Нравственное развитие это в педагогике: Что такое нравственность и нравственное воспитание

Что такое нравственность и нравственное воспитание

Нравственность — это совокупность духовных и душевных качеств, обеспечивающих выполнение человеком правил поведения в обществе. Нравственность является в этике синонимом понятия «мораль».

Нравственное воспитание — это система воздействий на человека, направленная на формирование у него нравственных качеств и нравственного поведения. С точки зрения М. Хоффмана (Hoffmanh, 1980), нравственное развитие человека идет тремя различными, но частично совпадающими путями. Первый — основанное на тревоге сдерживание, т. е. социально приемлемое поведение, вызванное страхом наказания. Дети научаются связывать наказание, исходящее от родителей и педагогов, с неприемлемым поведением. В конце концов они справляются со страхом наказания, воздерживаясь от запрещенных действий. Итогом становится интернализация запретов, в результате чего наказания больше не требуется. Второй путь нравственного развития связан с эмпатией, заботой о других. Этот путь требует разделения переживаний других вместе с развитием способности представлять себе, что переживает другой и как собственным поведением ребенок может изменить эмоциональное состояние других людей. Наконец, третий путь нравственного развития детей и подростков связан с развитием мышления на уровне формальных операций, в процессе которого они приобретают опыт проверки гипотез, переоценки информации и переформулирования понятий.

У взрослых имеются все эти типы нравственного развития, но у детей и подростков значение каждого из них может меняться. Эмпатия может разрушаться в столкновении с суровыми жизненными реалиями, склоняющими подростка к циничному поведению. Наоборот, мораль, основанная на понятиях и принципах, может укрепляться в беседах, например, с авторитетными педагогами.

Вопрос о нравственном воспитании учащихся в отечественной психологии понимался неоднозначно. Л. С. Выготский, например, считал, что попытки морального обучения бесплодны и выступал против выделения нравственного воспитания, так как оно «должно совершенно незаметно раствориться в общих приемах поведения, устанавливаемых и регулируемых социальной средой. Ни ученик, ни учитель не должны замечать, что речь идет о специальном обучении морали. Морально поступает тот, кто не знает, что он поступает морально» (1991. С. 257). Конечно, если бы речь шла о морализовании, навязчивом постулировании нравственных основ поведения, то с Л. С. Выготским можно было бы согласиться. Лекциями о нравственности ее не воспитаешь, хотя и без знания основ нравственного поведения ее тоже не добьешься. Однако нравственное воспитание — не только лекции и беседы о нравственности. Это и собственное поведение педагога, и организация педагогом условий для нравственного поведения детей и его закрепления. Ведь прямого соответствия между знанием моральных норм и их выполнением нет (Коломинский Я. Л., 1984; Субботский Е. В., 1979). Естественно, педагог не должен говорить учащимся: «Сейчас мы займемся вашим нравственным воспитанием». Да и на самом деле специальных занятий по привитию детям нравственных поступков не существует. И в этом смысле воспитательные воздействия педагогу действительно приходится «растворять» в процессе учебной и внеучебной деятельности учащихся. Но если ребенок может не замечать, что происходит его обучение морали, то педагог в своей деятельности должен не только ее замечать, но планировать и организовывать.

В подавляющем большинстве психологических исследований проблема нравственного развития рассматривается в рамках индивидуального сознания: представлений о добре и зле, о правильных и неправильных поступках. Такой подход был заложен Ж. Пиаже и получил широкое распространение в русле когнитивной психологии. <…> В рамках этого направления были получены многочисленные данные о развитии моральных суждений, представлений, оценок и т. д. Благодаря Ж. Пиаже моральное сознание стало, пожалуй, наиболее распространенной сферой исследований морального развития в целом.

Эта же тенденция существует и в педагогике. Нравственное (или социально-эмоциональное) воспитание является важной составной частью в большинстве существующих программ образования дошкольников.

Воспитание

Воспитание — деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде.

Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», статья 2

Приоритетной задачей Российской Федерации в сфере воспитания детей является развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины.

Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года

Одна из двух целей национального проекта «Образование» (реализуется с 01.11.2018 до 31.12.2024) – воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов

Федеральные документы

Федеральный закон от 31.07.2020 № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»

Федеральный закон от 24. 06.1999 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»

Федеральный закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка»

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 ноября 2014 года № 2403-р «Об Основах государственной молодёжной политики Российской Федерации на период до 2025 года»

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 года № 996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»

Приказы Министерства просвещения Российской Федерации

Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 20.02.2020 № 59 «Об утверждении Порядка проведения социально-психологического тестирования обучающихся в общеобразовательных и профессиональных образовательных организациях»

Областные документы

Областной закон Новгородской области от 28.07.2017 № 136-ОЗ «О реализации Федерального закона «Об основах системы профилактики правонарушений в Российской Федерации» на территории Новгородской области»

Областной закон Новгородской области от 04.03.2014 № 494-ОЗ «О мерах по реализации Федерального закона «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»

Областной закон Новгородской области от 31.08.2009 № 593-ОЗ «О мерах по предупреждению причинения вреда здоровью детей, их физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию на территории Новгородской области»

Приказы министерства образования Новгородской области

Приказ министерства образования Новгородской области от 10.12.2019 № 1353 «О реализации мероприятий Комплексного плана противодействия идеологии терроризма в Российской Федерации на 2019-2023 годы, утверждённого Президентом Российской Федерации 28 декабря 2018 года № Пр-2665, в 2020 году»

Приказ министерства образования Новгородской области от 23. 10.2019 № 1156 «О реализации комплекса мер, направленных на развитие региональной системы обеспечения безопасного детства в Новгородской области, на 2019-2020 годы»

Приказ министерства образования Новгородской области от 01.07.2019 № 753 «Об организации деятельности отрядов юных инспекторов движения»

Приказ департамента образования и молодёжной политики Новгородской области от 15.05.2017 № 501 «О внесении изменений в план мероприятий, направленных на профилактику суицидального поведения обучающихся образовательных организаций области»

Приказ департамента образования и молодёжной политики Новгородской области от 12.04.2016 № 337 «Об организации работы по профилактике суицидального поведения обучающихся образовательных организаций»

Приказ департамента здравоохранения Новгородской области и департамента образования и молодёжной политики Новгородской области от 09.06.2015 № 555/544-Д «О проведении профилактических осмотров обучающихся образовательных организаций области в целях раннего выявления незаконного потребления наркотических средств и психотропных веществ»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 31.07.2013 №724 «О мерах по профилактике преступлений против детей»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 18.01.2013 №28 «О разработке паспорта дорожной безопасности образовательного учреждения»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 18.12.2012 №1121/250 «О мерах по реализации указа Губернатора области от 10. 10.2012 № 306″

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 27.11.2012 №1060 «О разработке символики (герб, флаг, гимн) образовательных учреждений»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 19.11.2012 №1037 «О внесении изменений в приказ комитета от 10.09.2010 № 911»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 03.08.2012 №715 «О внесении изменения в Порядок действий администрации государственного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по недопущению случаев самовольных уходов воспитанников»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 24.02.2011 № 157 «О мерах по усилению профилактики террористических и экстремистских проявлений в детской и молодёжной среде»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 10.09.2010 № 911 «О мерах по усилению профилактики безнадзорности и беспризорности среди несовершеннолетних»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 16.10.2009 № 939 «Об утверждении Положения о комиссии по проведению экспертизы превентивных образовательных программ, состава комиссии»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 29.09.2009 №894 «Об утверждении Порядка действий администрации государственного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по недопущению случаев самовольных уходов воспитанников»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 10.08.2009 №792 «О совершенствовании деятельности по недопущению случаев самовльных уходов воспитанников»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 04.05.2009 №449 «О дополнительных мерах по созданию эффективной системы работы по реализации превентивных образовательных программ»

Методические материалы

Методические рекомендации органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющим государственное управление в сфере образования, по организации работы педагогических работников, осуществляющих классное руководство в общеобразовательных организациях

Рекомендации Минобрнауки России по совершенствованию работы с детьми, состоящими на различных видах учёта в органах и учреждениях системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних

Рекомендации Минобрнауки России по стимулированию вовлечения детей, состоящих на различных видах учёта, в общественно значимые мероприятия, в том числе в добровольческую и волонтёрскую деятельность

Презентация по профилактике нехимических видов зависимости у несовершеннолетних к семинару для педагогов и областному родительскому собранию (вебинару) 10. 11.2017

Методические рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации по организации обучения педагогических работников, работающих с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, а также родителей по вопросам профилактики суицидального поведения обучающихся, употребления психоактивных веществ, распространения ВИЧ-инфекции и жестокого обращения с детьми

Сборник материалов по организации профилактической работы с обучающимися образовательных организаций (2016 год)

Программа традиционного духовно-нравственного воспитания, развития и социализации обучающихся в казачьих кадетских корпусах

Система воспитательной работы по формированию у учащихся антикоррупционного мировоззрения в образовательном учреждении

Программа развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях

Методические рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации по созданию условий для развития деятельности молодёжных и детских общественных объединений

Методическое пособие по практическому использованию модели механизма «субъектной» социализации в целом и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации и социально опасном положении

Методические рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации по работе с детьми, самовольно ушедшими из семей и государственных организаций, и профилактике таких уходов

Методические рекомендации Минобрнауки России для образовательных организаций по информированию родителей о рисках, связанных с детской смертностью

Методические рекомендации Минобрнауки России по профилактике зацепинга среди несовершеннолетних

Методические рекомендации по совершенствованию сетевого взаимодействия в системе воспитания и по организационно-методической поддержке деятельности детских общественных движений и ученического самоуправления

Методические рекомендации Минобрнауки России по проведению мероприятий по повышению правовой грамотности детей, родителей (законных представителей) и педагогических работников, участвующих в воспитании детей

Духовно-нравственное воспитание младших школьников как педагогическая проблема

Духовно-нравственное воспитание младших школьников как педагогическая проблема / Ю. А. Логинова, Е. А. Бельгисова, Н. В. Макушкина [и др.]. — Текст : непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования : материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, август 2018 г.). — Краснодар : Новация, 2018. — С. 23-27. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/306/14461/ (дата обращения: 22.03.2021).

Понятие «духовность» и «нравственность» относится к разряду трудно определяемых, личностно сокровенных, как сокровенна душа человека. В современной педагогической науке, скажем, как и в обществе в целом, нет полного понимания, осознания и определения данных понятий. Однако духовность и нравственность как устремленность к высшему, как высоконравственный ориентир, который олицетворяет мощь духа человечества, его веру в высшее и земное, вбирает в себя всю полноту и гармонию житейского бытия.

В связи с тем, что исторически понятие духовно-нравственного воспитания получило два основных смысла: религиозное и светское, оба толкования имеют место в жизни нашего общества, оба несут на себе печать истории, культуры, обычаев и традиций, вбирая библейскую мудрость и высокий житейский смысл человеческого бытия [4, с. 37].

Все, что имеет связь с душой, идет от души и сердца, необходимо нам для души — именно это и есть духовно-нравственная культура, как писал Д. С. Лихачев. Огромное влияние на духовно-нравственное развитие человека производит «душа народа», те обычаи, традиции и культура, которые наследуются от поколения к поколению, создавая высоконравственный ценностный потенциал, возвышая и сохраняя чистоту, красоту и святость духовного откровения личности [1, с. 35].

Высшая духовно-нравственная способность человека — это его способность любить. Потому что именно любовь может помочь человеку раскрыть свои жизненные силы и делает человека Человеком. Я. А. Коменский считал, что стремление к всеобщей гармонии добродетелей возможно лишь тогда, когда сердца людей будут наполнены «божественной любовью».

Гуманистические идеи духовно-нравственного воспитания ссылаются на то, что человек начинает путь становления и развития, когда пробуждается его душа, потому что воспитание есть доверие души, ее открытость доброму и светлому образу окружающего мира. В процессе творческого отношения к окружающей действительности, добросердечного, милосердного и уважительного отношения не только к близким, но и к окружающим людям, к открытию радости познания, знания, созидания, творчества духовно-нравственные способности возникают, раскрываются и обретают мощь. Высота духовного поиска, вдохновение делают отношения ученика и учителя наиболее доверительными, а знание — живым, действенным, согревающим ум и сердце, потому как путь к душе человека лежит через любовь [7, с. 44].

В исследованиях И. Гарина показано, что духовность как вершина педагогической действительности способна наполнить новым светом весь образовательный процесс, внести гармонию мыслей и созвучий в другие педагогические измерения, такие, как наследственность, воспитание, среда. Путь приобщения к высоконравственным ценностям, понятный и близкий сердцу любого, потому что у каждого из нас есть выбор — кто-то приходит к доброте через материнскую ласку и любовь к земле, кто-то через отцовский наказ и любовь к отечеству, Родине, кому-то выпадает путь через молитву и поклонение божественным началам — это и есть путь обретения себя в воспитательном пространстве образования. [8, с. 21].

Понятия «душа», «дух» и «духовность» входят в педагогическое пространство, обычно связывая духовность с единствoм трех основополагающих ценностей житейского бытия (Истины, Дoбра, Красоты), следовательно, выделяют три сферы духовно-нравственной деятельности — познание, искусство, нравственность. «Я верю, что у человека есть душа, притом это не такая душа, которую можно размельчить по частям научным исследованием, — сообщает педагог-новатор Ш. А. Амонашвили: Душа — это целостное, глобальное явление, а если есть душа, то психолого-педагогический проблемой является исследование качества и состояния этой души в человеке. Но у человека есть и плоть. Зачастую мы путаем тело с душой. Вот здесь и возникает педагогика как наука, которая содействует возвышению души, духовности и нравственности человека» [2, с. 103].

Традиционная отечественная педагогика опирается на православную антропологию — учение о тройственном составе человека в единстве духа, души и тела. Богословие, которое преломлено в педагогике, дает практическую установку: как в процессе обучения охватить личность целостно, чтобы она была гармонически сформирована во всех ее направлениях [11, с. 108].

Испокон веков для русской педагогической мысли характерно осознание приоритета духовно-нравственного начала человека. Без этого аспекта вся учебно-воспитательная работа утрачивает весь смысл. В 1996 году Ш. А. Амонашвили писал, что педагогика — это «наука, которая содействует возвышению души, духовности и нравственности человека» [2, c. 103].

Существует несколько педагогических определений духовности и нравственности, которые мы рассмотрим:

Феномен сохранения преемственности поколений, положительных тенденций в развитии и воспитании человека, продолжение общественного способа жизни — это и есть духовность» [17, с. 47].

Словарь «Общая психология» Д. А. Леонтьева и А. В. Петровского трактует это понятие двояко:

«Духовность — это высший уровень становления и саморегуляции зрелой личности, на котором ключевыми мотивационно-смысловыми регуляторами ее жизнедеятельности выступают высшие общечеловеческие ценности.

А вне теологической трактовки духовность в обыденном сознании понимается как высокоразвитая форма психического, как высоконравственное начало в психической жизни, как стремление к эталону, способность к самоанализу действий и переживаний и т. д». [15, с. 56].

По мнению В. А. Сухомлинского, «духовность — это усвоение высоконравственных, интеллектуальных (умственных) и эстетических потребностей в процессе активной жизнедеятельности человека» [21, c. 4].

Внутреннее, духовное качество, которым руководствуется человек, общепризнанных этические нормы; правила поведения, характеризуемые этими качествами называется нравственностью (по Ожегову).

Зачастую этот термин употребляется в речи и литературе как синоним слова мораль, а также иногда — этика.

Воспитание духовности и нравственности выражается в потребности демонстрации возможностей своего «я», вслушивания во «внутренний голос», следования собственному предназначению. Способность и необходимость человека путем внутренних усилий устанавливать и сохранять связь с над индивидуальным, а также с над человеческим миром — называется духовностью, другими словами, со сверхсистемой, которая вписана в бытие человека как разумная часть живой природы, которая концентрируется всей человеческой жизнью [13, с. 50].

В своих работах В. М. Кларина, В. А. Петрова предоставляется наиболее обобщенное понятие духовности, определяющееся как некое свойство личности, ряд определенных функций, которое осуществляется человеком и выражается в его жизни. И при этом прослеживается закономерное желание человека сосредотачиваться на таких базовых абсолютных ценностях, как истина, добро, красота, причем не только с позиций утилитарных взаимоотношений. Так как не только для человека, но и даже для животного мира свойственны эти утилитарные взаимоотношения, которые связанны с такими трудностями как существование, размножение, сохранение жизни, обеспечение питания. Человек раскрывает смысл жизни только тогда, когда он выходит за эти пределы, и именно это делает его существом духовно и нравственно развитым [12, с. 15].

В настоящее время в России появились научные и теоретические предпосылки для развития и становления духовно-нравственного воспитания в педагогике. Подходы к духовно-нравственному воспитанию различны, но все же они сводятся к одному мнению, что возрождение духовно-нравственного воспитания в рамках общеобразовательной организации необходимо.

Исторически сложились два направления в понимании духовно-нравственного воспитания: религиозное и светское. Испокон веков смысл религиозного понимания духовности и нравственности проявлялся в переживании человеком непосредственной взаимосвязи с высшим божественным началом, стремление к которому изначально было заложено в каждом человеке. В светском мировоззрении феномены духовность и нравственность используются в предельно широком спектре значений, но в исследовании известного физиолога, академика П. В. Симонова, а так же его коллег П. М. Ершова и Ю. П. Вяземского в работе «Происхождение духовности», показано, что религиозная и светская формы духовно-нравственного воспитания в условиях нашего общества вырастают из одного корня — стремления делать добро и нести благо другим людям. [18, с. 134].

Русские мыслители 19–20 вв., такие как М. А. Булгаков, Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, Н. О. Лосский, С. Л. Франк, В. С. Соловьев и др. соотносят понятие духовность с понятием ценность. Другими словами, уровень приобщения личности к высшим ценностям, а также основам православной культуры называется духовностью.

Исследователи В. А. Беляева, Т. И. Власова, Л. М. Федорова в своих трудах характеризуют духовность как высшее начало в человеке, стремление к духовному идеалу, связанные с высшими ценностями человеческого бытия. Для каждой личности характерны те ценности, которые выступaют связующим звеном между духовным миром личности и культурой общества [20, с. 733].

Т. И. Власова предлагает, исходя из определения «воспитания как процесса становления системы ценностей у ребенка», определить духовные и нравственные ценности того общества, в котoром происходит данный процесс и «организовывать ситуации психологического переживания объективированных ценностей» для того, чтобы общечеловеческие ценности стали системой ценностей ребенка [6, с. 31].

Зачастую понятие духовность рассматривается как объединение эмоциональных и интеллектуальных возможностей человека (Л. Н. Толстой) [19, с. 43], но по мнению В. Д. Шадрикова: «…Духовность лучше развести с интеллектуальными способностями человека. Хотя гениальность фактически неотделима от духовности. Светская духовность не может быть сведена только к интеллектуальным (умственным) возможностям человека, в какой-то мере можно предположить, что духовность в светском ее понимании — это работа по освоению смысла, и не только по освоению, но и по производству этих смыслов. Как только мы подходим к смыслу, мы сразу обращаемся к личности. Духовность и нравственность всегда отражает взаимоотношения людей между собой, затрагивает проблемы добра и зла, характеризует поведение человека в отношении добра и зла, все это оформляется в личностные смыслы, они-то и определяют, в конечном счете, поведение человека. И здесь нет непроходимой границы между религиозным и светским пониманием духовности и нравственности, потому что и религия может стать личностным смыслом каждого человека, и тогда он становится по-настоящему верующим. Такой подход к духовно-нравственному воспитанию позволяет объединить религиозные и светские взгляды на эту проблему» [9, с. 9–10].

Духовность соприкасается с интеллектуальностью, но она не есть сами интеллектуальные способности человека, это та сила, которая связывает эти возможности. Можно сделать вывод о том, что в воспитательном процессе мы должны активизировать эти интеллектуальные возможности учеников: учить находить не только общечеловеческий смысл поступков, но и стараться подвести ребенка к нахождению в нем личного смысла; с различных сторон подходить к таким понятиям как добро и зло. Кроме того, духовность сопричастна с такими понятиями как нравственность и мораль. По мнению М. С. Кагана: нравственность — это «почва, на которой вырастает духовность», «сердцевина духовности» (А. А. Какурин) [10, с. 90].

Развитие духовности, по мнению В. А. Сухомлинского происходит через усвоение нравственных, интеллектуальных и эстетических потребностей в процессе активной жизнедеятельности человека. Он писал: «Важно отметить, что в признании ведущей роли нравственных начал в духовной культуре человека сходятся и светская и религиозная педагогика, тем самым создается благоприятная основа для укрепления усилий всех здоровых сил общества и создания национальной системы духовно-нравственного воспитания и становления подрастающего поколения» [14, с. 3].

В настоящее время духовность и нравственность часто соприкасается с таким понятием как культура, которую наработало человечество, и со всем, что направлено на освоение культуры, на создание культуры личностью [5, с. 17].

Вместе с ростом уровня культурности народа, его образованности, воспитанности, развитости и овладения передовыми технологиями, в творчестве и деятельности, по мнению А. Е. Кулаковского развивается и духовность [13, с. 6].

Духовность — это историческое сознание человека, как говорит об этом М. А. Барг [5, с. 27], не только внутренне существенное состояние духа народа, «но еще и его внешне закономерное проявление, выраженное в нравственно-правовом, эстетическом и религиозном образе жизни» (В. И. Мурашов) [16, с. 19]. «Нравственность свойственна всем людям без исключения, как и все другие общечеловеческие потребности» (П. М. Ершов) [18, с. 256].

Н. А. Бердяев считает, что именно через потребность в самoпознании, в познании мира, в поиске смысла жизни и своего предназначения определяет понятие духовности, так как человеческое должно господствовать над природным [3, с. 34]., что Наиболее ярко данная потребность проявляется в подростковом и юношеском возрасте, как указывает на это автор. Можно предположить, что это связанно с тем, что именно через удовлетворение потребности в самопознании мы можем целенаправленно воздействовать на процесс формирования духовности и нравственности в этом возрасте.

Таким образом, при рассмотрении понятий «духовность», «нравственность», мы сделали вывод о том, что данные понятия включают в себе такие ключевые моменты как самосознание, ценность, потребность, мораль, эмоциональные и интеллектуальные возможности человека, творческую деятельность и культуру.

Понятие духовность рассматривается как интегральная характеристика ценностно-смысловой сферы личности, которая означает приоритетность духовных ценностей, отмеченных высоконравственной доминантой, которая отражается в жизненных смыслах, стремлением совершенствовать себя как личности, на основе углубляющегося самосознания, ориентации на высшие ценности человеческого бытия (добро, истину, красоту, любовь и др.) в их национально-культурном выражении. В связи с этим, в педагогике духовность и нравственность понимается нами как «высший уровень развития, становления и саморегуляции зрелой личности, когда ключевыми ориентирами ее жизнедеятельности становятся человеческие ценности», «ориентированность личности на действия во благо всему, что ее окружает, поиск ею моральных абсолютов», «особая характеристика личности, содержащая ее духовные интересы и потребности». В духовно-нравственном воспитании интегрируются эмоциональные и интеллектуальные потенциалы личности, которые выражаются в творческой деятельности, ценностных ориентациях и нравственных установках.

Литература:

1. Амонашвили, Ш. А. Вера в ребенка рождает гениев // Мир психологии, 1996 № 2.
2. Беляева, В. А. Теория и практика духовно — нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре: Автореф. доктор пед. наук. — М., 1999. — 35 с.
3. Бердяев, Н. А. Дух и реальность // Бердяев Н. А. Философия свободного духа. — М., 1994
4. Бердяев, Н. А. Философия свободного духа. — М.: Республика, 1994. — 470 с.
5. Бом, Д. Наука и духовность: необходимость изменений в культуре// Человек. — № 1. — 1993.
6. Власова, Т. И. Воспитание духовности школьников в пространстве русской культуры // Инновационная школа. — 1998. — № 1. — С. 17–19.
7. Власова, Т. И. Теоретико — методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дисс. док. пед. наук. — Ростов-на-Дону. — 1999. — 44 с.
8. Гарин, И. Воскрешение духа. — М.,2000.
9. Додонов, В. И. Теоретико-методологические основы духовно–нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX начала XX вв. — М.: РАО, 1994.–139 с.
10. Духовность, художественное творчество, нравственность // Материалы круглого стола «Вопросы философии». — 1996. — № 2. — С. 3–35.
11. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.- Т. 1. Психология развития ребенка. -320 с.
12. Ильин И. А. Душа ребёнка. // Очаг. — 1993. — № 9 Ильин И. А. Душа ребёнка. // Очаг. — 1993. — № 9.
13. Кларин В. М., Петров В. А. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX — XX вв. — М., 1996. — 124 с.
14. Кудрявая Н. В. Духовно — нравственные основы развития личности в педагогике Л. Н. Толстого (научн. доклад. док. пед. наук). — М, 1994. — 50 с.
15. Кулаковский А. Е. и современность. // Школа духовности. — 2002. — № 2. — С.6.
16. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Просвещение, 1975. -304 с.
17. Мурашов В. И. Духовные ресурсы мира: преодоление глобализации. // Школа духовности. — 2001. — № 5. — С.18–25.
18. Никандров Н. Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. — 1999. — № 4.
19. Роль художественной литературы в формировании духовного мира школьника. — Тамбов, 1985. — 120 с.
20. Рувинский Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981. — 128 с.
21. Светова Т. Природа и человек // М., 2005. № 8.

Основные термины (генерируются автоматически): духовно-нравственное воспитание, духовность, нравственность, ценность, душ, человеческое бытие, житейское бытие, зрелая личность, интеллектуальная возможность человека, творческая деятельность.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ, ВЛИЯЮЩИЕ НА НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Теория нравственного … — Педагогическая психология и педагогика

Теория нравственного развития

Теория нравственного развития — очень интересный предмет, восходящий к теории морального мышления Жана Пиаже. Эта теория, разработанная психологом Лоуренсом Колбергом, позволила нам понять, что нравственность начинается с раннего детства и на нее могут влиять несколько факторов.
Нравственность может развиваться как в отрицательную, так и в положительную сторону, в зависимости от того, как человек выполняет стоящие перед ним задачи на каждом этапе нравственного развития на протяжении всей своей жизни.
Он обнаружил, что дети сталкиваются с разными моральными проблемами, и их суждения о том, должны ли они действовать положительно или отрицательно по каждой дилемме, сильно зависят от нескольких факторов.В каждом сценарии, который Кольберг относил к детям, он на самом деле не спрашивал, прав ли человек в данной ситуации морально или нет, но он хотел выяснить причины, по которым эти дети думают, что персонаж морально прав или нет.
Согласно Кольбергу, индивид прогрессирует от способности к доконвенциональной морали (до 9 лет) к способности к общепринятой морали (ранняя юность) и к достижению постконвенциональной морали (после того, как идея Пиаже о формальном операциональном мышлении достигнута). , чего в полной мере достигают лишь немногие.Каждый уровень морали состоит из двух стадий, которые составляют основу морального развития в различных контекстах.

Уровни и стадии нравственного развития
Уровень 1: доконвенциональная мораль
Первый уровень морали, доконвенциональная мораль. На до-общепринятом уровне (большинство детей девяти лет и младше, некоторые старше девяти) у нас нет личного морального кодекса. Вместо этого наш моральный кодекс формируется стандартами взрослых и последствиями следования или нарушения их правил.
Власть вне человека, и рассуждения основаны на физических последствиях действий.
Далее его можно разделить на две стадии:
послушание и наказание и индивидуализм и обмен.

Этап 1: Наказание — Ориентация на повиновение
На этом этапе используется наказание, чтобы человек воздерживался от действия и продолжал подчиняться правилам.
Например, мы следуем закону, потому что не хотим сесть в тюрьму.

Этап 2: Инструментальная релятивистская ориентация
Говорят, что на этом этапе человек судит о нравственности действия, основываясь на том, насколько оно удовлетворяет индивидуальные потребности деятеля.
Например, человек крадет деньги у другого человека, потому что ему нужны эти деньги, чтобы купить еду для своих голодных детей. Согласно теории Колберга, дети склонны говорить, что это действие является морально правильным из-за серьезной потребности деятеля.

Уровень 2: Общепринятая мораль
Второй уровень морали включает в себя 3 и 4 стадии нравственного развития. На общепринятом уровне (большинство подростков и взрослых) мы начинаем усваивать моральные стандарты ценных образцов для подражания взрослых.
Авторитет усваивается, но не подвергается сомнению, а рассуждения основываются на нормах группы, к которой принадлежит человек.
Традиционная мораль включает в себя общество и роль общества в оценке морали действия.

Этап 3: Ориентация «Хороший мальчик — хорошая девушка»
На этом этапе человек оценивает действие, основываясь на социальных ролях и социальных ожиданиях, стоящих перед ним. Это также известно как фаза «межличностных отношений».
Например, ребенок отдает свой обед уличному крестьянину, потому что считает, что это значит быть милым.

Этап 4: Ориентация на закон и порядок
Этот этап включает в себя уважение властей и соблюдение правил, а также выполнение своего долга. Общество — это главное для человека на данном этапе.
Например, полицейский отказывается от денег, предложенных ему под столом, и арестовывает преступника, потому что считает это своим долгом как блюстителя мира и порядка.

Уровень 3: Пост-конвенциональная мораль
Пост-конвенциональная мораль включает стадию 5 и стадию 6.В основном это касается универсальных принципов, относящихся к совершаемым действиям. Индивидуальное суждение основано на принципах, выбранных самим, а моральное рассуждение основано на индивидуальных правах и справедливости.
Согласно Кольбергу, этот уровень морального рассуждения доступен большинству людей.
Большинство людей черпают свои моральные взгляды у окружающих, и лишь меньшинство продумывает этические принципы самостоятельно.
Этап 5: Ориентация на общественный договор
На этом этапе человек изучает различные мнения и ценности разных людей, прежде чем принять решение о морали действия.
Например, неправильно, что огромная корпорация иногда не платит налоги; этот закон необходимо изменить, чтобы налоговое бремя ложилось на плечи всех в равной степени.
Этап 6: Ориентация на универсальные этические принципы
Заключительный этап морального рассуждения, эта ориентация — когда человек принимает во внимание общепринятые этические принципы. Суждение может стать врожденным и даже нарушать законы и правила, поскольку человек становится привязанным к своим собственным принципам справедливости.
Например, я отказываюсь подчиняться закону, по которому большая часть населения рассматривается как гражданин второго сорта.

Знания учителей об обучении детей и стратегиях обучения в раннем возрасте

4

их ограничения в развитии и контексты будут учить в конструктивистской манере с

детей и учителей, обсуждающих моральное и социальное обучение.

Стратегии обучения могут варьироваться от ориентированных на учителя до ориентированных на учащихся

(Кембер, 1998) со средним уровнем, когда между учителем и

ребенком происходят переговоры.Точно так же концепции обучения варьируются от передачи информации до

, способствующих построению знаний учащимися (Prosser & Trigwell, 1998). Вероятно, что

учителей детей раннего возраста узнают, что конструктивистский подход к обучению

— лучший способ развить понимание. Конструктивистский подход, описанный в общих чертах

, принимает во внимание точку зрения, знания и контекст учащегося, а затем

пытается развить понимание на этой основе. Этот подход находится где-то в середине континуума стратегий обучения

, от учителя до ориентированного на ученика, где знания

развиваются путем переговоров между учителями и детьми. Конструктивизм

принимает различные формы (Steffe & Gale, 1995). Конструктивизм в обучении, вероятно,

восходит к работам Пиаже и других, где основное внимание уделяется помощи

детям в формировании собственных знаний посредством их собственных действий, опираясь на

того, что они уже знают.Это противоположно подходу, при котором знания просто передаются

и приводят к получению информации, но обычно не к связанным концептуальным изменениям

. Учителя в первые годы также будут знакомиться с идеями о

игре, активном обучении, диалоге, драме, рассказывании историй и решении проблем в качестве обучающих стратегий

. Можно утверждать, что эти стратегии предоставляют расширенные возможности для

детей непосредственно переживать и разыгрывать социальные и моральные ситуации.Учителя

, вероятно, также читают, что дети учатся, моделируя свое поведение на основе своих наблюдений

за поведением значимых и уважаемых людей в их жизни. Наоборот,

детей будут сопротивляться поведению людей, которые им не нравятся, хотя агрессивное поведение

, к сожалению, с большей вероятностью будет имитировано (ср. Бандура, 1977). Учитель

помогал в обсуждении и размышлении, а учитель и моделирование со сверстниками должны помочь детям

развить основные когнитивные операции для поддержки нравственного и социального развития.

также важно для вовлечения учащихся в роль установления классной [и школы]

таможни (Watson, 2003).

Моральная педагогика должна включать в себя ряд педагогических практик, направленных на развитие социальных

и нравственных знаний, рассуждений и поведения у детей. Однако мало что известно

о том, как знания и убеждения учителей соотносятся с педагогикой по обучению моральным ценностям

в ранние годы. Как и в случае со знаниями о развитии ребенка, учителя могут

разработать набор идей или, возможно, принципов для обучения моральному и социальному развитию

.Однако Колнеруд и Торнберг (2003) обнаружили, что учителям не хватает

концепций и языка для моральных ценностей и того, как выявлять и исследовать конфликты

между ценностями в повседневном взаимодействии в школе. Следовательно, они могут быть не в состоянии сформулировать свои идеи в терминах теорий, которые формируют их практику.

Этот документ представляет собой анализ данных собеседований учителей, чтобы определить, как небольшая 2 выборка учителей

определяет социальное и моральное поведение, что они могут объяснить о социальном и нравственном обучении детей

, как их педагогическая практика иллюстрирует знания

2 Линкольн и Губа (1985) предположили, что тщательно отобранной выборки из 12 будет достаточно для выявления

диапазона проблем в качественных исследованиях.

(PDF) Развитие нравственности учителей и педагогика эмоциональной рациональности

Австралийский журнал педагогического образования

Том 38, 1 января 2013 г.

Сила (ред.), Психология характера и воспитание характера (стр. 18-35 ). IL:

University of Notre Dame Press.

Льюис, М. Д. (1995). Познавательно-эмоциональная обратная связь и самоорганизация

путей развития. Человеческое развитие, 38, 71–102.

Льюис, М.Д. (1996). Самоорганизующиеся когнитивные оценки. Познание и эмоции, 10, 1–25.

Льюис, М. Д. (2005a). Самоорганизующиеся индивидуальные различия в развитии мозга.

Обзор развития, 25 (1), 252–277.

Льюис, М. Д. (2005b). Объединение теории эмоций и нейробиологии через динамические системы

моделирование. Поведенческие и мозговые науки, 28, 169-245.

Лоренц, Э. Н. (1972). Предсказуемость: вызывает ли взмах крыльев бабочки в Бразилии торнадо

в Техасе? Выступление на 139-м ежегодном собрании Американской ассоциации

по развитию науки, Sheraton Park Hotel, Бостон, Массачусетс. , 29 декабря,

1972.

Лампкин, А. (2008). Учителя как образцы для подражания воспитания характера и моральных добродетелей. Журнал

физического воспитания, отдыха и танцев, 79 (2), 45-49.

Махони, П. (2009). Следует ли учить «следует»? Преподавание и педагогическое образование, 25 (7), 983-

989.

Мэтьюз Г., Эмо А. К., Робертс Р. Д. и Зейднер М. (2006). Как называется эта вещь

эмоциональным интеллектом? В К. Р. Мерфи (ред.), Критика эмоционального интеллекта:

Какие проблемы и как их можно исправить? (стр.3–36). Махва, Нью-Джерси:

Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

МакНил, С. П. (1994). Обучение в колледже и нравственное развитие студентов. В J. R. Rest & D.

Narvaez (ред.), Нравственное развитие в профессиях: психология и прикладная этика

(стр. 27-49). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Майлз, С., Лейн, Л., Бикель, Дж., Уокер, Р., и Кассель, К. (1989). Обучение медицинской этике:

достигших совершеннолетия. Академическая медицина, 64, 705-14.

Нуччи, Л.(2004). Размышления о моральном построении себя. В Д. К. Лапсли и Д. Нарваез

(ред.), Нравственное развитие, самость и идентичность (стр. 111-132). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс

Эрлбаум.

Овертон, В. Ф. (2006). Психология развития: философия, концепции, методология. В

W. Damon (главный редактор), R.M. Лернер (ред.), Справочник по детской психологии. Vol. 1:

Теоретические модели человеческого развития, 6-е издание (стр. 18-88). Нью-Йорк: Вили.

Овертон, В. Ф. (2007). Связная метатеория для динамических систем: реляционный органицизм —

контекстуализм. Человеческое развитие, 50, 154-159.

Penn, W. (1990). Педагогическая этика — прямой подход. Журнал нравственного воспитания, 19 (2),

124-138.

Питерс Р. С. (1972). Воспитание эмоций. В Р. Ф. Дирден, П. Х. Херст и Р. С.

Питерс (ред.), Образование и развитие разума (стр. 466-483). Лондон:

Рутледж.

Пригожин И. (1997). Конец уверенности: время, хаос и новые законы природы. New

York, NY: Free Press.

Рид Д. (ред.) (2008). На пути к интегрированной модели нравственного функционирования: специальный выпуск

, посвященный 50-летию докторской диссертации Лоуренса Колберга. Журнал морали

Образование, 37 (3), 279-428.

Рейман А. Дж. (2001). Четырехлетнее лонгитюдное исследование принципиальных суждений у

студентов педагогического образования, доклад, представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации образовательных исследований

, Сиэтл, Вашингтон, 10-14 апреля.

Санки Д. (2006). Нейронное, синаптическое «я»: иметь ценности и делать выбор. Журнал

Нравственное воспитание, 35 (2), 27–42.

Санки Д. (2007). Умы, мозги и различия в личном понимании. Образовательная

Философия и теория, 39 (5), 543–558.

Санки Д. (2011). Горизонты будущего: нравственное обучение и социально интегрированное синаптическое «я».

Преподавание морали: теория нравственного развития Кольберга

— Джек М.Хосе

Преподавание Теория нравственного развития Колберга может помочь учащимся — и учителям — создать более разумную и безопасную школьную среду. Я узнал это на собственном горьком опыте несколько лет назад.

Я знал, что этот урок — не самая захватывающая моя работа. Фактически, я не могу вспомнить, чему я учил в тот день. Но, каким бы сухим ни был материал, я все же был шокирован, когда студентка внезапно встала со стула у двери и быстро вышла из класса.

«Она просто…?» — спросила я, указывая на дверь. Пара студентов утвердительно кивнули. «Как вы думаете, она знает, что я ее видел?» Я пошутил. Это вызвало небольшой смех, и я глубоко вздохнул, прежде чем попытаться возобновить урок. На поверхности я оставался спокойным, но внутри я переживал ожесточенную внутреннюю битву. У меня все еще был полный класс, поэтому мне пришлось продолжать преподавать, но ученик только что вышел из класса. ВНЕ МОЕГО КЛАССА!

Я хотел найти ее и отдать под суд! Нет, мне НУЖНО привлечь ее к ответственности!

Не прошло и минуты после того, как я возобновил преподавание, она прошла мимо моей двери слева направо.Это было смело! В перерывах между пунктами моего урока я быстро и публично выписал форму субботней школы с ее именем, написанным заглавными буквами, с острыми углами, явно демонстрирующими пики моего разочарования и глубины моего отчаяния. Я едва собрался с силами, как она снова прошла в другом направлении! Я собирался потерять самообладание! Чтобы быть таким вопиющим. По сути, СМЕЯ меня поймать ее! Я добрался до естественной остановки урока, когда ученики спокойно работали за своими партами, и бросился к холлу, как только она вошла.Сквозь зубы я спросил: «Где ты был? Думаешь, можешь просто уйти? »

Следующие несколько предложений потеряны для истории, но я боюсь, что, возможно, я уже дошел до того, что грозил конкретными последствиями, когда она меня прервала. «Мистер. Хосе. Тот учитель из коридора, действительно серьезный учитель английского? » (Я знал, какое обозначение «действительно тяжелого» она использовала — она ​​не имела в виду «побуждающий к глубоким размышлениям» — но я мог бы поговорить о ее плохих манерах позже.) «Она проходила мимо, когда она пролила свой кофе, а затем уронила стопка бумаг.Я должен был ей помочь ».

Как ошибиться

Но я загнал ее в угол. Я мог видеть насквозь ее небольшую историю. «Тогда почему ты дважды прошел мимо моей двери?» Я поднял пару пальцев, чтобы подчеркнуть множественность ее обиды. Затем в два слога: «tuh-wice?»

«Mr. Хосе, — вздохнула она. Честно говоря, немного снисходительно. «Хорошо, я нарушил правило».

Этот пост доступен в виде подкаста на Anchor или путем поиска «Ангелы и супергерои» в вашем любимом приложении для подкастов.

Теперь она начала видеть это по-моему!

Я ждал ее признания в проступке. «Я зашла в комнаты для мальчиков за бумажными полотенцами, чтобы помочь ей убрать их. Это просто … это намного ближе, чем комната для девочек. Не было времени ».

Ну… теперь все изменилось. Я был в затруднительном положении. Это был студент, который действительно нарушил правило. Но которая действовала в соответствии, возможно, с самыми высокими импульсами, данными нам — она ​​нарушила правило, чтобы помочь другому человеку.И учительница — она ​​нарушила правило, чтобы помочь одному из моих братьев! Я посмотрел на маленькую злонамеренную фигуру в своей руке, подумал о том, как расточать троекратную фигуру, и разорвал ее пополам.

«А почему ты ничего не сказал, уходя?»

«Вы были на середине предложения, я не хотел перебивать».

Правила и мораль. Что правильно? Что не так?

Спустя годы я познакомился с теорией нравственного развития Лоуренса Колберга.Кольберг работал с концепцией Жана Пиаже, предполагая, что ребенок развивается когнитивно по предсказуемой схеме. Подобно тому, как ребенок развивается физически — сначала переворачивается, затем ползет, затем идет ходьба — Пиаже продемонстрировал, что ребенок перешел от конкретной операционной стадии к формальной операционной стадии.

Это похоже на более подробные наблюдения Марии Монтессори о том, как дети проходят периоды интенсивного роста.

На последней стадии Пиаже человек может понимать абстрактные понятия, такие как мораль и добродетель.

Кольберг исследовал, как мораль прогрессирует у людей, и обнаружил, что прогрессирование было аналогичным, предсказуемым. Теория Колберга описывала этапы, как показано на диаграмме ниже. Он чувствовал, что они развивались непрерывно. Эти стадии и уровни проще всего описать первичной мотивацией, побуждающей человека действовать.

Теория Кольбера называет первый уровень «предварительным условием». Это означает, что они случаются до подросткового возраста. На предварительном уровне, на первом и втором этапах, молодые люди действуют, чтобы избежать последствий, и действуют, чтобы заключить справедливую сделку. Хотя дети могут действовать из сочувствия к другим — даже к неодушевленным предметам! — на этом этапе он не представляет собой более сложный уровень размышлений о том, как работают правила.

На «обычном» уровне, третьем и четвертом уровнях, человек будет пониматься как действующий, чтобы получить чье-то одобрение или действовать в строгом соответствии с общественными (или классными) правилами.

Наконец, на «пост-конвенциональном» уровне, на пятой и шестой стадиях, можно действовать из уважения к моральным правилам или действовать исходя из усвоенного кодекса того, что правильно или неправильно.

Одно из следствий этих стадий — предположить, что человек может руководствоваться общепринятой целью доставить удовольствие другим и, поступая так, может нарушить моральный закон, будучи слепым к другим мотивам своего поведения.

Обозначение этих путевых точек «этапами» предполагает, что они происходят в определенном порядке с течением времени, и человек в конечном итоге достигает самого высокого уровня.Первая часть теории Кольберга кажется верной. В некотором смысле нужно продвигаться через них.

Однако продвижение по службе — это не просто функция возраста. Ребенок или взрослый не обязательно может подняться по лестнице просто с течением времени.

К сожалению.

Как нам расти?

Вместо этого мы призваны направлять и подталкивать друг друга через эти этапы развития. Как преподаватели, мы несем особую ответственность за то, чтобы помочь студентам достичь высочайшего уровня.

Перестаньте просить кого-то «сделать мне одолжение и…» как способ просить их следовать правилу.

Мы знаем свою цель. В нашем обществе, где мы ценим справедливость, истину и независимость, мы хотим, чтобы каждый человек руководствовался пост-конвенциональными мотивами. Общество, полное людей, которые поступают правильно из-за внутренней веры в то, что поступают правильно, — это невообразимая утопия.

Если мы примем теорию Кольберга как факт, у нас есть реальная и значимая работа, которую нужно сделать, и важный вопрос, который нужно задать.

Как нам подтолкнуть студентов вверх по служебной лестнице от одной ступени к другой?

В старшей школе Гэмбл Монтессори мы приняли решение о нескольких преднамеренных действиях, чтобы развить чувство приверженности высшим мотивам к действию. Вот шаги, которые мы предприняли в наших правилах, нашем обеспечении соблюдения и в наших разговорах, чтобы помочь студентам продвинуться вперед.

• Прекратите наказывать или угрожать наказанием за любое нежелательное поведение.Легко достать квитанцию ​​субботней школы за каждый проступок. Однако это не способствует ощущению воздействия действия на других и не обеспечивает замену поведения.
• Начните использовать широкий спектр ответов на проступки, позволяя ребенку дать письменное или устное объяснение каждому проступку. Перспектива имеет значение, и важно принимать во внимание точку зрения ребенка. Затем убедитесь, что каждый инцидент приводит к повторному обучению желаемому поведению, насколько это возможно.
• Начните формально обучать желаемому поведению в обычных ситуациях: как формируются линии, как реагировать, когда кто-то что-то роняет в коридоре, когда вы думаете, что кто-то злится на вас, когда вы не согласны с решением учителя и т. Д. Мы разработали набор уроков по 5–10 наиболее частым конфликтам, с которыми ученик может столкнуться в течение учебного дня, и мы включили «правильный способ» разрешения этих конфликтов, чтобы получить желаемый результат.
• Прекратите использовать внешние вознаграждения. Больше никаких наклеек для завершения домашнего задания.Надеюсь, вы никогда не услышите, чтобы сотрудник Gamble торговался со студентом, чтобы получить хорошие оценки за пиццу, или как вести себя во время обеда во вторник, или прийти извне в обмен на угощение. Относительно просто прекратить эту практику в собственном классе. Они укрепляют самые низкие уровни нравственного развития. Просто остановись. [Примечание: в определенных ситуациях может потребоваться определенный контракт с четко указанными вознаграждениями и последствиями в течение четко определенного периода времени, чтобы помочь учащемуся сформировать основу для улучшения поведения в классе.Однако это происходит тогда, когда ребенок не развился даже до второй стадии.]
• Начните подчеркивать, что выполнение работы, отличная посещаемость или помощь другому человеку — это его собственная награда. Сообщество лучше, потому что в нем есть все дети, и мы благодарны за их присутствие. Их упорный труд и вклад важны для группы. Им не нужно поступать правильно, чтобы принадлежать. Принадлежность отдельная.

Очень публично я написал бланк субботней школы с ее именем, написанным заглавными буквами, с острыми углами, явно демонстрирующими пики моего разочарования и глубины моего отчаяния.

• Прекратите сравнивать поведение или оценки одного ученика с поведением или оценками другого ученика. Такого рода ссылки на нормы поведения могут скрывать истинные преимущества хорошего поведения: когда мы все соглашаемся с определенным кодексом поведения, происходят предсказуемые хорошие вещи. Когда мы все соглашаемся не мусорить, наша территория, например, остается чистой.
• Перестаньте говорить, что кто-то «хороший» или «плохой». Даже когда человека нет.Эти термины в лучшем случае расплывчаты, а в худшем — разрушительны. Этот язык предполагает, что все потребности, которые студент пытался удовлетворить, не так важны, как правило или норма, которые они нарушили. В школах у нас есть ученики, которые исходят из всех мыслимых семейных ожиданий. Назвать кого-то «плохим» на основании наблюдаемого громкого поведения в зале — трагедия и разрушительное действие.
• Начните подкреплять позитивное поведение и исправлять плохое поведение, указывая на социальные преимущества желаемого поведения.Вместо того, чтобы говорить: «Ребята, вы хорошо себя чувствуете», скажите: «Когда вы так тихо проходите по коридорам, ученики, которые работают в других классах, могут продолжать концентрироваться». В Gamble мы используем технику под названием «Описывай, маркируй, хвали», где вместо того, чтобы говорить «отличная работа», мы практикуем описание наблюдаемого, присваиваем ему название, а затем хвалим. Например: «Я видел, как вы остановились и помогли кому-то подобрать документы в холле, это очень деликатно. Мне нравится ходить в школу с такими отзывчивыми учениками, как ты.
• Перестаньте просить кого-то «сделать мне одолжение и…» как способ просить их следовать правилу. Хотя это может быть эффективным в краткосрочной перспективе, в конечном итоге мы хотим, чтобы учащиеся принимали решение поступать правильно, независимо от того, присутствуем ли мы здесь, чтобы они были довольны или недовольны (или одобрены) их действиями.

• Начните задавать вопросы о моральных проблемах и ценности личных прав и свобод. Обсудите важные исторические документы: законы Хаммурапи, Конституцию, различные религиозные тексты, включая отрывки из Библии, Корана, сутр и Талмуда.Позвольте исследовать, почему общества разработали для себя эти типы правил. Хотите узнать больше о том, как это сделать? Прочтите о том, как проводить Сократический семинар.
• Начните приносить извинения и возмещение ущерба как способы решения проблемы плохого поведения. Хотя это своего рода последствия, они предназначены для того, чтобы уколоть совесть и дать возможность размышлять и расти. Думайте о совести как о мускуле. Однако, чтобы осуществить это, учитель должен помочь создать ситуацию, в которой они действительно понимают, где и почему они были неправы, и принести искренние извинения.
• Не позволяйте сомнительному поведению оставаться незамеченным и не подвергаться сомнению. Попросите ребенка, который угрожает аморальным поведением или шутит над ним, объяснить свой комментарий и подумать, на кого это может повлиять, если он отреагирует на эту мысль.
• Будьте готовы порвать бланк субботней школы, когда ученик объяснит законную причину ухода из вашего класса в середине урока.

Теория Кольберга не соответствует национальным стандартам. Процесс продвижения студентов через эти этапы не входит ни в общее ядро, ни в ожидания будущих сотрудников.Этого точно нет ни в тестах AIR или ACT, ни в табеле успеваемости.

Однако нет никаких аргументов в пользу того, что это самые важные уроки, которые мы можем преподать нашим ученикам. Время в классе, посвященное этим вопросам, не отнимает учебного времени. В конечном итоге это вложение в моральный рост студентов. Это вложение, которое, как вы поймете, приносит большие дивиденды снова и снова.

Я хочу работать в школе и жить в мире, где ученики чувствуют себя вправе выйти из класса, чтобы помочь кому-то без каких-либо последствий.Где власть имущие могут определить подходящее время для действий, и где они имеют право и возможность вообще не предпринимать никаких действий — сорвать бланк субботней школы.

Что вы делаете в классе, чтобы поощрять доброту, сотрудничество и нравственный выбор?

Нравственное развитие | Интернет-энциклопедия философии

Эта статья анализирует моральное развитие как вечный философский взгляд, дополненный современными программами эмпирических исследований.В двух начальных разделах кратко излагается, что такое моральное развитие и почему оно важно для этики и теории человеческой природы. Раздел «Корни» отмечает исторические версии естественного развития нравственности, затрагивая Конфуция, Аристотеля, Руссо и Ролза. В следующих четырех разделах оцениваются текущие эмпирические исследования в области моральной психологии с акцентом на когнитивно-развивающий подход Пиаже и Кольберга и его философскую теорию. В разделе «Критические особенности» разногласия обсуждаются в теориях стадии морального развития, в которых основное внимание уделяется главному соперничеству в моральной философии, критической и феминистской теории.«Другой голос заботы» посвящен конфликту между этикой справедливости и доброжелательности. Затем резюмируются «Педагогические последствия» исследований морального познания с акцентом на практику в классе. Наконец, «Связанные исследования» посвящены роли морального восприятия, идентичности, эмпатии, условностей / традиций, альтруизма и эгоизма, а также новых понятий морально-автоматности в когнитивной науке.

Содержание

1. Что это такое
2. Что это для
3. Корни
4. Эмпирическая философия (когнитивно-развивающий подход)
5. Моральные этапы рассуждений
6. Метод философского исследования
7. Философская интерпретация результатов
8. Критические особенности
9. «Другой голос» Заботы
10. Педагогические последствия
11. Сопутствующие исследования
12. Ссылки и дополнительная литература

1.Что это такое

Человеческая природа хороша от природы. По крайней мере, он решительно склоняется к осознанию добра и предпочтению его злу и несправедливости. Несмотря на внешность, человеческая природа по своей сути является самореализацией и самосовершенствованием, если в моральном понимании и устремлении больше, чем в практике. Нравственность растет в людях спонтанно вместе с физическими конечностями, основными умственными и социальными способностями. Как в индивидуальном, так и в социальном взаимодействии человеческий вид развивает зрелую моральную совесть и характер, несмотря на множество психологических и социальных препятствий, которые на время замедляют или сводят на нет этот процесс.

Это основные принципы нравственного развития в его наиболее жизненно важной, хотя и наивной исторической форме — доминирующей точке зрения в древней этике и традиционной религии. Изображая человеческую природу в этой в высшей степени возвышенной и достойной позе, видение нравственного развития обосновало окончательную надежду на человеческий прогресс. Они предсказывают расцвет самых гуманных и достойных восхищения возможностей нашего вида, оставив позади его беспокойное детство.

Под критическим вниманием концепции морального развития постепенно отказались от отождествления человеческой психологии с добродетелью.Но для немецкого идеализма, однако, их авторитет продолжал падать, достигнув самого низкого уровня в середине двадцатого века, когда казалось, что «естественность» человеческой морали сложнее всего согласовать с ошеломляющей бесчеловечностью, охватившей большую часть воюющего мира. С научной точки зрения, постоянно усиливающееся различие между фактами и ценностями также помещало «естественное» и «моральное» на противоположные стороны забора, в результате чего история нравственного развития и перфекционистские представления кажутся погрязшими в заблуждении.

Только в конце XIX века моральное развитие возродилось как оживленная область исследований в социальных науках, руководимая когнитивно-развивающим подходом Жана Пиаже и Лоуренса Кольберга.Вновь обретенное доверие к этим усилиям было получено путем отказа от традиционной позиции генетиков в отношении морального развития, которая изображала даже сложные моральные рассуждения как физиологически обусловленное возрастом явление. Вместо этого для специалистов по когнитивному развитию естественное развитие включает в себя сложные комбинации социального взаимодействия методом проб и ошибок, которое лишь косвенно управляется определенными импластическими сходствами в человеческой мотивации и базовыми межкультурными институтами социальной жизни. Хотя эти процессы допускают большие различия в моральной и квазиморальной социализации, их взаимодействие дает удивительно похожие модели совладания.Только определенные когнитивные стратегии кажутся способными успешно ориентироваться в базовом социальном взаимодействии. Исследования показывают, что подпитывающие их когнитивные компетенции и их упорядочение в определенной последовательности практически неизбежны для функционирования в человеческом обществе. И эти когнитивные способности явно моральны в ключевых и целостных аспектах.

2. Что это за

В теории (или аксиологии) человеческой природы понятия морального развития передают ощущение себя как динамичных и прогрессивных существ.Для нас нормально развиваться и стремиться превзойти самих себя даже после того, как мы достигли зрелости. Будучи потенциально совершенными или самореализующимися, мы наследуем благородное естественное наследие, которое мы воплощаем в наших индивидуальных персонажах и через сообщество, которое раскрывает нашу скрытую, но потрясающую внутреннюю ценность. С этой точки зрения, мы обязаны не сидеть на месте и не томиться в чем-то меньшем, чем полное завершение и совершенствование всех наших потенциалов и сил.

С моральной точки зрения, достижение прогресса в этом в высшей степени возвышенном деле менее пугающе, чем можно было бы предположить из его высшей конечной точки.В конце концов, мы естественно к этому склонны. Мы обязаны делать то, что в глубине души кажется нам наиболее естественным. Физические и психологические законы, которые управляют нашей фундаментальной природой, все тянут за нас, предлагая стойкую и неустанную поддержку на нашем пути к идеалам. Для этического перфекционизма, поддерживаемого естественным развитием, трудное «зачем быть моральным?» была легкомысленно отброшена в ответ: «Потому что это то, кто мы есть, потому что это самореализация, потому что это то, кем мы должны быть.”

Но такие ответы вызывают серьезные вопросы. Если в глубине души мы настолько идеальны, почему мы так разочарованы повсюду? Почему нам так свойственно не соответствовать нашим персонажам и сообществам, проявлять всевозможные пороки и коррупцию и создавать жестокий и жестокий беспорядок в нашем мире?

Типичный ответ на такие убедительные наблюдения — это «теория отчуждения». Либо внешний мир развращает нас — мир, которым мы не можем хорошо управлять. Или внутренний мир нас развращает.Человеческая часть нашего стремления обременена и погрязла в похотливой, жадной, животной части нашего наследия, части, которую не только трудно контролировать, но и стремится вывести нас из-под контроля морально. Или, что наиболее иронично, мы развращаем себя, невольно вступая в сговор с другими развращающими влияниями из-за несовершенного состояния и функции наших слишком медленно развивающихся способностей. Наш стремящийся святой внутри преследуется не только демонами снаружи и внутри, но и из-за естественного несовершенства необходимого времени.По большей части, его разработка предоставляет нам только формирующие инструменты для борьбы с боевыми действиями, которые приветствуют нас полностью сформированными с самого начала, всегда на вершине своей игры. Наши постоянные недостатки закрепляются как привычки в личности и как социальные институты, направляющие социализацию, делая наш и без того тернистый путь еще более тернистым из-за нашей собственной ошибочной руки.

Гамбит отчуждения теряет свое преимущество перед конкурентами, разделяющими их недостатки. Принципы перфекционизма должны вовлекать нас в такие же мольбы и разглагольствования, чтобы заставить нас идти прямым и узким путем против жесткого ветра искушения.Наша задача развития играет двойную роль в этой борьбе. Развитие характера требует устранения препятствий на пути к самодисциплине и социальной справедливости. Мы должны бороться с отвлечением ума, мотивационными похотями, предрассудками, ложными идеологиями, бесчисленными соблазнами ложной внешности и материалистической одержимостью. Имея в своем распоряжении эти искушения, мы должны ярко сиять из нашего естественного ядра, «полируя наши зеркала», чтобы раскрывающиеся способности достигли своего полного уровня расцвета. Это активное побуждение к нашему спонтанному развитию тоже естественно.Столкнувшись с перспективой такой потрясающей самореализации, мы не можем просто сидеть сложа руки, наблюдая, как это происходит в естественном темпе, но вместо этого предлагать импульс.

3. Корни

В древних философиях нравственное развитие обычно понималось «телеологически». Это означает определение неотъемлемой реальности или сущности морального феномена по ценной функции или цели, которой он в конечном итоге служит. Телеология — это сильная версия функционализма: x — это то, что x делает (хорошо).

Конфуцианские традиции приписывают человеческой личности «четыре начала», которые естественным образом раскрываются в определении человеческих добродетелей.Это были причина (которая становится моральным пониманием), аффилированность или сочувствие (которое трансформируется в сострадание), негодование (которое дает чувство справедливости) и чувства вины и стыда (которые становятся моральным сожалением о том, что сделали что-то неправильно). Такой прямой переход от изначальных внутренних побуждений к полированным добродетелям увеличивает правдоподобие. Это оставляет загадкой, как такие социально тонкие и искусные способности проистекают из таких психологически изолированных и внутренних корней, несмотря на все другие влияния, очевидно присутствующие в игре.Это контрастирует с конфуцианским взглядом на то, как ритуальные институты в обществе руководят тщательной выработкой искусного поведения.

Аристотель также уделяет внимание приучению к этическим добродетелям. Но нити естественного роста и моральной эволюции пронизывают его изображение человеческого процветания. Для него этическое счастье или процветание — это выполнение нашей естественной человеческой функции. «Принцип Аристотеля» когнитивной мотивации — одно из таких направлений, побуждающее нас предпочитать более сложные действия менее сложным.Это подталкивает нас к более серьезным проблемам и, как следствие, к когнитивному росту, позволяющему со временем их решать. Развитие интеллектуальных добродетелей — это в значительной степени процесс естественного роста к естественным функциям. И некоторые из них (особенно логотипы и sophrosune) играют необходимую роль в правильном выражении этических добродетелей.

Подход Аристотеля был более правдоподобным, потому что его естественный рост давал только инструменты и тенденции для способного поведения. Нет необходимости делать предположения, что человеческая природа явно моральна.Имея эти общие способности и чувствительность, социальный опыт может уловить развивающуюся историю, формируя соответствующие нормам черты характера и поведение. Очевидный психологический принцип умеренности склонил этот процесс к соблюдению норм в большей степени в сторону моральных норм, поскольку многие отчетливо моральные добродетели возникают на среднем уровне, недостаточном и переполнении неморальной мотивации.

В целом, чем более косвенным и морально не отличительным является взгляд, тем правдоподобнее он описывает нравственное развитие.Сами эволюционные взгляды на мораль значительно превосходят более ранние иннатистские точки зрения, которые с самого рождения находят в нашей душе полноценное моральное понимание и добродетель. Такие взгляды не могут объяснить ни аномалию моральной мудрости среди наивности всех других детских верований, ни то, что эта мудрость не проявляет себя на самом деле. Точно так же взгляды на прямое моральное развитие не могут объяснить весьма своеобразный выбор эволюцией такой сложной цивилизованной и культурно опосредованной формы социального мышления и сотрудничества.Они также не могут объяснить, почему специфически институционализированный социальный опыт кажется необходимым для достижения полного естественного назидания и характера.

В общем, логика истории нравственного развития говорит нам больше, чем ее авторство, предлагая стратегии философского развития этой концепции. Наша «врожденная добродетель» лучше всего рассматривать как сродни генетическим инструкциям по поиску социальной компетентности и компетентности в общем смысле. Основная инструкция состоит в том, чтобы распаковывать и повышать потенции личности в зависимости от того, какая среда приветствует их проекты.Некоторые части социальной среды будут приветствовать комбинированное выражение когнитивных и социальных талантов, обеспечивающих сотрудничество. Некоторые комбинации будут нацелены на практическую работу, некоторые — на благоразумную взаимность и взаимные ожидания в натуральной форме. Те, которые являются взаимовыгодными по этим параметрам, будут развиваться в общем смысле как полезные или ценные. Некоторые из них будут действовать, чтобы производить нормы и институционализировать их — нормы различного рода.

По мере того, как социальная организация и практика движутся к выгодному разделению труда, некоторые нормы порождают связь с традициями, другие порождают законы и правовые системы, а некоторые поощряют моральные принципы взаимной справедливости и уважения, взаимной уверенности и помощи.Опять же, каждая система норм действует прежде всего из-за соответствующих преимуществ, таких как чувство социальной преемственности, принадлежности, значения или ценности. Наши познавательные и социальные способности помогут сформировать эти различные практики и приспособить к ним их функции. Те, кто принимает моральную форму, тем самым осознают присущую нам моральную природу.

В той степени, в которой этот процесс неизбежен в моральной сфере и неизбежно прогрессирует, он естественен. Тем не менее, его отличительная моральная природа возникает естественным образом, по большей части, как результат его в основном неморального или морально недифференцированного пути.С этой косвенной точки зрения, прямолинейность не просто работает в мире, как наши конечности. Это то, что общие компетенции дифференцируются и взаимодействуют, адаптируясь и помогая формировать дифференцированную социальную среду, некоторые из которых принимают моральную форму и требуют от них моральных функций. Это объясняет, почему моральные склонности были бы привлекательными для биологического отбора и эволюции — почему наша «выживающая» человеческая психобиология повернулась к замечательной социальности в соответствии с прогрессивной временной линией, соответствующей возрасту.

Перфекционистское наследие таких разных писателей, как Августин и Ницше, все более и менее продвигало этот косвенный подход. Принципы перфекционизма побуждали нас развивать ряд неморальных качеств, которые служат определенным индивидуальным потребностям и функциям решения межличностных проблем. Когда они практикуются, отшлифованы и искусно выполняются вместе в искусно организованной социальной системе, они поднимаются до уровня добродетелей и находят свою моральную нишу.

С упадком телеологической метафизики и аксиологии «естественное развитие» морали приняло более чисто функционалистскую форму.(Развитие не было вызвано потенциальным телосом или конечной точкой; скорее, оно предвещает эту конечную точку, умело обращаясь с соответствующими средствами.) Можно спорить, это требует, чтобы моральное развитие было переосмыслено как распределенная собственность, пересекающая различные области. Одна может быть этикой перфекционизма, вторая — функциональной психологией, на которой она основана, и, в-третьих, адаптивными потребностями, каждая из которых служит для человека и общества (Puka 1980). В таком сочетании нравственное развитие становится естественно мотивированным стремлением выполнять те предписания, которые побуждают нас воспитывать и выражать определенные добродетели.Это добродетели, которые, в свою очередь, создают эффективную личность и превосходный общий характер, способствуя процветанию прогрессивного общества.

Чтобы избежать замкнутости, такие натуралистические взгляды исторически стремились различать дескриптивно и нормативно «естественные» психологические процессы, то есть между нормальными и адаптивными. Они еще больше пытались отличить «адаптивный» от «морально подходящего или желаемого». И их перфекционистский этический компонент изо всех сил старался представить переход от минимальных моральных способностей к высоким моральным превосходствам как плавный и однородный континуум.Это натянуто, потому что превосходство по своей замечательной природе кажется экстраординарным, а не «естественным»; для достижения этого требуются особые усилия, а не просто формирующий рост.

Там, где такое напряжение терпит неудачу, логика морального развития впадает в различные заблуждения, по-видимому, путем распоряжения встраивая моральные нормы в социальные и психологические, а затем пытается выдать эту попытку за описательную или фактическую. Попытки избежать такого исхода целесообразны, поскольку моральное развитие играет важную роль в этике.

Любая мораль сталкивается с так называемыми напряжениями приверженности. По сути, это напряжение мотивационной рациональности. Главный логический вопрос «Почему быть моральным» имеет реальные версии: зачем действовать так, как мне велят, когда это противоречит тому, чего я хочу, — тому, что меня мотивирует? Зачем бороться за целостную жизнь, когда детская склонность прятаться и плести обещает более легкий путь к веселой жизни? Этот вопрос поднимает перспективу того, что быть интеллектуально моральным является мотивационно неестественным, иррациональным или даже патологическим.То, что соответствует нашему разуму, скорее всего, не соответствует всему спектру наших мотивов (некоторые из которых сильнее разума), которые, чтобы быть разумными, следует принимать во внимание. Как уже отмечалось, наиболее убедительный психологический ответ таков. «Потому что поступать правильно — это то, что на самом деле приносит наибольшее удовлетворение в целом: нас спонтанно тянет к этому на всех уровнях потребностей, желаний и интересов, тем более, что мы растем. Моральная целостность дает большее чувство собственного достоинства и личное удовлетворение, чем материальные приобретения и социальный статус. Таким образом, с моральной точки зрения нам нужно следовать нашим постоянно растущим склонностям, чтобы делать то, что мы должны, прилагая небольшие дополнительные усилия, чтобы поддерживать и расширять эти склонности.Дополнительные усилия окупаются в десять раз, чтобы сделать нас лучше, чем мы есть ».

В этом отношении моральное развитие является для этического перфекционизма тем же, чем психологический эгоизм для этического эгоизма. Он делает превосходный характер и добродетели естественными, относительно легко достижимыми, удовлетворяющими и, следовательно, мотивационно рациональными. Безнравственность не кажется нам здесь настолько желанной, что ее нужно запрещать. Вместо этого он представляет собой лишь прохладное влечение, заметное ослабление и, следовательно, нежелательный слепок в целом.Однако естественное развитие нравственности может служить любому типу этики, перфекционистской или иной, обеспечивая необходимые психологические ресурсы для выполнения любых рекомендуемых ею обязательств и занятий. К сожалению, ни древние телеологические взгляды на моральное развитие, ни их функционалистские последователи не детализировали предполагаемые процессы психоморальной эволюции. Они также не прояснили отношение природы к вовлеченному воспитанию. Это указывало на необходимость обширных эмпирических исследований.

Недавняя философская история дала редкий намек на моральное развитие в книге Ролза (1972) A Theory of Justice .Как и Кант до него, Ролз воздал должное видению Руссо морального сотрудничества. Такое сотрудничество — это естественный способ гуманизации и цивилизации человечества, а не просто институционализация цивилизационного намерения человечества стабилизировать и защитить его. Но мы видим, в руках Ролза, в какой степени поддержка этических предписаний с психологическими наклонностями отступила под угрозой, исходящей от натуралистической ошибки и других категорийных ошибок. Ролз признает только логическое требование, чтобы только социальные институты оставались совместимыми с фактами человеческой психологии и ее развития, так что социализация каждого последующего поколения в институтах правосудия будет осуществимым предприятием, гарантирующим соблюдение.Он не обращается к моральному развитию за моральной поддержкой, обосновывая ценностные рецепты на его фактах.

Ролз полагался на донаучное описание нравственного развития (Руссо Эмиль ), когда целая область социальных наук предоставляла эмпирически обоснованную альтернативу. (Это поле находилось в нескольких минутах ходьбы от офиса Ролза в Гарварде). Мы видим здесь нежелание философии основывать устойчивую теорию на текущем состоянии программ эмпирических исследований. (Куайн поплатился слишком большой опорой на эпистемологию «Слова » и «Объекта » на скиннеровскую психологию оперантной обусловленности.) Но мы также видим скептицизм и противоречия, которые характерны для области исследования морального развития и его путеводной звезды, Лоуренса Кольберга. Философы с благодарностью приняли лестную роль руководства в разработке плана исследования Кольберга и интерпретации данных. Но предполагаемые предпочтения Кольберга одной конкурирующей философии перед всеми остальными имели привкус идеологической приверженности. Это также вызвало философские крики, когда кантианство получило эмпирическое подтверждение, в то время как утилитаризм, интуиционистская теория добродетели и тому подобное не получили подтверждения.Неужели эволюция действительно выбрала категорический императив Канта как нашу расовую судьбу? Название первой этической монографии Кольберга не смягчило философского гнева: «От есть к будущему: как совершить натуралистическую ошибку в изучении нравственного развития и избавиться от этого».

4. Эмпирическая философия (когнитивно-развивающий подход)

Говоря современным языком, «нравственное развитие» — это исследовательская специальность когнитивной психологии и психологии развития с сопутствующими исследованиями в области антропологии, когнитивной науки, социальной и политической психологии, права и образования.Тесное исследовательское партнерство с теоретиками морали с самого начала ознаменовало развитие этой области. Исследователи отслеживают развитие систем компетентности в интерпретации, суждении и решении моральных проблем. Эти когнитивные системы включают в себя эмпатические и социальные способности к принятию ролей, которые способствуют межличностным переговорам, отношениям и сообществу (Селман, том 2, Хоффман, том 5, 7) [(Ссылки с номерами томов в тексте относятся к серии Моральное развитие: Сборник)].

Но они не охватывают столько личности, социальности или характера, сколько первоначальные телеологические представления о человеческой природе.Попытки найти что-либо подобное естественному развитию в такой широте человеческой психологии и личности были эмпирически безуспешными.

Эмпирические исследования, которые так сильно полагаются на ведущие философские концепции, различия и методы анализа, не могут не интересовать философов. Его результаты имеют прямое отношение к философским дебатам, предполагая важную роль философии в научной практике. Пиажеское определение области морального развития плодотворно проводит различие между моралью, моралью, этикой (как в профессиональных кодексах), культурным этосом и этикой (как «достойная жизнь.»). Нормативное мышление и рефлексивное мета-познание также тщательно различаются в рамках самого познания здравого смысла. Исследования сосредотачиваются на явлениях, которые обладают достаточной внутренней стабильностью и связностью, чтобы можно было сказать, что они развиваются — претерпевают изменения, сохраняя при этом идентичность, и развиваются по своей собственной воле. (Это контрастирует с формированием внешнего вида, которое со временем заменяет более раннюю версию на несколько похожую преемницу.) Также уделяется большое внимание демонстрации того, что моральные качества наблюдаемых явлений улучшаются, а не просто функциональная сложность психологического состояния. структура, в которую он встроен (Kohlberg 1981).

Нормативная теория морали помогает разработать основные инструменты исследования морального развития (постановка исследовательских дилемм и интерпретация результатов). Морально-философские концепции используются для определения категорий эмпирического кодирования (идентификации) и оценки (рейтинга) по проблеме, суждению, обоснованию или принципу. Успех этих категорий предполагает, что структурная адекватность моральной теории частично проистекает из функциональности ее логики в здравом смысле и на практике. Это делает те теоретические представления об этике, которые возникают из «взвешенных моральных суждений», больше, чем кабинетное доверие.Более того, это предполагает, что трудности, с которыми приходится сталкиваться при применении моральных принципов к социально-моральным вопросам, стоят усилий и должны оказаться преодолимыми с помощью усилий. От морального суждения к теории проложены пути, по которым следует идти в обратном направлении.

Очевидно, общие моральные принципы и их логическая прескриптивность сами по себе мало говорят о осуществимости этики. Таким образом, философ должен приветствовать любое эмпирическое объяснение, которое делает рассуждения мотивирующей и практически эффективной силой.Сторонники морального развития подробно описывают различные способы, которыми концептуальная компетентность сама по себе мотивирует принципиальный выбор и действие, а также взаимодействует с моральными эмоциями. Обнаружение эмпирических свидетельств отдельного принципа компетентности-мотивации является большим подспорьем для теорий практического разума и намерения в целом, учитывая, насколько важна концептуализация для человеческой компетентности и адаптивности. Демонстрация тесной связи между причинами и эмоциями, мотивацией компетентности и принципами интереса (принцип удовольствия, закон эффекта или подкрепления) еще больше подкрепляет это утверждение.

Но философская награда нравственного развития идет дальше. Стремление отличать факты от оценочных суждений оттолкнуло современную психологию от объяснения морали. Приняв грубо редукционистские позиции, бихевиористы изображали мораль как внешнее соответствие господствующему духу социальной среды человека. Фрейдисты, в свою очередь, изображали мораль как комбинацию иррациональных сил, порожденных биологическими влечениями, в сочетании с защитным эго-защитным сопротивлением перед лицом социальных угроз и давления.Эти изображения не только создают разрыв между моральной философией и психологией, которую ее взгляды должны придерживаться на практике, но и между теорией морали и социальной наукой в ​​целом.

Когнитивный подход к развитию восстановил роль разума и различающих эмоций в моральном выборе. Это обеспечило центральную роль самоопределению и, к тому же, отчетливой моральной автономии. Когнитивные исследования детально отслеживают психологические процессы, с помощью которых дети бессознательно, но самоконструктивно воссоздают свои собственные системы мышления и себя.Поступая так, они сопротивляются принуждению унаследованных и социализированных влияний, достаточных для того, чтобы получить контроль над своим мышлением — фактически использовать эти силы в качестве сырья для структурирования своей мысли. Прослеживание этих процессов предоставляет эмпирические доказательства того глубокого, двухуровневого самоопределения, на котором может стоять даже самая рационалистическая и ориентированная на автономию философская этика кантианства. Более реалистичное и смешанное понятие «познание» в психологии также предлагает способы преодоления собственного доэмпирического разрыва философии между рационализмом и эмотивизмом или связанными с ним волюнтаризмом и детерминизмом.

Дальнейшие исследования метапознания показывают, что даже здравый смысл различает заинтересованные ценности, моральные условности и автономную мораль. Он изображает первых просто интересными и условными, морально произвольными и относительными, похожими на вкусы и прихоти. Последнее, напротив, требует аргументированной поддержки и подтверждающих свидетельств (Туриэль, т. 2, 4). Здравый смысл идет дальше, приписывая людям отчетливую моральную ответственность за их самостоятельный выбор и автономное самовыражение (Blasi 2004).

Хотя древние философские взгляды ставили нашу психику на место водителя «естественного развития», они также обеспечивали руководящую роль окружающей среде. В рамках этой модели адаптации социальная среда не только «поливала» наш внутренний рост, но и обеспечивала каналы, по которым он развивался должным образом. Если общество и природа не останутся в пределах «нормального», «гражданского» или даже доброжелательного диапазона, наш личный рост и характер станут чахлыми. С современной психологией, разделенной на защитников окружающей среды или генетиков по вопросам развития, когнитивистское возрождение социально-интеракционистской и моральной перспективы адаптации стало решающим нововведением.

5. Моральные этапы рассуждения

Жан Пиаже (том 1) признал достоинства попытки свести развитие к природе или воспитанию. Это испытанная и верная стратегия теоретических исследований в науке и философии, отражающая достоинства объяснительной экономности. Пиажецы приписывали роль социализации в развитии моральных идеологий и эмоций. Они увидели важность вины, стыда и гордости в укреплении преобладающих норм добра и зла, а также в развитии эго-идеалов и отрицательной системы совести, чтобы избежать порицания со стороны социальных властей.Но они признали, что даже самые оптимистические прогнозы такого бихевиористского и фрейдистского потенциала далеки от того, чтобы уловить изощренное моральное обсуждение и решение проблем, не говоря уже о межличностных переговорах и отношениях

Пиаже представил третий фактор, когнитивную схему или систему, которая опосредует взаимодействие биопсихологии и социализации. Он попросил детей описать свои намерения и поведение, свои цели и стремления, а также то, как они их понимают.Таким образом, сторонники Пиаже предоставили десятилетия доказательств того, что дети конструируют свою моральную реальность во многом так же, как они конструируют свою физическую реальность и эпистемологию, организуя концепции как практические инструменты для эффективного взаимодействия с миром. Метафора «инструмента» была особенно привлекательна, когда мы наблюдали непрерывность между использованием наших конечностей и координацией движений нашего тела в младенчестве, а затем использовали наши концептуальные категоризации реальности и координировали их использование с помощью «логических» операций.Пиажеи также продемонстрировали, что постоянные улучшения этих операционных систем могут быть изображены структурно, используя законы логики высказываний. Это значительно улучшило практический взгляд на то, что казалось абстрактной и чрезмерно общей теорией.

Однако, прослеживая последовательности стадий в развитии логического и научного мышления, Пиаже обнаружил только две в некоторой степени взаимосвязанные системы естественно развивающегося морального мышления. «Гетерономная» фаза детства обусловливала право и ответственность конкретными интересами.Основное внимание уделялось соответствию утвержденным социальным конвенциям как средству их выполнения. Взрослая «автономная фаза» проявляла большую заинтересованность в правильных поступках как таковых в рамках общих целей. Эта фаза возникла по мере того, как дети стали критически и самокритично относиться к своим общепринятым моральным убеждениям и поддерживающим их социальным институтам, а также по мере того, как они начали сравнивать различные возможные моральные политики и практики друг с другом, интуитивно осознавая виды социальных целей, которым они должны служить.Способность интуитивно понимать эти цели даже перед лицом скудной и вводящей в заблуждение информации — одно из наших великих естественных достижений. Он обеспечивает интригующую поддержку тем морально-политическим теоретикам, которые считают, что модель общественного договора этики и справедливого правительства — это что угодно, только не интеллектуальная выдумка, которую классические авторы считали. Тем не менее, с Пиаже неясно, была ли возвращена древняя философия нравственного развития и ее включение в естественное развитие человеческой личности.

Лоуренс Кольберг решил исследовать, есть ли гораздо больше деталей и изощренности в естественном развитии морального мышления. И он упорно преследовал это особое расследование до его смерти, некоторые тридцати пять лет спустя. Привлекая сотни коллег к своей эмпирической и образовательной миссии по всему миру, он фактически утвердил нравственное развитие как область. Подход Колберга и по сей день занимает центральное место в поле, не имея сравнимых соперников, кроме скептицизма.Однако многие исследования проводятся с использованием более простого устройства (DIT), разработанного Рестом и его коллегами (2000), которое также дает результаты по большему количеству компонентов морального суждения, чем MJI Колберга. Продолжающаяся программа кольбергов и нео-кольбергов наиболее известна техникой собеседования с моральным суждением, которая привела к особой шестиэтапной теории морального суждения, а также к образовательным программам, разработанным для наставления городских студентов и заключенных из групп риска, и, в частности, за «противоречивость». Философы активно участвовали в дебатах о моральном развитии, что сделало работы Кольберга широко известными и печально известными в этике.Возможно, он должен быть известен прежде всего тем, что его плохо понимают и критикуют.

Диапазон философской критики, которая, по мнению некоторых, дискредитирует Кольберга, страдает двумя основными недостатками. Они не учитывают вероятность того, что ключевые модели интерпретации и утверждения Кольберга необязательны в его теории развития. Они также не пробуют альтернативную позицию, которую предпочитают (позиция Колберга, как утверждается, предвзято), чтобы увидеть, имеет ли это существенное значение для соответствующих выводов.Это нарушает нормальную философскую политику в отношении точного анализа. Эти недостатки предполагают пренебрежительное предубеждение к теории Кольберга, основанное, возможно, на преобладающих интеллектуальных идеологиях. Современное мышление не приемлет очевидного ограничения сложных систем или негибкого (иерархического) упорядочения сложных процессов. Удручающе случайное использование Колбергом философских методов и чрезмерное использование философских понятий подтверждают такое предвзятое суждение.

Даже беглое наблюдение предполагает, что философские самоописания Кольберга действительно необязательны, оставляя эмпирически обоснованное ядро ​​его теории в действии, и что его оценка результатов может быть выполнена с использованием ряда объяснительных и метаэтических стандартов (Puka vol.4, Колби, Кольберг. et. al. 1987). Колбергу не нужно утверждать, что наблюдаемое развитие происходит на унифицированных стадиях, которые иерархически интегрированы и возникают в инвариантной последовательности, что они достигают высшей стадии определенного вида или что стадия развития и фиксируемая им мораль являются «естественными» или «универсальными». в любом межкультурном смысле. Ведущие теории когнитивного, эгоистического и социального развития не выдвигают претензий такого рода, но тем не менее считаются адекватными и ценными без них.Философы должны уметь отличать теорию развития, основанную на данных, от дальнейших теоретических утверждений относительно этического значения определенных открытий.

Наиболее решительное и наиболее критикуемое философское утверждение Колберга о том, что справедливость и права являются центральными концепциями морали, является наиболее очевидным. Многолетние сценические описания Кольберга сосредотачиваются на различных моральных концепциях или темах на каждой стадии, таких как благоразумие, доброжелательность или продвижение социального благополучия.Их даже так называют. Лишь на пятнадцатом году развития хорошо известной теории стадии Кольберг даже серьезно попытался найти «операции правосудия», работающие на каждой из стадий (Colby and Kohlberg 1987).

Еще более фундаментальное утверждение Кольберга о том, что моральное развитие может быть обеспечено только там, где мораль не относительна, кажется необязательным. Моральные суждения могут стать относительно развитыми, как и эстетические и кулинарные суждения. Ясно, что существуют более и менее развитые вкусы и вкусы, которые считались бы моральными, если бы это было главным образом вопросом вкуса.Возможно, самая ценная услуга, которую оказали Рест и его коллеги (2000) при подведении итогов своих двадцатилетних нео-кольбергских исследований, — это представление данных без смелых заявлений Кольберга, показывающих, что последовательность этапов сохраняется.

6. Философский метод исследования

Основываясь на литературе по моральной философии, Кольберг выдвинул гипотезу, что справедливость как честность была центральной моральной концепцией, а также что разрешение конфликтов и содействие взаимному сотрудничеству были ее главными целями и признаками адекватности.Таким образом, Кольберг представил экспериментальным испытуемым сценарии моральных конфликтов и сотрудничества, записав их стратегии решения возникающих дилемм. (В первоначальном лонгитюдном исследовании 52 человека из частной школы для мальчиков в Чикаго опрашивались каждые 3-4 года в течение 35 лет (Colby and Kohlberg, 1987)). Вопросы опроса также бросили вызов этим стратегиям, чтобы выявить наивысший уровень способностей испытуемого по сравнению с текущими показателями. В дополнительных вопросах интервью испытуемым задавали вопросы о справедливости, праве, правах, ответственности, равенстве, вине, противопоставлении закона морали, ценностям и идеалам, соблюдению обещаний и лояльности, доброжелательности и любви в семейных отношениях и дружбе (Kohlberg 1984).Эти дилеммы и вопросы предоставили респондентам возможность сформулировать свои ответы с разных социальных точек зрения и в рамках разных социальных единиц, от первичных и интимных отношений до социально-институциональных и международных перспектив.

После кодирования записанных ответов на интервью (в логических, социальных и моральных категориях) Кольберг и его коллеги искали закономерности. Их особенно интересовало, можно ли сопоставить шаблон стадий Пиаже с логическими, социально-перспективными и моральными аспектами реагирования.Результаты показали шестиступенчатую последовательность таких стадий, начиная от (а) до условного уровня, на котором дети думают эгоистически или инструментально, используя друг друга, чтобы получить то, что они хотят, до (б) условного уровня, на котором соответствие институциональные практики группы сверстников и общества являются ключом к поддержанию групповой солидарности и стабильности, к (c) пост-конвенциональному уровню, на котором мораль рассматривается как взаимно созданный институт, служащий определенным общим и возвышенным целям — некоторые достигнуты, некоторые все еще преследуются .Пост-конвенциональный уровень демонстрирует здравый смысл, напоминающий обоснование взаимного уважения к людям, правила утилитаризма и либертарианских прав.

Неэмпирическое теоретизирование Колберга оскорбило философскую чувствительность, заявив, что эти открытия постконвенциональной морали особенно подтверждают адекватность ведущих моральных теорий. Философам казалось достаточно маловероятным, что естественный отбор позволил нам воспроизвести Канта, Милля и Локка, пытаясь иметь дело друг с другом.С другой стороны, казалось маловероятным, что только эти три человека открыли и изобразили наше универсальное моральное наследие. Утверждение о том, что таким образом удалось преодолеть натуралистическое заблуждение — через несколько десятков клинических интервью со школьниками из Чикаго — тоже казалось немного смелым. Здесь упускается из виду очевидное. Вне внутренних дебатов философов-моралистов неясна целесообразность построения общих объяснительных теорий в такой практической области, как этика. Также неясно, могут ли такие теории служить полезными ориентирами для выбора и действий.Таким образом, убедительные доказательства того, что теории еще больше улучшают и развивают мышление, которое эффективно работает над реальными моральными проблемами, должны быть долгожданной новостью.

Менее известны философам наблюдения Колберга над процессом развития и его сверхъестественным сходством с построением интеллектуальной теории. Эти же наблюдения могут предложить взаимную поддержку здравому смыслу и интеллектуальному поиску «единых теорий» или понимания. Процесс развития, исключенный из традиционных описаний, начинается с исследования методом проб и ошибок, и экспериментального наблюдения, затем дифференциации элементов и наблюдаемых отношений между ними в поле наблюдения.Затем эти элементы и отношения интегрированы посредством всеобъемлющих оснований или принципов, предназначенных для их объединения и достижения тесного соответствия между когнитивной структурой и структурой окружающей среды. Достигнутое соответствие оценивается функционально, проверяя прогностическую достоверность познания на практике. Такое тестирование является частью общей обработки или ассимиляции информации в рамках достигнутой ступенчатой ​​структуры. Это выражает текущие уровни компетентности до тех пор, пока не будет замечена (дифференцирована) противоречивая информация.Такая информация затем редукционистски ассимилируется со структурой до тех пор, пока расхождения не станут слишком большими и многочисленными. Затем структура частично ослабляется или разбирается ( дисбаланс ), так что существующие обоснования могут работать более специальным образом, собирая вместе новые ответы там, где это необходимо. Также добавляются дополнительные специальные принципы работы до тех пор, пока не будет сформирована новая, более унифицированная и согласованная операционная структура. Когда это произойдет, мы завершим этап-переход.Затем снова начинается процесс дифференциации, аккомодации, интеграции и ассимиляционного равновесия.

Хотя все эти процессы являются самоконструкциями, все они происходят совершенно бессознательно. Это говорит кое-что замечательное о наших доинтеллектуальных способностях и распорядках, делая тренированный философский интеллект менее эффективным.

7. Философская интерпретация результатов

Вооружившись этими наблюдениями за стадиями и процессами развития, Кольберг сделал ряд общих выводов.Они рассматривали свое неизменное моральное и психологическое развитие, их спонтанность (необразованность) и самоконструктивность, а также их универсальность. Помимо запуска программы межкультурных исследований, Кольберг снова обратился к философской литературе на предмет стандартов логической, нормативной и метаэтической адекватности. Измеряя многовековые дебаты, Кольберг пришел к выводу, что формальные кантианские критерии менее проблематичны, чем альтернативы. И он установил их как меры морального прогресса в развитии, описывая, как каждая стадия более точно соответствует им (Kohlberg 1981).

Множество комментаторов позже обвинили методологию Кольберга в формалистическом, кантианском и либерально-эгалитарном уклоне. В таких обвинениях есть смысл. В конце концов, Кольберг не экспериментировал с использованием других метакритериев для оценки морального прогресса. Он не проявил осторожности со стороны других социологов, которые заимствовали предпочтительные теории из других дисциплин, используя их более гипотетически и экспериментально. Тем не менее, такая критика игнорирует более сильную и обобщаемую оценку, предложенную Колбергом: поэтапные сравнения, в которых возрастающая полнота и инклюзивность отмечают моральную адекватность.Здесь было показано, что каждый новый этап рассуждений, каждая операционная система добавляет основной тип принципиальной операции, которая выполняет жизненно важную функцию решения проблем . При этом на каждой сохранились наименее проблемные конструкции и операции всех предыдущих этапов. Здесь задействована в основном восходящая оценка, измеряющая прогресс от базовой неадекватности и незавершенности как психологической, так и моральной обработки. Примеры могут включать не рассмотрение социального или межличностного измерения проблемы, не рассмотрение роли ключевых ценностей, добродетелей или обязанностей, которые любой концептуальный анализ сочтет уместными.

Применительно к рассуждениям на более поздних этапах такие оценки используют очень основные и общие критерии адекватности среди конкурирующих этических взглядов. По сути, они соответствуют подходу Пиаже к измерению зрелого логического мышления. Такое «формально-операциональное» мышление демонстрирует способность рассматривать все соответствующие причинные возможности с наиболее актуальных требуемых перспектив для решения широкого круга научных проблем.

Стоит отметить, что последовательность этапов Кольберга, вероятно, соответствует метаэтическим метаэтическим показателям других конкурентов, например.ж., по правилу-утилитарным критериям квазителеологической, квазиинтуиционистской формы. Это верно, по крайней мере, до тех пор, пока взвешенные полезности или правила делают упор на справедливость и права, как у Милля или Бентама с оговоркой «каждый должен засчитываться за одного». Есть веская причина предпочесть такой утилитарный подход; вечный список критики утилитаризма призывает к этому. Утилитаризм не в состоянии обеспечить минимальную справедливость и равенство, рассматривать такие и другие соображения как морально неотъемлемые и не подлежащие обмену, создавать моральные разногласия, которые устанавливают верхние пределы обязательств и нижние пределы приличия, чтобы обеспечить надлежащее место и защиту индивидуальной автономии и подобно.Хотя Кольберг никогда не пытался провести такой анализ, те, кто критиковал его отсутствие, даже не предположили, почему его сложно выполнить.

В то время как Кольберг изначально заявлял о шестой и высшей ступени морального развития, которая ставила кантианское уважение и права личности на первое место. Но его исследовательская программа в конце концов отказалась от этого открытия. Текущие всемирные исследования в сочетании со статистическим повторным анализом существующих данных лишили легитимности значимости многих наблюдений на этапе 6, оставив слишком мало надежных данных для заявлений на этапе 6.Это помещает высшую эмпирическую стадию теории Кольберга в то же место, где после двух столетий споров оказалась основная моральная философия — с двумя главными конкурирующими наборами принципов, один из которых способствует развитию общественного благосостояния и добродетели, а другой — взаимному уважению. свобода личности. Они сопровождаются несколькими интуитивными объяснениями, касающимися благ общества, межличностной ответственности и лояльности, равных экономических возможностей и терпимости, а также различных добродетелей дружбы.Такое этическое положение приближается к квазиинтуиционистским критериям утилитаризма правил, по крайней мере, так же, как оно приближается к кантианским, деонтологическим критериям.

Присутствие оснований для межличностных отношений и добродетели в более позднем моральном развитии часто упускается из виду. В самом деле, собственные сценические описания Кольберга преуменьшают их значение, сосредотачиваясь на том, что является новым и отличительным на каждой более поздней стадии развития, а не на том, что в целом сохранилось от более ранних стадий. Общие этические принципы являются нововведением на более поздних стадиях, поскольку они отражают более широкую социальную перспективу.Этот вводящий в заблуждение акцент на сценических изображениях считался необходимым в истории создания сценической системы оценки в исследованиях. Счетчики постоянно путали схожие моральные доводы, выраженные в смежных терминах. Таким образом, на каждом этапе нужно было подчеркивать отличительные сценические качества. Философские критики, которые не погружаются в эмпирический исследовательский проект и его требования, полностью упускают из виду вопросы такого рода, не обращая внимания на способы, которыми эмпирически основанная теория не может быть изменена просто для достижения концептуальных целей, таких как нейтральность или элегантность.

8. Критические особенности

Критики справедливо винят в чрезмерной интерпретации первоначального исследования Кольберга, а также в преувеличении его утверждений относительно достоверных данных. Качественное исследование, как правило, дает слабую защиту от специфических интерпретационных предпочтений автора, помогая формировать само содержание наблюдательных «данных». Осознавая это, Кольберг со временем пригласил еретиков и критиков его взглядов в свою центральную исследовательскую группу. Его концептуальные интерпретации были радикально повторно проанализированы в 1980-х годах в поисках консенсуса между дюжиной идеологически конфликтующих кодировщиков и скорекеров, согласованно работающих вместе.

Изначально Кольберг не контролировал ни свой качественный метод исследования, ни процесс построения теории на предмет предвзятости. Сложнее всего оказалось укротить идеологические (либеральные) и гендерные (мужские) предубеждения. Программу Кольберга нельзя законно винить просто за то, что она имеет конкретную направленность: она не должна затрагивать все разнообразие актуальных тем моральной психологии. Но он явно не смог рассмотреть явления, которые сильно взаимодействуют с исследуемыми, изменяя их природу.Следует исследовать определенные моральные эмоции, которые помогают установить когнитивную ориентацию, собрать важную информацию (Blum 1980) или способствовать моральному самовыражению и отношениям (Gilligan vol. 6). Сочувствие и сострадание следовало исследовать наряду с когнитивным восприятием ролей и перспективным подходом, поскольку как моральные компетенции они вряд ли будут действовать по отдельности (Hoffman vol. 7). То же самое можно сказать и об отношении морального познания и мета-познания на более высоких уровнях развития (Гиббс, т.4, 5). Кольберг следовал за Пиаже в понимании морального развития лично и психологически, не исследуя серьезно это явление как межличностный или реляционный процесс, прежде всего, или как процесс, относящийся в первую очередь к небольшим сообществам. Такие очевидные недостатки возглавляют виртуальный каталог заряженных недостатков, некоторые из которых представляют особый философский интерес.

Методология : (1) Эмпирические исследователи должны искать собственное мнение своих испытуемых о том, что включает в себя мораль и когда она прогрессирует или опускается.Моральная значимость и адекватность не должны определяться «опытными» теоретиками исключительно на теоретических основаниях, интеллектуально ограничивая объем и определяя акцент исследования. (2) По крайней мере, один опрос (Гиллиган и Мерфи, том 4) показывает, что испытуемые спонтанно воспринимают мораль как установление ценностных приоритетов или стремление к идеалам при понимании морали, а также как определение того, кем они являются. Тестирование способностей субъектов разрешать конфликты интересов не затрагивает эти (телеологические) моральные чувства.(3) Использование мужской выборки в исходном, центральном и продолжающемся исследовании нравственного развития Кольберга не только неприемлемо с точки зрения современных исследовательских стандартов. Вместо этого, учитывая накопленные данные о гендерных различиях, результаты следует радикально переосмыслить как прослеживание прежде всего нравственного развития мужчин, а не естественного или человеческого развития. (4) Системно-стадионная модель нравственного развития подвергает насилию данные, которые показывают, что большинство испытуемых получают баллы на двух, а иногда даже на трех смежных «стадиях» (из пяти).Это говорит о том, что люди остаются распределенными по всему диапазону своего развития на протяжении большей части своей жизни в рыхлой конфедерации рациональных рассуждений и убеждений. (5) Просьба к испытуемым сначала разрешить моральную дилемму, а затем обосновать свой выбор не сосредотачивается на моральном мышлении или умении решать проблемы, а на способности объяснять или оправдывать суждения. Такой подход не может даже отличить оправдание от самообманчивой рационализации.

Концептуальный : (1) Из-за множества культурных и эпохальных влияний на познание, концептуальные гарантии должны были быть на месте, чтобы гарантировать, что американские исследования морального развития не будут чрезмерно отражать западную идеологию.Это включает в себя наследие англо-американской идеологии «общественный договор» или «естественные права» (Салливан, том 4). (2) Определение адекватных моральных суждений как решающего разрешения конфликтующих интересов или обязанностей не позволяет исследовать нерешающие, неконфликтные моральные компетенции и их адекватность. Сюда могут входить попытки избежать или обойти моральные дилеммы из-за вреда, причиненного некоторым сторонам путем их решения, или попытка предотвратить моральные дилеммы посредством диалога и переговоров, направленных на изменение предшествующих интересов вовлеченных сторон (Gilligan and Murphy vol.6). (3) Интерпретация моральных реакций в исключительно структурных или системных терминах, организованных по общим принципам, игнорирует интуиционистские и плюралистические этические соображения. Он также игнорирует эмоциональную чувствительность и интеллект, тем самым сильно искажая профиль нравственного развития. (4) Сосредоточение исследований морального развития на рассуждениях, а не на чертах, вызывающих экспрессивное поведение, упускает из виду то, что является адекватностью морального развития. Наблюдаемый разрыв между суждением и действием позволяет рассудителю высшей ступени быть лицемером высокого уровня, самообманом и негодяем (Straughan vol.4). (5) Большое смешение моральных и политических взглядов, а также сходных моральных и политических концепций, кажется, происходит на более поздних стадиях развития, как в некоторых философских теориях. Интерпретируем ли мы это как естественную развивающуюся компетентность или некомпетентность? Он терпит неудачу в когнитивной дифференциации, но, по-видимому, разделяет тенденцию, обнаруженную в экспертных этических теориях.

Кольбергианцы часто проверяли и приспосабливали арсенал критики в их адрес. Таким образом, они пришли к выводу, что диалектика дебатов является центральным естественным ходом своей исследовательской программы.То, что они поглощают многих критиков своей исследовательской группой, добавляет правдоподобия этому изображению. Однако некоторые критические замечания еще не были рассмотрены и должны быть рассмотрены. Однако, поскольку философы, похоже, не знают, на более поздних этапах исследовательской программы Кольберга, возможно, возникла наиболее сложная с психометрической точки зрения система кодирования и оценки, известная качественным исследованиям (Colby and Kohlberg 1987). Эта система предлагает наиболее сложную доступную интеграцию концептуальных и эмпирических оценок для интерпретации данных и вывода из них выводов, и, возможно, дала самые впечатляющие результаты из любой исследовательской программы в области когнитивного развития или моральной психологии, значительно победив основных оппонентов (Kurtines и горе об.4).

Кроме того, первоначальное 30-летнее исследование Кольберга, начатое с наименее сложной методологии и наименьшего количества средств контроля смещения, недавно было подвергнуто тщательному эмпирическому повторному анализу Эдельштейном и Келлером (том 5), который неожиданно подтвердил большинство оригинальных выводов Кольберга. Как уже отмечалось, двадцатилетние параллельные исследования с использованием совершенно иных критериев исследования, чем у Кольберга, также подтвердили основные выводы (Rest, Narvaez et al, 2000). Сторонники этого нео-кольбргианского подхода подробно описали роль моральной структуры в восприятии и интерпретации моральных проблем, а также функцию моральных концепций и обоснований среднего размера, которые приближают сценическую логику к реальным случаям, чем универсальные принципы (Rest, Narvaez, Бебо и Тома 2000).Каждый год сообщается о нескольких крупномасштабных кросс-культурных исследованиях, проверяющих как утверждения Колберга, так и выдвинутые против них обвинения в предвзятости. Базовая последовательность нравственного развития проверяется в каждом (см. Новые исследования в области нравственного развития, ).

В свете таких открытий философские критики должны ответить на вопрос, который слишком долго откладывался. Если теория стадий Кольберга ошибочна и неверна по основным вопросам, как мы можем объяснить массивные данные, накопленные за полвека, которые неизменно и неожиданно подтверждают ее утверждения? После десятилетий методологической и концептуальной критики, почему изображение нравственного развития не приблизилось к тому, чтобы быть опровергнутым?

Критическая теория может быть использована для ответа, рассматривая исследования Кольберга как повторение социализированных идеологий западных (индивидуалистических, доминирующих мужчин, индустриально-капиталистических) обществ, обнаруженных у его социально промытых мозгов субъектов.Но это говорит о концептуальной возможности. Никаких конкурирующих аккаунтов не предлагается. Более того, он страдает от гораздо большего количества эмпирических недостатков и концептуальных скачков, приписываемых Кольбергу критиками, осуждающими его по его собственным стандартам. Тем не менее, Кольберг часто предупреждал последователей не воспринимать «эти этапы» слишком серьезно. Как ученый он предполагал, что будущие исследования изменят текущие открытия. Изображение нравственного развития изменится и дальше, когда каждая область естественного когнитивного развития будет в конечном итоге интегрирована в общую теорию когнитивного развития эго.

9. «Другой голос» Заботы

Из более конкретных критических замечаний, исходящих от критической и культурной теории, одна версия, дружественная к феминистам, получила наибольшее внимание, особенно за пределами исследовательской психологии. Более примечателен редкий и богатый альтернативный взгляд на моральное развитие, сопровождавший его: забота против справедливости. Действительно, тема заботы предлагает особенно многообещающий портрет того, как этика доброжелательности выглядит на практическом уровне в повседневной жизни. Как таковая, она представляет собой гораздо более сильного поборника традиции доброжелательности, чем чрезмерные воззрения, такие как утилитаризм или устаревшие интуиционистские теории добродетели.Феминизм смотрит на теорию добродетели на свой страх и риск, поскольку, среди прочего, традиционная теория черт характера получила очень слабую эмпирическую поддержку. И концептуализация традиционных добродетелей предшествовала как исследовательской психологии, так и тщательной интроспективной или глубинной психологии, которая ей предшествовала. Тема заботы исследуется как набор интерпретирующих навыков и чувств, склонностей и привычек, которые легко наблюдаются и проверяются. Кроме того, забота не только более реалистична, чем ее главная альтернатива добродетели, агапе, но и проявляет такую ​​безусловную любовь как своего рода доброту-мачизм.

Кэрол Гиллиган (1982) утверждала, что исследования Колберга, как и исследования Пиаже и Фрейда, отражают мужской взгляд на развитие. Происходя на теоретическом уровне, он также сильно заразил методологию исследования Кольберга, сделав качественные наблюдения выполнением предшествующих идеологических пророчеств. Возникший в результате взгляд на нравственное мышление и развитие — «ориентация на справедливость и права» — чрезмерно абстрагирован, чрезмерно общий и эссенциалистский. Он фокусируется только на основополагающих моральных концепциях и на универсальных законах, а не на морали социальной практики и взаимодействия, которые, как утверждают его исследования, измеряются.. Моральная ориентация, изображаемая на стадиях Кольберга, жесткая, шаблонная или расчетливая и законническая. В личной жизни он холоден, отстранен и безличен, если не манипулировать и карать. Его индивидуализм побуждает к раздору с неясной угрозой насилия. Эти неблаговидные качества проявляются в личном суждении и обвинении, как в социальном порицании, так и в судебном наказании. Но они также показывают в требовании качества прав-в-конфликте, и в наших беспокойных сопротивлениях по отношению к обременительным обязанностям. Здесь обязательства прямо выставляются как моральное бремя, которое нужно нести, так же как права выставляются как требования и «претензии против» товарищей.Ответственность рассматривается как ограничение свободы самовыражения, когда забота — это возможность для искусных отношений и взаимного удовлетворения.

Эти наблюдения о принудительных аспектах правосудия должны вызвать отклик у специалистов по этике, особенно у кантианцев, которые высоко ценят свободу добровольных моральных законов. Бдительность против морализма в среде морали — постоянная вещь для беспартийной этики. Критически-феминистские этики могут только приветствовать представление о правах и обязанностях как о дубинах и щитах в битве конфликтующих интересов.Что лучше подходит для военной модели человеческих отношений, отраженной в маскулинном «естественном состоянии» и мифе о социальном контракте, лежащем в основе западной идеологии? Нужна ли этика для удаленного сотрудничества против недоверчивых и угрожающих незнакомцев? Должно ли оно образовывать искусственный мост отношений, когда естественные родственные связи слабые, а реляционные ноу-хау неполноценны? Или он может в равной степени служить потребностям улучшения первичных отношений и расширения их охвата как выражение естественной «воли к заботе»? (Кивает 1985).

Гиллиган (и Ноддингс) выступали за непризнанную подтему в нравственном развитии мужчин и в пользу предпочтительной и сравнительно актуальной темы среди женщин, не включенных в исходную исследовательскую выборку Колберга. Эта тема «заботы» фокусирует мораль на навыках взаимоотношений — на поддержке, воспитании и помощи, а не на требовании, защите, требовании и принуждении. Зрелая забота демонстрирует большую компетентность в том, чтобы проявлять внимание к другим, выслушивать других и чутко реагировать на них посредством диалога, направленного на достижение консенсуса.Врожденные силы взаимоотношений объединяются для решения моральных трудностей, а не силы индивидуальной изобретательности в решении проблем или совещательной аргументации. Как этика доброты, забота также подчеркивает разделение стремлений, радостей, достижений и друг друга.

По сравнению с уникальной продолжительностью существования программы Кольберга, исследования по уходу остаются в зачаточном состоянии, как и ее методология исследования (Lyons, Brown, Argyris et. Al. Vol. 6). Но даже в качестве концептуального постулата (гипотеза другого голоса) забота оказалась чрезвычайно влиятельной во множестве областей, охватывающих литературу, насилие в семье, консультирование по вопросам лидерства и теорию права.Он собрал множество серьезных критиков в области исследовательской психологии и теории (Уокер, Маккоби и Грино, Лурия, Бребек и Наннер-Винклер, Николс, Тронто, Пука, т. 6), а также лояльных приверженцев и защитников (Баумринд, Браун, Лайонс). Attanucci, том 6). Само отношение заботы к моральному развитию остается неясным, поскольку почти ни одно из значительных лонгитюдных исследований изначально не отражало эту точку зрения, и с тех пор не было добавлено ничего. Эти три уровня развития точно совпадают с тем, что сама Гиллиган изображает как стратегии выживания — особые стратегические реакции на определенные виды личных кризисов (Gilligan 1982, ch 4).Такие явления сильно отличаются от общих систем компетенций, разработанных для решения моральных проблем в целом. Гиллиган также изображает уровни заботы в формате метапознания Перриана, имеющего больше сходства с этическим и межличностным мета-познанием, чем с моральным суждением первого порядка Пиаже. (Исследования не показывают естественного метакогнитивного развития, по-видимому, ни в какой области, например, в эпистемологической, онтологической, научной, социальной, самооценке). Гиллиган также называет уровни ухода когнитивными ориентациями, а не системами компетенций, что, как показывают исследования, также являются совершенно разными когнитивными явлениями (Perry 1968).

Действительно, «уровни» заботы защищались как явления, полностью отличные от колберговских уровней или стадий, несмотря на то, что в течение двух десятилетий они изображались как составляющие сопоставимый и параллельный путь развития (Brown and Tappan vol. 6). Гиллиган, по-видимому, с самого начала отдает предпочтение изображению «разных реальностей», отмечая, что ориентация на уход, вероятно, представляет собой некую неопределенную смесь биологии, социализации, опыта, рефлексии и когнитивного конструирования. В самом деле, они являются признанной функцией маскулинной, частично сексистской социализации (Gilligan 1982, Intro, chs.1 и 3). Более того, после их первоначального описания уровни развития заботы редко упоминались в литературе по уходу.

Для философов, однако, размещение изображений заботливого познания рядом со стадиями Кольберга указывает на прогрессивную последовательность, которую может принять такая этика доброжелательности, независимо от того, развивается она естественным образом или нет. Таким образом, он предлагает образовательную программу, которая будет способствовать текущему общественному интересу и междисциплинарному феминизму. Этика заботы имеет исключительную полезность в классе, доказывая, что она гораздо более применима для решения реальных моральных проблем, чем любая так называемая прикладная этика, основанная на моральной философии или сценической структуре.Безусловно, зрелая забота может быть применена к моральным вопросам легче, чем описание пост-конвенционального морального мышления Кольбергом. Учащиеся поражены тем, что осторожность предпочитает откладывать суждения или делать предварительные и скрытые суждения о моральных трудностях, которые со временем требуют межличностной борьбы и переговоров. Многим этика кажется слишком туманной, а этические проблемы — слишком скудными по информации, чтобы позволить принимать решительные, дизъюнктивные решения правильного-неправильного или просто-несправедливого разнообразия.

10.Педагогические последствия

Любой развивающий подход к обучению начинается с этого признания: учителя представляют способы мышления учащимся, у которых уже есть свои собственные очень компетентные способы мышления. И учащиеся будут использовать эти способы мышления для обработки предложений учителя. Более того, многие из представленных взглядов являются интеллектуально усовершенствованными версиями точек зрения, которые студентка разработала в более рудиментарных формах. Таким образом, презентации в классе должны соответствовать существующей системе когнитивных компетенций учащихся.Их дизайн должен привлекать взгляды студентов, даже когда они пытаются улучшить и оспорить эти взгляды, а не стремиться заполнить пустое пространство или реорганизовать плохо заполненное пространство чем-то новым или лучшим.

Учителя, которые преподают материал, не соответствующий приобретенному уровню компетентности каждого ученика, в некоторой степени «бьются головой об стену». Хуже того, их уроки «отскакивают» — их отвергают как непонятные или радикально противоречащие здравому смыслу. Или они искажаются и неверно воспринимаются, чтобы соответствовать операционной системе учащегося.Повышение способности учащегося понимать должно иметь противоположный эффект, побуждая термины понимания учащегося приспособиться к структуре материала, расширяя его категории, добавляя отдельные категории и связывая их друг с другом. Для специалистов по когнитивно-нравственному развитию это означает представление материала, который нарушит текущие условия понимания, побуждая студентов создавать новые. Здесь учитель может только заставить учеников учиться и развивать свои собственные навыки, как предписывают и психология, и этика.

Понятие стадии или унифицированной системы больше всего демонстрирует свою мощь и полезность в этом контексте. Когда философы представляют в классе ряд пост-конвенциональных этических или политических теорий, многие студенты обрабатывают их на общепринятом уровне, систематически искажая их. Они не неправильно понимают эти взгляды в «фактическом» смысле, но понимают их в других терминах. Это искажение еще больше, когда менее образованная часть американской общественности сталкивается с такими учениями, как демократическая терпимость, равенство перед законом, отделение церкви от государства и другие конституционные принципы.

Поскольку сценические структуры тесно интегрированы и охватывают, представляя основную смысловую систему каждого студента, в ходе обсуждения в классе также многие студенты будут разговаривать друг с другом в одном и том же систематическом смысле. Аргументы, выигранные одной стороной, или консенсус, достигнутый двумя сторонами, могут вовсе не быть тем, чем кажется. Здесь правилом может быть взаимное недопонимание, а не общее понимание. То же самое относится к гражданам или избирателям в публичных обсуждениях. Те части обсуждения, которые заканчиваются неразберихой, разногласиями и взаимной неудовлетворенностью, могут быть наиболее продуктивными с точки зрения обучения.И это не просто потому, что они дают пищу для размышлений. Скорее, на более глубоком уровне они могут помочь инициировать или усугубить существующее когнитивное неравновесие. И это продвинет ученика к «аккомодационной реинтеграции» своих идей на более высоком уровне понимания.

Точно так же студент, чья работа представляет собой «беспорядок» из почти противоречащих друг другу линий мысли, специальных обоснований и тому подобного, может демонстрировать гораздо большую степень обучения, чем тот, кто представляет гладкую и последовательную передачу идей.Бывший студент с тревогой признается, что он / она перепутал ее или себя, связал узлами, ехал туда-сюда. «Я подошел к тому моменту, когда я понял материал намного лучше, когда только начал». Скорее всего, он ошибается. Если учителя каким-то образом не подталкивают и не проверяют такое замешательство и беспокойство — скорее на неуравновешенное, чем уравновешенное письмо — они, вероятно, не смогут улучшить фундаментальное понимание учащимися. То же самое верно, если они не требуют реконструкции исходных и текущих идей каждого учащегося перед лицом стоящих перед ними проблем.

Многие инструкторы, вероятно, узнают вышеупомянутые явления в своем обучении, найдя их изображение частично проясняющим, частично подтверждающим. Большинство инструкторов по этике поражены своей способностью раскрывать здравый смысл Аристотеля, Джона Стюарта Миллса, Канта, Хьюма и Локка в своих классах, просто задавая моральные вопросы. Выводы о нравственном развитии дают глубокое и систематическое частичное объяснение этого феномена. Многие преподаватели признают, что некоторые студенты, которые «понимают правильные взгляды», не очень рефлексивно их понимают.Другие, которые, кажется, часто ошибаются, на самом деле борются со взглядами на гораздо более глубоком уровне. И большинство инструкторов могут сказать, когда некоторые лекции или обсуждения в классе не имеют никакой надежды на успех. «Умы студентов не кажутся открытыми для такого мышления». Да, именно это и предсказывают теория развития и единство стадий.

Уильям Перри (1968) предлагает квазиразвитие метакогнитивного мышления в студенческие годы, включая этическое размышление.Преподаватели считают его полезным для понимания особых проблем, с которыми студенты сталкиваются, когда сталкиваются с противоположными концепциями фактов и ценностей в рамках учебной программы. Для философа такие столкновения часто происходят в рамках каждого курса. Подход Перри объясняет конкретные интеллектуальные стратегии, которые студенты используют при преодолении противоречивых фундаментальных теорий. Но это также указывает на серьезные сдвиги в студенческих эпистемологических перспективах, начиная от первоначального абсолютизма и кончая своего рода релятивистским функционализмом.Поскольку это описание является столь же клиническим, сколь и эмпирическим в исследовательском смысле, оно предлагает проницательные размышления об эмоциях, мотивациях и тревогах, которые испытывают студенты, применяя философию здравого смысла и этику в своем образовательном опыте.

Нел Ноддингс (1995) предлагает взрослую заботу как модель реорганизации государственных школ. Учащимся можно научить проявлять заботу по всем направлениям — от выращивания растений в классе, посредством своего рода диалога и достижения консенсуса с математическими концепциями до создания дружеских отношений в классе.Но более того, учащиеся могут усвоить эти уроки, если школьный персонал действительно заботится о них, а не просто уважает их или ставит им справедливые оценки. Так как больница стремится быть учреждением по уходу, школа может осознать свою общую миссию таким образом, не просто передавая образование или развивая навыки учащихся и т. . То, что многие школьные работники ошибочно полагают, что они уже делают это, указывает на то, насколько важно зачать заботу на более высоких уровнях развития, со многими дифференциациями и интеграциями, оттенками и текстурами заботы взрослых, придавая особое значение.Обычный и посттрадиционный уход — это разные вещи. Представьте, как такая забота будет выглядеть в обычно анонимной обстановке курса этики в колледже.

11. Сопутствующие исследования

Колбергский подход к моральному развитию привел к множеству кросс-культурных исследований, в которых использовались более развитые культурные методы исследования социальных антропологов и возникли некоторые противоречия по вопросу культурного релятивизма и универсальности (Sweder vol.4, 7, Colby and Kohlberg 1987). Исследования нравственного воспитания с использованием исследований и теории Кольберга приняли несколько форм. Некоторые измеряют эффект от обсуждения острых моральных дилемм с учащимися в классе, некоторые измеряют эффект от создания «справедливых сообществ», в которых учащиеся могут реструктурировать свою среду, делая ее более благоприятной для морально чувствительных рассуждений.

Подход Колберга также возник на основе программ еретических исследований, сфокусированных на очевидном развитии моральных условностей и традиций, независимо от развития пост-конвенционального мышления (Turiel vol.2, 5), моральная рефлексия, которая возникает в рамках кажущегося морального суждения первого порядка, не переходящего на метакогнитивный уровень (Гиббс, т. 2), моральной и политической идеологии, которая часто засоряет и маскирует моральные рассуждения в рамках схем отношения, которые искажают его работы (Emler 1983), развитие веры, которое удивительным образом отражает моральное познание в его концептуализации божественности и религиозной преданности (Fowler 1981, Oser 1980), и моральное восприятие, один из нескольких навыков, которые позволяют начать моральное размышление, переговоры и рассуждение ( Rest, Narvaez, Bebeau & Thoma, 2000).

Группа «Остальные» предлагает «четырехкомпонентную» модель этического суждения, которая исследует многие ключевые компоненты истинного морального рассуждения или решения проблем, которые четко не выделяются и не исследуются в моральном суждении Кольберга. Нарваэс перенес моральное восприятие компонента этого исследования в класс, оценивая стратегии, позволяющие сделать учащихся более восприимчивыми к тому, когда в повседневной жизни возникают морально заряженные проблемы. Она также возглавляла попытки объединить исследования нравственного развития с соответствующими исследованиями в области когнитивных наук по решению проблем.Важный новый акцент делается на неделеративных аспектах морального суждения и «рассуждения», которые показывают немедленное или автоматическое «поспешное суждение». Эти процессы отмечают типичный, привычный способ, которым мы принимаем рутинные моральные решения в повседневной жизни (Narvaez and Lapsley 2004).

Большое внимание в исследованиях было уделено извечной проблеме акразии, или слабости воли, которую когнитивные психологи назвали пробелом в суждении и действии. Наибольший прогресс в этой области был достигнут сторонниками эго-развития (Blasi 2004, Youniss & Damon vols.2, 5). Они подозревают, что наши самоопределения — рассматриваем ли мы свое чувство ответственности и характер как центральные для того, кто мы есть — во многом определяют, практикуем ли мы то, что мы проповедуем моралью. Но, похоже, задействованы многие другие факторы, вероятно, связанные с моральными эмоциями и установками, а также с только что отмеченным феноменом автоматизма. Эмпирически оказалось труднее всего понять важные области моральной мотивации и эмоций.

Не являясь частью исследований или теории развития, другие специальности в области психологии и философии создают проблемы, связанные с нравственным развитием.Таким образом можно рассматривать исследования по уходу и феминистский анализ, а также метакогнитивные исследования Перри, приведенные выше. Психоаналитики провели множество интересных клинических исследований моральных эмоций и их мотивационных эффектов, сосредоточив внимание на функциях суперэго (вина, страх, стыд, сожаление) и эго-идеалах (гордость, подражание, стремление, интернализация). Энрайт (том 7) провел удивительно устойчивую и прогрессивную программу исследований прощения и его последствий. Как уже отмечалось, Хоффман наиболее широко исследовал эмпатию.

На протяжении десятилетий социальные психологи, такие как Адорно и Шериф, изучали вопросы сотрудничества и конкуренции, авторитаризма и демократии в различных типах организаций и групп. Они разработали целую область исследований, просоциальное развитие, которое в основном аморально или неморально рассматривает все формы социально согласованного и способствующего поведению. Формирующее, но в значительной степени заброшенное исследовательское движение в этой области изучало условия, при которых сторонние наблюдатели могут помочь или не помочь незнакомцам, принимая при этом различные затраты или уровни риска (Bickman vol.7). Промышленная отрасль социальной психологии изучает вопросы справедливости на рабочем месте и последствия большего или меньшего контроля со стороны сотрудников там. Дэймон провел бесчисленное количество исследований справедливости суждений в раннем детстве, которые указывают на многие факторы, не учитываемые системами когнитивной компетенции их развития. Смежные области психологии личности изучают мотивы, лежащие в основе форм морального альтруизма, особенно пытаясь понять концепцию самопожертвования и творить добро ради самого себя (Staub vol.7). Очень интересная программа исследования альтруизма возникает непосредственно из философских представлений об эгоизме, как психологическом, так и этическом (Batson vol. 7).

Некоторые из наиболее вдохновляющих исследований в области нравственного развития показывают развитие и рефлексивную мотивацию повседневных моральных образцов и героев. Лоуренс Блюм (1988) предложил важные различия между типами чрезвычайно моральных личностей, которые были включены в исследования и теорию интервью Колби и Дэймоном в книге Some Do Care.Лоуренс Уокер также начал долгосрочную исследовательскую программу в этой области, которая, вероятно, поможет связать когнитивно-нравственное развитие в образовании с известными движениями за воспитание характера и за моральную грамотность. Воспитание характера сосредоточено на воспитании замечательных черт, взглядов, взглядов и ценностей. Без более обширных психологических исследований, подтверждающих его традиционалистские акценты на основных американских ценностях, традиционных добродетелях и соблюдении кодексов и верований, этот подход заигрывает с дискредитированными подходами раннего англо-американского образования в государственных школах, изобилующими моралистическими критиками и националистической идеологической обработкой.

12. Ссылки и дополнительная литература

Приведенные выше ссылки на эмпирические исследования можно найти в серии из семи томов:

• Нравственное развитие: Компендиум . (1995). Б. Пука (ред.), Издательство Garland Press.
  • Классические исследования Пиаже и Кольберга содержатся в томах. 1 & 2 Определение перспектив нравственного развития и Классические исследования нравственного развития . Кросс-культурные и обновленные лонгитюдные исследования содержатся в томе.5: Новые исследования в области нравственного развития . Критика Кольберга освещена в т. 4: Великие дебаты о справедливости . Исследование ухода, проведенное Гиллиганом и его коллегами, освещено в т. 6: Заботливые голоса и женские моральные устои . Исследования альтруизма, вмешательства сторонних наблюдателей, эгоизма и просоциального развития сосредоточены в т. 7: Обращение к .

Дополнительные ссылки:

• Blasi, A (2004). «Нравственное функционирование: нравственное понимание и личность» В Д.К. Лэпсли и Д. Нарваез (ред.), Нравственность, личность и идентичность Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
• Блюм, Л. (1988) «Образцы морали: размышления о Шиндлере, Трокме и других». Изучение философии на Среднем Западе. XII .
• Блюм Л. (1980) Дружба, альтруизм и мораль . Бостон: Рутледж Кеган-Пол.
• Колби, А., Кольберг, Л., Спайхер-Дубин, Б., Хевер, А., Кэнди, Д., Гиббс, и Пауэр, К. (1987) Измерение морального суждения .
• Колби, А. И Дэймон У. (1993) Некоторые заботятся . Нью-Йорк: Свободная пресса.
• Конфуций. (1979). Аналитики . Нью-Йорк: классика пингвинов.
• Эмлер Н., Резник С. и Мэлоун Б. (1982). «Взаимосвязь морального разгула и политической ориентации». Журнал личности и социальной психологии, 45 1073-1080.
• Фаулер Дж. (1981). Этапы веры . Сан-Франциско: Харпер и Роу.
• Гиллиган, К.(1982). Другим голосом . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
• Кольберг, Л. (1981). Очерки нравственного развития: философия нравственного развития . (1984). Психология нравственного развития . Нью-Йорк: Харпер и Роу.
• Narvaez, D. & Lapsley, D (2004, в печати) S. Bend, Indiana: Notre Dame University Press.
• Ноддингс, Н. (1985). Забота: женский подход к этике и нравственному воспитанию .Лос-Анджелес: Пресса Калифорнийского университета.
• Ноддингс, Н. (1995). Проблема оказания помощи в школах . Лос-Анджелес: Калифорнийский университет Press.
• Озер, Ф. (1980). Этапы религиозного суждения. В Дж. Фаулере и А. Верготе (ред.) К моральной и религиозной зрелости . Морристон, Нью-Джерси: Сильвер Бёрдетт.
• Перри, W. (1968). Формы интеллектуального и этического развития в учебе в колледже .Нью-Йорк: Райнхарт и Уинстон.
• Пука, Б. (1980). К нравственному перфекционизму . NY: Garland Press.
• Ролз, Дж. (1971). Теория справедливости . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Отдых. Дж. Нарваез, Д., Тома, С. и Бебо, М. Пост-конвенциональное моральное обоснование: нео-кольбергский подход (2000). Махуэй, Нью-Джерси: Erlbaum Press ..
• Саловей П. и Майер Дж. Д. (1990). «Эмоциональный интеллект», Воображение, познание и личность 9 185-211.

Информация об авторе

Уильям Пука
Эл. Почта: [email protected]
Политехнический институт Ренсселера
США

Социальное, нравственное и когнитивное развитие

Чтобы понять особенности учащихся в детстве, юности, зрелости и старости, педагогическая психология разрабатывает и применяет теории человеческого развития. Теории развития, которые часто рассматриваются как этапы, через которые проходят люди по мере взросления, описывают изменения в умственных способностях (познании), социальных ролях, моральном мышлении и убеждениях о природе знания.

Например, педагогические психологи исследовали педагогическую применимость теории развития Жана Пиаже, согласно которой дети созревают через четыре стадии когнитивных способностей. Пиаже предположил, что дети не способны к абстрактному логическому мышлению до тех пор, пока они не станут старше примерно 11 лет, и поэтому детей младшего возраста необходимо обучать, используя конкретные предметы и примеры. Исследователи обнаружили, что переходы, например от конкретного к абстрактному логическому мышлению, не происходят одновременно во всех областях.Ребенок может мыслить абстрактно о математике, но ограничиваться конкретными мыслями при рассуждении о человеческих отношениях. Возможно, самый продолжительный вклад Пиаже — это его понимание того, что люди активно строят свое понимание посредством процесса саморегулирования.

Пиаже предложил развивающую теорию морального мышления, в которой дети прогрессируют от наивного понимания морали, основанного на поведении и результатах, к более продвинутому пониманию, основанному на намерениях.Взгляды Пиаже на нравственное развитие были развиты Кольбергом в теории стадий нравственного развития. Есть свидетельства того, что моральное рассуждение, описанное в сценических теориях, недостаточно для объяснения морального поведения. Например, для объяснения буллинга требуются другие факторы, такие как моделирование (как описано в социальной когнитивной теории морали).

Теории развития иногда представляются не как переходы между качественно разными стадиями, а как постепенные приращения по отдельным измерениям.Развитие эпистемологических убеждений (убеждений о знании) описывалось с точки зрения постепенных изменений в верованиях людей в: уверенность и постоянство знания, постоянство способностей и доверие к авторитетам, таким как учителя и эксперты. По мере получения образования и зрелости люди развивают более сложные представления о знаниях.