Сайт Москвы

Первый поход в детский сад или возвращение туда после летних каникул — не самое простое время для детей и их родителей. Капризы, слезы, ссоры и споры мало кого оставляют равнодушным и добавляют стресса в семейные будни. Но, к счастью, есть немало педагогических и психологических приемов, которые помогут легче пережить это состояние и адаптироваться к новым условиям.

Секретами мастерства поделились опытные педагоги московских детских садов, которые 27 сентября отмечают профессиональный праздник. Они дали родителям и своим коллегам несколько практических советов, которые помогут лучше понять друг друга и поддержать детей.

Семейный климат-контроль

Когда родители решают отдать ребенка в детский сад, главный вопрос — как он там справится, не умея вроде бы элементарных вещей. Не зная, как пользоваться горшком, одеваться, спокойно есть или усидчиво заниматься. Его судорожно начинают обучать всему и сразу. Хотя эксперты не считают это главным. По их словам, важно подготовить ребенка к детскому саду психологически, а остальное придет со временем.

В основе такой подготовки должны быть любовь и понимание, считает воспитатель с 17-летним стажем Светлана Тулайкина. «Если у ребенка будет доверие к миру, если в семье его будут любить и принимать, тогда он будет чувствовать защиту, спокойно сможет войти в детский коллектив и воспринять нового взрослого», — рассказывает воспитатель школы № 236.

Нельзя ставить перед ребенком задачу повзрослеть за один день, считает Юлия Якубович, педагог дошкольного отделения школы № 1357 «На Братиславской», которая в прошлом году завоевала звание «Воспитатель года».

«“Ты теперь большой, ходишь в детский сад, перестаем носить памперсы и выбрасываем пустышку!” — к таким резким переменам сложно приспособиться. Малышу для начала достаточно того, что он в новом месте и без мамы. Остальное можно сделать чуть позже. В первое время необходимо уменьшить факторы стресса», — отмечает она.

Поход в детский сад сравнивают со сменой места работы у взрослого. Ребенок тоже испытывает волнение, тревогу, страх неизвестности. Только для него они в три раза сильнее. А значит, сначала необходимо создать комфортный психологический климат. «Важно помочь ребенку не бояться нового окружения, научить спокойно и уверенно взаимодействовать со сверстниками. Родители могут создавать подходящую для этого среду, придумывать ситуации взаимопомощи, интересные игровые моменты», — считает воспитатель дошкольного отделения школы № 354 имени Д.М. Карбышева Даниил Семичев.

Знакомство с новым миром

Начинать подготовку к саду педагоги рекомендуют с рассказов о том, что это за место. Сначала можно просто гулять рядом, смотреть, как дети играют на площадках, общаются с воспитателем, как их забирают домой. Светлана Тулайкина советует поиграть в садик дома: выбрать игрушки, одна из которых станет воспитателем, а остальные — детьми. Они помогут показать обычные ситуации: обед, тихий час. Так можно постепенно сформировать понятный образ детского сада. «Обязательно нужно подстраивать режим дня под тот, который будет в детском саду. Примерно представлять, какое меню будет в там, и готовить такие же блюда дома. Обычно на такую подготовку достаточно лета», — говорит Светлана Тулайкина.

Процесс адаптации индивидуален: все зависит от способностей ребенка к коммуникации, личных особенностей и его окружения. «Если он регулярно общается с другими детьми, как правило, адаптация проходит быстрее. Но чаще встречаются дети, которым нужен мягкий процесс. Когда поначалу их приводят на несколько часов, постепенно знакомят с помещениями и воспитателями, которые должны настроить ребенка на нужный лад», — отмечает Даниил Семичев.

По словам Юлии Якубович, есть дети, готовые чуть ли не сразу остаться в детском саду на целый день, а есть те, кого стоит забрать уже через час. И в этом педагоги не видят ничего страшного. Существуют специальные приемы, которые сильно помогут семьям. «Приведите в сад не Петю или Дашу, а куклу или зайчика. Покажете ему вместе с ребенком игрушки, шкафчик, ребят, а потом положите спать на красивую кроватку. На следующий день Петя с зайчиком останутся в садике вместе, а потом расскажут маме, как прошел день. Пусть в садик ходит зайчик, а Петя будет в роли взрослого, который о нем заботится», — делится Юлия.

Сколько времени понадобится на адаптацию, зависит от конкретного случая. Если малыш ни с кем не оставался, кроме мамы, к детском саду он привыкнет не сразу. «Такого ребенка плавно вводят в новый режим. Сначала можно приходить не с утра, а на вечернюю прогулку, чтобы он видел, что детей забирают домой и никто в детском саду не остается. Буквально за 10–15 минут он сможет понять, что здесь безопасно и интересно», — рассказывает Светлана Тулайкина.

Категоричное нет

Когда все идет по плану, ребенок постепенно привыкает к новому месту и окружению, начинает легче отпускать маму, уходят слезы, а реакции становятся спокойнее. Понять, так ли это, поможет поведение ребенка. Если он начинает подавать руку педагогу, идет к нему на руки, не отторгает, значит, адаптация проходит мягко, с пользой и нужными результатами, говорит Даниил Семичев.

При этом ребенок все равно может иногда капризничать и говорить, что не хочет идти в сад. И к таким ситуациям тоже стоит отнестись спокойно.

«В беседе важно настраивать ребенка на позитивный лад. По дороге домой его надо расспрашивать, что было днем, и искать в его словах как можно больше положительных моментов. А еще воспитатель может заинтересовать ребенка тем, что будет завтра. Можно сказать, что без него ничего не получится, что он настоящий помощник воспитателя, сделав акцент на его самых сильных сторонах», — отмечает Даниил Семичев.

Если малыш категорически отказывается идти в сад, надо найти причину. Может быть, ему пока просто тяжело расстаться с мамой. Стоит попробовать заговорить ребенка: например, предложить показать воспитателю и ребятам, какая у него красивая новая одежда. Постепенно расставаться будет легче. Разобраться в других причинах поможет проигрывание ситуаций — ребенка можно спросить, чем он занимался, с кем играл (называя имена детей), какую сказку читал воспитатель, что ели на обед и о другом. «Важно за разговором выводить ребенка на положительные эмоции. Когда мама расспрашивает о негативе, ребенок понимает, что ей это интересно, значит, об этом надо думать и говорить», — советует Светлана Тулайкина.

При этом если родители пойдут навстречу истерике ребенка, который не хочет идти в сад, и развернутся домой, то ничего хорошего ждать не придется. Это будет повторяться часто. «В такой день лучше забрать ребенка раньше, если ему очень тяжело. Он должен понять, что истерика не выход. Я думаю, что и воспитатель пойдет навстречу и уделит ребенку чуть больше внимания», — добавляет Светлана.

Секреты расставания

Самым проблемным специалисты называют момент расставания ребенка с родителем — когда нужно попрощаться в раздевалке и пойти в разные стороны. Потом группе легче отвлечься и переключиться. Помочь здесь может ритуал прощания. Один из известных приемов называется «поцелуй в кармашке» или «поцелуй в ладошке»: мама целует ребенка в ладошку, этот поцелуй он может «положить» себе в карман или шкафчик, где тот будет храниться, пока малыш в детском саду. Еще можно дать ему с собой игрушку или платок, которые пахнут домом, — у каждого будет что-то свое. А потом мама скажет, когда придет, а ребенок помашет рукой в дверях или из окна.

Весь позитивный настрой может исчезнуть в раздевалке, где хором плачут дети. В такой ситуации воспитатели советуют подобрать другое время для прихода в группу — чуть раньше или чуть позже сильно плачущих одногруппников. По дороге стоит обсудить это с ребенком: рассказать, что другие дети, возможно, еще не поняли, как в группе весело. А по словам Даниила Семичева, ребят, которые легче адаптируются, можно взять в помощники воспитателю, чтобы они привлекали плачущих детей к игре.

Конфликт интересов

В детском коллективе, как и во многих взрослых, конфликты далеко не редкость. Особенно в первые дни, когда малыши еще не очень знакомы с друг с другом и новыми правилами. Задача родителей — понять причину проблемы, поддержать малыша и научить новым способам выражения чувств, не кусаться и драться, а играть вместе и договариваться, рассказывает Юлия Якубович.

Еще один помощник — сказкотерапия. Вместе с ребенком можно прочитать книгу, где есть моменты, иллюстрирующие ситуацию. Делать это надо эмоционально, но спокойно реагируя на поведение героя. А после необходимо вместе проанализировать текст.

«Ответить на вопросы: что было сделано не так, было ли обидчику приятно, чтобы ты чувствовал на его месте, помнишь, у нас была такая же ситуация, давай подумаем, правильным ли было твое поведение? Когда ребенок посмотрит на ситуацию со стороны, это не нанесет ему психологического урона и позволит не повторять негативных действий», — говорит педагог.

По словам Светланы Тулайкиной, важно спрашивать, что ты чувствовал, как думаешь, почему другой ребенок так поступил. «Необходимо разобрать ситуацию и помочь ее пережить. При этом стараться не уходить в негативные стороны, а понять, выслушать и подсказать, как действовать дальше», — рассказывает Светлана.

Эксперты повторяют: невозможно сделать так, чтобы ребенок вообще никогда не расстраивался. «В детском саду есть свой режим, там нужно подстраиваться под других — все это не так, как с мамой. Ребенок испытывает другие ощущения и эмоции. Но дети, у которых достаточно устойчивая психика, нормально проходят этот процесс», — напоминает воспитатель.

Подготовка родителей

Детский сад — новый этап для всей семьи. Подготовка к нему родителям нужна так же, как их чадам, а может, даже больше. «Дети обычно первый раз идут в садик с желанием и огромным интересом. Главное — поддержать это настроение у ребенка. И самим родителям не переживать», — советует Юлия Якубович, которой тоже скоро предстоит пройти все этапы адаптации со своим вторым ребенком.

Сегодня воспитатели общаются с родителями и отправляют им фотографии с помощью гаджетов. «Родителям это нравится, и они спокойны, а если мамы спокойны, значит, и детям хорошо!» — добавляет Юлия. Она рекомендует заранее подготовить себя к расставанию с детьми, а их — как можно раньше начинать приучать к новым людям. «Пусть к вам приходят гости, приезжают родные. Это поможет ребенку быстрее социализироваться и не бояться остаться без мамы, а родителям — быть спокойнее. Больше доверяйте педагогам, они профессионалы своего дела! Случайных людей в этой профессии не бывает», — говорит педагог.

Необходимо создать сильный и самый важный в этой ситуации тандем между педагогами и родителями. «Родителям важно прислушиваться к воспитателям, которые, как правило, люди знающие и подготовленные. Воспитатель же должен получить и проанализировать информацию о ребенке и посоветовать родителю приемы, которые помогут дома», — рассказывает Даниил Семичев. По его словам, родителям важно рассказывать максимально много о ребенке — его окружении, привычках, вкусовых предпочтениях. Тогда воспитатель сможет лучше сориентироваться и помочь.

Усатый нянь: четыре интервью с необычными воспитателями детских садов

Профессиональная скорая помощь

Приемы для легкой адаптации можно найти на интернет-ресурсах, в экспертных пабликах, специальной литературе. Светлана Тулайкина, например, рекомендует родителям книгу Анны Быковой «Мой ребенок с удовольствием ходит в детский сад!». Она помогла воспитателю во время подготовки к саду ее третьего ребенка. До этого Светлане пришлось столкнуться с трудностями адаптации средней дочери — они продолжались около двух лет. В сложных ситуациях Светлана рекомендует родителям разобраться, почему ребенку так тяжело, и по возможности вернуться на шаг назад — снова водить малыша в группу лишь на несколько часов.

Быстрее найти причину проблемы помогут педагоги-психологи, которые всегда сопровождают детей в саду. Объединив усилия, воспитатель, психолог и родители вместе обязательно найдут подходящее решение, отмечает Юлия Якубович. При этом на ребенка не придется давить.

«Ребенок ни в чем не виноват, все зависит от среды, в которой он находится. Поэтому важно действовать максимально в его пользу. Если процесс адаптации идет тяжело и долго, значит, так требует его организм. Бывает, что особых проблем нет, установился хороший контакт с воспитателем, но ребенок психологически не принимает детский сад. Нужно работать в его темпе, использовать различные приемы и действовать поступательно. Иногда для решения проблемы достаточно сменить группу. Возможно, ситуация сразу станет другой», — добавляет Даниил Семичев.

Подсказки воспитателям

Своя адаптация нужна и воспитателям, к которым приходит новая группа малышей. Они тоже привыкают к коллективу, знакомятся с интересами и особенностями каждого. Этому помогут несколько рекомендаций, которые дали коллегам наши собеседники.

Чтобы уменьшить переживания родителей, Светлана Тулайкина советует заранее выйти с ними на связь с помощью мессенджеров или социальных сетей. Педагог рассказала о случае из практики, который мгновенно снял многие родительские страхи: воспитатели, зная, что к ним придет младшая группа, записали видео, на котором рассказали о себе и группе. «Они показали, какие там кроватки и игрушки, как там чисто и светло, как ждут ребят. Родители увидели, что об их детях думают и заботятся, и им стало намного легче», — объясняет Светлана.

Еще один прием помогает привыкнуть к новым обстоятельствам детям, для которых очень абстрактно звучат фразы типа «мама скоро придет» или «мама придет после обеда». «В группе мы вешаем календарь-ленту с картинками или фотографиями детей. На одной они моют руки, на других — одеваются на прогулку и обедают. Так ребенок зрительно понимает, что ему осталось сделать до момента, когда придут родители», — говорит Светлана.

Юлии Якубович помогают цифровые технологии, которые в ее руках становятся не просто развлечением, а источником информации для детей. Воспитатель делает QR-коды: «Я размещаю в раздевалке сказочного героя с кодом, который, если посмотреть на него в волшебное окошко (планшет или телефон), будет всех приветствовать и предлагать познакомиться. Ребенок будет заинтересован общением, ему легче будет отвлечься и войти в группу». Тот же герой может расспросить малышей про их настроение или передать послание. QR-коды Юлия вешает даже на деревья и веранды на прогулке. Там она прячет интерактивные задания, подсказки или ответы.

А главный лайфхак от Даниила Семичева — сделать из группы не просто помещение с полками и игрушками, а пространство для детской реализации. «В таком месте ребенок может взять любую вещь, которая ему нравится. У него всегда есть возможность сменить деятельность, если он к ней не готов, пусть даже немного отходя от режима. Например, если идет занятие по математике, а кто-то из детей не хочет, ему надо дать возможность делать что-то другое», — рассказывает педагог. Он согласен с мнением, что среда может стать третьим воспитателем для ребенка и процесс адаптации в пространстве, которое нравится ребенку и создано специально для него, пройдет гораздо лучше.

Don’t panic

Удачная адаптация к детскому саду важна всем: ребенку, родителям и воспитателю. Если есть возможность, эксперты советуют не сильно торопить друг друга и не забывать, кто в этой ситуации все-таки взрослый, а кто нет.

«Можно пожелать душевного спокойствия и принятия новых жизненных обстоятельств в более спокойном темпе. Побольше узнавать и учиться — знания сегодня везде, главное — желание. Желание сделать детство наших детей более счастливым, прожить время в детском саду радостно и найти там много новых друзей, в том числе среди воспитателей», — резюмирует Светлана Тулайкина.

Что такое группа? Восприятие детьми младшего возраста различных типов групп и групповой активности

PLoS One. 2016; 11(3): e0152001.

Maria Plötner

¹ Max Planck Институт эволюционной антропологии, Лейпциг, Германия

Harriet

² Йорк, Йорк, Йорк, Великобритания

Malinda Carpenter

¹ Max Planck Институт для эволюции Антропология, Лейпциг, Германия

³ Университет Университета Эндрюса, Сент-Эндрюс, Великобритания

Michael Tomasello

¹ Макс. Институт эволюционной антропологии, Лейпциг, Германия

Tobias PreiS, редактор

¹ Институт эволюционной антропологии им. Макса Планка, Лейпциг, Германия

² Йоркский университет, Йорк, Соединенное Королевство

³ Сент-Эндрюсский университет, Сент-Эндрюс, Соединенное Королевство

Уорикский университет, СОЕДИНЕННОЕ КОРОЛЕВСТВО

3 Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что между Эсты существуют.

Придумал и спроектировал эксперименты: MP HO MC MT. Выполняли опыты: М.П. Проанализированы данные: М.П. Предоставленные реагенты/материалы/инструменты для анализа: MP HO MC MT. Написал статью: MP HO MC MT.

Поступила в редакцию 21 сентября 2015 г .; Принято 6 марта 2016 г.

Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Эта статья была процитирована другими статьями в PMC.

Abstract

На сегодняшний день исследования развития групп сосредоточены в основном на внутригрупповых предубеждениях и межгрупповых отношениях. Однако мало что известно об общем понимании детьми социальных групп и их восприятии различных форм группы. В этом исследовании детей в возрасте от 5 до 6 лет просили оценить прототипы четырех ключевых типов групп: группа близости (друзья), рабочая группа (люди, которые сотрудничают друг с другом), социальная категория (люди, похожие друг на друга). ), так и свободная ассоциация (люди, случайно встретившиеся на трамвайной остановке).В соответствии с предыдущей работой со взрослыми, подавляющее большинство детей воспринимало группу близости, рабочую группу и социальную категорию, а не свободную ассоциацию, как обладающую субъектностью, то есть как «настоящую группу». оценивали свойства членов группы, социальные отношения и социальные обязательства по-разному в каждом типе группы, демонстрируя, что маленькие дети способны различать разные типы внутригрупповых отношений. Таким образом, истоки общей групповой типологии, используемой взрослыми, проявляются на раннем этапе развития.Эти результаты дополняют наши знания об интуитивном понимании детьми групп и поведения их членов.

Маленькие дети растут в сложном социальном мире, в котором они постоянно переполнены социальной информацией. Наш социальный мир состоит не только из людей, но и из множества различных отношений и социальных групп. Одной из задач для детей является расшифровка того, какие из этих социальных групп имеют смысл. Люди могут казаться группой со стороны, например, просто потому, что они находятся в непосредственной близости друг от друга, но они могут быть связаны друг с другом на разных уровнях: они могут быть родственниками или друзьями, заниматься одним видом спорта или работать команда, принадлежать к одной национальной или языковой группе, или они могут быть связаны друг с другом только кратко и свободно, когда, например, они садятся в один и тот же автобус, чтобы добраться до аэропорта, или выстраиваются в очередь к стойке в одно и то же время. .Определение типа группы, к которой принадлежит ассоциация людей, имеет решающее значение не только для понимания поведения отдельных членов группы, но также может быть кратчайшим путем для предсказания того, как члены группы будут относиться друг к другу. Например, можно ожидать, что родственники или друзья будут лояльны друг к другу, но этого нельзя ожидать от людей, которые выстраиваются в очередь у прилавка в одно и то же время. Другая важная форма прогнозов, которую можно извлечь из социальных групп, но которая недостаточно изучена в предыдущих исследованиях (см. также [1]), касается группировки в целом.Например, дружба должна быть более продолжительной и последовательной, чем собрание перед прилавком.

Когда дело доходит до восприятия социальных групп, Ликель и его коллеги [2] утверждают, что взрослые применяют народную типологию, в которой они интуитивно различают четыре качественно различных типа групп. В поддержку этой идеи Ликель по адресу эл. [3] исследовали, как взрослые участники сортировали 40 примеров реальных групп и как они оценивали каждую из этих групп по набору из восьми групповых характеристик, таких как общие цели, сходство членов группы, взаимодействие между членами группы и размер группы. Они обнаружили, что участники различали четыре основных типа групп: группы интимной близости (например, семьи и друзья), рабочие группы (например, рабочие или спортивные команды), социальные категории (например, женщины или граждане США) и свободные ассоциации (например, люди, стоящие в очереди у прилавка). Участники связали различные групповые характеристики с каждым типом группы, например, большая продолжительность и высокий уровень взаимодействия для 90 065 групп близости , общие цели и взаимодействие в рабочих группах , большой размер и сходство членов для социальных категорий и короткая продолжительность низкий уровень сходства и общие цели для свободных ассоциаций (обзор см. в [2]).Связанные исследования показали, что взрослые относятся к некоторым социальным группам как к сущностям [4–6]. Степень, в которой группа кажется связной сущностью и, следовательно, обладает качеством «групповости», называется «инициативностью» [2–5, 7]. Ликель и его коллеги показали, что четыре типа групп воспринимались взрослыми как имеющие разный уровень инициативности, с самым высоким уровнем для групп близости , за которыми следуют целевых групп , социальных категорий и свободных ассоциаций .

Эта групповая типология получила дальнейшую поддержку и проверку в работах по антропологии [8, 9]. Междисциплинарная работа связала эти различные типы групп с различными реляционными моделями, которые более или менее заметны внутри каждого типа группы [10]. Например, общий обмен, отношения, в которых я вижу «мое как твое», более выражены в группах близости , чем в других типах групп. Утверждается, что у детей не развивается полноценное представление об этих различных моделях отношений до девяти или десяти лет [8, 9].

Несмотря на теоретическую важность этой типологии групп, очень мало исследований посвящено изучению ее происхождения в детстве. Вместо этого исследования развития группового познания у маленьких детей были сосредоточены в основном на детских предубеждениях в группе, то есть на их предпочтении членов своей собственной группы членам других групп. Исследования в этой традиции показали, что дети предпочитают членов своей группы по целому ряду имплицитных и явных показателей [11–14]. Другое направление исследований сосредоточено на выводах, которые дети делают о людях на основе их принадлежности к группе.Например, дети в возрасте от 4 до 6 лет предсказывают, что человек будет делать, любить или намереваться, исходя из пола, расы или этнической принадлежности этого человека [15–17]. Дети также используют информацию о членстве в группе, чтобы делать выводы о социальных взаимодействиях: знание того, что два человека принадлежат либо к одной, либо к двум разным группам, влияет на их прогноз о том, причинят ли эти люди вред друг другу (около 4 лет; [18]), помогите между собой (с 6 лет; [18]), или дружить между собой (с 7 лет; [19]).

Однако этот массив исследований оставляет как минимум три существенных пробела в наших знаниях о понимании детьми групп. Во-первых, предыдущие исследования были сосредоточены в основном только на одном типе группы: той, которую Ликель и его коллеги называют социальными категориями , что ограничивает наши выводы о понимании детьми групповых отношений в более общем плане (хотя см. , например, [7, 20, 21], для работы над предпочтительным поведением по отношению к членам рабочей группы и близости).Во-вторых, основное внимание в этом предыдущем исследовании было уделено отношению и ожиданиям детей в отношении своей группы по сравнению с членами чужой группы. Однако, как показано в наших вводных примерах, отношения между членами мы-группы могут систематически различаться в зависимости от типа мы-группы, к которой они принадлежат. Наконец, предыдущая работа была сосредоточена в основном на восприятии и ожиданиях детей в отношении отдельных членов группы, а не на их восприятии и ожиданиях в отношении группы в целом.Таким образом, для нашего понимания развития групповой психологии важно спросить, различают ли дети разные типы социальных групп и ожидают ли они, что отношения внутри и характеристики этих типов групп будут отличаться друг от друга.

Единственным исключением из этой общей тенденции является исследование, проведенное Свиридзенкой и его коллегами [7]. Они обнаружили, что 10-летние дети интуитивно различают те же четыре основных типа групп, что и взрослые: групп интимности , рабочих групп , социальных категорий и свободных ассоциаций .Они также оценивали уровень инициативности различных типов групп так же, как и взрослые, но их оценки, по-видимому, основывались на характеристиках группы, которые были более заметными с точки зрения восприятия (например, уровень взаимодействия), чем взрослые, которые сосредоточивались на более абстрактных характеристиках, таких как значимость группы для ее членов [22].

Вдохновленные этим исследованием и работой Ликеля и его коллег [3], мы исследовали, можно ли увидеть истоки этой фольклорной теории групп даже у детей в возрасте от 5 до 6 лет.Это важный возраст в развитии группового познания, поскольку 5-6 лет, по-видимому, находятся на границе явного группового понимания. Именно в этом возрасте дети впервые проявляют более общее предпочтение членов своей группы, даже в более абстрактных и новых группах (в парадигме минимальной группы; [21, 23]). Кроме того, именно в этом возрасте дети впервые становятся способными прогнозировать межгрупповые отношения в контексте третьих лиц, по крайней мере, для социальных категорий (например, [16, 18]).

Таким образом, наша цель состояла в том, чтобы исследовать, есть ли у детей этого возраста помимо этих предпочтений и ожиданий также более общее понимание групп и различных типов групп, другими словами, ранняя народная типология групп.Несколько видных теоретических трактовок происхождения межгрупповой психологии постулируют существенное развитие между возрастной группой в нашем исследовании и самым младшим возрастом, в котором была обнаружена групповая типология, 10 лет [24-26]. Однако, учитывая их относительно развитые способности в других областях группового познания, мы предсказывали, что уже к 5-6 годам дети будут в состоянии проводить тонкие различия между различными типами групп и использовать это понимание, чтобы делать выводы о группе. поведения участников в различных типах групп.

В качестве первого шага мы измерили спонтанное определение детьми группы. Мы сделали это, чтобы исследовать наивные, спонтанные представления детей о группах, прежде чем представить им разные типы групп. Мы предсказали, что дети смогут привести несколько подходящих примеров групп, и особенно интересовались, сосредоточатся ли они на одном конкретном примере или определении, думая о группах (например, упомянув только один тип группы), или они смогут дать более абстрактное определение (охватывающее все типы групп, например «совокупность людей»).Во-вторых, поскольку недавняя работа показала, что 5-летние дети имеют сопоставимые предпочтения в отношении двух типов членов группы — членов рабочей группы и членов социальной категории [21], — мы исследовали, какой из этих двух примеров (эксплуатируемых как люди, которые работают вместе, а не …люди, похожие друг на друга) считались детьми наиболее представительными в группе. В-третьих, мы исследовали, будут ли дети дошкольного возраста воспринимать близкую группу , рабочую группу , социальную категорию и свободную ассоциацию как качественно разные.

Учитывая молодой возраст наших участников, было невозможно перенять точные методы предыдущих исследований, в которых использовались сложные задачи, такие как сортировка примеров групп и оценка нескольких групповых характеристик для каждого примера. Чтобы упростить процедуру, чтобы маленькие дети могли ее понять, мы создали прототип для каждого из четырех типов групп и попросили детей оценить эти прототипы по энитативности и 12 другим групповым характеристикам. Эти групповые характеристики, как правило, были вдохновлены характеристиками Lickel et al.[3] и Свиридзенка с соавт. [7] выбрал. Однако, кроме того, мы спросили о нескольких дополнительных характеристиках, которые являются важными темами в недавней работе по истокам развития групповой психологии (например, [20, 27–29]) и антропологии [8, 9]. Было четыре основных набора групповых характеристик. Первые три включали суждения и предсказания об отдельных членах группы и отношениях членов группы (см., например, [27]). Первый набор включал суждения о социальных обязательствах и просоциальном поведении членов группы (помощь, обмен и лояльность; т. г., [18, 20, 28, 30]). Во-вторых, качество социальных отношений членов группы (приязнь, знакомство, взаимозависимость и совместные цели; [7, 31]). Третий включал свойства, отмечающие фундаментальное сходство между членами группы (сходство членов группы, общие предпочтения и общие знания; [29, 32, 33]). Четвертый набор, напротив, включал черты самой группы, касающиеся характеристик, которые относятся к группе в целом, а не к отдельным членам (проницаемость, постоянство и энтитативность; [3]).В целом мы предсказывали, что восприятие детьми групп и их ожидания в отношении групп будут зависеть от типа группы, в которой они представлены, и что они признают, что свободная ассоциация не является настоящей группой.

Метод

Заявление об этике

Настоящее исследование строго соответствовало законодательным требованиям страны, в которой оно проводилось, и подробная процедура была заранее одобрена Комитетом по этике отделения, в котором оно проводилось.Кроме того, родители всех детей, участвовавших в исследовании, дали информированное письменное согласие.

Участники

Участниками были 48 детей в возрасте от 5 до 6 лет ( среднее = 6 лет, 0 месяцев, 5 дней; диапазон = 5 лет, 0 месяцев, 3 дня до 6 лет, 10 месяцев, 8 дней) из среднего города Германии. Половина участников были женского пола. Детей тестировали в детском саду. Был протестирован еще один мальчик, но он был исключен из анализа из-за продолжительного прерывания сеанса тестирования из-за отвлечения внимания из-за уровня шума за пределами комнаты для тестирования.

Учебные материалы

Детям были представлены рисунки (каждый 12,5 х 9,5 см) четырех групп, прикрепленные к листу картона размером 30 х 21 см. Картинки располагались в два ряда; их позиции были уравновешены с использованием 12 различных аранжировок (см. одну версию). В качестве прототипа были выбраны друзья для групп интима , люди , которые строят дом для рабочих групп , люди , похожие друг на друга для социальных категорий , и люди , ожидающие на трамвайной остановке для свободных ассоциаций . На каждом снимке были изображены пять особей, три самки и двое самцов, небрежно расставленные в два ряда лицом вперед и вправо. Положение мужчин и женщин и их прически (прямые или вьющиеся у мужчин, короткие, длинные или собранные в хвост у женщин) были уравновешены на всех изображениях.

Учебные материалы.

Картинки для прототипов (a) интимной группы , (b) целевой группы , (c) социальной категории и (d) свободной ассоциации .

Начальный пилотный этап с участием 17 дополнительных детей подтвердил, что дети в возрасте от 5 до 6 лет понимали словесные вопросы и изобразительные стимулы.

Дизайн и процедура

Детей тестировали в тихой комнате детского сада. После непродолжительного разговора, служившего разминкой, ребенок и экспериментатор садились за стол.

Перед показом каких-либо изображений участников спрашивали об их спонтанном определении группы. Экспериментатор задал два открытых вопроса: (1) «Что такое группа?» и поскольку пилотирование показало, что большинство детей понимают слово «группа» только как группу детского сада (т. э., класс), экспериментатор всегда спрашивал (2) «А кроме детсадовских групп вы знаете еще какие-нибудь группы?»

После этого детей, по-прежнему без картинок, спрашивали: «Что является лучшим примером группы: люди, которые работают вместе, или люди, похожие друг на друга?» Порядок двух примеров был уравновешен.

Затем четыре картинки были вынесены и представлены экспериментатором следующим образом (в том порядке, в котором они располагались на картоне):

Группа близости (друзья): «Эти люди — друзья.Смотри, они все как раз собираются обедать.
Целевая группа (люди строят дом): «Вот эти люди строят дом. Смотри, они все собираются продолжить работу над этим».
Социальная категория (люди, которые похожи друг на друга): «Эти люди здесь похожи. Смотри, они все одеты в одинаковую одежду».
Люди на трамвайной остановке: «Эти люди ждут каждый свой трамвай. Смотри, они все ждут на одной и той же трамвайной остановке.

Затем детей попросили указать на картинки, на которых изображена реальная группа («Какие из них являются реальными группами?»; групповая инициативность, испытание 1).

Затем экспериментатор задавал вопросы о 12 групповых характеристиках, прося детей указать группу, которая, скорее всего, будет иметь определенную особенность. Детей спрашивали о помощи («На какой картинке люди больше всего помогают друг другу?»), обмене («На какой картинке люди делятся друг с другом своими вещами?»), лояльности («На какой картинке люди не должны оставлять друг друга ?»), симпатия («На какой картинке люди больше всего нравятся друг другу?»), фамильярность («На какой картинке люди лучше узнают друг друга?»), взаимозависимость («На какой картинке люди больше всего нуждаются друг в друге? »), общие цели («На какой картинке люди хотят что-то делать все вместе?»), сходство («На какой картинке люди больше всего похожи друг на друга?»), общие предпочтения («На какой картинке людям нравится одни и те же вещи?»), общее знание («На какой картинке люди знают одно и то же?»), низкая проницаемость групп («На какой картинке нельзя легко соединиться?») и отсутствие непрерывности («На какой картинке какую картину люди больше не встретят?»). После каждого вопроса детей спрашивали, почему они выбрали именно эту группу. Детям задавали 12 вопросов в уравновешенном порядке, используя схему латинского квадрата 12 x 12; то есть было 12 разных наборов порядков, в каждом вопросе в каждой позиции ровно один раз. 12 композиций изображений были случайным образом распределены по 12 наборам вопросов. Каждая комбинация была протестирована как на мужчине, так и на женщине.

В самом конце детей снова попросили указать на картинки, на которых изображена реальная группа (групповая инициативность, испытание 2), чтобы выяснить, повлияет ли оценка 12 групповых характеристик на рейтинги инициативности участников.

Кодирование и достоверность

Ответы детей были закодированы с видеозаписи. Комбинированные ответы детей на первые два вопроса об их определении группы (т. е. «Что такое группа?» и «Знаете ли вы какие-либо другие группы, кроме детсадовских групп?») были закодированы в одной из трех иерархических категорий, начиная с наиболее абстрактных. к наиболее конкретным. Наиболее абстрактная категория кодировалась, когда дети давали общее, всеобъемлющее определение группы как социального коллектива, то есть если они определяли группу как совокупность людей (т.г., «Люди, которые принадлежат друг другу»). Средняя категория между наиболее абстрактными и конкретными определениями кодировалась, когда дети определяли группу как совокупность конкретных лиц, то есть как совокупность детей (например, «Много детей»). Участники никогда не давали определения группе как совокупности конкретных лиц, кроме детей. Наиболее конкретная категория кодировалась, если дети приводили один конкретный пример группы (например, ярлык класса детского сада). Если дети не дали ответа или ответили, не подпадающие ни под одну из этих категорий (т.г., «Где можно играть») они были закодированы как четвертая категория «другое». Если дети давали более одного ответа, им засчитывалось их наиболее абстрактное определение.

На вопросы «Какие из них являются реальными группами?» (групповая инициативность, испытание 1+2), сначала кодировалось, какое изображение (изображения) было выбрано. Затем для последующего анализа баллы выставлялись за порядок, в котором дети выбирали картинки, которые, по их мнению, были группами. Для каждого ребенка картинка, которая была выбрана первой, оценивалась в 4 балла, вторая картинка — в 3, третья — в 2, четвертая — в 1.Если картинка не была выбрана ребенком, она оценивалась как ноль.

Для 12 вопросов о характеристиках групп было закодировано, какую картинку выбрали дети. Если дети не выбирали ни одной картинки или говорили «я не знаю», этот выбор кодировался как пустой (в результате чего N < 48).

Двадцать пять процентов данных (12 детей) были выбраны случайным образом для независимого кодирования второстепенным оценщиком, который не знал о целях исследования. Согласие между двумя кодировщиками было превосходным (все значения κ Коэна > .994).

Результаты

Для всех анализов равное разделение выборки на подмножество 5-летних и подмножество 6-летних, а также на мальчиков и девочек выявило аналогичную картину результатов без существенных различий между возрастными и гендерными группами за исключением значимой гендерной разницы по групповому характерному вопросу о взаимозависимости. Там девочки ( n = 8/24) чаще, чем мальчики ( n = 2/24), говорили, что друзья взаимозависимы.Однако они не делали этого значительно выше уровня шанса 25%, поэтому мы считаем это незначительной разницей. Таким образом, мы разрушили факторы пола и возраста для анализа, представленного ниже.

Определение «группы»

Во-первых, комбинированные ответы детей на открытые вопросы (1) «Что такое группа?» и (2) «Помимо групп детского сада, знаете ли вы какие-либо другие группы?» были исследованы (см. ). Главный вывод заключался в том, что очень немногие дети (всего 8,3%) дали ответ, свидетельствующий о более абстрактном определении группы как совокупности людей.Если к этому добавить группу детей, число возрастает до 52,1%. Тридцать семь процентов участников привели очень конкретные, конкретные примеры групп, чтобы определить, что такое группа, и все приведенные детьми примеры были группами детского сада. Несмотря на то, что мы специально просили их привести примеры групп, кроме детсадовских, ни один ребенок, в том числе и тот, чье первое описание соответствовало наиболее абстрактной категории, не смог привести конкретный пример группы, кроме детсадовских групп. Таким образом, хотя почти половина участников могла дать более или менее абстрактное определение группы, все примеры, которые они могли спонтанно придумать, ограничивались группами детского сада.

Таблица 1

Процент детей, давших каждый тип ответов на вопросы «Что такое группа?» и «Можете ли вы назвать какую-либо другую группу, кроме групп детского сада?» кодируется в иерархических категориях от наиболее абстрактных до наиболее конкретных.

% (N = 48)	Кодирование категорий от наиболее абстрактных к наиболее конкретным	Примеры ответов детей
8.3%	Собрание людей	«Много людей», «Люди, которые принадлежат друг другу», «Состоят из людей»
43,8%	Собрание детей	«Много детей», « Дети, которые вместе», «Много младенцев или дошкольников»
37,5%	Конкретные примеры групп	Все примеры были группами детского сада, т. е. групповыми ярлыками из их детского сада (например, «Бабочки, «Цветы») или «В детском саду»
10.4%	Другое/ Нет ответа	«Где можно играть», «Комната», «Где нужно одеться»

Далее мы проанализировали, какой из двух приведенных примеров дети выбрали как лучший пример группы. Большинство детей (80,9%) выбрали «людей, которые работают вместе» как лучший пример группы; остальные 19,2% выбрали «людей, похожих друг на друга». Это различие было значительным (биномиальный критерий, p < 0,01; все представленные значения p являются двусторонними).

Групповые характеристики

Групповая идентичность

В первом условленном испытании мы исследовали, какая из четырех картинок, по восприятию детей, изображает «настоящую группу». Как и предполагалось, большинство детей воспринимали друзей (85,4%), людей, строящих дом (81,3%), и людей, похожих друг на друга (85,4%), как настоящие группы. Напротив, только 33,3% детей воспринимали людей на трамвайной остановке как реальную группу. Эта разница была значимой, χ ² (3, N = 137) = 13.04, р < 0,01. Вторая попытка в конце сеанса показала почти идентичные результаты (друзья: 89,6%, люди, строящие дом: 85,4%, люди, похожие друг на друга: 89,6%, люди на трамвайной остановке: 35,4%; χ ² (3 , N = 144) = 13,44, p < 0,01). Таким образом, маленькие дети способны точно отличать группы от простых скоплений людей.

Чтобы выяснить, воспринимали ли дети какой-либо из примеров как более типичный для группы, чем другие, в последующем анализе мы исследовали порядок, в котором дети выбирали картинки в первом испытании.Мы пришли к выводу, что если дети рассматривают группу одного типа как особенно хороший пример «настоящей» группы, то они должны выбрать ее в первую очередь. Тест Фридмана выявил значительную разницу между оценками четырех изображений (χ ² = 31,54, df = 3, p < 0,01). Апостериорный анализ с использованием R-пакета «pgirmess» [34] показал, что этот эффект был обусловлен более низким порядковым баллом изображения «люди на трамвайной остановке» ( M баллов = 0,88, SD = 1 .38) по сравнению с каждым из трех других изображений. То есть «люди на трамвайной остановке» реже всего выбирались в качестве реальной группы или же выбирались позже в последовательности. Попарных различий между картинками «друзья» ( М = 2,58, SD = 1,35), «люди строят дом» ( М = 2,10, SD = 1,31), «люди, которые смотрят одинаково» ( M = 2,85, SD = 1,44), показывая, что дети не выбирали ни одну из этих картинок чаще или раньше в последовательности, чем другие.Это говорит о том, что дети видят эти три категории в равной степени репрезентативными для реальной группы. Опять же, та же картина результатов была воспроизведена для второго испытания (χ ² = 36,78, df = 3, p < 0,01; «люди на трамвайной остановке» отличались от трех других изображений в попарном посте). специальные анализы).

Вопросы о групповых характеристиках

Наконец, были проанализированы ответы детей на вопросы об остальных 12 групповых характеристиках.Поскольку обоснования, которые дети давали своим ответам, часто носили круговой характер (например, «Друзья делятся друг с другом, потому что они друзья» или «Люди, которые похожи друг на друга, любят одно и то же, потому что они похожи») или иным образом бесполезны, мы сосредоточились на детских выбор. Чтобы избежать проблем, связанных с множественным тестированием, мы провели нисходящий анализ данных, прежде чем подойти к фактическому вопросу исследования статистически [35]. В качестве первого шага, чтобы увидеть, значительно ли схема выбора детей отличается от случайного выбора, был вычислен тест перестановки [36, 37].Для этого были смоделированы случайные выборы путем перестановки исходных вариантов у каждого участника по всем вопросам 1000 раз. Перестановка вариантов выбора внутри каждого участника контролирует потенциальные предпочтения участника в отношении конкретной картинки и контролирует независимость данных (т. е. то, что участники предоставили несколько вариантов ответов на все вопросы). После этого для всех этих перестановок, а также для набора исходных данных были проведены тесты хи-квадрат для всех ответов. Чтобы получить оценку значения p как индикатора того, значительно ли исходный выбор отличался от случайного, необходимо определить долю перестановок, которые выявили статистику критерия хи-квадрат, по крайней мере, такую же большую, как и исходные данные (χ ² = 304.36) был оценен, показывая p = 0,001. Таким образом, распределение выбора детей в исходных данных значительно отличалось от случайного распределения.

После того, как было установлено, что ответы участников отличались от случайного распределения, был проведен апостериорный анализ для выяснения причин этих различий [35]. Первый апостериорный анализ фокусируется на каждом отдельном вопросе (т. е. на строках ) путем вычисления хи-квадратов для каждого вопроса, чтобы увидеть, какой из 12 вопросов выявил образец ответа, отличающийся от случайного. Оказалось, что все вопросы групповых характеристик соответствовали этому (все p < 0,03). Таким образом, дети демонстрировали значительные предпочтения в выборе картинок в ответ на каждый конкретный вопрос. Это открытие снова позволило нам проследить и выяснить, какое изображение чаще всего выбиралось для ответа на вопрос о характеристиках каждой группы. Были проведены биномиальные тесты для каждого отдельного выбора (т. е. ячейки каждой строки в ; [35]), тестирование на уровне вероятности (0,25). Выбор, который был сделан значительно выше случайного, выделен жирным шрифтом (все p < 0.01). Как и предполагалось, существовали систематические различия в том, как дети ожидали, что члены разных типов групп будут общаться и взаимодействовать. Они ожидали, что друзья будут любить друг друга, делиться друг с другом и быть верными друг другу. Они ожидали, что люди, которые вместе строят дом, будут взаимозависимы и будут помогать друг другу. Они ожидали, что люди, похожие друг на друга, будут похожи, знакомы друг с другом и будут иметь общие знания и схожие предпочтения. Напротив, дети охарактеризовали совокупность людей, стоящих на трамвайной остановке, как малопроницаемую (то есть трудно присоединяемую) и не продолжающуюся в будущем.

Таблица 2

Процент детей, выбравших каждую картинку для каждого вопроса о характеристиках группы.

9 9

		Группа в близости		Группа задач (люди, строительство дома)	Социальная категория (люди, которые похожи друг на друга)	Свободная ассоциация (люди на трамвайной остановке)	N
Обязанности и просоциальное поведение
Помощь	20. 8%	68,8%	6,3%	4,2%	48
Совместное	64,6%	14,6%	14,6%	6,3%	48
лояльности	43,5%	26,1%	23,9%	23,9%	6.5%	46	46
Природа отношений
Люкт	43,8% 2	27. 1%	16,7%	12,5%	48
Дружественные	36,2%	17,0%	42,6%	4,3%	47
Взаимозависимость	20,8%	54,2%	18,7%	6.3%	45%	48
31,4%	31,4%	31,4%	27,4%	6. 3%	48
Сходство между членами группы
Подобие	4.3%	10,6%	59,6%	25,5%	47
Общие предпочтения	11,1%	33,3%	51,1%	4,4%	45
Общие знания	22,7%	9,1%	56,8% 56,8% 56,8%	44%	44	44
Характеристики Группы в целом
Нет продолжения	12. 8%	6,4%	17,0%	63,8%	47
Низкая проницаемость	10,9%	26,1%	15,2%	47,8%	46

Обсуждение

В этом исследовании изучалось общее понимание детьми групп и их восприятие различных типов групп, тема, которая до сих пор мало изучалась в исследованиях развития. Мы исследовали наивные представления маленьких детей о группах и проверили, демонстрируют ли дети различные модели суждений и ожиданий в отношении характеристик групп и их членов в четырех различных ключевых типах групп.

В этом исследовании было сделано несколько интересных выводов. Во-первых, мы обнаружили, что на вопрос «Что такое группа» лишь незначительное меньшинство детей (8,3%) смогли определить группу абстрактно и в целом как совокупность людей. Подавляющее большинство детей определяли группу как совокупность детей или приводя в пример группу детского сада. Никто из них не мог придумать никаких конкретных примеров для группы, кроме групп детского сада. Таким образом, дети имеют некоторое представление о том, что такое группа; однако их понимание ограничено тем, что другие типы групп не приходят на ум спонтанно детям так же легко, как взрослым.

Во-вторых, когда детей попросили выбрать лучший из двух приведенных примеров группы, подавляющее большинство детей выбрали людей, которые работают вместе, а не людей, которые похожи друг на друга. То есть, хотя дети обычно предполагают, что члены группы похожи друг на друга в сторонних контекстах [29, 32], когда они вынуждены выбирать между двумя типами групп, группы, основанные на сотрудничестве, могут рассматриваться как более сильные примеры групп, чем группы по сходству для детей младшего возраста. Это интересное открытие, потому что в предыдущих отчетах обычно подчеркивалась перцептивная значимость, такая как групповые маркеры, в детских представлениях о группах (например,г., [38]). Однако недавний теоретический отчет эволюционной антропологии предполагает, что социальные связи, основанные на совместной деятельности, имеют более глубокие корни, чем те, которые основаны на групповых маркерах, указывающих на сходство [39]. Таким образом, для будущих исследований было бы полезно дополнительно изучить понимание детьми социальных групп и их ожидания в отношении социальных групп, которые имеют корни сотрудничества.

В-третьих, были изучены детские суждения и ожидания относительно четырех различных типов групп и их членов.Мы обнаружили, что подавляющее большинство детей оценили группу интимных отношений , рабочую группу и социальную категорию как настоящие группы. Суждения об энитативности для каждой из этих групп были почти одинаковыми, т. е. дети считали, что каждый из этих трех типов групп в одинаковой степени образует целостную единицу. Только свободная ассоциация была оценена как имеющая значительно более низкую энитативность и, следовательно, менее квалифицированная как реальная группа. Взрослые и 10-летние дети в предыдущих исследованиях [2, 7] оценивали энитативность свободных ассоциаций как самую низкую, но, напротив, дифференцировали уровни энитативности первых трех групповых типов: группы , за которыми следуют рабочих групп и социальных категорий .Таким образом, это открытие раскрывает интересную модель развития, предполагающую, что по сравнению со взрослыми и детьми старшего возраста маленькие дети демонстрируют менее детализированное восприятие групповой энитативности.

Однако четвертый набор результатов показал, что у детей действительно было относительно сложное понимание уникального паттерна групповых характеристик, связанных с каждым типом группы. Это важный вклад в литературу, поскольку он показывает, что дети различают разные типы внутригрупповых отношений друг от друга. Дети воспринимали группу близости , рабочую группу и социальную категорию , а также свободную ассоциацию как имеющие разные паттерны групповых черт, и они рассудили, что члены группы этих разных типов групп будут иметь разные виды характеристики, отношения и обязательства друг перед другом. Например, дети оценили близость и членов целевой группы как имеющих социальные обязательства и просоциальное поведение по отношению друг к другу.В частности, считалось, что друзья любят друг друга, делятся друг с другом и лояльны друг к другу, а люди, строящие дом вместе, воспринимались как взаимозависимые и помогающие друг другу. Таким образом, детские суждения хорошо согласуются с интуитивными представлениями взрослых о членах этих двух типов групп, в том, что группы близости обычно включают в себя позитивные, длительные взаимные отношения [40] с упором на совместное участие [10] и задачу. группы обладают основными качествами кооперативных взаимодействий: взаимозависимостью и взаимопомощью [39, 41]. Кроме того, эти данные свидетельствуют о том, что суждения детей о различных типах групп хорошо соответствуют тому, как они ведут себя по отношению к самим членам этих групп. Например, дошкольники делятся и направляют других делиться больше с 90 065 членами группы близости 90 066 [20, 42], и они с готовностью и предпочтительно помогают своим участникам целевой группы [21, 43] и чувствительны к их взаимозависимости с ними [44]. , 45]. Дети оценили членов социальной категории как знакомых друг с другом и обладающих свойствами, отмечающими фундаментальное сходство.В частности, люди, которые выглядят одинаково, в целом воспринимались как похожие. Интересно, что также считалось, что они имеют схожие предпочтения и общие знания, что указывает на то, что дети делали выводы о сходстве в различных психических состояниях, наблюдая сходство в том, как люди выглядят. Таким образом, эти результаты расширяют предыдущую работу, показывающую, что дети воспринимают членов своих собственных социальных категорий как похожих на себя и ожидают, что они разделят те же предпочтения [46, 47], демонстрируя, что они делают аналогичные суждения о сторонних социальных категориях в более общем плане. .

Дети оценили свободную ассоциацию как выдающуюся группу в целом. То есть люди, оказавшиеся на одной и той же трамвайной остановке, воспринимались как непродолжительные (т. е. они вряд ли встретятся снова). Кроме того, ожидалось, что они будут иметь низкую проницаемость, а это означает, что дети думали, что к этой группе будет особенно трудно присоединиться. На первый взгляд это несколько удивительно, поскольку, согласно Ликелю и его коллегам [3], такая временная группа теоретически должна быть такой, к которой люди могут легко присоединяться и выходить из нее, что обычно делают взрослые.Интересно, что дети часто оправдывали свою оценку тем, что к этим людям нельзя было присоединиться на трамвайной остановке, потому что они не были реальной группой (например, «…потому что они не принадлежат друг другу» или «…потому что они незнакомцы»), повторяя их оценку в испытаниях энитативности (см. выше).

Эти результаты показывают, что дети в возрасте 5 лет демонстрируют происхождение интуитивной групповой типологии, сходной с таковой у взрослых. Набор групповых характеристик, о которых мы решили спросить, в целом основывался на предыдущих исследованиях взрослых и 10-летних детей [3, 7] с дополнениями, относящимися к литературе о маленьких детях.Учитывая эти и другие различия в процедурах в разных исследованиях (например, использование упрощенной задачи с принудительным выбором в текущем исследовании вместо сложных мер сортировки и оценки), прямое сравнение суждений маленьких детей в этом исследовании и тех, взрослых и детей старшего возраста в предыдущих исследованиях невозможно. Однако можно провести некоторые общие параллели, помимо рассмотренной выше оценки инициативности. Как отмечает Беннетт [22], оценки групп взрослыми основаны на более скрытых и абстрактных признаках, чем у детей, которые склонны сосредотачиваться на характеристиках, которые легче наблюдать со стороны (см. также [48, 49]).Например, взрослые описывают членов групп близости как взаимозависимых и похожих друг на друга. Как младшие дети в этом исследовании, так и дети старшего возраста, которых изучали Свиридженка и его коллеги [7], казалось, не разделяли эту концепцию, по-видимому, потому, что взаимозависимые отношения и сходство друзей, например, не так прямолинейны и легко наблюдаемы, как взаимозависимость целевой группы или сходство между членами социальной категории (которые часто имеют общие наблюдаемые маркеры, такие как схожая одежда, цвет кожи или язык).

В этом исследовании мы представили детям четыре типа групп, но возможно, что дошкольники могут различать даже больше, чем эти четыре основных типа, или могут иметь более тонкое восприятие подтипов внутри этих основных типов. Это необходимо изучить в дальнейших исследованиях. Одним из ограничений этого исследования является то, что по практическим соображениям мы спрашивали только об одном прототипе каждого типа группы. Тем не менее, мы ожидаем очень похожих результатов по многим вопросам групповых характеристик для других прототипов.Например, Олсон и Спелке [20] показали, что дети побуждают других делиться поровну как с друзьями, так и с родственниками (два разных примера групп интимных отношений ), а исследования, обнаружившие усиленную помощь и чувствительность к взаимозависимости целевых групп участников использовали различные примеры контекстов рабочих групп [21, 43, 50, 51]. На данный момент менее ясно, ожидают ли дети, что разные примеры членов социальной категории (например, раса, язык, пол, минимальные группы) будут такими же похожими друг на друга, как в текущем исследовании. Предыдущие исследования показывают, что дети по-разному реагируют на разные примеры социальных категорий [13, 52], поэтому их ожидания в отношении разных примеров членов группы социальных категорий могут сильно различаться. Это необходимо изучить в будущих исследованиях.

Таким образом, для детей в возрасте от 5 до 6 лет не все группы одинаковы. К этому возрасту дети начинают различать те же четыре ключевых типа групп, что и взрослые: они оценивают их как разные по своей природе и связывают разные образцы характеристик с каждым типом группы.Таким образом, это исследование демонстрирует, насколько глубоко укоренилась наша типология фольклорных групп. Наличие разных интуитивных теорий о разных типах групп, вероятно, влияет не только на то, как дети воспринимают группы, но и на то, как они ведут себя в группах, а также на то, как они понимают и предсказывают как внутригрупповые, так и межгрупповые взаимодействия. Таким образом, это исследование проливает новый свет на интуитивное понимание детьми групп и отношений между их членами и имеет последствия для теоретических представлений о происхождении групповой психологии и, следовательно, о природе зрелого социального сознания.

Вспомогательная информация

Данные S1

Полный анонимный набор данных.
(XLSX)
Благодарности
Мы благодарим ESRC за поддержку Х. Овер (номер гранта ES/K006702/1) и Роджера Мандри за помощь в статистическом анализе.
Заявление о финансировании
Авторы не получали специального финансирования для этой работы.
Доступность данных
Все соответствующие данные содержатся в документе и в его файлах вспомогательной информации.
Ссылки
1. Хиршфельд Л.А. О народной теории общества: Дети, эволюция и ментальные представления социальных групп. Обзор личности и социальной психологии. 2001;5(2):107–17. doi: 10.1207/S15327957pspr0502_2 . [Google Академия]2. Ликель Б., Гамильтон Д.Л., Шерман С.Дж. Элементы непрофессиональной теории групп: типы групп, стили отношений и восприятие групповой субъектности. Обзор личности и социальной психологии. 2001;5(2):129–40. doi: 10.1207/s15327957pspr0502_4 [Google Scholar]3. Ликель Б., Гамильтон Д.Л., Вечорковска Г., Льюис А., Шерман С.Дж., Улес А.Н. Разновидности групп и восприятие групповой субъектности. Журнал личности и социальной психологии. 2000; 78: 223–46. doi: 10.1037/0022-3514.78.2.223 10707331 . [PubMed] [Google Scholar]4. Кэмпбелл ДТ. Общая судьба, сходство и другие показатели статуса совокупности лиц как социальных образований. Поведенческие науки. 1958; 3 (1): 14–25. . [Google Академия]5. Брюэр М.Б., Харасты А.С. Восприятие групп как объектов: роль мотивации воспринимающего В: Соррентино Р.М., Хиггинс Э.Т., редакторы.Справочник по мотивации и познанию, Том 3: Межличностный контекст. 3. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press; 1996. с. 347–70. [Google Академия]6. Гамильтон Д.Л., Шерман С.Дж., Ликель Б. Восприятие социальных групп: важность континуума инициативности В: Седикидес С., Шоплер Дж., Инско К.А., редакторы. Межгрупповое познание и межгрупповое поведение. Махва, Нью-Джерси, США: издательство Lawrence Erlbaum Associates Publishers; 1998. с. 47–74. [Google Академия]7. Свиридженка Н., Сани Ф., Беннетт М. Групповая энтитативность и ее перцептивные предшественники в разновидностях групп: перспектива развития.Европейский журнал социальной психологии. 2010;40:611–24. doi: 10.1002/ejsp.761 . [Google Академия]9. Фиске АП. Структуры социальной жизни: четыре элементарные формы человеческих отношений: совместное участие в сообществе, ранжирование авторитетов, согласование равенства, рыночное ценообразование. Нью-Йорк: Свободная пресса; 1991. [Google Scholar]10. Ликель Б., Рутчик А.М., Гамильтон Д.Л., Шерман С.Дж. Интуитивные теории групповых типов и реляционных принципов. Журнал экспериментальной социальной психологии. 2006;42(1):28–39. doi: 10.1016/j.jesp.2005.01.007.[Google Академия] 14. Паттерсон М.М., Биглер Р.С. Внимание детей дошкольного возраста к сообщениям окружающей среды о группах: социальная категоризация и происхождение межгрупповых предубеждений. Развитие ребенка. 2006;77(4):847–60. doi: 10.1111/j.1467-8624.2006.00906. x 16942493 . [PubMed] [Google Scholar] 15. Ваксман СР. Имена никогда не причинят мне вреда? Называние и развитие расовых и гендерных категорий у детей дошкольного возраста. Европейский журнал социальной психологии. 2010;40(4):593–610. doi: 10.1002/ejsp.732 . [Google Академия] 19.МакГлотлин Х., Киллен М., Эдмондс С. Межгрупповое отношение европейско-американских детей к отношениям со сверстниками. Британский журнал психологии развития. 2005; 23: 227–49. дои: 10.1348/02151005×26101 . [Google Академия] 21. Плетнер М., Овер Х., Карпентер М., Томаселло М. Влияние сотрудничества и членства в минимальной группе на просоциальное поведение, симпатию, принадлежность и доверие детей. J Exp Детская психология. 2015; 139:161–73. doi: 10.1016/j.jecp.2015.05.008 [PubMed] [Google Scholar] 23. Данхэм Ю., Эмори Дж.Аффекта и двусмысленности: появление предпочтения произвольных внутренних групп. Журнал социальных вопросов. 2014;70(1):81–98. дои: 10.1111/josi.12048 . [Google Академия] 24. О ФЭ. Дети и предрассудки Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Бэзил Блэквелл; 1988. [Google Scholar]25. Несдейл Д. Развитие этнических предубеждений в раннем детстве: теории и исследования В: Сарачо О.Н., Сподек Б., редакторы. Современные взгляды на социализацию и социальное развитие в дошкольном образовании. Шарлотта, Северная Каролина: Издательство IAP Information Age Publishing; НАС; 2007.п. 213–40. [Google Академия] 27. Родс М. Как две интуитивные теории формируют развитие социальной категоризации. Перспектива детского разработчика. 2013;7(1):12–6. doi: 10.1111/cdep.12007. [Google Scholar]
34. Giraudoux P. pgirmess: Анализ данных в экологии. [Пакет R версии 1.5.7.] 2013.
35. Zar JH. Биостатистический анализ 4-е изд. Нью-Джерси: Прентис Холл; 1999. [Google Scholar]36. Мужественный БФД. Методы рандомизации, начальной загрузки и Монте-Карло в биологии Нью-Йорк: Чепмен и Холл; 1997. [Google Scholar]37.Адамс, округ Колумбия, Энтони компакт-диск. Использование методов рандомизации для анализа поведенческих данных. Поведение животных. 1996; 51: 733–8. . [Google Академия] 38. Биглер Р.С., Либен Л.С. Межгрупповая теория развития социальных стереотипов и предубеждений В: Kail RV, редактор. Прогресс в развитии и поведении ребенка. 34. Сан-Диего, Калифорния: Elsevier Academic Press; НАС; 2006. с. 39–89. [PubMed] [Google Scholar] 39. Томаселло М., Мелис А.П., Тенни С., Вайман Э., Херрманн Э. Два ключевых шага в эволюции человеческого сотрудничества. Карр Антропол.2012;53(6):673–92. дои: 10.1086/668207 . [Google Академия] 41. Братман М.Е. Общая совместная деятельность. Философский обзор. 1992; 101: 327–41. [Google Академия]44. Хаманн К., Варнекен Ф., Гринберг Дж. Р., Томаселло М. Сотрудничество поощряет равное распределение детей, но не шимпанзе. Природа. 2011;476(7360):328–31. Эпб 2011/07/22. дои: 10.1038/природа10278 . [PubMed] [Google Scholar]47. Макгроу К.О., Дарм М.В., Дарнам М.Р. Относительная значимость пола, расы, возраста и очков в социальном восприятии детей.Сентябрь 1989 г. Журнал генетической психологии: исследования и теория человеческого развития. 1989;150(3):251–67. дои: 10.1080/00221325.1989.95 . [PubMed] [Google Scholar]49. Ливсли В.Дж., Бромли Д.Б. Восприятие человека в детстве и юности Оксфорд, Англия: John Wiley & Sons; 1973. [Google Scholar]50. Грефенхайн М., Бене Т., Карпентер М., Томаселло М. Понимание детьми младшего возраста совместных обязательств. Психология развития. 2009;45(5):1430–43. дои: 10.1037/A0016122. [PubMed] [Google Scholar]
студенческих учебных групп: гомогенные или гетерогенные?
«Хорошо, дети, сегодня мы будем заниматься в группах.Каждой группе нужен проверяющий по математике, ведущий, писатель/редактор и иллюстратор. Вы решаете, кто чем занимается. Вы будете рассматривать лучшие способы решения полиномиальных задач. Пожалуйста, вытащите инструкции и рубрику для этого задания. Как группа, ваша задача состоит в том, чтобы создать одностраничный пошаговый процесс, которому кто-то мог бы следовать, чтобы прийти к решению. У вас есть 15 минут, чтобы выполнить это задание в соответствии с рубрикой, которую я раздал. На старт, внимание, марш!»
Учитель, который дает эти инструкции, затем проводит следующие 15 минут, бродя по классу, проверяя прогресс каждой группы и задавая уточняющие вопросы, чтобы помочь отдельным группам прояснить свое мышление.
Группировка звучит так просто. Чего мы не видим в приведенном выше примере, так это того, как учитель организовал учеников в группы для достижения наилучших результатов. Некоторые педагоги твердо убеждены, что учитель должен смешивать группы так, чтобы в каждой группе были представлены учащиеся всех уровней (гетерогенная группировка учащихся), в то время как другие считают, что учитель должен организовывать учащихся по уровням способностей (однородная группировка учащихся). Роберт Марцано, Дебра Пикеринг и Джейн Поллок объясняют в книге «Работающие инструкции в классе » (первое издание), что оба метода имеют преимущества в зависимости от того, что хочет сделать учитель.
Определение целей
Если целью групповой учебной деятельности является помощь отстающим учащимся, исследования показывают, что больше всего могут помочь разнородные группы. С другой стороны, если цель состоит в том, чтобы побудить группы со средними способностями к обучению на высоком уровне, лучше было бы создать однородные группы.
Я узнал об этом как учитель, когда одна из моих одаренных и талантливых учениц по секрету сказала мне, что она очень ненавидит все время находиться в разнородных группах (конечно, она сказала это по-другому), потому что по умолчанию другие члены группы ожидали ей быть лидером, организовывать дела и выполнять всю работу.
Это стало для меня переломным моментом, потому что я понял, что группирую учеников не для повышения успеваемости. Я использовал группировку в основном как инструмент управления дисциплиной, и на самом деле моя попытка повысить вовлеченность студентов полностью провалилась. Всегда следя за тем, чтобы «умные» ученики и отстающие ученики были поровну разделены на группы, я фактически ограничивал участие студентов фактическими лидерами групп.
Решить, что лучше
Из-за этого прозрения я помню, как поклялся, что буду еще больше дифференцировать свое преподавание, а также искать способы дать учащимся старших классов сложные и увлекательные учебные занятия. Я пообещал перестать использовать «хороших детей» в надежде, что часть их «доброты» передастся другим ученикам. Интересная вещь произошла, когда я сгруппировал студентов по способностям. Сформировались новые структуры лидерства, и студенты, которые никогда раньше активно не участвовали в группах, внезапно продемонстрировали навыки и креативность, о которых я даже не подозревал.
Студенты умны и могут легко понять, что мы на самом деле делаем. Учащиеся в наших классах знают, когда их объединяют в группы, чтобы в основном обучать и исправлять менее способных учеников и… большую часть времени они обижаются на это. Мы также можем отмечать их галочкой, когда формируем группы исключительно в целях дисциплины, помещая спокойных, послушных учеников в каждую группу, чтобы отделить и успокоить непослушных. Моя дочь Мерседес, подпадающая под обе вышеуказанные категории, сказала, что, когда учителя так с ней поступают, она ничему не учится, и это не доставляет удовольствия ни ей, ни другим ученикам. Возможно, чаще всего ученики достаточно сообразительны, чтобы подыграть, когда осознают, что группирование — не более чем рутинный способ провести время и не имеет никакой реальной учебной цели.
При наличии выбора учащиеся предпочитают учиться в группах своих сверстников и друзей (однородные группы), но они также ценят возможность узнавать и учиться у других членов класса. Это требует, чтобы мы доверяли учащимся в принятии правильных решений и возлагали на них ответственность за соблюдение норм обучения в группах.
Согласно Марцано, Пикерингу и Поллоку, эффективное групповое обучение должно включать как минимум следующие элементы:
В работе должен участвовать каждый член группы.
У каждого человека есть действующая работа, которую он должен выполнять с известным уровнем выполнения.
Каждый участник заинтересован в выполнении задачи или цели обучения.
Каждый член несет личную и коллективную ответственность.
Помните, что столы не прикреплены к полу — мы можем смешивать вещи в разнородные и однородные группы интересным и творческим образом: цвет глаз, правша или левша, предпочитаемая начинка для пиццы, количество братьев и сестер, музыкальные предпочтения, пол, национальность, длина волос, шнурки на ботинках, генетические особенности, стили обучения и т. д.
Как я могу создавать группы? — Эберли Центр
Состав группы влияет на многие аспекты группового проекта, например, на эффективность совместной работы членов группы и объем соответствующих знаний, которыми они могут поделиться. Решая, как составить группы для проекта, вы должны:
Решите, как настроить группы
При настройке групп следует учитывать два основных фактора:
Размер. Небольшие группы, как правило, работают эффективно, потому что легче координировать усилия и графики между меньшим количеством людей.Однако, несмотря на то, что большие группы несут более высокие затраты на координацию, теоретически они могут выполнять более крупные и сложные проекты. Некоторые эксперты утверждают, что группы из более чем пяти-шести студентов, как правило, неуправляемы, но жестких правил нет. Как и другие аспекты групповой работы, размер группы должен определяться целями обучения проекта.
Роли. В некоторых проектах требуется, чтобы каждый член группы играл особую роль, чтобы имитировать рабочую среду (например,, руководитель проекта, аналитик данных, писатель). Некоторые преподаватели определяют роли, которые должны быть представлены в каждой группе, а затем позволяют учащимся присоединяться к группам в зависимости от их сильных сторон. Следует отметить, что если цель курса состоит в том, чтобы научить студентов играть разные роли, эффективна может быть противоположная стратегия: вы можете назначить студентам роли, которые выводят их из зоны комфорта и развивают новые навыки.
Определите соответствующие характеристики членов группы
Характеристики членов группы могут влиять на то, насколько эффективно учащиеся достигают учебных целей проекта.Не существует единого набора соответствующих характеристик для членов группы, потому что это зависит от вашего курса, ваших целей, ваших студентов и характера проекта. Приходите поговорить с нами, чтобы мы могли обсудить лучший подход для вас.
Ниже приведены общие характеристики, которые следует учитывать при составлении групп:
Предыдущие знания, предыдущий опыт и навыки. Если вы хотите структурировать группы для распределения определенных типов знаний (например, навыков программирования, опыта проектирования, опыта исторических исследований) между группами, вы можете оценить предшествующие знания учащихся или попросить их заполнить список навыков.На некоторых междисциплинарных курсах преподаватели используют специальность студента в качестве показателя предшествующих знаний. Имейте также в виду, что навыки, относящиеся к групповым проектам, могут быть как межличностными, так и дисциплинарными.
Мотивация. Студенты имеют разные уровни мотивации в рамках курса: некоторые отдают приоритет работе над проектом, чтобы преуспеть, некоторые довольствуются получением минимального проходного балла, некоторые проходят курс из-за искреннего интереса, а некоторые проходят курс, чтобы удовлетворить требование.Смешивание студентов с разными мотивами в группе может вызвать напряженность и проблемы. Чтобы противостоять этому, некоторые преподаватели группируют студентов по мотивации. Распространение анкеты, в которой учащиеся размышляют о своей мотивации, рабочих привычках и желаемой оценке, а затем делятся анкетами друг с другом, но не с преподавателем, может помочь учащимся определить одноклассников, с которыми им будет хорошо работать.
Разнообразие взглядов. Если одной из целей обучения проекта является ознакомление с несколькими точками зрения, вы можете составить разные группы.Мы часто думаем о разнообразии с точки зрения пола, культуры, расы/этнической принадлежности и родного языка, но вы также можете учитывать значимость социально-экономических, политических, географических и других различий для учебных целей проекта. Однако важно убедиться, что в каждой группе есть критическая масса, чтобы отдельные представители определенной социальной категории (например, расы, пола) не оказались изолированными в группе. Например, в классе, в котором четыре женщины и четыре группы, вместо того, чтобы помещать одну женщину в каждую группу, рассмотрите возможность разделения двух женщин на две группы.
Знакомство учащихся друг с другом. Учащиеся, которые раньше эффективно работали вместе в группах, с большей вероятностью будут снова эффективно работать вместе. Прежде чем учащихся распределит по группам, вы можете спросить их, насколько эффективно они работали с одноклассниками над предыдущими групповыми проектами. Если вы хотите, чтобы учащиеся сосредоточились больше на продукте, чем на процессе групповой работы, это может быть важной характеристикой. Точно так же, если вы назначаете другой групповой проект позже в этом курсе или ожидаете его в будущем курсе, на который студенты могут записаться, может быть полезно сгруппировать студентов таким образом, чтобы они соответствовали учебным целям текущего проекта и готовили студентов к работе. снова вместе в будущем.
Личность. Тенденции учащихся вести себя как экстраверты или интроверты имеют отношение к ролям, которые могут быть определены формально или развиваться неформально. Например, ученик-экстраверт может показаться естественным выбором в качестве лидера группы для проведения групповых собраний. Однако ученик-интроверт, ориентированный на детали, также может быть эффективным лидером группы, следя за тем, чтобы другие члены группы соблюдали график. Если одной из целей вашего курса является помощь учащимся в развитии навыков, необходимых для разных ролей, рассмотрите возможность назначения или поощрения учащихся к выбору ролей, в которых у них меньше опыта или навыков.
Вы можете учитывать любую из этих характеристик, а также другие, при составлении групп. Существует также несколько программ (например, CATME), которые помогают преподавателям создавать команды в соответствии с заданными ими критериями.
Определите, кто отвечает за выбор членов группы
Вам также необходимо решить, кто отвечает за выбор членов группы. Эту ответственность можно рассматривать как континуум между группами, выбранными инструктором, и группами, выбранными студентами.Студентам нравится выбирать членов своей группы, но они часто образуют группы, которые являются однородными, например, с точки зрения пола, специальности, родного языка, культуры и расы/этнической принадлежности. Однако эта однородность может не поддерживать учебные цели проекта.
Если инструктор выбирает членов группы без участия учащегося, инструктор может выбрать группы, которые служат целям обучения проекта, но не предполагают межличностных проблем между членами группы.
В качестве гибридного подхода вы можете разрешить учащимся выбирать членов своей группы с определенными ограничениями (например,g., ни одна группа не имеет более трех членов или более одного инженера). Вы также можете запросить мнение учащихся, прежде чем самостоятельно формировать группы, например, попросив учащихся заполнить короткую анкету об их компетентности в соответствующих навыках или о наличии межличностных проблем с одноклассниками, которые могут помешать эффективному групповому взаимодействию.
Разработайте план действий на случай изменений в членстве в группе
Иногда количество и характеристики студентов, зачисленных на ваш курс, могут измениться и больше не учитывать состав группы, который вы запланировали или который выбрали вы и/или студенты. Поскольку учащиеся могут отказаться от участия в курсе или вы можете разрешить группам увольнять участников, не вносящих вклад, вам следует разработать план на случай непредвиденных обстоятельств на случай, если членство в группе изменится во время проекта. Заранее продумайте, какая альтернативная работа осуществима для групп при выходе участника из курса, а также для отдельных студентов, отчисленных из своих групп.
Главная | ХарактерСильный
CharacterStrong предоставляет учебные программы социального и эмоционального обучения от Pre-K до 12-го класса, а также услуги профессионального обучения, которые положительно влияют на жизнь.

Социально-эмоциональное обучение и развитие характера
Наши учебные программы и профессиональное обучение сосредоточены на воспитании Целостного Ребенка с помощью вертикально ориентированных уроков, которые одновременно учат SEL и характеру.
Развитие персонажа
Воспитание характера включает в себя воспитание вдумчивых, здоровых и добрых людей. Наш характер определяется нашими личными ценностями и выбором.
Компетенции SEL
Самосознание, самоуправление, социальная осведомленность, навыки взаимоотношений и ответственное принятие решений.
Инструменты, которых заслуживают преподаватели, чтобы дать учащимся

то, что им нужно.
«CharacterStrong — это трансформационная программа, которая оказала огромное влияние на нашу школу и мой класс. Мне всегда казалось, что я уделяю особое внимание отношениям со своими учениками, но эта программа выводит ее на новый уровень».
Дайан В.
Педагог и тренер
«Я считаю, что уже недостаточно просто преподавать образовательный контент. Нам нужно начать обучать ребенка в целом и формировать более сострадательных людей.На сегодняшний день тренинги и учебные программы CharacterStrong — лучший способ добиться этого».
Эшли Г.
Учитель математики
«Я психиатр и проработала в школах более 40 лет. Я лично видела отчаяние, упадок и безнадежность. Это дало мне надежду, что мы можем помочь что-то изменить».
Джорджина Х.
Директор по поддержке школы
всего
50
состояния
и
21
страны
Более
100 000
педагога Обучено
и старше
3.2М
студента обслужили
Целостный подход к устойчивой школе

Изменение культуры
Наши учебные программы
Каждая учебная программа, которую предлагает CharacterStrong, разработана педагогами для педагогов. Актуальный, привлекательный и простой в использовании.
Уроки Plug & Play
Комплексные слайд-деки
Поддержка реализации
переводы на английский и испанский языки
От минимального до полного отсутствия расходных материалов
Наше профессиональное обучение
Все варианты профессионального обучения сосредоточены на необременительных и высокоэффективных стратегиях, позволяющих внедрить социальное и эмоциональное обучение в класс.
Ориентирован на успех внедрения
Интерактивный и увлекательный
Ролевые тренинги
По запросу или в прямом эфире
Это больше, чем учебная программа, это культура.
Это больше, чем учебная программа,

это культура.
пробелов в образовании в раннем возрасте в зависимости от социального класса и участия в гонке Дети США находятся в неравных условиях: краткое изложение основных выводов о неравенстве на старте
Понимание различий в готовности американских детей к школе, когда они поступают в детский сад, критически важно сейчас как никогда.В сегодняшней глобальной экономике 21-го века мы ожидаем, что подавляющее большинство наших детей закончат среднюю школу, готовые поступить в колледж или начать карьеру и взять на себя свои гражданские обязанности. Для этого требуются сильные математические, читательские, научные и другие когнитивные навыки, а также способность хорошо работать и эффективно общаться с другими, творчески решать проблемы и доводить задачи до конца.
К сожалению, слабое раннее начало, которое получают многие из наших детей, затрудняет достижение этих социальных целей.Поскольку ключевые основы для обучения закладываются с самого рождения, то, что школа начинается позади, вероятно, что ранние недостатки будут сохраняться по мере того, как дети будут учиться в школе, и сохранятся во взрослой жизни.
Информация о том, какие группы детей, как правило, отстают в школе, насколько они отстают и какие факторы способствуют их отставанию, может помочь нам разработать политику, направленную на предотвращение ранних отставаний, которые становятся долгосрочными проблемами. Неравенство на старте: пробелы в когнитивных и некогнитивных навыках между одноклассниками детского сада 2010–2011 гг. В исследовании исследуются пробелы по социальным классам и расам/этническим принадлежностям как в когнитивных навыках — математике, чтении и исполнительных функциях, так и в некогнитивных навыках, таких как самоконтроль, подходы к обучению и взаимодействие с учителями и сверстниками. Мы называем эти пробелы в навыках пробелами в готовности к школе.
Пробелы, о которых сообщается в разделе Неравенство у стартовых ворот , представлены как оценка группы по заданному навыку относительно группы сравнения. (Навыки измеряются в стандартных отклонениях — метрике, обычно используемой в исследованиях в области образования — со средним значением 0 и стандартным отклонением 1. Это позволяет измерить, насколько средний балл группы отличается от среднего балла группы сравнения, и представить его как доля одного.) Для получения дополнительной информации о методологии, источниках (Национальный центр статистики образования Министерства образования США и др.) и выводах, пожалуйста, посетите сайт epi.org, чтобы ознакомиться с полным отчетом: Неравенство на старте: пробелы в когнитивных и некогнитивных навыках Одноклассники детского сада 2010–2011 гг. , Эмма Гарсия, Институт экономической политики, 17 июня 2015 г.
В документе используются данные Национального центра статистики образования «Продольное исследование раннего детства, класс детского сада», когорта учащихся, поступивших в детский сад в 2010 г. , для 2010–2011 учебного года (ECLS-K 2010–2011).Репрезентативная на национальном уровне выборка предоставляет информацию о детях — их расовой или этнической принадлежности, социально-экономическом статусе, языке, на котором говорят дома и т. д., — и их опыте в первые годы жизни, например, насколько активно их родители вовлекали их в развивающую деятельность и получали ли они дошкольное образование. уход (см. таблицу справа). Анализ фокусируется на связи между этими характеристиками и готовностью детей к школе.
Характеристики учащихся и семей детсадовского класса 2010–2011 гг.
Характеристики учащихся Доля от общего числа
Белый 51.5%
Черный 13,7%
Латиноамериканец 24,9%
Латиноамериканец, изучающий английский язык (ELL) 11,4%
Латиноамериканец, говорящий по-английски 12,6%
азиат 4,4%
Прочее 5,5%
Девушка 48,5%
Имеет инвалидность 20,5%
Семейные характеристики
Тип семьи: проживает с двумя родителями 68. 2%
Тип семьи: не проживающая с двумя родителями 31,8%
Домашний язык английский 84,7%
Домашний язык не английский (ELL) 15,3%
Собственный 74,0%
Иммигрант 26,0%
Жизнь в бедности 25,5%
Низкий СЭС (квинтиль 1) 20,3%
Низко-средний СЭС (квинтиль 2) 20.5%
Средняя СЭС (квинтиль 3) 20,0%
СЭС высокого и среднего уровня (4-й квинтиль) 20,2%
Высокий СЭС (5-й квинтиль) 18,9%
Ранние образовательные практики
Дошкольный уход 79,3%
Дошкольная помощь: в центре 55,1%
Дополнительные занятия с родителями (среднее значение по выборке) 0
Примечание: СЭС означает социально-экономический статус. Среди латиноамериканских детей некоторые не сообщают о своем языковом статусе (латиноамериканские дети с зарегистрированным языком составляют 24 процента детей в детском саду в 2010–2011 годах).
Источник: ECLS-K, Класс детского сада 2010–2011 гг. (Национальный центр статистики образования)
Результаты отражают более широкое социальное неравенство. Как и в случае с шансами школьного и жизненного успеха среди современных американцев, социальный класс является единственным фактором, оказывающим наибольшее влияние на готовность ребенка к обучению, когда он впервые переступает порог школьного детского сада.Низкий социальный класс оставляет детей далеко позади с самого начала. Раса и этническая принадлежность усугубляют этот недостаток, в основном из-за факторов, также связанных с социальным классом.
Значительное меньшинство настолько отстало, что успехи в школе будут очень трудными. Учитывая большую долю детей, поступающих в наши школы из неблагополучных семей, эти выводы требуют нашего неотложного внимания как по экономическим, так и по моральным соображениям.
Низкий социальный класс создает серьезные препятствия для готовности маленьких детей к чтению и математике
Измеряемые навыки
Чтение
Математика
Рабочая память
Когнитивная гибкость
Самоконтроль
Подходы к обучению
Социальные взаимодействия
Близость к учителю
Стремление учиться
Стойкость
Фокус (обращает внимание)
Творчество
Интернализация поведенческих проблем
Экстернализация поведенческих проблем
Исследования показали, что дети, растущие в бедности, обычно отстают в развитии. Неравенство у стартовых ворот стремится определить, насколько важен социальный класс, как в абсолютном смысле, так и по отношению к другим факторам, таким как раса и этническая принадлежность. Он также оценивает, как ряд характеристик семьи и методов воспитания, таких как состав семьи, оплачиваемый уход и дополнительные занятия с родителями, влияют на разрывы в образовании между группами детей младшего возраста.
Чтобы понять влияние социального класса — уровня дохода родителей, уровня образования и статуса работы — на раннее развитие детей, в исследовании детей делят на пять групп в зависимости от социального класса и сравнивают вторую (низко-средний), третью ( средний), четвертый (средний-высокий) и пятый (высокий) квинтили или «пятые» с первой (низкой) квинтой.
Мы используем термин «социальный класс» для обозначения социально-экономического статуса (SES), созданного для ECLS-K Национальным центром статистики образования Министерства образования США на основе пяти различных компонентов, включая уровень образования родителей (или опекунов). , показатель престижа профессии и доход домохозяйства.
В соответствии с предыдущим исследованием, Неравенство у стартовых ворот обнаруживает, что наиболее социально-экономически неблагополучные дети значительно отстают как в навыках чтения, так и в математических навыках, и что уровень этих навыков повышается вместе с социальным классом. Таким образом, бедные дети сталкиваются с серьезными препятствиями на пути к успеху в школе. Например:
Дети из самой высокой социально-экономической группы (высокая пятая SES) имеют оценки по чтению и математике, которые значительно выше — на полное стандартное отклонение — чем баллы их сверстников из самой низкой социально-экономической группы.
Преимущества в навыках чтения и математики у детей из средней части распределения СЭС по сравнению с группой с самым низким СЭС примерно вдвое меньше, чем преимущества детей с высоким СЭС по сравнению с группой с самым низким СЭС.
Учет расы в дополнение к социальному классу сводит к минимуму пробелы в знаниях по математике и чтению. И даже добавление контроля для всего спектра родительской деятельности и деятельности по уходу сокращает эти разрывы лишь немного больше (до 0,8 стандартных отклонений).
Чернокожие и латиноамериканские дети, изучающие английский язык, поступают в детский сад с самыми плохими способностями к математике и чтению, в основном из-за связи между статусом меньшинства и социальным классом
Чтобы лучше понять связь между расовым и этническим статусом и готовностью детей к школе, Неравенство у стартовых ворот рассматривает разрывы между черными, белыми, азиатскими и латиноамериканскими детьми. Поскольку латиноамериканцы составляют крупнейшее меньшинство в Соединенных Штатах, а также неоднородны — и, следовательно, могут испытывать разрывы по разным параметрам, — они делятся на подгруппы в зависимости от англоязычного и неанглоязычного статуса. Как показали многочисленные предыдущие исследования, существуют существенные пробелы в навыках чтения и математики при сравнении белых и азиатских детей с чернокожими и латиноамериканскими детьми, и эти пробелы в значительной степени могут быть связаны с относительным социальным статусом:
Существует значительный разрыв между навыками чтения и математики белых и азиатских детей и навыками чтения и математики чернокожих и латиноамериканских детей.Однако эти разрывы намного меньше, чем разрывы, основанные на социальном классе.
Разрыв в навыках, основанных на расе, значительно сокращается, если принять во внимание социальный класс детей. Это также подтверждает предыдущие исследования, показавшие, что более низкий социально-экономический статус расовых меньшинств в значительной степени объясняет различия, которые, по-видимому, связаны с расой.
Добавление элементов управления для социального класса и набора характеристик и методов воспитания почти полностью устраняет разрыв в чтении между черными и белыми детьми, а разрыв в чтении между латиноамериканскими детьми, не говорящими по-английски, и их белыми сверстниками сокращается более чем на две трети.То, что такие характеристики мало что делают для смягчения влияния социального класса (лишь незначительно сокращая разрывы в СЭС), но существенно уменьшают влияние расы на разрывы, предполагает связь между этими характеристиками и социально-экономическим статусом. Другими словами, чернокожие родители могут реже читать своим детям не из-за их расы, а потому, что у них меньше шансов на помощь второго родителя.
В реальной жизни мы не можем отделить расу и этническую принадлежность черных и латиноамериканских детей от контекста, в котором они живут, что ставит их в невыгодное положение по сравнению с их средними белыми и азиатскими сверстниками.Таким образом, дело не в самой расе, а в бедности и других вещах, которые слишком часто сопутствуют тому, чтобы быть ребенком из числа меньшинств в Америке, в этом комплексном недостатке. Помимо высоких шансов жить в бедности (как у 46 процентов чернокожих и 63 процентов не говорящих по-английски латиноамериканских детей), эти недостатки включают жизнь с одним родителем (как у 65 процентов чернокожих детей) и отсутствие доступа к дошкольного возраста (как и 53 процента латиноамериканских детей по сравнению с 40 процентами белых детей и менее чем 40 процентами азиатских детей).
Низкий социальный класс также влияет на социальные, поведенческие и другие некогнитивные навыки детей
При оценке готовности учащихся к поступлению в школу становится все более очевидным, что исследователи должны сосредоточиться на гораздо более широком наборе навыков, чем математика и чтение. Упорство так же вероятно, как математика и способности к чтению, поможет учащемуся окончить среднюю школу. Эффективное общение с учителями и сверстниками также имеет решающее значение для успеха в школе, как и способность хорошо играть с другими.Эти так называемые некогнитивные навыки имеют тенденцию развиваться — или отставать — в тандеме с когнитивными навыками.
Некогнитивные навыки труднее измерить, чем когнитивные, потому что их сложнее определить и отсутствуют надежные «тесты». Несмотря на эти трудности измерения, поскольку они взаимодействуют с когнитивными навыками и являются ключом к полному развитию каждого ребенка, крайне важно понимать пробелы в этих некогнитивных навыках.
Продольное исследование раннего детства просит родителей и учителей оценить способности детей по целому ряду этих навыков.Конечно, измеряемые конкретные навыки могут различаться в домашних условиях и в классе; творчество, например, может выглядеть по-разному при строительстве башни из кубиков дома и при написании эссе в классе. Ожидания также могут варьироваться в зависимости от контекста. Учителя, вероятно, оценивают уровень навыков своих учеников по сравнению с другими детьми, которых они обучают. Родители, с другой стороны, могут основывать свои ожидания на семье, сообществе, культуре или других факторах. Тем не менее, все взрослые сообщают о разрывах по социальным классам.
Наиболее социально-экономически неблагополучные дети существенно отстают в некогнитивных навыках, по оценке родителей и учителей, хотя этот разрыв не такой большой, как в чтении и математике. Например, пробелы в самоконтроле и подходах к обучению, основанные на социальном классе, по сообщениям учителей, примерно вдвое меньше, чем пробелы в математике и чтении; по словам родителей, пробелы в этих некогнитивных навыках, основанные на SES, составляют от трети до половины от пробелов в математике и чтении.
И родители, и учителя также видят различия в социальных навыках учащихся, основанные на социальном классе, при этом учащиеся с высоким уровнем SES пользуются еще большими преимуществами, когда о них сообщают учителя.
Обе группы взрослых отмечают разрыв в настойчивости между учащимися с низким и высоким СЭП. Опять же, учителя видят большие пробелы, чем родители.
Раса влияет на то, как родители и учителя воспринимают некогнитивные навыки детей
Родители и учителя оценивают некогнитивные навыки одних и тех же учащихся в зависимости от расы. Например, говоря простым языком, черные дети хорошо владеют этими навыками, по словам их родителей, но отстают, по мнению их учителей. Мы не знаем, связано ли это с ожиданиями в классе или дома, с разными показателями этих навыков в этих двух контекстах или по какой-то другой причине. Но эти несоответствия между представлениями родителей и учителей заслуживают дальнейшего изучения, поскольку они могут иметь важные последствия для политики. И эти отличия могут быть разительными:
Как азиатские, так и не говорящие по-английски латиноамериканские родители ставят своим детям более низкие баллы за подходы к обучению по сравнению с тем, как белые родители оценивают своих детей.С другой стороны, учителя не видят никаких преимуществ для белых учеников.
Существует видимый разрыв между оценками чернокожих детей родителями и учителями. Чернокожие и белые родители в равной степени оценивают настойчивость своих детей, подходы к обучению и социальные взаимодействия, но когда учителя составляют рейтинг, чернокожие учащиеся оказываются в явном невыгодном положении по сравнению с белыми в этих навыках.
Различия в самоконтроле еще более заметны, чем различия в настойчивости, подходах к обучению и социальных навыках.По словам родителей, чернокожие дети демонстрируют относительно высокую степень самоконтроля, в то время как учителя считают, что чернокожие дети обладают значительно меньшим самоконтролем, чем белые ученики.
Тот факт, что оценки родителей и учителей совпадают при разбивке по социальному классу, но не по расе, предполагает, что раса вносит некоторые предубеждения — будь то со стороны родителей или учителей, — которые мы должны стремиться лучше понять.
Совершенно неравные старты требуют политических действий
Результаты исследования «Неравенство у стартовых ворот » подтверждают результаты десятилетий исследований, связывающих экономические ресурсы и возможности родителей с готовностью их детей к школе.Когда эти ресурсы ограничены, дети не готовы, когнитивно или некогнитивно. Когда эти ресурсы очевидны, дети хорошо подготовлены. Эти неравные старты по признаку расы, этнической принадлежности и, что наиболее упрямо, социального класса подчеркивают настоятельную необходимость переосмысления того, как мы разрабатываем и реализуем не только нашу политику в области образования, но и нашу социальную и экономическую политику.
Расширение доступа к уходу и образованию для неблагополучных семей
Research предоставляет рекомендации по стратегиям сокращения пробелов в навыках раннего развития, связанных с бедностью.Некоторые из этих стратегий, такие как посещение на дому и другие программы, которые помогают малоимущим родителям поддерживать развитие своих детей, а также доступ к качественному уходу и дошкольным учреждениям, пользуются двухпартийной поддержкой Конгресса и президента Обамы. Эти и другие основанные на фактических данных меры обеспечивают значительную социальную отдачу, повышая готовность детей к школе, а также улучшая перспективы трудоустройства и производительность родителей:
Визиты на дом медсестры , которые помогают родителям понять и обеспечить здоровое развитие своих детей, улучшить самочувствие ребенка и подготовить его к школе. Конгресс повторно санкционировал федеральное финансирование программы патронажных посещений матерей и детей раннего возраста, которая поддерживает государственные программы посещений на дому. Тем не менее, многие матери из групп риска не обслуживаются.
Качественный уход за детьми помогает гарантировать, что дети пойдут в школу готовыми к обучению (и что родители получат стабильное место в рабочей силе). Недавнее повторное утверждение Закона о грантах по уходу и развитию детей (CCDBG) стало важным шагом на пути к повышению безопасности и качества ухода за детьми, родители которых нуждаются в федеральных субсидиях.Однако финансирование настолько ограничено, что даже многие семьи, имеющие право на получение помощи, не могут получить необходимую им поддержку.
Prekindergarten повышает шансы детей на успешное развитие в детском саду и после его окончания, с наибольшими преимуществами для детей с низким доходом. Хотя штаты добились реального прогресса в том, чтобы сделать дошкольное образование доступным для детей с низким доходом, качество остается очень неравномерным, и, как показывают данные, некоторые из детей, которые больше всего выиграют, например, не говорящие по-английски латиноамериканские дети, по-прежнему не имеют доступа. к таким программам.
Учитывая общественную отдачу от этих программ, директивные органы всех уровней должны обеспечить необходимые государственные инвестиции для их расширения в штатах с сильными программами и внедрения качественных программ в других штатах.
Улучшить политику для увеличения рабочих мест и доходов
Бедность создает такие огромные проблемы для жизненного успеха, что смягчения ее последствий недостаточно. Если мы действительно стремимся сократить разрыв в достижениях, а не просто сузить его, нам нужно иметь меньше бедных детей. Как предупреждает Роберт Патнэм в своей недавно вышедшей книге «Наши дети: американская мечта в кризисе », для спасения американской мечты необходимо обеспечить не только возможность, но и мобильность; жизненные шансы ребенка не должны определяться занятостью или богатством его родителей.И это равенство возможностей не может существовать, если мы не устраним серьезное неравенство, лежащее в основе наших выводов, с помощью политики, направленной на повышение социально-экономического статуса родителей:
Повышение заработной платы , начиная с федеральной минимальной заработной платы. Многие штаты и города уже повысили минимальный заработок для самых низкооплачиваемых работников, и Конгрессу пора последовать этому примеру. Одно из текущих предложений предусматривает повышение минимальной заработной платы, которая в реальном выражении ниже, чем в 1968 году, до 12 долларов в час. Политики также могли бы увеличить эту заработную плату, увеличив налоговый кредит на заработанный доход.
Повышение занятости . Семьи с низким SES особенно уязвимы в периоды высокой безработицы, как показало недавнее медленное восстановление после рецессии 2007–2009 годов. Федеральное правительство имеет в своем распоряжении целый ряд мер по стимулированию занятости, включая политику Федеральной резервной системы в отношении процентных ставок и инвестиции в инфраструктуру, а также инициативы, направленные на то, чтобы связать безработных с существующими рабочими местами.
Поддержка системы социальной защиты . Как показали многие исследования, страхование по безработице, продовольственные талоны, денежная помощь и другие федеральные программы, помогающие семьям пережить трудные экономические времена, гарантируют, что дети не пострадают от бедности. Эти программы необходимо поддерживать и распространять на все семьи, которые в них нуждаются, особенно на семьи с уязвимыми детьми.
Реформа исправительных политик . Другие структурные факторы влияют на шансы ребенка вырасти в бедности. Например, миллионы американских детей растут в семьях с одним родителем (или без родителей), потому что один или оба родителя находятся в тюрьме. Несмотря на то, что на пути к воспитанию в семье с двумя родителями существует много препятствий, умные реформы политики исправительных учреждений, которые, как показывают исследования, также принесут государству экономическую выгоду, устранят одно серьезное препятствие.
Принять иммиграционную реформу . Испаноязычные дети, растущие в семьях иммигрантов, могут столкнуться с дополнительными препятствиями на пути к успеху. Отсутствие легального статуса сильно ограничивает возможности работы многих родителей и может дестабилизировать семьи, что, очевидно, сказывается на благополучии детей. Таким образом, обсуждение иммиграционной реформы также имеет отношение к усилиям по улучшению школ.
Борьба с сегрегацией и концентрированной бедностью . Наконец, мы должны устранить социальные и структурные предубеждения, которые усугубляют последствия бедности для цветных детей.Чернокожие и не говорящие по-английски латиноамериканские дети, как правило, растут в изолированных районах концентрированной бедности, и многие чернокожие дети живут в таких условиях на протяжении нескольких поколений. Десятилетия исследований показывают, что бедные дети, растущие в сегрегированных сообществах меньшинств, с большей вероятностью останутся в бедности, потому что у них меньше доступа к хорошим школам, социальному капиталу и другим ресурсам. Таким образом, сокращение сегрегации и бедности нескольких поколений с помощью справедливой и доступной жилищной политики является дополнительным императивом, если мы хотим улучшить образование.
Звонок-будильник
Пробелы в образовании, отмеченные в Неравенство у стартовых ворот , иногда сужаются по мере взросления детей. Но тем не менее они представляют собой мрачные жизненные перспективы, предвещающие серьезные проблемы для нашего общества в целом. Если мы не будем относиться к ним как к моральному и экономическому кризису, который они представляют, мы растратим вклад человеческого капитала групп, которые сформировали уникально разнообразную, динамичную и предпринимательскую природу нашей страны. Мы разделяем национальный идеал, согласно которому каждый должен иметь возможность для процветания и успеха.Восстановление этого видения для наших детей начинается с обеспечения того, чтобы все дети пошли в школу на равных основаниях.
лучших детских книг для класса
Делиться книгами с нетерпеливыми учениками детского сада — это так весело! У вас наверняка есть свои старые фавориты, но если вы хотите обновить свои книжные полки, вот более 60 последних названий, которые, по нашему мнению, имеют огромный потенциал.
(Обратите внимание, что WeAreTeachers может собирать долю продаж по ссылкам на этой странице. Мы рекомендуем только те книги, которые нравятся нашей команде!)
1. Суошби и море от Бет Ферри
Капитан Свошби — моряк-затворник на пенсии, довольный своей спокойной жизнью у моря, пока в соседний дом не въезжает энергичная девушка и ее бабушка. Эта восхитительная книга отвечает всем требованиям книг для детского сада: милые и разнообразные персонажи, трогательные темы, очаровательные иллюстрации и достойная обсуждения лексика. Есть даже несколько подлинных шансов проверить навыки фонетики и слова, когда учащиеся расшифровывают сообщения, написанные на песке.
2. Out the Door Кристи Хейл
В этой истории о поездке девочки в школу, которая начинается с того, что она выходит из дома, и продолжается через ее городской район и в метро, так много потенциальных связей с учебным планом. Используйте это в качестве начала разговора о районах и поездках в школу, чтобы ввести действия с предлогами, направлениями или сопоставлением, или как текст для наставника по написанию.
3. Любовь сильна Хизер Дин Брюэр
Когда Мари и ее мать создают плакаты для предстоящего марша, Мари не уверена, что их буквы достаточно велики, чтобы кто-нибудь мог прочитать их сообщения.Но читают их люди. К тому времени, когда вы дойдете до заметки автора, с размышлениями шестилетней Мари из реальной жизни о своем опыте участия в Женском марше в 2017 году, мы гарантируем, что у вас похолодеет. Поделитесь этим, чтобы начать блок написания мнений, или в любое время, когда вы хотите, чтобы дети в вашей жизни знали, что любовь — и их собственные слова — определенно имеют большую силу.
4. Т. Рексы не могут завязать шнурки. Анна Лазовски
В детском саду никогда не бывает слишком много азбуки, и эта дурацкая книжка заставит детей хихикать.Конечно, лошади не умеют играть в классики, а еноты определенно не умеют кататься на американских горках, но пробовать что-то новое все равно весело!
5. Спасибо, Ому! Оге Мора
Когда Ому готовит густую красную похлёбку, восхитительный запах привлекает многих посетителей, надеющихся попробовать. Она самоотверженно отдает все до последнего кусочка, но у ее благодарных соседей есть план, как сказать ей спасибо. Это была бы идеальная история, чтобы разыграть ее вместе с вашим классом.
6. Суббота Оге Мора
Да, мы так любим этого автора, что включаем две ее книги подряд.В этой тихой жемчужине пара мать-дочь делает все возможное из серии неудач, помня о том, что действительно важно: быть вместе.
7. «Добро пожаловать всем», Александра Пенфолд
Семьи любого макияжа и происхождения идут в школу в этот первый день в школе. Учителя встречают их с радостью и благоговением. Это одна из наших новых любимых книг для детского сада, которая задает тон в начале школы и пересматривает в течение всего года.
8. «Маленький Рыжий и очень голодный лев», Алекс Т.Смит
Вы не ошибетесь в детском саду с фантастической надломленной сказкой. В этом исполнении Красная Шапочка направляется через джунгли, чтобы принести лекарство своей тете. Мы не можем нарадоваться веселым, энергичным иллюстрациям.
9. Папоротник и Отто: История о двух лучших друзьях Стефани Грейгин
В поисках захватывающей идеи для истории Ферн и Отто отправляются в грандиозное путешествие по сказочным и детским стишкам в лесу. В конце концов они обнаруживают, что лучшие истории можно найти ближе к дому.Добавьте это название в свой список для запуска Writer’s Workshop!
10. «Мы не едим одноклассников», Райан Т. Хиггинс
Все детсадовцы время от времени совершают импульсивные поступки, поэтому они наверняка отождествят себя с бедной Пенелопой, которая не может не съесть своих одноклассников. Это забавное название отлично подходит для возвращения в школу, после долгого перерыва или в любое время, когда вам нужно поговорить о контроле над импульсами.
11. «Розовый для мальчиков» Робба Перлмана
Поощряйте детей думать за пределами гендерных стереотипов и создавайте культуру в классе, в которой каждый может быть тем, кто он есть, с помощью этого соответствующего титула.
12. Маленький красный форт Бренды Майер
В этом пересказе «Маленькая красная курица» Руби, которая находит древесные отходы и видит удивительный форт. Кто-нибудь из ее братьев поможет ей построить его?
13. & 14. Иззи Гизмо и Иззи Гизмо и Конвенция об изобретении Пипа Джонса
Познакомьтесь со следующей STEM-героиней неутомимо решительной Иззи Гизмо. Она выполняет миссию, чтобы помочь раненой вороне летать. К счастью, у ее ободряющего дедушки есть много «гаджетов», которые помогут ей добиться успеха.В столь же энергичном продолжении Иззи ведет свое шоу изобретений по дороге на Конвенцию изобретений Technoff Isle.
15. Элмор от Холли Хобби
Трудно заводить друзей, когда ты колючий дикобраз! Эта книга побуждает учащихся задуматься о множестве способов, с помощью которых они могут общаться с другими людьми.
16. Собиратель слов Питера Х. Рейнольдса
Многие дети собирают камни, бейсбольные карточки и комиксы, но Джером собирает слова. Вдохновляйте учащихся замечать словарный запас и покажите им силу, которую может иметь только правильное слово.
17. «Кролик слушает», Кори Доррфельд
Эта трогательная история напоминает детсадовцам (и тем, кто их учит), что иногда лучший способ помочь – просто выслушать.
18. Медведь и Луна, Мэтью Берджесс
Эта нежная сказка о медвежонке и воздушном шаре — то, что нам всем сейчас нужно. Используйте его, чтобы начать разговор о потерях и разочарованиях в обнадеживающей форме.Мы также любим эту историю как текст наставника по написанию повествования; пышный, подробный язык идеально подходит для того, чтобы показать учащимся возможности «добавить больше».
19. «Сани для Габо», Эмма Отегай
Вам нравится «Снежный день» Эзры Джека Китса? (Кто нет?!) Вы найдете Габо таким же очаровательным, как и Питер, поскольку он учится решать проблемы с помощью своего сообщества, чтобы оставаться сухим и получать удовольствие от снега. Английская версия включает в себя множество испанских слов, и это название также полностью доступно на испанском языке.
20-23. «Зима здесь», «В середине осени», «Когда наступает весна» и «Летняя песня» Кевина Хенкеса и Лауры Дронзек

Шаблонный текст, точный язык и веселые иллюстрации в этих названиях идеально подходят для того, чтобы поделиться ими с детсадовцами, независимо от погоды! Вдохновляйтесь сезонными произведениями искусства и письмами круглый год.
24. Внутри кота Брендана Везеля
Внутри Кот смотрит на мир через столько разных окон — он наверняка видел все, верно? Неожиданный финал порадует детей.Это уникальное дополнение к вашим учебникам для детского сада, которое обязательно заставит ваш класс заметить и заговорить (и, возможно, отправиться на охоту за формой!)
25. Полумесяцы и остроконечные минареты: Мусульманская книга форм Хены Хан
Это намного больше, чем книга форм. Исследуйте двухмерные и трехмерные формы вместе с мусульманской культурой с помощью этого уникального предложения. Студенты, которые любят художественные работы, особенно оценят замысловатые рисунки на иллюстрациях.
26.One Fox: Книжный триллер Кейт Рид
Книги о счете обычно не называют «триллерами», но визуальный и лингвистический интерес, а также напряженная сюжетная линия возвышают это название до победителя чтения вслух.
27. Десятка на веточке, Ло Коул
Знаешь, как ты учишь, как делать десять, о… целый год? Эта книга делает его намного счастливее! Десять разноцветных птиц садятся на ветку до тех пор, пока — щёлк! — ветка продолжает ломаться, и птицы падают.Иллюстрации приятные, но достаточно лаконичные, чтобы их можно было использовать на уроках математики, и они могут вдохновить на самые очаровательные художественные проекты.
28. «100 вещей, которые я умею делать», Эми Шварц
Дети так много умеют! Этот список стихов — одна из наших новых любимых книг для детского сада, которыми мы делимся в начале года или в любое время, когда мы хотим отпраздновать все, что может сделать наш класс! Это также отличное дополнение к вашей 100 ^-й-й школьной коллекции книг.
29. Мы все играем Джули Флетт
Кто любит играть? Все виды животных, и дети, конечно! Мы обожаем это название как дополнение к нашим книгам для детского сада, воспевающим волшебство игры. Написанное на английском и кри, мы любим использовать это название, чтобы прославлять родные языки и связь с природой.
30. Лубна и Галька Венди Меддур
Мы не хотим уклоняться от сложных тем с нашими младшими учениками, но их нужно решать подходящими для развития способами.Взгляд этого ребенка на жизнь беженца также является трогательным свидетельством силы дружбы.
31. Прыжки Джабари, Гайя Корнуолл
Джабари хочет спрыгнуть с трамплина в местном бассейне. После некоторого колебания он делает это стильно. Это трогательная история о достижении больших целей.
32. Попытки Джабари от Гайи Корнуолл
Если вы любите Джабари, вы будете в восторге от его нового шанса проявить себя. Это для каждого ребенка, который мечтает создать что-то удивительное, но обнаруживает, что это сложнее, чем они думали. Отец Джабари снова побеждает, давая точные советы о том, как замедлить темп, дышать и копать глубже, чтобы набраться терпения, чтобы попытаться снова и снова.
33. Время спать, Старый дом Джанет Коста Бейтс
Исаак счастлив посетить дом своего дедушки, но не решается пойти спать. Его дедушка ведет его через милую рутину, которая делает все скрипы и стоны старого дома милыми, а не пугающими. Нам нравится, что сообразительный дедушка знакомит Исаака с «Чтением картинок», чтобы он мог помочь рассказывать сказки на ночь — отличный навык, который можно развить у детей дошкольного возраста!
34.Форт Лауры Пердью
Лирический язык и выразительные художественные работы в этом празднике дружбы и игры делают увлекательное чтение вслух. (Кроме того, теперь мы хотим выбежать прямо на улицу и построить свой собственный лесной форт.) Играете ли вы в пиратов, замок, космонавтов или во что-то еще, притворяться веселее с приятелем!
35.
«Дай пять», Адам Рубин
Этот веселый рифмованный рассказ об ультраконкурентном чемпионате High Five Championship создан командой, создавшей современную классику Dragons Love Tacos.
36. Стать Ванессой, Ванесса Брантли-Ньютон
Если вы каждый год делитесь «Хризантемой» Кевина Хенкеса, вам понравится добавлять ее в свой набор детских книжек об именах! Когда Ванесса пойдет в школу, она хочет, чтобы ее одноклассники знали, что она особенная, но кажется, что ее усилия не достигают цели. Кроме того, ее имя так долго пишется (и эти две буквы «с» — это сложно!). Когда ее семья учит ее, что означает ее имя, все кажется правильным.
37. Поросенок по имени Милосердие от Кейт ДиКамилло
Познакомьте новую группу поклонников Мерси Ватсон с нежной иллюстрированной книгой, объясняющей, как Мерси оказалась на пороге семьи Ватсон.
38. Я написал тебе записку Лизи Бойд
Эта милая и простая история гарантированно вызовет шквал дружеских писем в вашем классе.
39. Я больше не люблю книги! Дейзи Херст
Как умно строить повествование вокруг банального анекдота новых читателей: скучных книг! Расшифровываемое название, которое Натали взволнованно принесла домой из школы, оказывается отдушиной, и все книги, которые она хочет прочитать, кажутся слишком тяжелыми. Настойчивость и поддержка возвращают ее на путь любви к книгам.
40. Наш любимый день в году А. Э. Али
Когда Муса идет в детский сад, его новая учительница приглашает его провести свой любимый день с классом. Он потрясен тем, что Курбан-Байрам не всем нравится! В течение года класс узнает о Рош ха-Шана, Лас-Посадас, Дне Пи и многих других особых днях. Если вы хотите добавить на свои полки более инклюзивные книги для детского сада на тему праздников и календарей, попробуйте эту!
41.Школа, похожая на мою: Праздник школ по всему миру от DK Publishing
Замечательно иметь в своем уголке для чтения несколько книг, которые, как вы знаете, учащимся понравится изучать. Дайте им это название на тему, актуальную для всех: школа!
42. Первая большая научная книга National Geographic Little Kids, Кэтлин Вайднер Зоефельд,
Что такое наука? Используйте начальный раздел, чтобы рассказать детям о привычках ученых в начале года, и возвращайтесь к его увлекательному освещению различных научных тем, когда вы начинаете каждый новый раздел.
43. Песня воды Ниби от Sunshine Tenasco
Расскажите детям о важности работы, чтобы у каждого была чистая вода для питья, с помощью этой энергичной истории активизма, написанной двумя канадскими женщинами из числа коренного населения.
44. Вода Земля: формы суши и воды по всему миру Кристи Хейл
В этой новаторской книге используются вырезки из бумаги, чтобы показать, как связаны наземные и водные формы, а множество забавных деталей на иллюстрациях побуждают задуматься и поговорить.
45. Микробы против мыла от Didi Dragon
Классы детского сада должны говорить о мытье рук. Много. По крайней мере, эта книга делает его интересным! Поразите воображение детей, научив их сражаться с помощью мыльного врага микробов.
46. Серия книжек с картинками заглянуть Бритте Текцентруп
Идеальное сочетание художественности, информации и взаимодействия. В каждом заголовке этой серии используются вырезки, чтобы на каждой странице делиться новыми подробностями о теме природы.Кто сказал, что документальная литература не может быть красивой?
47. Фрида Кало и ее анималитос Моники Браун
Это красочный и увлекательный портрет художницы Фриды Кало, представленный в контексте, понятном детям: ее особые отношения с животными в ее жизни.
48. Anywhere Farm от Филлис Рут
Познакомьте с ключевыми понятиями о растениях и вдохновите молодых фермеров, независимо от того, есть ли у вас обычное свободное место в саду или нет.
49. Живые и неживые вещи: книга сравнения и противопоставления Кевина Курца
Изучите эту основополагающую концепцию с помощью книги, которая поощряет критическое мышление. Увлекательные фотографии и встроенные вопросы помогают учащимся решить, является ли что-то «вероятно, живым существом», оставляя место для реалистичной дозы научной неопределенности.
50. Доктор с глазом за глаз: история Патриции Бат Джулии Финли Моска
Эта рифмованная биография сумела представить сложную информацию в доступной форме.Используйте его, чтобы обсудить гендерное равенство или как интересное дополнение к разделу о пяти чувствах.
51. Книги Джека Мака Барнетта
Множество поддающихся расшифровке слов и коротких предложений, безусловно, поддерживают, но именно невозмутимый юмор и озорство зацепят новых читателей. Детям также понравятся уроки рисования в конце каждого заголовка.
52. Книги Банды Хихикателей Яна Томаса

Книги из серии Giggle Gang заслуживают отдельной корзины в вашей классной библиотеке.При правильном количестве повторений эти книги кажутся «настоящим» чтением, несмотря на их легкое содержание. Они также хорошо работают в качестве быстрого чтения вслух или текстов наставника мини-урока.
53. Книги с короткими гласными Bright Owl Молли Кокс

Изучение коротких гласных звуков не должно быть проблемой, когда у вас есть очаровательные валяные животные, которые могут вас научить. Дополните свой курс фонетики этими жемчужинами.
54. Если бы я была деревом Андреа Циммерман
Если бы вы были деревом, как бы вы себя чувствовали? Что бы вы попробовали, понюхали, услышали и увидели? Какие удивительные вопросы для обсуждения с детсадовцами! Это одна из наших любимых книг для детского сада, знакомящая с пятью чувствами.
55. Ранни Бэббит возвращается: еще один Билли Сук Шел Сильверстайн
Эти стихотворения не только забавные скороговорки, но и дают дошкольникам прекрасную возможность научиться управлять начальными звуками. И, конечно же, вы получите смех, который вы ожидаете от этого легендарного поэта.
56. Чем заняться Элейн Мальяро
Простые, но мощные верлибры олицетворяют животных, явления природы и обычные предметы. Они идеально подходят для обучения визуализации.
57. Какая ваша любимая ошибка? Эрик Карл и друзья
Детям понравится эта книга, потому что они узнают на обложке фирменный рисунок Эрика Карла, а внутри найдут ответы пятнадцати талантливых детских художников на главный вопрос в области искусства и поэзии.
58. Спасибо, Земля: любовное письмо нашей планете от Эйприл Пулли Сейр
Эта книга прекрасно подходит для чтения вслух, и мы видим очаровательные «благодарственные письма на землю» детского сада в вашем будущем классе.
59. Серия «Принцесса в черном», Шеннон Хейл
В этой иллюстрированной серии книг найдется что-то для каждого — принцессы, супергерои, монстры и многие другие. Нам нравится, как в последних сериях делается упор на сотрудничество и принятие.
Кроме того, обязательно загрузите и поделитесь бесплатной брошюрой «Принцесса в черном и дело о коронавирусе: рекламная реклама». Ура авторам и иллюстраторам, использующим свои сверхспособности на благо общества!
60.Серия «Баркус» Патриции Маклахлан
Этот дуэт собаки и хозяина напоминает нам о Генри и Мадже. Полезный контент подходит для чтения вслух или случайного самостоятельного чтения в детском саду.
Вам понравились эти предложения для книг для детского сада и хотите больше идей? Не забудьте подписаться на нашу рассылку, чтобы быть в курсе наших последних подборок.
Кроме того, ознакомьтесь со всеми другими нашими любимыми списками книг!
Сила игры – Часть 4: Характеристики игры
Во втором выпуске этой серии статей «Сила игры. Часть 2: Рожденные для игры» пять определяющих черт игры были определены как самостоятельный выбор и самонаправленность игры, сосредоточенность на процессе, а не на цели. продукт, индивидуально сконструированный, творческий и активный.Хотя они определяют, что игра есть , они не обязательно описывают игру , похожую на .
Игра может быть такой же сложной, как детально проработанный замок, построенный из веток и листьев, или такой же простой, как ребенок, разрывающий бумагу, так на что же похожа игра?
Характеристики игры
В «Aistear: Framework Curriculum Framework» «Обучение и развитие через игру» определены 10 характеристик игры:
Активный. Во время активной игры дети используют свое тело и разум в игре, взаимодействуя с окружающей средой, материалами и другими людьми.
Авантюрный и рискованный. В этой игре дети изучают неизвестные или новые понятия. Когда дети участвуют в авантюрных или рискованных ролевых играх, они могут безопасно исследовать эти концепции в рамках системы безопасности.
Коммуникативный. Игра предоставляет детям естественную возможность делиться информацией и знаниями.Дети могут общаться вербально, используя слова или свое тело, позы и другие невербальные сигналы, и эти сообщения могут быть простыми или более сложными.
Приятно. Проще говоря, играть весело! Когда дети играют, они должны получать удовольствие, и они часто могут найти волнение и юмор в своей игре или через нее. Если они не веселятся, вероятно, это не игра. Вместо того, чтобы играть, чтобы выиграть, дети должны играть, чтобы играть и получать удовольствие!
Задействован. Помните, что игра — это детская работа, и точно так же, как взрослые должны концентрироваться во время работы, дети должны концентрироваться и во время игры.Дети могут быть очень вовлечены во время игры, поскольку они активно думают о том, что они делают.
Значимый. Игра дает детям возможность осмыслить свой мир. Через игру дети обрабатывают то, что они видели и слышали, что они знают и чего еще не знают. Этот опыт помогает детям опираться на свои текущие знания, тестировать новые теории и роли и расширять свои знания, понимание и навыки.
Общительный и интерактивный. Несмотря на то, что детям полезно и необходимо играть самостоятельно, по крайней мере некоторое время, игра предоставляет детям уникальную и формирующую возможность участвовать в социальном взаимодействии и строить отношения с другими детьми и взрослыми.
Символический. Дети могут тестировать роли, чувства, поведение и отношения, воспроизводить уже произошедшие события, чтобы понять их смысл. Символическая игра может выглядеть как притворство, но на самом деле она закладывает основу для понимания себя и большего мира.
Терапевтический. Когда игра веселая, увлекательная и содержательная, она может быть очень полезной для детей. Игра может быть для детей естественным способом снять стресс и проработать различные эмоции и переживания.
Добровольно. Игра — это самостоятельно выбранное, спонтанное занятие, которое дети могут свободно изменять, изменять и манипулировать им. Дети должны и будут менять историю, персонажей, материалы, события, места и цель своей игры по своему желанию.
Несмотря на то, что игра может быть такой же разной, как и сами дети, эти общие характеристики описывают игровой опыт, который является веселым, увлекательным и познавательным для маленьких детей.
Не пропустите другие статьи из серии «Сила игры», «Этапы игры», «Рожденные играть» и «Типы игры».
Дополнительные статьи о развитии детей, успехах в учебе, воспитании детей и развитии жизненных навыков можно найти на веб-сайте Университета штата Мичиган.
Другие статьи из этой серии
Была ли эта статья полезной для вас?

Характеристики учащихся	Доля от общего числа
Белый	51.5%
Черный	13,7%
Латиноамериканец	24,9%
Латиноамериканец, изучающий английский язык (ELL)	11,4%
Латиноамериканец, говорящий по-английски	12,6%
азиат	4,4%
Прочее	5,5%
Девушка	48,5%
Имеет инвалидность	20,5%
Семейные характеристики
Тип семьи: проживает с двумя родителями	68. 2%
Тип семьи: не проживающая с двумя родителями	31,8%
Домашний язык английский	84,7%
Домашний язык не английский (ELL)	15,3%
Собственный	74,0%
Иммигрант	26,0%
Жизнь в бедности	25,5%
Низкий СЭС (квинтиль 1)	20,3%
Низко-средний СЭС (квинтиль 2)	20.5%
Средняя СЭС (квинтиль 3)	20,0%
СЭС высокого и среднего уровня (4-й квинтиль)	20,2%
Высокий СЭС (5-й квинтиль)	18,9%
Ранние образовательные практики
Дошкольный уход	79,3%
Дошкольная помощь: в центре	55,1%
Дополнительные занятия с родителями (среднее значение по выборке)	0