МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Нравственное развитие это: Понятие и особенности духовно-нравственного развития в дошкольном учреждении

Понятие и особенности духовно-нравственного развития в дошкольном учреждении



Постоянно меняющиеся политические, социальные и экономические условия являются главенствующим фактором, влиянием которого обуславливается перенос интересов общества и целого государства на интересы отдельной личности. Образовательная парадигма претерпевает существенные изменения, ее содержание, цели и задачи подвергаются основательному переосмыслению, возникают и прочно утверждаются новые процессы и явления. Одним из главенствующих процессов в современном мире можно назвать процесс духовно-нравственного развития и воспитания, как в общеобразовательных, так и в дошкольных учреждениях. [1]

Именно образование является отражением современной социокультурной ситуации в стране. На данный момент основообразующим принципом образовательных организаций является «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, воспитание гражданственности и любви к Родине».

Одной из важнейших проблем современного общества и государства вообще является вопрос духовно-нравственного воспитания детей. Возникновение данной ситуации обусловлено несколькими причинами:

Молодое поколение не имеет верных положительных жизненных ориентиров и примеров нравственного поведения;

Упадок в области культурно-досуговой деятельности с детьми и молодежью;

Пропаганда средствами массовой информации жестокости и насилия, рекламы алкогольной продукции и табачных изделий еще больше осложняет ситуацию: материальные ценности постепенно вытесняют духовно-нравственные, желания детей основаны на эгоистичных началах и обусловлены узколичными потребностями, благодаря чему у детей формируются вредные привычки, неуважение к старшему поколению и полнейшее отсутствие каких-либо морально-этических установок.

Одной из главных задач образовательных учреждений является подготовка полностью сформированной, гармонически развитой личности, умеющей анализировать происходящие в рамках общества и окружающего мира события и осуществлять свою деятельность соответствуя требованиям и интересам окружающих людей и норм общества. [2,12]

Целью духовно-нравственного воспитания в дошкольном учреждении является обогащение ребенка духовно-нравственными понятиями и ценностями, развитие его самосознания, морально-этических качеств.

Задачи духовно-нравственного воспитания состоят в следующем:

‒ воспитывать нравственные качества личности ребёнка,

‒ способствовать освоению ребёнком основных социальных ролей, моральных и этических норм;

‒ оказывать положительное влияние на формирование морально-этических, духовных и нравственных качеств ребенка, посредством установления позитивных межличностных отношений.

‒ воспитывать в каждом ребенке трудолюбие, уважение к правам и свободам человека, любовь к окружающей природе, Родине, семье;

‒ приобщать детей к культурным традициям своего народа, общечеловеческим ценностям в условиях многонационального государства.

Воспитание всесторонне развитой и гармонически сформированной личности, необходимой составляющей которой является духовно-нравственный аспект, является важнейшей задачей в рамках развития современного общества. По мнению ведущих специалистов, одной из новейших ступеней духовно-нравственного воспитания в рамках дошкольного учреждения, является его интеграция в обыденную жизнь ребенка, во все виды образовательной и игровой деятельности и программы дошкольного образования.

Младший возраст ребенка — основа формирования и воспитания личностных качеств и внутренних установок, развития душевных и физических сил, получение и закрепление знаний об окружающем мире, образование морально-этических навыков и привычек. Дошкольный возраст ребенка характеризуется активным получение, накоплением и использованием нравственного опыта. Дошкольный возраст так же является исходной точкой нравственного самоопределения, формирования самосознания.

Постоянное систематическое воздействие на духовно-нравственную сторону личности ребенка является основообразующим звеном в воспитании полноценного члена общества.

Духовное и нравственное воспитание в дошкольном учреждении является одним из основных аспектов, оказывающих влияние на формирование навыков адекватного взаимодействия человека с окружающим его миром. Это, в первую очередь, общее физическое и психическое здоровье ребенка, его интеллектуальный потенциал и эмоциональное состояние, этическое и эстетическое воспитание, формирование мировоззрения и самоопределения себя как части социума, семейную ориентацию.

Духовно-нравственное развитие — это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, главной задачей которого является формирование гармоничной и всесторонне развитой личности, развитие её ценностно-смысловой сферы, посредством сообщения ей духовно-нравственных ценностей и общественных установок. Понятие «духовно-нравственные ценности» заключает в себе комплекс ценностей, являющихся главенствующими в рамках отношений между людьми, в семье, обществе, нормы и принципы, базирующиеся на критериях добра и зла, лжи и истины. [3, 140]

Духовно-нравственное развитие по своей сути является достаточно сложным, многоплановым процессом. Оно есть неотъемлемая часть жизни каждого человека во всей ее противоречивости и полноте, часть семьи, социума, истории, культуры и человечества вообще.

Содержание духовно-нравственного развития личности ребенка заключается в последовательном и систематическом расширении ценностно-смысловой сферы личности под влиянием процессов обучения, воспитания и социализации.

Под “духовно-нравственным воспитанием” понимается процесс положительного влияния на нравственные аспекты личности человека:

‒ воспитание духовно-нравственных чувств и морально-этических установок;

‒ формированию нравственного облика;

‒ возникновению и развитию нравственной позиции;

‒ проявлению нравственного поведения в рамках семьи, общества и государства в целом.

Основой духовно-нравственного развития ребенка дошкольного возраста является в первую очередь семья. Одной из основных задач дошкольного образовательного учреждения является непрерывное сотрудничество с семьей в рамках реализации процесса обучения и нравственного воспитания обучающихся. Главной задачей данного взаимодействия является изучение и анализ взаимоотношений в семье, профилактика и решение возникающих конфликтов.

Ключевым звеном, определяющим направление духовно-нравственного развития и воспитания ребенка, является семья. Современная концепция непрерывного взаимодействия семейной ячейки и образовательного учреждения заключается в том, что родители обязаны нести ответственность за воспитание ребенка, а задачей социальных институтов является помощь и поддержка в рамках воспитательного процесса. Именно поэтому воспитание у детей духовно-нравственных чувств необходимо осуществлять в тесной связи с родителями и общественными организациями.

Литература:

  1. Петракова Т. И. Духовно-нравственное воспитание в условиях общеобразовательной школы: категории, содержание, критерии [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://www.verav.ru/common/mpublic.php?num=18.
  2. Соловцова И. А. «Законы духовной жизни человека как основа духовного воспитания», И. А. Соловцова «Проблемы духовного воспитания»: Гуманитарно-целостный подход: Материалы «круглого стола», 20 октября 2005 г. / Сост. И. А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. — Волгоград: ТЦ «ОПТИМ», 2006.
  3. Духовно-нравственное и гражданское воспитание детей дошкольного возраста/ Сост.: Аникина Т. М., Степанова Г. В., Терентьева Н. П. М.: УЦ «Перспектива», 2012.-248с.

Основные термины (генерируются автоматически): духовно-нравственное развитие, дошкольное учреждение, духовно-нравственное воспитание, воспитание ребенка, главная задача, дошкольный возраст, нравственное поведение, положительное влияние, развитая личность, современное общество.

Концепции нравственного развития личности

Период, в который мы живем, является временем смены ценностей. Не так давно, в 90-е годы в нашей стране произошли как важные позитивные перемены, так и негативные явления, оказавшиеся неизбежными в период социально-политических преобразований. Явления оказали отрицательное воздействие на нравственность общества, самосознание граждан, отношение людей к человеку, обществу, труду.

При изменении ценностных ориентиров нарушилось духовное единство общества, изменились приоритеты подрастающего поколения, произошла утрата и разрушение ценностей старшего поколения, деформация нравственных установок и моральных норм.

Замечание 1

Ключевая роль в духовно-нравственном развитии общества отводится образованию. Именно оно укрепляет, повышает уровень доверия человека к обществу, государству, а также будущему страны.

В семье, как правило, формируются начальные ценности личности, далее это происходит в коллективах, в сфере массовой информации, искусства, творчества и т.д. Последовательно и глубоко нравственное развитие происходит в образовательной сфере, где воспитание и развитие личности обеспечено укладом школьной жизни.

Российская школа является важнейшим фактором, который обеспечивает модернизацию общества. Для обучающихся в школе должна быть сосредоточена духовная, культурная, гражданская и интеллектуальная жизнь. Если дети относятся к школе как социальному институту, то это является индикатором морально-нравственного и ценностного состояния общества.

Концепция нравственного развития

Концепция нравственного развития личности разработана в соответствии с Конституцией РФ, законом РФ «Об образовании». Концепция является ценностно-нормативной основой взаимодействия образовательных учреждений с другими социальными институтами. Цель этого взаимодействия – совместное обеспечение условий для нравственного развития обучающихся.

Готовые работы на аналогичную тему

Образовательные учреждения (ОУ) призваны воспитывать гражданина своей страны, раскрывать таланты и способности, готовить к жизни в мире. Следует отметить, что ОУ должны взаимодействовать с семьями обучающихся, опираясь на национальные традиции.

Главной целью современного образования является воспитание, социально-педагогическая поддержка развития высоконравственного, компетентного, творческого гражданина. Обучение должно обеспечить:

  • Способность к духовному развитию, самосовершенствованию, ответственному поведению;
  • Укрепление нравственности;
  • Формирование морально-этических норм для определенного поведения;
  • Воспитание совести, способности формулировать собственные нравственные обязательства;
  • Способность к реализации творческого потенциала;
  • Способность выражать и отстаивать свою позицию, критически оценивать собственные мысли и поступки;
  • Целеустремленность и настойчивость;
  • Трудолюбие, оптимизм, бережливость;
  • Осознание ценности человеческой жизни, противодействие факторам, представляющим угрозу жизни.

Нравственное развитие в образовании

Обеспечение нравственного развития и воспитания личности является важной задачей современной политики РФ. Нравственное развитие обучающихся является основной задачей образовательной системы. Развитие личности ребенка является сложным, многоплановым процессом, который неотделим от жизни человека.

Развитие нравственности в рамках образования осуществляется в педагогически организованном процессе восприятия и принятия обучающимися следующих ценностей:

  • Семьи;
  • Культуры;
  • Российской нации;
  • Мирового сообщества.

Нравственное развитие начинается непосредственно в семье. Усваиваемые ребенком ценности семейной жизни имеют первостепенное значение для человека любого возраста. Отношения семье составляют основу поведения человека семье, поскольку проецируются на отношения в обществе.

На следующей ступени развития личность должна осознанно принимать традиции, ценности, формы культурной, исторической жизни родного края. Посредством семьи, родственников, друзей нравственность наполняется конкретным содержанием понятий «родина», «отечество», «родной дом» и т.д.

Высокой ступенью нравственного развития гражданина России является принятие культуры и ценностей российской нации.

Человек должен быть патриотом и осознавать значимость, особенности своей страны и солидарность с судьбой Родины.

Особым свойством нравственного развития является открытость миру, диалог с другими национальными культурами.

Методики нравственного развития и воспитания обучающихся разрабатываются и реализуются ОУ совместно с другими социальными институтами и обеспечивают полноценную идентификацию ребенка с семьей, культурным сообществом, народом страны, открытым для диалога с миром.

Содержанием нравственного развития выступают базовые национальные ценности, хранимые в социальных, культурных, семейных традициях народа, передаваемые из поколения в поколение. Базовые национальные ценности производны от национальной жизни России во всем ее культурном и историческом многообразии. Источниками нравственности являются: страна, народ, гражданское сообщество, семья, труд, культура, искусство, человечество.

Организация нравственного развития

Осуществление нравственного развития обучающихся осуществляется на основе следующих факторов:

  • Нравственный пример педагога;
  • Партнерство учитель-ученик;
  • Индивидуально-личностное развитие;
  • Интегративность программ нравственного развития;
  • Востребованность воспитания.

Среди базовых ценностей следует установить в педагогическом плане важнейшую системообразующую – ценность учителя, педагога. Учитель должен быть уважаемым человеком в обществе.

Развитие личности, ее нравственности является важным фактором обеспечения духовного единства народа и объединяющих его моральных ценностей. Характер и темпы развития общества зависят от мотивационно-волевой сферы человека, приоритетов, норм и ценностей. Развитие, воспитание человека является важнейшим условием успешного развития страны.

«Формирование нравственных качеств личности у дошкольников в музыкальной деятельности»

 

    

 

  Этимологически термины «этика», «мораль» и «нравственность» возникли в разных языках и в разное время, но означающие единое понятие — «нрав», «обычай». В ходе употребления этих терминов слово «этика» стало обозначать науку о морали и нравственности, а слова «мораль» и «нравственность» стали обозначать предмет исследования этики как науки. В обычном словоупотреблении эти три слова могут употребляться как тождественные.

Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков. В отличие от этого, нравственность не может быть выражена в конечных, конкретных нормах и формах поведения, она формируется вместе с личностью человека и неотделима от его Я.

 У Ожегова С.И. мы видим:

«Нравственность — это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами».

Нравственность не является обычной целью, которую можно достичь в определённый отрезок времени с помощью конкретных средств; её скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целью целей, которая делает возможным существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности.

Для мыслящих людей разных исторических эпох было очевидным, что качество жизни народа зависит от его нравственности. Поэтому проблема нравственного воспитания в детском саду на современном этапе жизни общества приобретает особую актуальность и значимость.

Когда мы говорим о нравственном воспитании дошкольников, мы исходим, прежде всего, из потребности сформировать у ребенка ценностные ориентации его жизнедеятельности, приобщить к моральным ценностям человечества и конкретного общества. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у дошкольника, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих.

 

 

   Проблема нравственного развития дошкольников стояла перед педагогами всегда. Как показывают социологические исследования, проведенные среди родителей и воспитателей, самыми ценными качествами детей, несмотря на увлечение ранним интеллектуальным развитием, и те и другие считают      доброту и отзывчивость.

   Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру — учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу — все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать». Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности     морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает».

Педагогическая энциклопедия под редакцией Каирова даёт такое определение нравственного воспитания:

 «Нравственное воспитание – процесс формирования моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения».

  Музыка является одним из богатейших и действенных средств нравственного воспитания, она обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства человека. Различные виды искусства обладают специфическими средствами воздействия на человека.

“Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а, прежде всего человека”.

Музыкальное воспитание имеет огромное значение в нравственном становлении личности ребенка. Средствами музыки дети приобщаются к культурной жизни, знакомятся с важными общественными событиями. Разнообразные виды музыкальной деятельности оказываю неоценимое воздействие на поведенческие реакции ребенка.   

  Музыкальное развитие детей зависит от форм организации  музыкальной деятельности, каждая из которых  обладает своими возможностями.

  

Одним из наиболее доступных и в то же время сильных средств воспитания детей является проведение музыкальных занятий.

 

 Музыкальные занятия являются основной организационной формой систематического обучения детей дошкольного возраста. Музыкальные занятия с точки зрения нравственного развития способствуют становлению характера, норм поведения; формируют нравственные качества личности; обогащают внутренний мир человека яркими переживаниями.

 

 

Основными целями формирования нравственных  качеств личности у дошкольников в музыкальной деятельности являются:

·        Помочь детям научиться видеть достоинства своих сверстников, радоваться их успехам, преодолевать чувство недоброжелательности (зависти) к ним.

·        Воспитывать стремление к выполнению нравственных правил и норм поведения; помочь преодолеть свои недостатки.

·        Стимулировать развитие нравственных качеств, правильной самооценки и стремления совершать положительные дела и поступки.

 Содержание музыкальных произведений, отбираемых для музыкальных занятий, должно быть направлено на формирование этических представлений детей. Музыка является одним из богатейших средств нравственного воспитания, она обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства человека.

 

«Музыка является самым чудодейственным, самым тонким средством привлечения к добру, красоте, человечности… Как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет душу человека»

В.А. Сухомлинский.

Музыка есть часть культуры. Это искусство, отражающее окружающую действительность в звуковых художественных образах: всё многообразие жизни, все её стороны и проблемы: любовь к родной стране, общение с природой и нравственный мир личности, прошлое всего народа и сферу личностного общения, высокие гражданские чувства и тонкие душевные состояния.

При отборе музыкальных произведений для музыкальных занятий педагогу следует учитывать их педагогическую направленность. Так, песня может воспитывать сочетанием музыкально-эмоционального воздействия и текста, в котором содержится гражданский или нравственный пример. В инструментальном произведении акцент ставится на проясняющем слове педагога.  Исполнение произведения предстает перед детьми как некий звуковой феномен, эмоционально дополняющий и “оправдывающий” свое словесное окружение.  Возникает слияние “музыкальности” и “нравственности”.

          Влияние пения на нравственную сферу выражается в двух аспектах. С одной стороны, в песнях передано определенное содержание к нему; с другой стороны
– пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека, которое отражено в песнях). Хоровое пение является эффективнейшим средством воспитания не только эстетического вкуса, но и инициативы, фантазии, творческих способностей детей, оно наилучшим образом содействует развитию музыкальных способностей (певческого голоса, чувства ритма, музыкальной памяти), развитию певческих навыках, содействует росту интереса к музыке, повышает эмоциональную и вокально-хоровую культуру.
         Хоровое пение помогает детям понять роль коллектива в человеческой деятельности, способствуя таким образом формированию мировоззрения у детей, оказывает на них организующее и дисциплинирующее воздействие, воспитывает чувство коллективизма, дружбы.

Во время музыкального занятия проводятся музыкальные игрыДети водят хоровод. Воспитатель снова обращает внимание на правила этикета, но делает это ненавязчиво.

В играх, также присутствуют правила поведения. Воспитатель похвалил, Какими словами и интонациями? Какое у него при этом было выражение лица? Рады ля все дети, услышав похвалу своему товарищу? Дети наблюдают за воспитателем каждую минуту, даже когда заняты любимым делом и учатся у него определенному поведению.

Огромную роль для формирования культуры поведения играют театрализованные игры. Например, с детьми готовят постановку сказки. В ходе ее разбора обращают внимание на культуру поведения.

  Центральное место в процессе усвоения норм и правил занимает игровая деятельность детей, где сюжет и роли являются их моделями. Именно в ролях, принятых на себя детьми, ролевых действиях воплощаются и формируются их знания о нормах и правилах. В игре дети взаимодействуют не только как персонажи, но и как реальные личности, и такое взаимодействие способствует присвоению ими норм и правил. Наблюдая за тем, какие сюжеты выбирают дети, какие правила пытаются отстоять в игре, в каких формах протекает общение детей, воспитатель может определить успешность процесса усвоения норм в каждом конкретном случае. При этом необходимо отметить, что возможности детей действовать в соответствии с этическими нормами в качестве игрового персонажа несколько опережают их возможности поступать так в реальном поведении.

  Важную роль в становлении нормативной регуляции поведения у дошкольника играет взрослый. Поведение значимых взрослых (сначала это ближайшие родственники, а затем и воспитатели) выступает перед ним как образец для подражания. Поэтому соблюдение норм и правил ребенком непосредственно зависит от того, насколько последовательно сами взрослые придерживаются их. Нормы и правила следует формулировать в четком и доступном для дошкольника виде. Важно, чтобы взрослый не просто задавал их как то, что ребенок должен (или не должен) делать, а объяснял ему, для чего необходимы то или иное правило, та или иная норма, т.е. предлагал средство, позволяющее оптимально взаимодействовать с людьми, действовать с предметами, заботиться о своем здоровье и т.д. При этом, взрослому необходимо предоставлять ребенку возможность эмоционально проживать последствия соблюдения (или нарушения) норм и правил для других людей (например, при прочтении художественной литературы, разыгрывании небольших спектаклей и т.п.).

         Для успешного усвоения норм и правил имеет большое значение и постоянное поощрение проявлений одобряемых форм поведения у детей, отношения доброжелательности, доверия между ними и взрослым.

 Довольно успешно 5-летние дети регулируют свое поведение в соответствии с этическими нормами, предписывающими дружно играть, делиться игрушками, справедливо распределять роли, говорить правду, контролировать агрессию. Однако, как правило, дети соблюдают такие нормы только во взаимодействии с теми, кто им наиболее симпатичен. У некоторых детей, в ситуации, резко противоречащей их желаниям, может наблюдаться и несоблюдение этических норм. Способность детей этого возраста эмоционально предвосхитить последствия своих действий, их способность к сочувствию, повышают возможности проявлять социально одобряемые формы поведения. Надо отметить, что не всегда у 5-летних детей сочувствие помогает верному пониманию ими смысла ситуации. Например, видя, как другой напряженно работает над чем-то, не испытывая при этом затруднений, ребенок думает, что ему необходима помощь.

В своем взаимодействии и общении старшие дошкольники в большей мере, чем младшие, ориентированы на сверстников: они уже значительную часть свободного времени проводят в совместных играх и беседах, для них становятся существенными оценки и мнение товарищей, все больше требований они предъявляют друг другу и в своем поведении стараются учитывать их.

У детей этого возраста повышается избирательность и устойчивость их взаимоотношений: постоянные партнеры могут уже сохраняться на протяжении всего года. Объясняя свои предпочтения, они отмечают успешность того или иного ребенка в игре («с ним интересно играть», «нравится играть с ней» и т. п.), его положительные качества («он добрый», «она хорошая», «он не дерется» и т.п.).

Дети подготовительной группы не только могут успешно согласовывать свои желания, но и оказывать взаимную поддержку и помощь во взаимодействии друг с другом. Они могут более чутко относиться к эмоциональному состоянию другого ребенка, проявлять по отношению к нему сочувствие и сопереживание. Конечно же, такие качества проявляются во взаимодействии не со всеми детьми, а лишь со своими друзьями. К этому возрасту взаимодействие детей, способы разрешения конфликтов все больше приобретают социально одобряемые формы (что связано с процессом овладения ими нормами взаимодействия между людьми).

Решению воспитательных задач во многом способствуют коллективное пение, танцы, игры, когда дети охвачены общими переживаниями. Пение требует от участников единых усилий. Общие переживания создают благотворную почву для индивидуального развития. Пример товарищей. Общее воодушевление, радость исполнения активизируют робких, нерешительных детей.

 Для избалованного вниманием, изменение самоуверенного, успешного выступление других детей, служит известным тормозом отрицательных проявлений. Такому ребенку можно предложить оказать помощь товарищам, воспитывая тем самым скромность и одновременно развивая индивидуальные способности. Занятия музыкой влияют на общую культуру поведения дошкольника. Чередование различных занятий, видов деятельности (пения, слушание музык, игры на детских музыкальных инструментах, движения под музыку и т.д.) требует от детей внимания, сообразительности, быстроты реакции, организованности, проявление волевых усилий: исполняя песню, вовремя начать и закончить её; в танцах, играх уметь действовать, подчиняясь музыке, удерживаясь от импульсивного желания быстрее побежать, кого то перегнать. Всё это совершенствует тормозные процессы, влияют на волю ребенка.

Таким образом, музыкальная деятельность влияет и создает необходимые условия для формирования нравственных качеств личности ребенка, закладывает первоначальные основы общей культуры будущего человека. Восприятие музыки тесно связано с умственными процессами, т.е. требует внимания, наблюдательности, сообразительности. Дети прислушиваются к звучанию, сравнивают сходные и различные звуки, знакомятся с их выразительным значением, отличают характерные смысловые особенности художественных образов, учатся разбираться в структуре произведения. Отвечая на вопросы педагога, после того как отзвучало произведение, ребенок делает первые обобщения и сравнения: определяет общей характер пьес.

Итак, мы выяснили, что нравственные и музыкальные цели воспитания носят прежде всего развивающий характер. В процессе музыкального обучения создаются оптимальные условия для всестороннего развития детей, и происходит это только через деятельность.

Музыкальные занятия оказывают влияние на формирование нравственных  качеств личности у дошкольников. Способствуют становлению характера, норм поведения. Обогащают внутренний мир человека яркими переживаниями.

Музыкальные занятия не что иное, как познавательный многогранный процесс, который развивает художественный вкус детей, воспитывает любовь к музыкальному искусству — формирует нравственные качества личности и эстетическое отношение к окружающему.

Создание условий в ДОУ для нравственного  развития, позволяет увидеть выпускника детского сада самостоятельным, активным, проявляющим инициативу в музыкальной деятельности, имеющего яркую индивидуальность; эмоционально отзывчивым на состояние других детей, красоту окружающего мира и произведения искусства, имеющим практические умения и навыки для внесения изменений в окружающую среду.

Приоритет общественных и государственных интересов над индивидуальными. Что прописано в Концепции духовно-нравственного развития?

Министерство культуры, информации, спорта и молодежной политики 30 апреля вынесло на общественное обсуждение проект Концепции духовно-нравственного развития и физического воспитания личности.

Указ о разработке этой концепции 29 января подписал президент Садыр Жапаров. Концепция должна была «укрепить одно из направлений внутренней политики — воспитание граждан через усвоение ими высоких моральных норм, традиционных семейных и общественных ценностей, здорового образа жизни, приобщение к системе общих человеческих ценностей, отражающих богатство, своеобразие и единство культур народов Кыргызстана».

Согласно указу, участвовать в реализации Концепции должны были разные структуры — от кабинета министров до журналистов.

Правозащитные организации и гражданское общество раскритиковали указ Жапарова. Они заявили, что введение абстрактных ценностей в область прав человека может привести к усилению государственных репрессий против гражданского общества и СМИ.

Но Концепцию все же разработали — этим занималась «рабочая группа из представителей общественных организаций, министерств и ведомств, научных деятелей».

Разбираем, что содержится в документе, который предлагается воплотить для нравственного и духовного развития Кыргызстана.

Авторы документа выделяют девять базовых принципов для духовного развития кыргызстанцев. Это:

  • приоритет духовно-нравственных ценностей над материальными;
  • равенство развития духовно-нравственного и физического воспитания;
  • духовно-нравственное воспитание основывается «на исконно-народных ценностях, национально-культурных достояниях, богатом жизненном опыте народа и общечеловеческих ценностях»;
  • идентичность граждан и укрепление государственности через национальное сознание;
  • честь и достоинство, доблестное служение Родине и народу – одна из «сакральных ценностей»;
  • приоритет справедливости в решениях и действиях должностных лиц госорганов и местного самоуправления;
  • приоритет «общественных и государственных интересов над индивидуальными»;
  • семья, достойное воспитание и качественное образование – основы духовно-нравственного развития и физического воспитания;
  • сострадание, милосердие, отзывчивость и справедливость – основы социальных отношений.

Согласно документу, «главная задача семьи и родителей — воспитать истинного патриота, продолжить славный путь предков».

Также родители должны формировать внутренний мир своих детей «в духе национальных и общечеловеческих ценностей», не забывая «о заботе и ласке».

«Несмотря на социально-экономические и политические проблемы, безработицу, рост внутренней и внешней миграции, семья, родители должны создавать условия для здорового образа жизни подрастающего поколения и получения качественного образования, закладывать крепкую основу духовно-нравственных качеств и формировать трудовые навыки», — отметили авторы проекта.

В проекте Концепции указывается, что еще одно из приоритетных направлений воспитания общества — «укрепление здоровья и генофонда нации».

«Чтобы в сознании каждого гражданина закрепилось понятие здоровой нации, необходимо прививать навыки здорового образа жизни через спорт, как неотъемлемой части жизни и бороться с алкоголизмом, наркоманией», — говорится в проекте.

Также, согласно проекту, семья, общество и государство должны заботиться о том, чтобы «каждый гражданин получил качественное образование» и воспитать в детях трудолюбие.

Авторы подчеркнули, что все учреждения и организации в обществе, особенно семья и все институты образования должны «воспитывать подрастающее поколение к честному созидательному труду», отметив, что коррупция и эгоизм — «разлагающие общество явления».

В Концепции особое внимание уделено воспитанию «благородных качеств народа». Авторы проекта считают, что «нравственные ценности нашего народа – сокровищница воспитания».

В список «благородных качеств» вошли гостеприимство, объективность, честность, справедливость, великодушие, щедрость, терпимость, умение прощать, доброта, милосердие и патриотизм.

По данным авторов концепции, бережное отношение к природе — это тоже традиция народа. При этом «воспитательная работа, опирающаяся на богатый жизненный опыт народа и достижения мировой экологической культуры – залог жизни в гармонии с природой».

Также они отметили, что необходимо воспитать «эстетический вкус» у кыргызстанцев, чтобы они научились ценить «прекрасность и красоту национальных ценностей».

Наконец, предлагается создать некую единую традиционную норму, регулирующую социальные отношения. При этом она должна соответствовать не только правовым, но и религиозным нормам.

Согласно проекту, «владение государственным — кыргызским и родным языком, умение грамотно говорить и писать на этих языках — это патриотический долг каждого гражданина».

Вместе с тем, изучение официального и мировых языков, умение ими пользоваться в повседневной жизни — это «необходимость развития каждого гражданина и общества».

В этом разделе концепции авторы заявили, что «свобода и ответственность личности должны ставиться в центре внимания общества как высшая ценность».

Они отметили, что «права и свободы человека, обязанности и ответственность — главный признак развития государства, а также показатель его международного авторитета».

Также проект Концепции гласит, что для гражданского развития и патриотического воспитания необходимы уважение, освоение добросовестного поведения, усвоение образцов общечеловеческой культуры, соответствующих духу нации, самокритичность и стремление к инновациям.

Для безопасности страны же нужно «достичь межэтнического согласия, взаимного уважения прав и культур».

По данным проекта, основа духовно-нравственного воспитания — «сохранение целостности кыргызского государства». Его нужно сохранить через «укрепление единства народа», «почитание суверенитета государства и патриотизма».

Также авторы документа считают, что необходимо ставить в приоритет интересы народа, бережно относиться к истории, культуре своего народа, развивать чувство национальной гордости за героическую борьбу предков и иметь высокое патриотическое сознание.

И президент, и авторы проекта обосновывают ее необходимость «кризисом духовно-нравственных ориентиров во всем мире».

«Важно воспитывать граждан страны на основе отечественных достояний, исконно-народных и общечеловеческих ценностей, формировать гражданско-национальную идентичность и гражданскую культуру»,— говорится в проекте.

При этом авторы проекта отметили, что права человека, его свободы, обязанности и ответственность считаются «высшими ценностями в каждом обществе». И сразу же добавили, что интересы государства и общества должны быть выше личных интересов граждан.

«Приоритет общественных и государственных интересов над индивидуальными» — один из основных принципов, на которых построена концепция.

Для ее воплощения в жизнь, согласно проекту, заработает отдельно созданный план мероприятий. Авторы предлагают включать в них «массовые, групповые, а также индивидуальные формы воспитания».

В результате внедрения этой концепции гражданин Кыргызстана должен обрести «высокие человеческие качества, ставить целостность государства и его интересы выше своих, получить глубокие и качественные знания, гордиться историей своего народа и героической борьбой предков.

По итогам воспитания, у граждан должна сформироваться личность, любящая родной язык, почитающая традиции, ценности и достояние народа.

В результате внедрения концепции, граждане должны стать трудолюбивыми, ответственными, справедливыми, милосердными, щедрыми, бережно относиться к природе и, главное, чувствовать глубокий долг перед народом.

Также власти требуют поощрять граждан за трудолюбие, добросовестность, патриотизм и уважение в обществе, и наоборот, порицать «за плохое поведение».

Однако, какое именно поведение можно назвать «плохим» в концепции не сообщается.

В воспитании граждан, согласно этому документу, должны участвовать государственные и общественные организации, СМИ и научно-исследовательские учреждения. СМИ отводится роль пропагандиста.

*После того, как президент издал указ о Концепции, юристы раскритиковали то, что власти планируют использовать СМИ.

В указе президента отмечено, что СМИ должны пропагандировать ценности традиционного общества, идеалы семьи, здорового образа жизни, любви к отечеству и служения народу. Кроме этого, СМИ было рекомендовано продвигать позитивный образ страны на международном уровне.

Коалиция за равенство заявила, что по Конституции каждый имеет право на свободу выражения своего мнения, свободу слова и печати и никто не может быть принужден к выражению своего мнения или отказу от него, за исключением пропаганды национальной, этнической, расовой, религиозной ненависти, гендерного и иного социального превосходства, призывающая к дискриминации, вражде или насилию. Также закон «О средствах массовой информации» запрещает цензуру.

«Задача СМИ предоставлять объективную информацию, укреплять плюрализм, защиту свободы выражения прав всех людей на основе равного обращения и недискриминации, соответствующий демократическому государству и обществу, а не заниматься пропагандой гипотетических устоев обществ присущих доиндустриальной эпохе. Выстраивание традиционалистских нарративов посредством СМИ может поощрять цензуру и попирать стандарты профессиональной журналистики», — заявили в Коалиции за равенство.

Нравственное поведение дошкольника

Участковый врач-психиатр

диспансерного отделения

Е.А.Токарева

Правда, добро, справедливость – уместны ли тут столь высокие понятия? Применимы ли они к тем мелким житейским проблемам, с которыми встречаются 6-ти летние малыши? Пожертвовать ради сверстника любимой игрушкой, сдержать данное взрослому слово – это не подвиг. Но дело ведь не в величине «нравственной жертвы». Дело в том, способен ли человек на нее вообще. Может ли пусть в самом малом, но отказать самому себе ради блага другого человека? В этом – суть проблемы нравственного развития.

Опросы, проведенные среди родителей, показывают, что большинство из них не считают причинившего ущерб малыша виноватым, если тому нет 2 — 2,5 лет. «О какой вине тут можно говорить? Ведь он не понимает, не может сдержать себя, а раз не может – не виноват» — такова обычная логика рассуждений. Но как проверить: может сдержать или нет? Как уловить ту невидимую грань, до которой ребенок не может, а после которой может сдержать себя, подавить желание овладеть влекущим предметом, иначе: поступить сознательно, произвольно?

Пример: поставим ребенка в определенную ситуацию. Попросим его не смотреть на новую игрушку, которую будем распаковывать у него за спиной. Вот принесли коробку, зашуршала бумага… нет, не выдержал: любопытство одержало верх. Но так поступают не все, значительное число 3-летних, тем более 4-летних смогли выдержать испытание. А это значит: они уже могут контролировать свое поведение, могут вести себя произвольно. Следовательно, способны выполнять и простейшие нравственные нормы.

К началу дошкольного возраста у ребенка формируются речь, развиваются мышление, восприятие, память. Возникают первые представления о простейших нравственных нормах, о добре и зле. Большинство из них ребенок узнает от нас, взрослых. Конечно не в ходе специальных уроков. Общение, конкретные жизненные ситуации – вот обычный контекст нравственной педагогики.

Часто спрашивают: можно ли наказывать малыша? Ну а можно ли обойтись без наказаний? Увы! В реальной жизни не так уж редко встречаются ситуации, когда мы не можем и не должны быть равнодушными, когда надо решительно и быстро сказать ребенку «нет». И мы прибегаем к наказанию. Каким оно может быть? Тут нет готовых рецептов. Конечно, физическая боль, грубое слово недопустимы. Они травмируют психику ребенка, нарушают его «базовое доверие» к нам. Важно лишь одно: каким бы ни было наказание, оно не должно коснуться духовной нити доверия и любви, связывающей нас с малышом. Не должно унизить его человеческое достоинство.

Нравственное развитие ребенка- дошкольника – сложный и противоречивый процесс. Вначале он охватывает лишь «вербальную сферу»: ребенок осваивает нормы «на словах», в поведении же легко нарушает их. Постепенно, шаг за шагом, нравственные нормы начинают влиять и на поступки ребенка. Усиливается внешний контроль со стороны взрослых, возникает и растет контроль со стороны сверстников. Формируется прагматическое моральное поведение, прагматические  нравственные мотивы.

Но в то же время развитие сознания ребенка, усвоения им представления о добре и зле, соприкасаясь с бескорыстным общением со стороны близких взрослых, «высекает искру» нравственности нового типа – нравственности, основанной на потребности ребенка сохранить и упрочить положительный образ себя. Нравственности свободной от внешнего контроля. Нравственности, способной устойчиво направлять его поведение вопреки изменчивости симпатий и настроений.

И пусть это только зачатки, ростки подлинной нравственности. Со временем, развившись и окрепнув, они составят основу личности и дадут ребенку надежный ориентир в сложном мире человеческих отношений.

 

Концепция духовно-нравственного развития и воспитания

Обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России представляет собой ключевую задачу современной государственной политики нашей страны. Правопорядок, законопослушность, доверие, развитие социальной сферы и экономики – все это имеет непосредственную зависимость от принятия гражданином России общечеловеческих и общенациональных ценностей, следования им как в личной, так и в общественной жизни. 

Важнейшей целью современного российского образования является воспитание и социально-педагогическая поддержка становления и развития ответственного, высоконравственного, инициативного, творческого и компетентного гражданина. 

В соответствии с концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, воспитание обучающихся должно обеспечить: 

— готовность и способность к осуществлению творческого потенциала в предметно-продуктивной и духовной деятельности, профессиональной и социальной мобильности на основе моральных норм и непрерывного образования; 

— готовность и способность духовно развиваться, нравственно самосовершенствоваться, понимать смысл своей жизни, нести ответственность за свое поведение; 

— формирование морали как необходимости определенного поведения, которое основано на представлениях о зле и добре, принятых в обществе; 

— укрепление нравственности, основанной на воле, свободе, духовных отечественных традициях; 

— принятие личностью основных национальных ценностей, национальных духовных традиций; 

— развитие совести, способности формулировать свои нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль; 

— способность выражать и отстаивать свою общественную позицию, критически оценивать свои мысли, намерения и поступки; 

— трудолюбие, жизненный оптимизм, бережливость и способность к преодолению трудностей; 

— способность к самостоятельным действиям, принятию ответственности за их результаты, настойчивость и целеустремленность в достижении результата; 

— свободолюбие; 

— осознание ценности других людей и человеческой жизни, умение противодействовать действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, нравственному и физическому здоровью личности; 

— укрепление веры в Россию, формирование чувства личной ответственности за Отечество перед настоящими, прошлыми и будущими поколениями. 

В целом духовно-нравственное развитие и воспитание личности является сложным и многоплановым процессом, неотделимым от жизни человека, семьи, культуры, общества, человечества, страны, культурно-исторической эпохи. 

Духовно-нравственное развитие в рамках общего образования осуществляется в педагогическом процессе восприятия и принятия обучающимися следующих ценностей: семейной жизни, культуры своего народа, культурно-регионального сообщества, мирового сообщества, российской гражданской нации. 

Духовно-нравственное развитие и воспитание личности начинается в семье. Следующая ступень развития гражданина России – это осознанное принятие человеком ценностей, традиций, особых форм социальной, культурно-исторической и духовной жизни его родного города, области, республики. Более высокая ступень духовно-нравственного развития – это принятие духовных традиций и культуры многонационального народа Российской Федерации. 

Высшей ступенью процесса духовно-нравственного развития личности, его патриотического и гражданского воспитания является ступень российской гражданской идентичности. Россиянином становится тот человек, который осваивает культурные богатства своей страны и народа Российской Федерации, осознает их особенности, значимость, единство и солидарность в судьбе нашей страны. Важнейшим свойством духовно-нравственного развития является открытость миру и диалогичность с другими национальными культурами. 

Программы духовно-нравственного развития и воспитания школьников должны обеспечивать полноценную идентификацию обучающегося с семьей, культурно-региональным сообществом, а также с многонациональным народом нашей страны. 

В соответствии с концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, традиционными источниками нравственности являются Россия, народ Российской Федерации, труд, гражданское общество, семья, наука, искусство, религия, человечество, природа. 

Основным содержанием духовно-нравственного развития, воспитания и социализации являются такие базовые национальные ценности, как патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционные российские религии, искусство и литература, природа, человечество.

НРАВСТВЕННОЕ И ДУХОВНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ГЛОБАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ | Иоселиани

Аннотация

В статье речь идет о духовном и нравственном развитии личности в глобальном обществе. Показано, что в современном мире на формирование специфики нравственности влияют религиозные, социокультурные, морально-нравственные, психологические детерминанты. Каждая из этих сфер имеет особое влияние на формирование духовного мира личности, но только интеграция всех этих компонентов делает возможным развитие целостной личности.В работе также подчеркивается, что в межличностные отношения вторглась техника, которая создала качественно иные формы общественной коммуникации и затронула глубочайшие субъективно-психологические, духовные, этические и личностные сферы бытия человека — все это стало характерной чертой современных социальных взаимоотношений. Глобальные медиакоммуникации, сжимая время и создавая единое информационное пространство на планете, дают человеку доступ в огромный мир информации, причем независимо от его социального статуса, образования, интеллектуального уровня и материального благополучия.При решении проблемы идентичности и ценностных ориентаций современного человека в статье выделяются новые духовно-нравственные императивы, которые станут эффективными регулятивами развития человечества. К ним автор причисляет экологический, морально-этический, социальный императивы, а также императив ответственности.По мнению автора статьи, зарождение глобального мирового сообщества детерминирует требование справедливого и равного учета политических, экономических, социальных и других интересов его членов. Этика современного, глобализирующегося общества — это синтетическая, многоуровневая система знаний и норм поведения. Она усложняется, и процесс этот происходит не только естественным ростом и накоплением знаний, но изменением морали как предмета этики. Классическая, нормативная этика трансформируется, расширяется ее прикладными ветвями (например, этика бизнеса, журналистская этика, правовая и политическая этика и др.). Трансформация этики и морали в глобальном обществе обусловлена новыми вызовами, брошенными человеку цивилизационным развитием.

Теория нравственного развития Кольберга

Теория нравственного развития Кольберга — это теория, которая фокусируется на том, как дети развивают нравственность и нравственное мышление. Теория Колберга предполагает, что нравственное развитие проходит в шесть этапов. Теория также предполагает, что моральная логика в первую очередь сосредоточена на поиске и поддержании справедливости.

Что такое нравственное развитие?

Как люди развивают нравственность? Этот вопрос веками интересовал родителей, религиозных лидеров и философов, но нравственное развитие также стало актуальной проблемой в психологии и образовании.Играет ли влияние родителей или общества большую роль в нравственном развитии? Все ли дети одинаково развивают нравственность?

Американский психолог Лоуренс Колберг разработал одну из самых известных теорий, исследуя некоторые из этих основных вопросов. Его работа модифицировала и расширила предыдущую работу Жана Пиаже, но была больше сосредоточена на объяснении того, как дети развивают моральное мышление.

Чем различались две теории? Пиаже описал двухэтапный процесс нравственного развития.Кольберг расширил теорию Пиаже, предположив, что нравственное развитие — это непрерывный процесс, который происходит на протяжении всей жизни. Его теория выделяет шесть стадий нравственного развития на трех разных уровнях.

В последние годы теорию Кольберга критиковали за то, что она ориентирована на Запад с предвзятым отношением к мужчинам (он в основном использовал мужчин в исследованиях) и с узким мировоззрением, основанным на системах ценностей и взглядах высшего среднего класса.

Как Кольберг развивал свою теорию

Колберг основал свою теорию на ряде моральных дилемм, поставленных перед его испытуемыми.Участники также были опрошены, чтобы определить причины их суждений в каждом сценарии.

Одним из примеров был «Хайнц крадет наркотик». В этом случае женщина болеет раком, и ее врачи считают, что только одно лекарство может ее спасти. Это лекарство было обнаружено местным фармацевтом, и он смог сделать его по цене 200 долларов за дозу и продать по 2000 долларов за дозу. Муж женщины, Хайнц, смог собрать только 1000 долларов на покупку препарата.

Он пытался договориться с фармацевтом о более низкой цене или о предоставлении кредита для оплаты со временем.Но фармацевт отказался продавать его по более низкой цене или принимать частичные платежи. Получив отказ, Хайнц вместо этого ворвался в аптеку и украл лекарство, чтобы спасти свою жену. Колберг спросил: «А должен ли муж так поступить?»

Кольберга интересовал не столько ответ на вопрос, прав ли Хайнц, сколько аргументы , аргументы для решения каждого участника. Затем он классифицировал их рассуждения по стадиям своей теории нравственного развития.

Этапы нравственного развития

Теория Колберга разбита на три основных уровня.На каждом уровне нравственного развития есть два этапа. Подобно тому, как Пиаже считал, что не все люди достигают высших уровней когнитивного развития, Кольберг считал, что не все достигают высших ступеней нравственного развития.

Уровень 1. Доконвенциональная мораль

Доконвенциональная мораль — это самый ранний период нравственного развития. Это длится примерно до 9 лет. В этом возрасте решения детей в первую очередь формируются ожиданиями взрослых и последствиями нарушения правил.На этом уровне есть два этапа:

  • Стадия 1 (Послушание и наказание) : Самые ранние стадии нравственного развития, послушания и наказания особенно характерны для маленьких детей, но взрослые также способны выражать этот тип рассуждений. Согласно Кольбергу, люди на этом этапе видят правила как фиксированные и абсолютные. Соблюдение правил важно, потому что это способ избежать наказания.
  • Этап 2 (Индивидуализм и обмен) : На этапе индивидуализма и обмена морального развития дети учитывают индивидуальные точки зрения и судят о действиях, исходя из того, как они служат индивидуальным потребностям.В дилемме Хайнца дети утверждали, что лучший образ действий — это выбор, который лучше всего отвечает потребностям Хайнца. Взаимность возможна на данном этапе нравственного развития, но только в том случае, если она служит вашим собственным интересам.

Уровень 2. Общепринятая мораль

Следующий период нравственного развития отмечен принятием социальных правил относительно того, что хорошо и что нравственно. В это время подростки и взрослые усваивают моральные стандарты, которым они научились на своих образцах для подражания и в обществе.

Этот период также направлен на принятие власти и соответствие нормам группы. На этом уровне морали есть два этапа:

  • Стадия 3 (Развитие хороших межличностных отношений) : Эта стадия межличностных отношений нравственного развития, которую часто называют ориентацией «хороший мальчик-хорошая девочка», направлена ​​на то, чтобы соответствовать социальным ожиданиям и ролям. Особое внимание уделяется соответствию, «доброте» и рассмотрению того, как выбор влияет на отношения.
  • Этап 4 (Поддержание социального порядка) : Этот этап направлен на обеспечение поддержания общественного порядка. На этом этапе нравственного развития люди начинают рассматривать общество в целом при вынесении суждений. Основное внимание уделяется поддержанию закона и порядка, следуя правилам, выполняя свои обязанности и уважая власть.

Уровень 3. Постконвенциональная мораль

На этом уровне нравственного развития люди развивают понимание абстрактных принципов морали.На этом уровне есть два этапа:

  • Этап 5 (Социальный договор и личные права ): Идеи общественного договора и индивидуальных прав побуждают людей на следующем этапе учитывать различные ценности, мнения и убеждения других людей. Нормы закона важны для поддержания общества, но члены общества должны соглашаться с этими стандартами.
  • Этап 6 (Универсальные принципы) : Заключительный уровень морального рассуждения Колберга основан на универсальных этических принципах и абстрактных рассуждениях.На этом этапе люди следуют этим усвоенным принципам справедливости, даже если они противоречат законам и правилам.

Кольберг считал, что лишь относительно небольшой процент людей когда-либо достигает посттрадиционных стадий (от 10 до 15%). Один анализ показал, что, хотя стадии с первой по четвертую можно рассматривать как универсальные для популяций во всем мире, пятая и шестая стадии чрезвычайно редки для всех популяций.

Критика

Теория Кольберга сыграла важную роль в развитии моральной психологии.Хотя теория имела большое влияние, ее аспекты подвергались критике по ряду причин:

  • Моральное мышление не равно моральному поведению. : Теория Колберга занимается моральным мышлением, но есть большая разница между знанием того, что мы должны делать, и нашими действительными действиями. Следовательно, моральное рассуждение не может привести к моральному поведению.
  • Слишком много внимания уделяется справедливости : Критики отмечают, что теория нравственного развития Кольберга переоценивает концепцию справедливости при принятии моральных решений.Такие факторы, как сострадание, забота и другие межличностные чувства, могут играть важную роль в нравственном мышлении.
  • Культурная предвзятость : Индивидуалистические культуры подчеркивают личные права, в то время как коллективистские культуры подчеркивают важность общества и сообщества. Восточные коллективистские культуры могут иметь разные моральные взгляды, которые теория Кольберга не принимает во внимание.
  • Возрастная предвзятость : Большинство его испытуемых были детьми в возрасте до 16 лет, которые, очевидно, не имели опыта брака.Дилемма Хайнца могла быть слишком абстрактной для понимания этих детей, а сценарий, более применимый к их повседневным заботам, мог привести к другим результатам.
  • Гендерная предвзятость : Критики Колберга, включая Кэрол Гиллиган, предположили, что теория Колберга была предвзятой по признаку пола, поскольку все испытуемые в его выборке были мужчинами. Кольберг считал, что женщины, как правило, остаются на третьем уровне морального развития, потому что они уделяют больше внимания таким вещам, как социальные отношения и благополучие других.

Гиллиган вместо этого предположил, что в теории Кольберга слишком много внимания уделяется таким понятиям, как справедливость, и неадекватно рассматривается моральное рассуждение, основанное на принципах и этике заботы и заботы о других.

Слово от Verywell

Хотя теория морального развития Кольберга подвергалась критике, эта теория сыграла важную роль в возникновении области моральной психологии. Исследователи продолжают изучать, как моральное мышление развивается и изменяется в течение жизни, а также универсальность этих стадий.Понимание этих стадий дает полезные сведения о том, как дети и взрослые делают моральный выбор и как моральное мышление может влиять на решения и поведение.

Теория нравственного развития Колберга

  1. Психология развития
  2. Кольберг

Саул МакЛеод, обновлено 2013


Теория Колберга предполагает, что существует три уровня морального развития, каждый из которых разделен на две стадии.Кольберг предположил, что люди проходят эти стадии в фиксированном порядке и что моральное понимание связано с когнитивным развитием. Три уровня морального мышления включают доконвенциональный, условный и постконвенциональный.

Используя ответы детей на серию моральных дилемм, Колберг установил, что аргументация, лежащая в основе этого решения, была более значительным признаком нравственного развития, чем фактический ответ.

Лоуренс Кольберг (1958) в принципе согласился с теорией нравственного развития Пиаже (1932), но хотел развить свои идеи дальше.

Он использовал технику рассказывания историй Пиаже, чтобы рассказывать людям истории, связанные с моральными дилеммами. В каждом случае он предлагал рассмотреть возможность выбора, например, между правами некоторой власти и потребностями какого-либо достойного человека, с которым обращаются несправедливо.

Одна из самых известных историй Колберга (1958) касается человека по имени Хайнц, который жил где-то в Европе.

Жена Хайнца умирала от определенного типа рака. Врачи сказали, что ее может спасти новое лекарство.Лекарство было обнаружено местным химиком, и Хайнц отчаянно пытался его купить, но аптекарь взимал в десять раз больше денег, чем стоило его изготовление, и это было намного больше, чем Хайнц мог себе позволить.

Хайнц смог собрать только половину денег, даже после помощи семьи и друзей. Он объяснил аптекарю, что его жена умирает, и спросил, может ли он купить лекарство дешевле или заплатить остальную сумму позже.

Химик отказался, сказав, что он открыл лекарство и собирается заработать на нем деньги.Муж отчаянно пытался спасти свою жену, поэтому ночью он ворвался в аптеку и украл лекарство.

Кольберг задал ряд вопросов, например:

1. Должен ли Хайнц украсть лекарство?

2. Изменилось бы что-нибудь, если бы Хайнц не любил свою жену?

3. Что, если умирает незнакомец, будет ли это иметь значение?

4. Должна ли полиция арестовать химика за убийство, если женщина умерла?

Изучая ответы детей разного возраста на эти вопросы, Кольберг надеялся обнаружить, как нравственное мышление меняется по мере взросления людей.Выборка включала 72 чикагских мальчика в возрасте 10–16 лет, 58 из которых наблюдались каждые три года в течение 20 лет (Kohlberg, 1984).

С каждым мальчиком было дано двухчасовое интервью, основанное на десяти дилеммах. В первую очередь Кольберга интересовало не то, оценили ли мальчики это действие правильно или неправильно, а причины, по которым было принято решение. Он обнаружил, что эти причины имеют тенденцию меняться по мере взросления детей.

Кольберг выделил три различных уровня морального мышления: доконвенциональный, условный и постконвенциональный.Каждый уровень состоит из двух подэтапов.

Люди могут проходить эти уровни только в указанном порядке. Каждый новый этап заменяет рассуждения, типичные для более раннего этапа. Не все проходят все этапы. Три уровня морального мышления включают


Уровень 1 — Доконвенциональная мораль

Доконвенциональная мораль — это первая стадия нравственного развития, которая длится примерно до 9 лет. На доконвенциональном уровне у детей нет личного морального кодекса, а вместо этого моральные решения формируются стандартами взрослых и последствиями следования или нарушения их правил.

Например, если действие приводит к наказанию, оно должно быть плохим, а если оно приводит к награде, должно быть хорошим.

Власть находится вне человека, и дети часто принимают моральные решения, основываясь на физических последствиях действий.

Этап 1. Ориентация на послушание и наказание . Ребенок / человек хорош, чтобы избежать наказания. Если человека наказали, значит, он поступил неправильно.

2 этап. Индивидуализм и обмен .На этом этапе дети осознают, что власти придерживаются не только одной правильной точки зрения. У разных людей разные точки зрения.


Уровень 2 — Общепринятая мораль

Обычная мораль — это вторая стадия нравственного развития, и характеризуется принятием социальных правил, касающихся правильного и неправильного. На общепринятом уровне (большинство подростков и взрослых) мы начинаем усваивать моральные стандарты ценных образцов для подражания взрослых.

Авторитет усваивается, но не подвергается сомнению, и рассуждения основываются на нормах группы, к которой принадлежит человек.

Социальная система, которая подчеркивает ответственность взаимоотношений, а также социальный порядок, считается желательной и поэтому должна влиять на наше представление о том, что правильно и что неправильно.

Этап 3. Хорошие межличностные отношения . Ребенок / человек хорош для того, чтобы другие считали его хорошим человеком. Следовательно, ответы связаны с одобрением других.

Этап 4. Поддержание социального порядка . Ребенок / человек начинает осознавать более широкие правила общества, поэтому суждения касаются соблюдения правил, чтобы соблюдать закон и избежать вины.


Уровень 3 — Постконвенциональная мораль

Постконвенциональная мораль — это третий этап нравственного развития, и характеризуется индивидуальным пониманием универсальных этических принципов. Они абстрактны и плохо определены, но могут включать: сохранение жизни любой ценой и важность человеческого достоинства.

Индивидуальное суждение основано на принципах, выбранных самим, а моральное рассуждение основано на личных правах и справедливости. По словам Колберга, этот уровень моральных рассуждений доступен большинству людей.

Только 10-15% способны к абстрактному мышлению, необходимому для 5 или 6 ступени (пост-конвенциональная мораль). Другими словами, большинство людей берут свои моральные взгляды на окружающих, и лишь меньшинство самостоятельно продумывает этические принципы.

Этап 5.Общественный договор и права личности . Ребенок / человек осознает, что, хотя правила / законы могут существовать на благо наибольшего числа людей, бывают случаи, когда они будут работать против интересов отдельных людей.

Проблемы не всегда очевидны. Например, в дилемме Хайнца защита жизни важнее, чем нарушение закона о воровстве.

Этап 6. Универсальные принципы . На этом этапе люди выработали свой собственный набор моральных принципов, которые могут соответствовать или не соответствовать закону.Принципы применимы ко всем.

Например, права человека, справедливость и равенство. Человек будет готов действовать в защиту этих принципов, даже если это означает идти против остального общества в процессе и платить за последствия неодобрения или тюремного заключения. Кольберг сомневался, что немногие достигли этой стадии.

Проблемы с методами Кольберга

1. Дилеммы искусственные (т.е. они не имеют экологической обоснованности)

Большинство дилемм незнакомы большинству людей (Rosen, 1980).Например, все хорошо в дилемме Хайнца — спрашивать испытуемых, должен ли Хайнц украсть наркотик, чтобы спасти свою жену.

Однако испытуемым Колберга было от 10 до 16 лет. Они никогда не были женаты и никогда не попадали в ситуацию, отдаленно напоминающую ту, что описана в рассказе. Откуда им знать, следует ли Хайнцу украсть препарат?

2. Выборка смещена

Согласно Гиллигану (1977), поскольку теория Колберга была основана на исключительно мужской выборке, этапы отражают мужское определение морали (она андроцентрична).Мужская мораль основана на абстрактных принципах закона и справедливости, а женская мораль — на принципах сострадания и заботы.

Кроме того, проблема гендерной предвзятости, поднятая Гиллиганом, напоминает о значительных гендерных дебатах, все еще присутствующих в психологии, которые, если их игнорировать, могут иметь большое влияние на результаты, полученные в результате психологических исследований.

3. Дилеммы гипотетические (т. Е. Они не реальны)

В реальной ситуации то, какой образ действий предпримет человек, будет иметь реальные последствия, а иногда и очень неприятные для него самого.Будут ли испытуемые рассуждать таким же образом, если бы они были помещены в реальную ситуацию? Мы просто не знаем.

Тот факт, что теория Кольберга сильно зависит от реакции человека на искусственную дилемму, ставит под сомнение достоверность результатов, полученных в ходе этого исследования.

Люди могут совершенно иначе реагировать на реальные жизненные ситуации, в которых они оказались, чем на искусственную дилемму, поставленную перед ними в комфортной исследовательской среде.

4. Плохой дизайн исследования

Способ, которым Кольберг проводил свое исследование при построении этой теории, возможно, был не лучшим способом проверить, все ли дети следуют одной и той же последовательности этапов развития.

Его исследование было перекрестным , что означает, что он брал интервью у детей разного возраста, чтобы узнать, на каком уровне морального развития они находятся.

Лучшим способом увидеть, все ли дети следуют одному и тому же порядку на этапах, было бы провести лонгитюдное исследование на одних и тех же детях.

Тем не менее, лонгитюдное исследование теории Кольберга с тех пор было проведено Colby et al. (1983), которые протестировали 58 мужчин-участников оригинального исследования Кольберга. Она проверила их шесть раз в течение 27 лет и нашла подтверждение первоначальному выводу Колберга, который мы все проходим через стадии нравственного развития в одном и том же порядке.

Проблемы с теорией Кольберга

1. Есть ли отдельные стадии нравственного развития?

Кольберг утверждает, что есть, но доказательства не всегда подтверждают этот вывод.Например, человек, который обосновал решение на основе принципиальных рассуждений в одной ситуации (постконвенциональная стадия морали 5 или 6), часто будет прибегать к традиционным рассуждениям (стадия 3 или 4) с другой историей.

На практике кажется, что рассуждения о правильном и неправильном больше зависят от ситуации, чем от общих правил.

Более того, люди не всегда проходят стадии, и Рест (1979) обнаружил, что каждый четырнадцатый фактически соскользнул назад.

Доказательства отдельных стадий нравственного развития выглядят очень слабыми, и некоторые могут возразить, что за этой теорией стоит предвзятая в культурном отношении вера в превосходство американских ценностей над ценностями других культур и обществ.

2. Соответствует ли моральное суждение моральному поведению?

Кольберг никогда не утверждал, что между мышлением и действием (тем, что мы говорим и что мы делаем) существует однозначное соответствие, но он действительно предполагает, что эти два аспекта взаимосвязаны.

Однако Би (1994) предлагает также учитывать:

а) привычки, которые люди выработали с течением времени.

б) видят ли люди ситуации, требующие их участия.

c) издержки и преимущества определенного поведения.

г) конкурирующий мотив, такой как давление со стороны сверстников, личный интерес и так далее.

В целом Би отмечает, что моральное поведение лишь частично является вопросом морального рассуждения. Это также связано с социальными факторами.

3. Является ли справедливость самым основополагающим моральным принципом?

Это взгляд Колберга. Однако Гиллиган (1977) предполагает, что принцип заботы о других не менее важен.Более того, Кольберг утверждает, что моральные рассуждения мужчин часто опережали рассуждения женщин.

Девочки часто находятся на стадии 3 в системе Колберга (ориентация «хороший мальчик — хорошая девочка»), тогда как мальчики чаще находятся на стадии 4 (ориентация на закон и порядок). Гиллиган (стр. 484) отвечает:

«Те самые черты, которые традиционно определяли добродетель женщин, их заботу и чувствительность к потребностям других, — это те качества, которые отмечают их как людей с недостатками в моральном развитии».

Другими словами, Гиллиган утверждает, что в теории Колберга есть предвзятость по признаку пола. Он пренебрегает женским голосом сострадания, любви и ненасилия, который ассоциируется с социализацией девочек.

Гиллиган пришла к выводу, что теория Кольберга не учитывает тот факт, что женщины подходят к моральным проблемам с точки зрения «этики заботы», а не с точки зрения «этики справедливости», что ставит под сомнение некоторые фундаментальные положения теории Кольберга.

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.А. (2013, 24 октября). Стадии нравственного развития Кольберга . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/kohlberg.html

Ссылки на стиль APA

Bee, H. L. (1994). Продолжительность развития . Издатели колледжа ХарперКоллинз.

Колби, А., Кольберг, Л., Гиббс, Дж., И Либерман, М. (1983). Продольное исследование морального суждения. Монографии Общества по исследованию детского развития , 48 (1-2, Serial No.200). Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Гиллиган К. (1977). Другим голосом: женские представления о себе и морали. Harvard Educational Review , 47 (4), 481-517.

Кольберг, Л. (1958). Развитие способов мышления и выбора в возрасте от 10 до 16 лет. Докторская диссертация , Чикагский университет.

Кольберг, Л. (1984). Психология нравственного развития: природа и действительность моральных ступеней (Очерки нравственного развития, том 2) .Харпер и Роу

Пиаже, Дж. (1932). Моральное суждение ребенка . Лондон: Кеган Пол, Тренч, Трубнер и Ко.

Рест, Дж. Р. (1979). Развитие моральных качеств . Университет Миннесоты Press.

Розен Б. (1980). Моральные дилеммы и их лечение. В, Моральное развитие, нравственное образование и Кольберг. Б. Манси (Ред). (1980), стр. 232-263. Бирмингем, Алабама: Пресса религиозного образования.

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.А. (2013, 24 октября). Стадии нравственного развития Кольберга . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/kohlberg.html

сообщить об этом объявлении

Моральное развитие в ранние годы: когда и как — FullText — Human Development 2018, Vol. 61, № 4-5


Взятые вместе, статьи в этом томе дают очень хороший анализ развития нравственности в раннем периоде жизни, хотя то, что составляет раннюю жизнь, по-видимому, варьируется в зависимости от возраста, определенного и изученного соответствующими авторами.В обсуждении Хэмлина и Ван де Вондервурта мораль в раннем возрасте включает младенчество. Даль также проводит анализ младенчества, но для него мораль возникает после младенчества, то есть примерно в 3 года. В других статьях внимание также уделяется более позднему возрасту. Сметана, Джамбон и Болл называют это «ранним детством», которое включает трехлетних детей, а также детей несколько более старшего возраста. Возможно, из-за того, что они делают упор на мораль по отношению к группам, Киллен, Элленбаас и Риццо также рассматривают несколько более пожилой возраст (например,г., 5–7 лет) в раннем детстве. 1 Томаселло занимает наиболее четкую позицию в отношении возраста, предлагая фундаментальный переход к нравственному функционированию от 2 до 3 лет, когда дети переходят от «просоциальных существ к моральным существам».

Несмотря на эти различия в акцентах на то, насколько рано возникает мораль, существует консенсус и имеется множество представленных доказательств того, что она возникает рано в жизни — раньше, чем считалось ранее в моральных формулировках.В этом отношении широта открытий в этом томе противоречит более ранним и очень влиятельным формулировкам Жана Пиаже [1932] и Лоуренса Кольберга [1963, 1971] о развитии морали. И Пиаже, и Кольберг предложили последовательность уровней или стадий, на которых моральные суждения, отличные от других социальных или несоциальных суждений, не возникали до самого раннего детства (автономная мораль Пиаже) или самого раннего подросткового возраста (стадии принципиальной морали Кольберга).Последовательности развития, предлагаемые каждым из них, не соответствуют преобладающему количеству данных, представленных в этой книге, относительно появления различных моральных суждений в гораздо более раннем возрасте.

Тем не менее, я считаю, что можно с уверенностью сказать, что в целом статьи в этом томе отражают значительное влияние этих более ранних работ. Пиаже и Кольберг сыграли важную роль в перенаправлении психологического анализа морали — особенно анализа развития — на серьезное рассмотрение существенных аспектов суждений о правильном и неправильном в социальных отношениях, которые возникают в результате социального опыта и социальных взаимодействий.До своих исследований и теоретизирования психологи мало внимания уделяли определениям морали и не связывали свой анализ с моральной философией. Вместо этого их определения морали не были явными и неявно вытекали из предложенных психологических механизмов. В большинстве случаев это были предпочтительные механизмы изучения или интернализации (например, наказания, имитации) определяемого окружающей средой содержания (например, ценностей, стандартов, условностей), иногда связанных с культурными рамками, которые давали неявные определения.Другая распространенная точка зрения заключалась в том, чтобы поместить в психику внутренний «голос» или совесть, регулируемую чувством вины. И еще одной часто упоминаемой редукционистской и высоко оценочной точкой зрения было предложение «характера» с усилиями по определению набора обобщенных черт [см. Lewin, 1931, где обсуждается разница между оценочным и процессуальным подходами; см. Kohlberg, 1964, где обсуждают недостатки оценочных подходов к морали, основанных на чертах характера]. Совесть или характер также отражают внешние ценности, переданные детям для их включения [Aronfreed, 1968; Фрейд, 1930; Кочанская, 1993].

Кольберг [1971] наиболее категорично и убедительно доказывал необходимость содержательных определений морали, чтобы обеспечить адекватную формулировку теорий психологии развития. В каждой из статей этого тома мы видим большое внимание к определению области морали. По большей части определения, приведенные в этом томе, хорошо согласуются с определениями, предоставленными Кольбергом, и в некоторой степени с определениями, предоставленными Piaget. Это происходит не потому, что последующие исследователи копировали Кольберга и Пиаже, а потому, что эти концепции оказались важными частями системы морального мышления людей.Фундаментальные моральные определения, очевидные во всех статьях, включают вопросы вреда, благосостояния, справедливости и справедливого распределения (права признаются, но могут не иметь такого отношения к морали в раннем детстве). Кроме того, Томаселло, а также Хэмлин и Ван де Вондервурт, как и Пиаже, связывают мораль с сотрудничеством, уважением и обязательством. Опять же, эти авторы предлагают гораздо более раннее появление этих концепций. В то время как Пиаже утверждал, что уважение, отражающее равенство, и ориентация на справедливость не возникало до позднего детства, когда существовало понимание взаимного уважения, а не обязательства, вытекающее из прежнего одностороннего уважения, эти авторы предполагают, что взаимное уважение возникает в ранние годы.Кажется, что каждая из формулировок в этом томе рассматривает мораль как универсально применимую, а не как культурно специфическую.

Обсуждаемые исследования показывают, что истоки существенного морального понимания берут начало в раннем детстве. В контексте обширного теоретического и эмпирического анализа в каждой из статей в своих комментариях я сосредотачиваюсь на некоторых общих вопросах, которые требуют дальнейшего анализа, объяснения и, в конечном итоге, эмпирической работы. Обсуждение организовано вокруг некоторых из предложенных конструкций, включая идеи интуиции, сотрудничества, нормативности, воспитания и индивидуальных различий.В контексте обсуждения каждой из этих конструкций я рассматриваю возрастные закономерности, возникающие в результате анализа в этом томе. Хотя теоретические взгляды, представленные в этом наборе статей, имеют большое значение для подтверждения того, что мораль начинает развиваться в ранние годы, остаются вопросы относительно того, насколько рано и что именно проявляется в младенчестве, раннем детстве и в дальнейшем. Также остаются вопросы, особенно относительно характера связи между младенчеством и возрастом 3, 4 или 5 лет.

Вопрос об интуиции

Хэмлин и Ван де Вондервурт применяют термин интуиция к морали младенцев, в значительной степени определяя ее так, как это было определено Хайдтом и его коллегами [Haidt, 2001; Haidt & Graham, 2007]. Хайдт и его коллеги представили своеобразный взгляд на интуицию, в основном определяя ее как немедленную реакцию, которая эмоционально детерминирована, лишена рассуждений и, возможно, подкреплена генетикой и / или культурными рамками. Основными критериями этого взгляда на интуицию являются быстрота реакции, невозможность объяснения занимаемой позиции и отсутствие использования доказательств.

Я называю это идиосинкразическим взглядом на интуицию, потому что он радикально расходится со многими философскими и психологическими взглядами на интуицию как на форму мышления, которую можно противопоставить аналитическому мышлению. Хотя психологические исследования процессов, вовлеченных в интуитивное мышление, мало, Джером Брунер [1960] представил проницательный анализ, который мог бы проложить путь к продуктивным исследованиям по этой теме. Пространство не позволяет подробно объяснить анализ Брунера.Достаточно обрисовать основные черты, которые он приписывал интуитивному мышлению. К ним относится то, что хорошее интуитивное мышление «основывается на твердом знании предмета, знакомстве, которое дает интуиции что-то, с чем можно работать» [Bruner, 1960, стр. 56–57]. Другая особенность заключается в том, что он включает целостное восприятие проблемы, «немедленное понимание или познание» (стр. 60) без осознания того, как было получено решение, и использования ярлыков, но которые часто приводят к более поздней перепроверке или попыткам проверки выводы.Следовательно, интуитивное и аналитическое мышление дополняют друг друга и могут рассматриваться как последовательные. То есть интуиция предполагает предварительное упорядочение совокупности знаний, которое приводит к проверке достоверности с помощью аналитического мышления. 2

Некоторые доказательства, представленные в нескольких статьях, предполагают, что интуиция не улавливает процессы, действующие в типах реакций со стороны младенцев в исследованиях, обсужденных Хэмлином и Ван де Вондервуртом. Даль и Сметана и др., Например, ссылаются на результаты, показывающие, что в первой половине второго года жизни дети все чаще совершают акты агрессии и причинения вреда, такие как удары, укусы и пинания других (но наряду с увеличением акты помощи другим).Кроме того, Томаселло вместе со Сметаной и соавт. и Даль, представляет множество доказательств, указывающих на то, что примерно в возрасте 3 лет происходит серьезный сдвиг в том, что каждый из этих исследователей считает правильным в моральной сфере, включая мысли и рассуждения. Эти наборы результатов поднимают вопрос о том, представляет ли то, что происходит на втором году жизни, U-образную кривую от «моральной» ориентации в позднем младенчестве к усилению моральных проступков на втором году и к возвращению к морали на третьем году.

Исследование, обсужденное Killen et al. служит для включения дополнительных измерений в социальное и моральное развитие в ранние годы. В их случае ранние годы охватывают возраст от 6 до 8 лет. Они делают это, предлагая, чтобы детские концепции морали также понимались в контексте развития суждений, которые принимают во внимание групповые соображения. Их внимание сосредоточено на суждениях о включении-исключении и предвзятом отношении. 3 Основные возрастные изменения, которые они идентифицируют, происходят между 3 и 6 годами (иногда 8 лет) и включают приобретение психологических знаний и суждений о других в групповой жизни.По мнению Киллена и др., Важным показателем развития «автономной» морали является то, что дети бросают вызов правилам и групповым нормам, а также ожиданиям авторитета, которые они считают несправедливыми. Наряду с такими суждениями дети считают неправильным предвзятое отношение.

С точки зрения развития имеет смысл, что типы суждений, исследованные Killen et al. возникают в более позднем возрасте, чем рассмотренные в других статьях. Осмысление групповой жизни и вынесение суждений, включающих сложные правила и нормы, скорее всего, потребуют более абстрактного мышления, чем у детей от 3 до 4 лет.Более того, участие детей младшего возраста в группах, скорее всего, будет минимальным. Таким образом, то, что дети в возрасте от 4 до 8 лет выносят суждения о группах и оспаривают несправедливые нормы, указывает на то, что это можно рассматривать как тип «раннего развития».

В этом контексте вопросы, которые я поднял об интуиции, не являются чисто терминологическими. Наряду с Брунером и другими [например, Shweder, Turiel, & Much, 1981], я считаю, что интуиция — это форма мышления, связанная с социальными контекстами, которые могут возникать в разном возрасте и влиять на то, как люди подходят к новым проблемам, и которые также влекут за собой последующие сдвиги. от интуитивного к аналитическому мышлению.Объединение интуитивных и эмоциональных реакций [Haidt, 2001] служит для затемнения возможных связей развития между более ранними формами функционирования (например, предшественниками в младенчестве) и более поздними формами (моральные ориентации в возрасте около 3 лет и суждения о группах в некоторой степени). более поздние годы). С одной стороны, Хэмлин и Ван де Вондервурт не уточняют, каким образом предпочтения младенцев в отношении помощи по сравнению с мешающими актерами являются предшественниками морального мышления трех-, четырех- и пятилетних детей, предложенного другими в этом томе.С другой стороны, эти другие авторы не указывают связи между тем, что они считают моралью, возникшей в возрасте около трех лет, и более ранними достижениями. Похоже, что Даль не принимает предположение о том, что предпочтение младенцев полезными, а не мешающими марионетками представляет собой моральную ориентацию. Он утверждает, что это предпочтение нельзя отличить от предпочтений неморальных личных вкусов. Такие предложения нуждаются в дальнейшей проверке, чтобы определить, представляют ли предпочтения нечто большее, чем личное предпочтение.Альтернативным, проверяемым объяснением могло бы быть то, что младенцы развили представления о помощи в достижении желаемых целей на основе того, как взрослые поступали по отношению к ним [см. Piaget, 1952, для анализа репрезентации в младенчестве]. Такое объяснение обеспечило бы более надежную основу, чем использование исключительно эмоциональных реакций для установления связи между младенчеством и документально подтвержденными моральными рассуждениями детей от 3 до 5 лет.

Аналогичным образом необходимы дальнейшие исследования процессов, описанных Далем.В частности, необходимы дополнительные исследования процессов, которые объяснили бы актуальность приведенных им наблюдений над двухлетними детьми, которые говорят о том, что они оба становятся более полезными и совершают больше актов вреда. В то время как Даль дает полезный анализ того, как такие действия вреда могут привести к построению суждений о том, что такие действия являются неправильными, существует потребность в объяснении структуры мышления, которая включает в себя усиление помощи и причинения вреда. Также необходимо объяснение предвестников действий двухлетних детей.

Сотрудничество и сотрудничество

Таким образом, одна проблема заключается в обращении с медведями, являющимися предшественниками (моральными или преморальными) того, что кажется консенсусом о важном сдвиге в моральном мышлении примерно в 3-летнем возрасте. Однако существуют разные позиции относительно того, что составляет мораль трехлетних детей и какие типы опыта наиболее важны для развития в этой фазе. Как я уже отмечал, определение морали рассматривается всеми авторами как важное и необходимое (как сказал Даль, «определение морали имеет решающее значение»).Я, конечно, согласен, что это важно, необходимо и решающе [Туриэль, 1983b]. Однако в этом наборе статей нам представлены несколько иные определения по существу, что поднимает вопрос о том, как мы справляемся с такими различиями.

Даль, Сметана и др. И Киллен и др. предложить аналогичные определения морали, включающие в себя благосостояние, справедливость или справедливость, права и равноправное обращение. В рамках этих определений проводится различие между областями, так что мораль отличается от социальных (условностей) и психологических областей.Частично проведение различий в предметной области — как ясно видно из этих статей — заключается в том, что существуют систематические различия в конфигурациях мышления в каждой сфере в зависимости от возраста, и что изменения в развитии происходят внутри каждой из этих сфер [Nucci, Turiel, & Roded, 2017; Туриэль, 1983а, 2015]. Хэмлин и Ван де Вондервурт также «принимают более традиционное определение моральных интересов, основанное на причинении вреда и справедливости», которое помогает им отличать мораль от «аморального». Однако они, кажется, больше внимания уделяют эмоциям и врожденным источникам, чем другие. 4 Было бы полезно узнать, должны ли Хэмлин и Ван де Вондервурт принять те типы анализа интуиции, которые я описал выше, как они могли бы затем рассматривать пересечение мысли и эмоции (конечно, они могли бы отвергнуть эту интерпретацию интуиции). ). Томаселло также предполагает, что мораль включает в себя справедливость, и его обсуждения исследований касаются благосостояния в том смысле, что речь идет о помощи и вреде. Томаселло также подчеркивает конструкции, которые вызывают вопросы о том, как он имеет в виду определение морального царства.Я имею в виду конструкции сотрудничества, сотрудничества, совместной приверженности и нормативного поворота. 5

Хотя между различными авторами существует значительное согласие по аспектам их определений морали и объяснениям ее раннего развития, эти конструкции могут противоречить его позиции с теми, кто проводит дифференциацию предметной области. Рассмотрим следующее утверждение Томаселло, лежащее в основе его теории сотрудничества для нравственного развития :

В качестве всего лишь одного примера, когда люди делятся едой друг с другом, они часто движимы чувством справедливости, и во многих культурах существуют мощные социальные нормы, регулирующие разделение еды.Справедливость и социальные нормы в конечном итоге становятся нормативными или моральными понятиями, и поэтому мы можем правдоподобно утверждать, что человеческая мораль включает в себя психологические аспекты уникальной для человеческого вида формы сотрудничества.

Двусмысленность — по крайней мере для этого читателя — заключается в том, считает ли Томаселло сотрудничество, сотрудничество и совместные обязательства моральными целями сами по себе и, следовательно, частью определения морали или социальными взаимодействиями, которые способствуют развитию моральных суждений. Если он имеет в виду только последнее, вполне может не быть разногласий с теми, кто проводит различия в предметной области.Однако, если Томаселло намеревается определить мораль как сотрудничество, сотрудничество и совместные обязательства, он будет работать с более широкой концепцией моральной области, чем Сметана и др., Даль и Киллен и др. Возможно, Томаселло сказал бы, что и то, и другое, и что сотрудничество всегда строится на справедливости. Одним из источников двусмысленности является то, что он также рассматривает сотрудничество как ведущее к пониманию, например, справедливости и равенства. При таком подходе моральные суждения и действия концептуально отличаются от источников их развития, связанных с социальным взаимодействием.Однако другие в этом томе хотели бы добавить антагонистические социальные взаимодействия в качестве источников нравственного развития. Каждый указывает на то, что действия маленьких детей по причинению вреда и причинению вреда являются значительными факторами, способствующими развитию моральных суждений относительно благополучия (например, акцент Даля на актах силы, ссылка Сметаны и др. На видео «Чарли укусил меня» и Киллен и др., Рассматривая предрассудки и дискриминацию).

Поскольку в описании Томаселло сотрудничество и сотрудничество являются моральными целями сами по себе, возникают вопросы о том, как такое определение соотносится со справедливостью, справедливостью и равенством.Совместная и совместная деятельность может принимать разные формы и цели, в том числе преследующие неморальные и морально неправильные цели. Некоторые очевидные примеры — это совместная деятельность в спортивных командах (которая может включать соревнование с другой командой кооператоров) или совместная деятельность на рабочем месте, направленная на достижение личных интересов и финансового улучшения. В качестве другого примера такого рода мы можем рассмотреть функционирование оркестра, которое включает в себя сотрудничество и сотрудничество с неравенствами, заложенными в систему, для создания хорошей музыки.Можно ли отнести эти виды совместной деятельности к категории моральных? А как насчет такого примера, как группа, которая сотрудничает в планировании и совершении, скажем, ограбления банка. Другим ярким примером является то, что в нацистской Германии было очень много эффективного сотрудничества в деле уничтожения евреев. Следует ли рассматривать такие хорошо функционирующие кооперативные группы для достижения моральных целей в рамках Томаселло?

Томаселло также представляет интересную идею о том, что примерно в возрасте 3 лет происходит «нормативный поворот».Это предположение подтверждается как доказательствами, обсужденными Томаселло, так и представленными в других статьях. Требуются некоторые пояснения относительно того, что Томаселло имеет в виду под нормативным в этом свою очередь. В том, что у детей формируется общее представление о нормативных или специфических моральных нормах? В первом случае он предлагал бы детям сначала сформировать глобальную концепцию нормативного, которую впоследствии можно было бы дифференцировать в соответствии с различными типами норм. Иногда кажется, что Томаселло подходит к нему с точки зрения глобальной концепции, а иногда и дифференцированно (например,g., в его обсуждении вывода Шмидта о том, что трехлетние дети навязывают моральные нормы повсеместно, а общепринятые нормы — выборочно).

В трех статьях (Smetana et al., Killen et al., Dahl) занята позиция, согласно которой существуют разные области норм. Эти авторы не рассматривают вопрос о том, может ли различиям между различными областями норм предшествовать формирование глобальной концепции. Smetana et al. сообщают, что предыдущие исследования интервью показали, что к 3 годам.Дети 5 лет судят о нравственных проступках иначе, чем о обычных проступках, по нескольким параметрам. Они также сообщают, что использование марионеточной задачи и меры предпочтения дали аналогичные результаты. Эти результаты могут свидетельствовать о том, что дети несколько младшего возраста формируют глобальные нормативные суждения. Однако позиция, выдвинутая Далем, отличается, поскольку он предполагает, что развитие морали состоит из нескольких элементов, которые не развиваются синхронно, то есть, что раннее моральное развитие включает в себя несколько несинхронизированных изменений.Неужели тогда позиция Даля заключается в том, что не существует общего «нормативного поворота» в возрасте около трех лет?

Универсальность, процессы развития, воспитание и индивидуальные различия

В соответствии со способами определения морали, основной упор во всех статьях сделан на универсалистскую концепцию ее развития. Универсальность развития моральных суждений связана с утверждениями о том, что нравственное развитие происходит в результате прямого социального взаимодействия детей и их опыта с другими людьми, включая других детей разного возраста и взрослых.(Даль уделяет особое внимание конструкциям, проистекающим из социальных взаимодействий.) Идея универсальности может сочетаться с процессами развития, проистекающими из социального опыта, исходя из предположения, что многие из тех же непосредственных переживаний происходят в большинстве культур [например, причинение вреда, помощь, обмен и т. Д. или неспособность делиться, относиться к людям одинаково или неравно и т.д .; см. Turiel & Gingo, 2017]. Я также хотел бы отметить, что универсальность может сочетаться с идеей врожденности, которая в некоторой степени предлагается Хэмлином и Ван де Вондервуртом.

Smetana et al. предлагают использовать конструктивистско-интерактивную теорию, включая идею различий в предметной области, в новых направлениях для этих теорий, но направлениях, которые давно существуют в других типах объяснений морального развития, особенно в теориях моральной интернализации, исходящей от родительского ребенка. методы выращивания. Я имею в виду, конечно, включение Smetana et al. индивидуальных различий и влияния родительской практики воспитания детей.

В частности, Smetana et al.призывают уделять больше внимания изучению того, как различный опыт общения с родителями и различные индивидуальные характеристики могут способствовать различиям среди детей младшего возраста в их моральных и социальных суждениях. Они предполагают, что существуют индивидуальные различия в «основных» способностях и опыте, которые способствуют раннему развитию в сфере сопереживания, темперамента и взаимоотношений в семье. Их призыв обратить внимание на эти переменные интересен и может оказаться продуктивным, но он создает трудные для изучения проблемы в контексте конструктивистской области различных паттернов социального и морального мышления.

Чтобы проиллюстрировать и, надеюсь, пояснить, я поднимаю несколько вопросов об их подходе. Один из вопросов заключается в том, последовательны ли родители в своих методах отношения к детям, в общении с ними и в способах дисциплины в разных ситуациях, или они применяют разные способы отношения, общения и дисциплины с детьми в зависимости от типа или области ситуации [Туриэль , 2005, 2010]? Примером может служить то, что когда дело доходит до пруденциальных вопросов, таких как не прикасаться к горячей плите или не бросаться в транспортный поток, родители часто категоричны и наказывают, чего не могут быть в других вопросах.Как можно согласовать презумпцию общей ориентации на воспитание, приводящую к индивидуальным вариациям, с типом конструктивистских позиций, предполагающих взаимные отношения, поддерживаемые Сметаной и др.? и другие? Утверждение в статье Даля о взаимном характере отношений иллюстрирует это напряжение: «Дети интерпретируют и оценивают сигналы от родителей, учителей и сверстников и не принимают пассивно команды от других. Например, малыши часто не слушаются родителей и ведут переговоры с ними.«Было бы полезно получить некоторые разъяснения от Smetana et al. по их мнению, является ли общение родителей глобальным или существенно различающимся.

Кроме того, два основных предположения, сделанные Килленом и др. поднимают интригующие вопросы о том, что различные глобальные или однородные родительские взаимодействия по-разному влияют на нравственное развитие детей. Одно из предположений состоит в том, что, хотя человеческие общества оказывают положительное моральное влияние, такое как защита от вреда, они также включают социальные иерархии, которые отрицают равное отношение к определенным группам.Связанное с этим предположение состоит в том, что, хотя взрослые часто поощряют поведение, соответствующее правилам, они редко учат детей противостоять несправедливым практикам (например, неравенству в социальных иерархиях). Бывает ли, что родитель единообразно общается, например, по таким вопросам, как предотвращение вреда, а также по вопросам, связанным с социальным неравенством и возможностью противодействия несправедливым действиям? Исследования противодействия и сопротивления со стороны женщин господству и неравенству мужчин в патриархальных обществах показывают, что именно их пристальное внимание и размышления над обстоятельствами своей жизни приводят к сложным обычаям, а не к практике родителей, особенно со стороны отцов. решительно поддерживает иерархическую систему [Туриэль, 2015].

Что касается индивидуальных различий, Smetana et al. сообщают, что более эмпатичные дети оценивают моральные проступки, связанные с психологическим ущербом и справедливостью, более неправильными, чем дети с более низким уровнем эмпатии. К этим выводам относятся два вопроса. Один относится к обобщаемости характеристики или черты характера, например сочувствия. Действительно ли показатели эмпатии отражают общую характеристику индивидов или существуют какие-либо индивидуальные контекстные вариации эмпатических реакций (или темперамента)? Второй вопрос — извечный вопрос причинной направленности.В том, что большее сочувствие приводит к суждениям о вреде и справедливости, или же суждения о вреде и справедливости приводят к проявлениям большего сочувствия? Или это соответствует позициям мысли и эмоций (особенно Даля), что это пересечение этих двух?

Еще одно соображение состоит в том, что в формулировках развития, предполагающих, что возраст, связанный с конкретными достижениями, является приблизительным (например, формирование моральных суждений происходит в примерно в 3-летнем возрасте), необходимо учитывать возможность вариаций в темпы развития.Уточнение «причин» колебаний темпов развития — трудная и сложная задача. Это сложно, потому что многие факторы могут способствовать более быстрому или медленному развитию. Более того, более быстрое или медленное развитие в определенном возрасте может не предсказывать достижения в более позднем возрасте. Может случиться так, что те, кто развивается медленнее в возрасте 3 лет, например, догонят или даже превзойдут первоначально более быстро развивающихся детей в более позднем возрасте. Мы действительно не знаем, но важно поместить анализ индивидуальных вариаций в контекст долгосрочных изменений в развитии.

Некоторые дополнительные соображения вытекают из перечисленных мною и относятся к сопоставлению индивидуальных различий и конструктивистско-интерактивного взгляда на развитие концепций благосостояния, справедливости и прав. Это связано с развитием, которое не является синхронным, и множеством открытий контекстных вариаций моральных и социальных решений. Похоже, что Smetana et al. подразумевают синхронность или единообразие посредством рассмотрения индивидуальных вариаций темперамента и эмпатии [см. также Bloom, 2013, для анализа контекстных вариаций эмпатических реакций].В более общем плане часто обнаруживается, что применение моральных концепций варьируется в зависимости от ситуационного контекста. Так было с судебными решениями, касающимися прав (Helwig, 1995a, b), честности или доверия [Gingo, 2017; Джинго, Родед и Туриэль, 2017 г .; Перкинс и Туриэль, 2007; Turiel & Perkins, 2004], а также социальная интеграция и включение [Killen et al., This volume; Киллен, Ли-Ким, МакГлотлин и Стангор, 2002]. Придерживаясь концепций прав, доверия и справедливости социальной интеграции, одни и те же люди иногда подчиняют эти концепции другим соображениям в многогранных ситуациях, связанных с противоречивыми целями (например,g., моральное против морального; моральное против общепринятого). В этом томе Killen et al. обсудить соответствующие результаты, показывающие, что, с одной стороны, дети считают социальную изоляцию несправедливой на основании членства в группе, но, с другой стороны, иногда принимают социальную изоляцию на основании ее необходимости для адекватного функционирования группы. Некоторые другие выводы Киллена и др. Также поднимают вопросы об индивидуальных различиях в характеристиках, таких как сочувствие и темперамент. В своих исследованиях с участием детей от 3 до 8 лет они обнаружили, что дети старшего возраста принимали во внимание заслуги при принятии решений о распределении ресурсов и что они распределяют необходимые ресурсы, но не ресурсы роскоши, в равной степени на основе избежания вреда.

Я могу проиллюстрировать сложность сопоставления индивидуальных различий с контекстными вариациями, ссылаясь на исследования взрослых — эксперименты Милграма [1974] по предположительному подчинению авторитету. Как хорошо известно, в одном экспериментальном состоянии [Milgram, 1963] немногим более 60% участников продолжали применять все более болезненные (предположительно) электрические разряды другому человеку по указанию экспериментатора. Участников обманом заставили поверить, что исследование было разработано для изучения влияния наказания на память и обучение.

Различие между теми, кто продолжал применять электрошок, и теми, кто в какой-то момент отказался продолжать это делать, можно рассматривать как отражение индивидуальных различий в склонности «подчиняться властям» и, таким образом, принимать причинение боли другому в этих обстоятельствах. (отсутствие сочувствия?). Есть две причины сомневаться в такой интерпретации. Во-первых, в нескольких других экспериментальных контекстах с различными условиями, влияющими на значимость роли экспериментатора и близость к человеку, подвергающемуся электрошоку, большинство участников отказывались продолжать эксперимент [Milgram, 1974].Следовательно, люди не имеют общей ориентации на подчинение авторитету и не испытывают недостатка в сочувствии. Вторая причина заключается в том, что большинство из тех, кто продолжал применять разряды в этом одном экспериментальном состоянии, постоянно протестовали экспериментатору по поводу причиненной боли и проявляли большую озабоченность и сочувствие к причиненному вреду и к физическому благополучию другого [Turiel & Gingo, 2017]. Реакции этих участников отражают не ориентацию на подчинение авторитету, а скорее процесс согласования двух конфликтующих целей: одна касается воспринимаемой ценности научного предприятия, а другая — беспокойства о боли, которую испытывает другой [Turiel & Gingo, 2017].В конце концов, сам Милгрэм решил пойти на нечестность и даже принять психологическую боль участников ради достижения научных целей. Одно предположение, которое я просто использую, чтобы проиллюстрировать, как мы часто не знаем оснований для индивидуальных различий, состоит в том, что разница между теми, кто продолжал, и теми, кто отказался продолжать, не из-за различий в моральных реакциях, а из-за различий в приверженности научным исследованиям. ценность конкретного эксперимента (сам Милгрэм отдавал приоритет научной ценности).Необходимы дополнительные исследования, чтобы лучше объяснить процессы координации, лучше понять, почему существуют контекстные различия в принятии решений, и почему в некоторых обстоятельствах люди отличаются друг от друга в своих решениях [см. Nucci et al., 2017, для анализа координация в принятии моральных решений детьми и подростками и многогранные возрастные различия в координации в разном возрасте.

Заключение

Повторюсь, структура статей в этом специальном выпуске Human Development дает важные объяснения развития нравственности в первые годы.Сопоставление теоретических положений и эмпирических результатов из разных статей дает очень хорошее изображение раннего нравственного развития от младенчества до 7-8 лет. Сопоставление результатов также поднимает вопросы, требующие дальнейшего исследования, в отношении предшественников нравственности в раннем возрасте, моделей кажущихся моральными и морально неправильных реакций у очень маленьких детей, а также связи между одной фазой и следующей. Я также поднял вопросы о некоторых конструкциях, предложенных этими авторами.Однако я хочу прояснить, что все соображения, которые я поднял, не предназначены для критики. Я обозначил задачи, которые было бы сложно включить в какую-либо одну исследовательскую программу. Я хочу предложить некоторые параметры того, что могло бы составить исчерпывающее объяснение процессов в развитии нравственности в первые годы.


Список литературы

  1. Аронфрид, Дж.(1968). Поведение и совесть: социализация внутреннего контроля над поведением. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.
  2. Блум, П. (20 мая 2013 г.). Младенец в колодце: аргументы против сочувствия. Житель Нью-Йорка. https://www.newyorker.com/magazine/2013/05/20/the-baby-in-the-well.
  3. Брунер, Дж. (1960). Процесс обучения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Кнопф.
  4. Фрейд, С.(1930). Цивилизация и ее недовольство. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Нортон.
  5. Гинго, М. (2017). Рассуждения детей о законности обмана и неповиновения как способов сопротивления указаниям родителей и учителей. Психология развития, 53, 1643–1655. DOI: 10.1037 / dev0000350
  6. Гинго, М., Родед А. и Туриэль Э. (2017). Авторитет, автономия и обман: оценка законности родительского авторитета и подросткового обмана. Журнал исследований подросткового возраста, 27, 862–877. DOI: 10.1111 / jora.12319
  7. Хайдт, Дж. (2001). Эмоциональная собака и ее рациональный хвост: социальный интуиционистский подход к моральному суждению.Психологическое обозрение, 108, 814–834. DOI: 10.1037 / 0033-295X.108.4.814
  8. Хайдт Дж. И Грэм Дж. (2007). Когда мораль противостоит справедливости: консерваторы обладают моральной интуицией, которую либералы могут не признать. Исследование социальной справедливости, 20, 98–116 doi: 10.1007 / s11211-007-0034-z
  9. Хельвиг, К.С. (1995a). Социальный контекст в социальном познании: психологический вред и гражданские свободы. В М. Киллен и Д. Харт (ред.), Нравственность в повседневной жизни: перспективы развития (стр. 166–200). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  10. Хельвиг, К. (1995b). Представления подростков и молодых людей о гражданских свободах: свобода слова и религии.Развитие ребенка, 66, 152–166.
  11. Киллен М., Ли-Ким Дж., МакГлотлин Х. и Стангор К. (2002). Как дети и подростки ценят гендерную и расовую изоляцию. Монографии Общества по исследованию детского развития, 67 (серийный № 271), 1–119.
  12. Кочанская, Г.(1993). К синтезу родительской социализации и детского темперамента в раннем развитии совести. Развитие ребенка, 64, 325–347. DOI: 10.2307 / 1131254
  13. Кольберг, Л. (1963). Развитие у детей ориентации на нравственный порядок. 1. Последовательность развития нравственной мысли.Vita Humana, 6, 1–33. DOI: /10.1159/000269667
  14. Кольберг, Л. (1964). Развитие нравственности и нравственной идеологии. В M.L. Хоффман и Л. Хоффман (ред.), Обзор исследований развития ребенка. Vol. 1 (стр. 383–432). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.
  15. Кольберг, Л.(1971). От есть к следует: Как совершить натуралистическое заблуждение и избежать наказания за него при изучении нравственного развития. В Т. Мишель (ред.), Психология и генетическая эпистемология (стр. 151–235). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press. DOI: 10.1016 / B978-0-12-498640-4.50011-1
  16. Левин, К.(1931). Конфликт между аристотелевским и галилеевским способами мышления в современной психологии. Журнал общей психологии, 5, 141–177. DOI: 10.1080 / 00221309.1931. 991838
  17. Милгрэм, С. (1963). Поведенческое исследование послушания. Журнал аномальной и социальной психологии, 67, 371–378.DOI: 10,1037 / h0040525
  18. Милграм, С. (1974). Подчинение авторитету. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Харпер и Роу.
  19. Нуччи, Л., Туриэль Э. и Родед А. Д. (2017). Преемственность и прерывность в развитии моральных суждений. Человеческое развитие, 60, 279–341. DOI: 10.1159 / 000484067
  20. Нуссбаум, М. (2001). Суеты мысли: интеллект эмоций. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.DOI: 10.1017 / CBO9780511840715
  21. Перкинс, С.А. и Туриэль, Э. (2007). Лгать или не лгать: кому и при каких обстоятельствах. Развитие ребенка, 78, 609–621. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01017.x
  22. Пиаже, Ж.(1932). Моральное суждение ребенка. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
  23. Пиаже, Ж. (1952). Истоки интеллекта у детей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Нортон. DOI: 10.1037 / 11494-000
  24. Шведер, Р., Turiel, E., & Much, N. (1981). Моральные интуиции маленького ребенка. В J. Flavell & L. Ross (Eds.), Социальное когнитивное развитие: границы и возможное будущее (стр. 288–305). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  25. Туриэль, Э. (1983a). Развитие социальных знаний: мораль и условности.Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  26. Туриэль, Э. (1983b). Домены и категории в социально-когнитивном развитии. В У. Овертоне (ред.), Взаимосвязь между социальным и когнитивным развитием (стр. 53–89). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Associates.
  27. Туриэль, Э.(2005). Многоликость родительского воспитания. В J.G. Сметана (ред.), Изменение границ родительской власти в подростковом возрасте: новые направления в развитии детей и подростков (стр. 79–88). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
  28. Туриэль, Э. (2010). Специфика предметной области в социальных взаимодействиях, социальной мысли и социальном развитии.Развитие ребенка, 81, 720–726. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01429.x
  29. Туриэль, Э. (2015). Нравственное развитие. В R.M. Лернер (главный редактор) и В.Ф. Овертон и П. Molenaar (Eds.), Справочник по детской психологии и науке о развитии. Vol. 1: Теория и метод (7-е изд.С. 484–522). Хобокен, Нью-Джерси: Wiley & Sons. DOI: 10.1002 / 9781118963418.childpsy113
  30. Turiel, E., & Dahl, A. (в печати). Развитие сфер социальных и моральных норм, координация — это принятие решений и последствия социальной оппозиции. В К. Байерц и Н.Рафли (ред.), Нормативное животное: об антропологическом значении социальных, моральных и языковых норм. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
  31. Туриэль Э. и Джинго М. (2017). Развитие в области морали: координация и необходимость учитывать другие области социального мышления.В Н. Будвиг, Э. Туриэль и П. Зелазо (ред.), Новые перспективы человеческого развития (стр. 209–228). Кембридж: Издательство Кембриджского университета. DOI: 10.1017 / CBO9781316282755.013
  32. Туриэль Э. и Киллен М. (2010). Серьезное отношение к эмоциям: роль эмоций в нравственном развитии.В У. Арсенио и Э. Лемериз (ред.), Эмоции, агрессия и нравственность у детей: мостовое развитие и психопатология (стр. 33–52). Вашингтон, округ Колумбия: АПА.
  33. Туриэль Э. и Перкинс С.А. (2004). Гибкость ума: конфликт и культура. Человеческое развитие, 47, 158–178.DOI: 10.1159 / 000077988

Автор Контакты

Elliot Turiel

Высшая школа образования, Калифорнийский университет

2121 Berkeley Way

Berkeley, CA 94720 (США)

Электронная почта [email protected]


Подробности статьи / публикации

Опубликовано онлайн: 25 сентября 2018 г.
Дата выпуска: октябрь 2018 г.

Количество страниц для печати: 12
Количество рисунков: 0
Количество столов: 0

ISSN: 0018-716X (печатный)
eISSN: 1423-0054 (онлайн)

Для дополнительной информации: https: // www.karger.com/HDE


Авторские права / Дозировка препарата / Заявление об ограничении ответственности

Авторские права: Все права защищены. Никакая часть данной публикации не может быть переведена на другие языки, воспроизведена или использована в любой форме и любыми средствами, электронными или механическими, включая фотокопирование, запись, микрокопирование или с помощью какой-либо системы хранения и поиска информации, без письменного разрешения издателя. .
Дозировка лекарств: авторы и издатель приложили все усилия, чтобы гарантировать, что выбор и дозировка лекарств, указанные в этом тексте, соответствуют текущим рекомендациям и практике на момент публикации.Однако ввиду продолжающихся исследований, изменений в правительственных постановлениях и постоянного потока информации, касающейся лекарственной терапии и реакций на них, читателю настоятельно рекомендуется проверять листок-вкладыш для каждого препарата на предмет любых изменений показаний и дозировки, а также дополнительных предупреждений. и меры предосторожности. Это особенно важно, когда рекомендованным агентом является новый и / или редко применяемый препарат.
Отказ от ответственности: утверждения, мнения и данные, содержащиеся в этой публикации, принадлежат исключительно отдельным авторам и соавторам, а не издателям и редакторам.Появление в публикации рекламы и / или ссылок на продукты не является гарантией, одобрением или одобрением рекламируемых продуктов или услуг или их эффективности, качества или безопасности. Издатель и редактор (-ы) не несут ответственности за любой ущерб, причиненный людям или имуществу в результате любых идей, методов, инструкций или продуктов, упомянутых в контенте или рекламе.

Что такое нравственное развитие? — Определение и этапы — Видео и стенограмма урока

Этапы нравственного развития

Лоуренс Колберг , опираясь на когнитивную теорию развития Жана Пиаже, разработал три уровня с шестью ступенями, чтобы отразить наш прогресс через моральное развитие.Эти уровни и стадии описывают, как наши представления о правильном и неправильном меняются по мере нашего роста. Однако Колберг признал, что не все люди проходят через эти изменения в одном и том же возрасте из-за различий в когнитивных функциях. Фактически, он заявил, что некоторые люди никогда не достигают полного нравственного развития.

Уровень 1: Доконвенциональное моральное развитие

Первым уровнем в теории Колберга является доконвенциональный уровень нравственного развития . Этот уровень развития состоит из двух этапов и основан на наказаниях и наградах.Другими словами, люди, которые функционируют на до-общепринятом уровне развития, принимают решения о том, что хорошо, а что нет, чтобы заработать вознаграждение или избежать наказания.

На первом этапе все дело в правилах. Моральные решения основаны на том, чтобы быть хорошим, следуя правилам, или быть плохим, нарушая их. Например, ребенок может подумать: «Я не хочу, чтобы меня шлепали, поэтому я не собираюсь бить своего брата!»

Этап 2 посвящен самовознаграждению. Моральные решения на этом этапе основаны на получении награды, имеющей личное значение.Например, ребенок может подумать: «Я хочу десерт, поэтому я съем все свои овощи».

Уровень 2: Обычное нравственное развитие

Второй уровень, условный уровень морального развития , также имеет две стадии, но больше фокусируется на родительских правилах и социальных законах. Люди на этом уровне морального развития основывают свои решения на том, что их родители и / или правоохранительные органы считают правильным.

Этап 3 касается социального соответствия. Например, ученик может подумать: «Учащиеся, которые обманывают на тестах, плохие, поэтому я не буду списывать».’

Этап 4 — это закон и порядок для всех. Например, кто-то может подумать: «Если я украду, я нарушу закон, а нарушение закона — это неправильно».

Уровень 3: Пост-условное нравственное развитие

Третий уровень — это пост-конвенциональный уровень морального развития , который также имеет две стадии. Этот уровень морального развития рассматривает человечество и универсальные представления о добре и зле превыше всего. Люди на этом уровне морального развития основывают свои решения на этических принципах, связанных с человечеством.

Этап 5 сосредоточен на культурных нормах и социальных договорах. Например, кто-то может подумать: «Я плачу налоги, потому что это улучшает жизнь всех граждан».

Этап 6 руководствуется справедливостью и моральной совестью по отношению к человечеству. Например, моральное рассуждение стадии 6 иллюстрируется работой аболиционистов, которые боролись против того, что было законным и приемлемым поведением в то время, чтобы положить конец рабству.

Резюме урока

Нравственное развитие происходит по мере нашего роста и помогает нам выбирать между правильным и неправильным.Теория Лоуренс Кольберг утверждает, что нравственное развитие большинства людей начинается с желания избежать личного наказания и может со временем развиться до желания сделать мир лучше и более справедливым местом для всех людей. Существует три уровня ( до условного , условного и пост условного морального развития ) и шесть стадий (следование правилам, самовознаграждение, социальное соответствие, закон и порядок, культурные нормы и всеобщая справедливость).

Ключевые термины в моральном развитии

  • Нравственное развитие: Способы, которыми люди отличают хорошее от плохого по мере своего роста и взросления.
  • Доказательный уровень нравственного развития: Уровень нравственного развития, основанный на наказаниях и вознаграждениях.
  • Обычный уровень нравственного развития: Уровень нравственного развития, основанный на родительских правилах и социальных законах.
  • Пост-конвенциональный уровень морального развития: Уровень морального развития, который учитывает человечность и универсальные представления о добре и зле.

Результаты обучения

Когда вы закончите урок, вы должны иметь следующие знания:

  • Определение нравственного развития
  • Вспомните, кем был Лоуренс Колберг
  • Перечислите и опишите три уровня нравственного развития и объясните каждую из их стадий

Моральное развитие — обзор

Моральное рассуждение

Моральное действие часто считается следствием сознательного рассуждения для вынесения суждения о правильном действии, поэтому процессы морального рассуждения доминировали как в философском, так и в психологическом подходах к моральному поведению .

Возможно, наиболее известным из таких подходов является модель развития морального мышления, предложенная Колбергом (1969, 1976). Теория нравственного развития Кольберга утверждает, что моральные суждения принимаются посредством контролируемых когнитивных процессов принципиального мышления. По мере того, как происходит когнитивное развитие, способность к моральному мышлению проходит неизменную последовательность шести стадий. Первые две стадии составляют доконвенциональный уровень морального мышления и характеризуются уклонением от наказания и преследованием личных интересов (Kohlberg, 1976).Третий и четвертый этапы включают общепринятую мораль, которая выходит за рамки морали личных интересов и вместо этого основывает моральные рассуждения на внешних социальных условностях, таких как нормы и законы. Наконец, на постконвенциональном уровне моральное мышление выходит за рамки социальных условностей и вместо этого основывается на социальных договорах или универсальных принципах.

Уровни морального рассуждения Кольберга измерялись в основном с помощью структурированных интервью, в которых люди выносили моральные суждения по ряду моральных дилемм (Colby & Kohlberg, 1987).Возможно, самый известный пример этих дилемм — это Дилемма Хайнца . В этой дилемме мужчина по имени Хайнц рассматривает возможность кражи недоступного по цене лекарства у аптекаря, чтобы спасти свою жену от смерти. Этап моральных рассуждений определяется причинами, выдвинутыми для одобренного действия.

Было предложено несколько вариантов теории нравственного развития Кольберга (недавний обзор см. В Giammarco, 2016). Эти вариации предполагают альтернативные стадии и конечные точки процесса развития.В то время как Колберг (1969) считал, что люди развиваются в направлении универсального принципа справедливости, другие теоретики стремятся к моральному развитию на принципах заботы (Gilligan, 1977) или просоциальных рассуждений (Eisenberg, 1986). Рест, Нарваез, Тома и Бебо (2000) предположили, что моральное суждение лучше описывать в терминах трех схем развития (личный интерес, поддержание норм и постконвенциональность), а не инвариантных моральных стадий. Меры для этих вариаций включают структурированные интервью (Gilligan, 1977; Skoe & Marcia, 1991), шкалу моральной ориентации (Yacker & Weinberg, 1990), меру моральной ориентации (Liddell, Halpin, & Halpin, 1992), моральное оправдание. Масштаб (Gump, Baker, & Roll, 2000), мера просоциального морального рассуждения (PROM; Carlo, Eisenberg, & Knight, 1992) и тест определяющих проблем (Rest, Cooper, Coder, Masanz, & Anderson, 1974; Rest , Narvaez, Thoma, & Bebeau, 1999).

Полностью отказавшись от упорядоченного аспекта развития, Уайт (1996, 1997) предложил пять моральных авторитетов в качестве основных источников морального суждения: личный интерес, семейная группа, педагоги, благосостояние общества и равенство. Эти пять источников морального авторитета соответствуют определенным стадиям формулировки Колберга.

Этические предрасположенности — это тенденции полагаться либо на формалистские, либо на консеквенциалистские рассуждения (Brady & Wheeler, 1996; Jennings et al., 2015). Формалистское рассуждение относится к тенденции принимать моральные решения в соответствии с нормами, в то время как консеквенциалистское рассуждение относится к тенденции принимать моральные решения в соответствии с последствиями (Brady & Wheeler, 1996). В некоторых моральных ситуациях нормы противопоставляются максимизации общих последствий (например, дилемма троллейбуса).

Этические предрасположенности были измерены с помощью моральных дилемм, противопоставляющих формалистские рассуждения консеквенциалистским рассуждениям (например, Conway & Gawronski, 2013; Gawronski, Armstrong, Conway, Friesdorf, & Hütter, 2017; Greene et al., 2001; Грин, Нистром, Энгелл, Дарли и Коэн, 2004 г.). Этические предрасположенности также измерялись с помощью черт (Brady & Wheeler, 1996), хотя эти черты подчеркивают принципиальное и практическое различие больше, чем различие формалистов и консеквенциалистов. Формалистские и консеквенциалистские рассуждения также измерялись в форматах анкет, включая Оксфордскую шкалу утилитаризма (Kahane et al., 2018), шкалу консеквенциалистского стиля мышления (Piazza & Landy, 2013) и пересмотренную U-шкалу (Baron, Scott, Fincher, & Metz, 2015).

Ханникайнен, Миллер и Кушман (2017) изучили индивидуальные различия в акцентах на действия и последствия при вынесении моральных суждений. Ориентация на действие отражает «уместность собственных ощущений по поводу действий кандидата», в то время как фокус на результат отражает «ожидаемые результаты действий кандидата» (Ханникайнен и др., 2017, стр. 3). Точно так же Миллер, Ханникайнен и Кушман (2014) изучили индивидуальные различия в аффективных реакциях на выполнение действий, которые обычно вызывают страдание, а также в аффективных реакциях на страдание как следствие.Такие индивидуальные различия в действиях и акцентах на последствия были измерены с помощью меры структурных акцентов (Hannikainen et al., 2017) и меры действия / результата (Miller, Hannikainen, et al., 2014).

Шленкер (2008) предложил целостность как индивидуальные различия в тенденции использовать принципиальные и целесообразные рассуждения. Честность касается выбора между якобы более моральными действиями и якобы менее моральными действиями на основании того, оправдывают ли смягчающие факторы якобы менее моральные действия.Те, кто рассуждает на основе принципиальной идеологии, склонны отрицать обоснованность смягчающих факторов, тогда как те, кто рассуждает на основе целесообразной идеологии, склонны подчеркивать важность смягчающих факторов.

этапов нравственного развития — Лоуренс Колберг

Курсы и сертификация
  • Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс.Узнать больше …
  • Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для людей, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Узнать больше …
  • Сертификат учебных моделей (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения. Узнать больше …

Жан Пиаже представил идею того, как моральное развитие происходит поэтапно, каждый уровень основан на жизненном опыте и активном рассуждении.Лоуренс Колберг развил эту идею, исследуя, как нравственное мышление меняется по мере нашего роста. Как люди определяли, что правильно, а что неправильно? Следуя определенным образцам человеческого поведения, Кольберг разделил шесть стадий на три уровня морального мышления. Участников его исследований, включая взрослых, подростков и детей, попросили аргументировать дилемму. Вот пример, который Кольберг использовал в качестве моральной дилеммы:

См. Также: Зона ближайшего развития и строительных лесов Выготского

У человека по имени Хайнц, жившего в Европе, была жена, которую он очень любил.Его жене был поставлен диагноз — редкий вид рака, и жить ей осталось недолго. К счастью, был фармацевт, который изобрел лекарство под названием радий, которое могло ее вылечить. Фармацевт владел всеми правами на это лекарство и решил продать его с высокой наценкой, чтобы получить прибыль. Хотя его изготовление стоило всего 200 долларов, он продал его в 10 раз дороже: 2000 долларов. У Хайнца не было достаточно денег, чтобы заплатить непомерную цену, поэтому он попытался собрать средства, чтобы покрыть расходы. Со временем ему удалось собрать только 1000 долларов, которых было недостаточно для покупки лекарства.Хайнц умолял фармацевта продать ему его по сниженной цене, но тот отказался. В отчаянии и нехватке времени Хайнц ворвался в аптеку в нерабочее время и украл лекарство. Было ли это правильным или неправильным поступком? Почему?

Лоуренс Колберг (1927–1987) был американским психологом, наиболее известным своей теорией стадий нравственного развития.

Этапы нравственного развития

См. Также: Лев Выготский — Социокультурная теория когнитивного развития

Было три уровня морального рассуждения, которые охватывали шесть стадий.Подобно Пиаже, субъекты вряд ли регрессировали в своем моральном развитии, но вместо этого продвигались вперед через стадии: доконвенциональную, условную и, наконец, пост-конвенциональную. Каждый этап предлагает новую перспективу, но не все работают на высшем уровне все время. Люди получают более глубокое понимание по мере того, как они опираются на свой опыт, что делает невозможным перепрыгивать через этапы нравственного развития.

  1. Стадия 1 (предварительная)
    • Ориентация на послушание и наказание (Как я могу избежать наказания?)
    • Личная ориентация (Что в этом для меня? Нацелен на вознаграждение)
  2. Стадия 2 (Обычная)
    • Межличностное согласие и соответствие (Социальные нормы, хороший мальчик — хорошее отношение девочки)
    • Ориентация на поддержание власти и общественного порядка (мораль закона и порядка)
  3. Стадия 3 (пост-конвенциональная)
    • Ориентация на общественный договор (Справедливость и дух закона)
    • Универсальные этические принципы (Принципиальная совесть)

Предоконвенциональная мораль — дети младше 9 лет

См. Также: Теория андрагогики — Малкольм Ноулз

Этап 1: Ориентация на послушание и наказание

Первый этап подчеркивает личную заинтересованность детей в принятии решений, поскольку они стремятся избежать наказания любой ценой.Что касается нашего примера выше, мужчина не должен красть лекарство из аптеки, так как он может попасть в тюрьму, если его поймают.

Подобно первой стадии теории Пиаже, Кольберг размышляет о нравственном мышлении детей. В молодом возрасте они считают, что правила должны соблюдаться, и те, кто отвечает за них, несомненно, понесут наказание. Рассуждения ребенка на приведенный выше пример могут включать в себя «воровать плохо» или «это противозаконно» без оценки точки зрения мужчины, чья жена больна.

Этот этап называется доконвенциональным из-за ограниченной связи детей с изложенными принципами. Они рассматривают этику как то, что реализует общество, а не как нечто, что они усваивают сами.

См. Также: Использование таксономии Блума для написания эффективных учебных целей: подход ABCD

Этап 2: Индивидуализм и обмен

На этом этапе наблюдают, как дети начинают принимать те взгляды, которым их учат, но также признают, что существует более одной точки зрения по каждому вопросу.Каждый человек индивидуален и, следовательно, будет иметь уникальное мировоззрение в соответствии со своими интересами. В контексте нашего примера, приведенного выше, они могут рассуждать так: «он может думать, что принимать лекарство правильно, а фармацевт — нет».

Второй этап в значительной степени зависит от обмена услугами, и его можно резюмировать с помощью обычного маркетингового высказывания: «Что это для меня?» На этом этапе детей мотивируют не дружба или уважение, а личные преимущества. Например, если родитель просит своего ребенка выполнить работу по дому, ребенок может спросить, какая для них польза от этого.На этом этапе родители часто осознают, что «почешу мне спину, а я почешу вашу», и предлагают вознаграждение, например пособие.

См. Также: Теория социального обучения: Альберт Бандура

Общепринятая мораль — дети старшего возраста, подростки и большинство взрослых

Этап 3: Хорошие межличностные отношения

На этом этапе признается желание быть принятым в социальные группы, а также то, как результат влияет на каждого человека. В рамках нашего примера выше, мужчина должен взять лекарство в аптеке, чтобы быть хорошим партнером для своей жены.

Дети на третьей стадии, как правило, подростки или ранние подростки, и теперь они приняли общественные нормы как свои собственные. Хотя они считают, что люди должны вести себя надлежащим образом в своих сообществах, они признают, что нет простого решения моральных дилемм. В исследовании Кольберга согласно приведенному выше примеру они согласились с тем, что он должен украсть лекарство, и «он был хорошим человеком, желая спасти ее». Они также рассуждали, что «у него были хорошие намерения — спасти жизнь того, кого он любит.”

Этап 4: Поддержание общественного порядка

На этой стадии господствуют законы и общественный порядок. Необходимо соблюдать и соблюдать правила и нормы. В приведенном выше примере мужчина не должен красть лекарство, потому что это противоречит закону.

Четвертый этап показывает нравственное развитие человека как части целого общества. Каждый человек становится более осведомленным о влиянии своих действий на других и сосредотачивается теперь на своей роли, следовании правилам и повиновению властям.В то время как на третьем этапе подчеркиваются близкие отношения с семьей и друзьями, на четвертом этапе предпринимаются попытки поддерживать социальный порядок в обществе. В отношении приведенного выше примера участники четвертого этапа утверждали, что, хотя они понимали, почему он хотел украсть лекарство, они не могли поддержать идею кражи. Общество не может поддерживать порядок, если его члены решили нарушить законы, когда считали, что у них есть для этого достаточно веские причины.

См. Также: TPACK: Система знаний технологического педагогического содержания

Постконвенциональная мораль — редко встречается у подростков и немногих взрослых

Этап 5: Общественный договор и права личности

На этом этапе подтверждается введение абстрактного мышления, когда люди пытаются объяснить конкретное поведение.В нашем примере выше мужчина должен украсть лекарство для своей жены, потому что она смертельно больна, а законы не принимают во внимание обстоятельства.

На пятом этапе участники начинают задумываться: «Что делает общество хорошим?» Они могут сделать шаг назад и оценить каждую ситуацию в целом, размышляя о том, что хорошо и что справедливо. Размышление о морали и этике своего нынешнего сообщества позволяет им устранять несоответствия в своих ценностях и пытаться исправить то, с чем они не согласны.Общество, которое работает без сбоев, не обязательно придерживается их желаемых принципов. Это на шаг впереди четвертого этапа, где главная цель — поддерживать функционирование общества любой ценой.

Этап 6: Универсальные принципы

Заключительный этап теории Кольберга утверждает, что моральное мышление основано на личных ценностях. В приведенном выше примере мужчина может принимать лекарства без оплаты, поскольку предметы или имущество не так ценны, как жизнь его жены.

Шестой этап был разработан, когда Колберг обнаружил, что выборные процессы не всегда приводят к справедливым результатам.Люди на пятой ступени морального мышления признали важность защиты прав человека при одновременном решении проблем демократическим путем. К сожалению, некоторые голоса большинства привели к принятию правил, которые фактически повредили группе меньшинства, что привело к вопросам, требующим еще более высокого уровня аргументации.

См. Также: проблемно-ориентированное обучение (PBL)

Шестой этап был создан для признания использования справедливости в моральном рассуждении. Общая, универсальная мораль и этика используются в качестве основы того, что правильно и справедливо.Часто это абстрактные понятия, которые нельзя четко определить, а только очертить. Равенство, справедливость, достоинство и уважение — все это идеи, которые составляют основу универсальных принципов. Законы и правила эффективны только в том случае, если они поддерживают универсальные принципы, над соблюдением которых на данном этапе работает каждый человек.

Точно так же они работают над нарушением законов, которые являются несправедливыми, и чувствуют себя виноватыми, если не подчиняются законам, в которые они верят. Лица на этом уровне рассуждения вели себя определенным образом, потому что это было правильным поступком, и были не мотивированы законами или ожиданиями общества.Кольберг счел сложной задачей определить участников своих исследований, которые могли бы последовательно демонстрировать моральные рассуждения на шестом этапе.

См. Также: Модель Киркпатрика: четыре уровня оценки обучения

Сводка

На первом этапе дети подчиняются правилам, которым их учат, и верят в то, что общество считает правильным. Избегание наказания — главный фактор в их желании подчиняться власти. Это уменьшилось на втором этапе, когда дети могут увидеть, что они имеют несколько точек зрения на рассматриваемый вопрос.Они склонны рассуждать в соответствии со своими корыстными интересами, включая обмен с другими.

На третьем этапе люди ценят поддерживающее сообщество и поэтому хотят быть хорошими и полезными членами. Это меняется по мере их перехода к четвертому этапу, на котором они вместо этого стремятся достичь целей общества, включая поддержание закона и порядка. На обоих этапах мы видим, как молодые подростки ценят мораль и этику группы, частью которой они являются.

На пятой стадии люди переходят от идеи быть «хорошими» к тому, что было бы правильным поступком.Они стремятся создать мораль и ценности для хорошего общества вместо того, чтобы поддерживать общество ради этого. Они продвигают эти идеи еще на один шаг на шестой стадии, где они работают над внедрением справедливости и созданием справедливого общества для всех.

См. Также: Как разработать курс

Краткое изложение теории нравственного развития Лоуренса-Кольберга


Авторские права 2000, автор
Роберт Н. Баргер, доктор философии.
Университет Нотр-Дам,
Нотр-Дам, IN 46556

Лоуренс Кольберг много лет был профессором Гарвардского университета.Он прославился там своей работой с начала 1970-х годов. Он начал как психолог по вопросам развития, а затем перешла в сферу моральных образование. Он был особенно известен своей теорией морали. развитие, которое он популяризировал с помощью исследований, проведенных в Гарвардский центр нравственного воспитания.

Его теория нравственного развития зависела от мышления Швейцарский психолог Жан Пиаже и американский философ Джон Дьюи.Он также был вдохновлен Джеймсом Марком Болдуином. Эти люди подчеркнули, что человеческий существа прогрессивно развиваются философски и психологически.

Кольберг верил … и смог продемонстрировать с помощью исследований … что люди прогрессировали в своих моральных рассуждениях (т.е. поведение) через ряд этапов. Он считал, что их было шесть идентифицируемые стадии, которые в более общем плане можно разделить на три уровни.

Классификацию Кольберга можно описать следующим образом:

 УРОВЕНЬ ЭТАП СОЦИАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ

Предварительно условный 1 Послушание и наказание

                      2 Индивидуализм, инструментализм,
                                        и обмен


  Обычный 3 "Хороший мальчик / девочка"

                      4 Закон и порядок


Пост-условный 5 Социальный договор

                      6 Принципиальная совесть

 

Первый уровень морального мышления обычно встречается на уровень начальной школы.На первом этапе этого уровня люди ведут себя в соответствии с социально приемлемыми нормами, потому что им велят это делать некоторая авторитетная фигура (например, родитель или учитель). Это послушание вынуждено угрозой или применением наказания. Второй этап этого уровня характеризуется представлением о том, что правильное поведение означает действовать по собственному наилучшие интересы.

Второй уровень морального мышления обычно встречается в обществе, отсюда и название «обычный».«Первый этап этого уровня (этап 3) — это характеризуется отношением, которое стремится делать то, что получит одобрение других. Второй этап ориентирован на соблюдение закона и отвечая на обязанности по долгу службы.

Третий уровень морального мышления — это тот уровень, который, по мнению Кольберга, не достигнуто большинством взрослых. Его первая стадия (стадия 5) — это понимание социальной взаимности и искренний интерес к благополучию другие.Последний этап (этап 6) основан на соблюдении универсального принципа и требования индивидуальной совести. Кольберг всегда верил в существование Этапа 6 и было несколько номинантов на него, он никогда не мог получить достаточно предметов, чтобы определить его, а тем более наблюдать за их продольным движением к нему.

Кольберг считал, что люди могут развиваться только через эти поэтапно. То есть они не могли «перепрыгивать» этапы. Они не мог, например, перейти от эгоистической ориентации к закону и этап заказа без прохождения этапа хорошего мальчика / девочки.Они могли приходят только к пониманию морального обоснования, которое на одну ступень выше их собственной. Таким образом, по мнению Кольберга, было важно представить им моральные дилеммы для обсуждения, которые помогли бы им увидеть разумность морали «высшей ступени» и поощряют их развитие в этом направлении. Последний комментарий относится к моральному дискуссионному подходу Кольберга. Он видел это как один из способов, которым моральное развитие может быть продвинуто через формальные образование.Отметим, что Кольберг, как и Пиаже, верил в эту самую моральную развитие происходит через социальное взаимодействие.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>