Урок обществознания в 6 классе «Особенности общения со сверстниками, старшими и младшими»
УРОК № 19
«ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ,
СТАРШИМИ И МЛАДШИМИ»
Цели:
Выяснить особенности общения со сверстниками, старшими и младшими; определить барьеры, препятствующие общению.
Планируемые результаты:
Предметные: Определить правила поведения при общении с людьми разной возрастной категории; давать оценку общественных явлений с позиции одобряемых в современном российском обществе.
Метапредметные: Определять новый уровень отношения к самому себе как субъекту деятельности.
Личностные: Формирование навыков общения со сверстниками, старшими и младшими.
В своей жизни нам приходится общаться как со своими сверстниками, так и с людьми старше или младше нас. Одинакова ли будет наша манера поведения при общении с разными людьми?! Вот это мы сейчас и выясним.
Задание № 1. Прочитайте пункт 4 «Особенности общения со сверстниками, старшими и младшими» § 8. Заполните сравнительную таблицу.
Теперь мы с вами знаем как следуют общаться со сверстниками, младшими и старшими. А чтобы научиться понимать другого, важно чаще ставить себя на его место, представлять, как сказываются на окружающих наши слова и поступки.
Иногда у нас складывается впечатление, что собеседник защищается от нас, наших слов и переживаний, что он возводит какие-то преграды на пути общения. Так что же может послужить барьерами общения?
Характер человека.
Принижающе-уступчивая и защитно-агрессивная формы поведения.
Неуважение к собеседнику.
Отсутствие интереса к точке зрения собеседника.
Грубость.
Неясная формулировка собственной позиции.
Для того, чтоб разрушить барьеры при общении обществоведы применяют
Прием «имя собственное» основан на произнесении вслух имени (имени и отчества) собеседника. Это показывает внимание к нему, способствует утверждения человека как личности, вызывает у него чувству удовлетворения и сопровождается положительными эмоциями.
Прием «зеркало отношений» — добрая улыбка и приятное выражение лица говорят собеседнику, что «я ваш друг». А друг – это сторонник, защитник. У человека возникает чувство защищенности.
Прием «золотые слова»
Прием «терпеливый слушатель» вытекает из терпеливого и внимательного выслушивания проблем собеседника. Это приводит к удовлетворению одной из самых важных потребностей любого человека – потребности в самоутверждении.
Прием «личная жизнь» выражается в привлечении внимания к хобби, увлечениям собеседника, что повышает его вербальную активность и сопровождается положительными эмоциями.
Домашнее задание: § 8 (пересказ, составить два диалога: 1-ый с другом; 2-ой — со знакомым взрослым человеком).
Особенности общения с детьми, со сверстниками, со взрослыми
Особенности общения, их эксплицированность имеют зависимость от индивидуальности людей, от используемых вербальных и неречевых инструментов коммуникаций, характера коммуникационного взаимодействия, принадлежности к социальным формированиям, коллективам, от национальности, уровня культурности, вероисповедания, местожительства, воспитания, ряда других факторов и причин.
Под общением часто подразумевают коммуникационное взаимодействие индивидов, которое осуществляется при помощи специфических речевых инструментов и невербального воздействия. Такое взаимодействие направлено на модификацию участников общения в их эмоциональных, когнитивных, мотивационных и поведенческих областях.
Под коммуникативным взаимодействием понимается особое психологическое явление, суть которого лежит в зарождении у индивида психического новообразования, накапливающего в себе результаты познания определенного объекта действительности, объединении всех эмоциональных реакций и поведенческих ответов на данный объект.
Особенности общения со сверстниками
Интенсивное развитие у детей коммуникативного взаимодействия с ровесниками формируется в пубертатном периоде. Так как в данном периоде подростки вовлечены в сферу уже не совсем детских интересов, что побуждает их к активному преобразованию взаимоотношений с окружающим социумом. Они начинают предъявлять более высокие требования к собственной личности и взрослым, оказывают сопротивление и выдвигают протесты в случаях обращения с ними не как со взрослыми индивидами.
Пубертатный период характеризуется двумя различными по значимости для развития психики системами взаимоотношений. Первая система представляет взаимодействие со взрослыми, а другая – со сверстниками. Взаимоотношения с ровесниками часто базируются на равноправии, наряду с этим отношения со взрослыми остаются неравноправными. Так как коммуникации со сверстниками подростку начинают приносить, по их мнению, больше полезности в удовлетворении их жизненно важных интересов и нужд. Поэтому данный период характеризуется постепенным отдалением от школы и семьи, подростки начинают больше внимания уделять ровесникам.
Взаимоотношения ребенка в пубертатном периоде с ровесниками, друзьями и одноклассниками намного сложнее, разнообразнее и носят более содержательный характер, чем у ребенка – младшего школьника. А общение со взрослыми перестало решать все насущные вопросы подростков, даже наоборот, вмешательство родителей скорее вызывает протест и обиду.
Особенности общения подростков заключаются в сверх ценном коммуникативном взаимодействии со сверстниками, которое понижает ценность общения со взрослыми людьми.
В этом возрасте видоизменяется и содержание общения. Подростков уже не настолько сильно интересуют вопросы, связанные с ученьем и поведением, им более интересно личностное общение и вырабатывание индивидуальности.
Особенности общения с детьми в пубертатном периоде заключаются в возможности отработки навыков и способов межличностного взаимодействия и прохождения особой школы общественных отношений посредством взаимоотношений в условиях возрастного равенства.
Общение у подростков становится чрезмерно притягательным, поэтому нередко они могут забывать о домашних обязанностях и уроках. Теперь подросток доверяет свои проблемы и тайны уже не родителям или значимым взрослым, а ровесникам. Особенности общения подростков в условиях возрастного равенства лежат в том, что дети стремятся реализовать собственные личностные потребности, определить свой потенциал в общении. А для этого они нуждаются в личной свободе и ответственности. Поэтому, зачастую, подростки остро отстаивают личную свободу в качестве права на взрослость.
В пубертатном возрастном периоде подростки характеризуются появлением двух других видов взаимоотношений, которые были слабо или практически не выраженными в раннем периоде: товарищеские и дружеские. В старшем возрастном периоде у юношей и девушек уже проявляются три вида взаимоотношений, которые отличаются по степени близости, сути и функциям.
Успешность в кругу ровесников в отрочестве оценивается превыше всего. В подростковых содружествах в зависимости от степени развитости и воспитанности, самотеком вырабатываются своеобразные кодексы чести. В основном правила перенимаются из отношений взрослых.
В подростковых группах обычно формируются отношения лидерства. Внимание лидера особенно важно и ценно для девушек и юношей, не находящихся в эпицентре внимания ровесников.
Подростки отличаются крайней приспособляемостью (конформизмом) в своей группе, наряду с ориентацией на установление и утверждения себя в среде сверстников. Отрок зависит от группы, он стремится к ровесникам и поэтому готов совершать поступки, на которые его подталкивает коллектив.
Особенности общения подростков — трансформация в автономный вид деятельности вследствие перехода в следующую стадию подросткового периода. Старший подросток не может усидеть дома, он постоянно рвется к сверстникам, при этом проявляет явную ориентированность на групповую жизнь. Это считается специфической особенностью детей в отрочестве. Данная особенность проявляется у отроков вне зависимости от уровня сформированности потребности в коммуникативном взаимодействии, аффилиативной потребности.
Плохие взаимоотношения с ровесниками подростками воспринимаются и переживаются довольно тяжело. Многие дети этого возраста воспринимают как личностную драму распад межличностных отношений с ровесниками.
В неформальных объединениях подростков формируется специфический сленг или арго (жаргон). При этом речь у них может или сплошь состоять из сленгов, или иметь в обороте несколько сленговых слов и выражений.
Помимо сленговой речи, сплачивающей детей в группы, следует обратить внимание также на площадные позы и жесты, которые могут быть агрессивными, снимающими любую дистанцию, а иногда и откровенно циничными. Юношеские невербальные коммуникации могут вызывать протест со стороны смотрящих на такое поведение взрослых.
Показывание языка считается довольно распространенным во многих странах жестом поддразнивания, привлечения внимания или провокации агрессии.
Показывание кулака является жестом угрозы или ярости.
Кручение пальцем у виска указывает на то, что у индивида не хватает мозгов, чтобы понять что-то.
Фига – это грубый и агрессивный жест, который означает презрительный отказ, издевку или насмешку.
Для возраста отрочества, огромное значение и сверх ценность приобретает обретение друга. Не только сверстницы женского пола выражают чувства при помощи объятий, но подростки-мальчики тоже склонны таким образом выражать дружбу.
Важнейшими условиями дружеского сближения подростков считается наличие у них сходства в интересах и деятельности. Часто симпатия к ровеснику и желание с ним дружить становится причиной рождения интереса к деятельности, виду спорта и прочим увлечениям, которым уделяет внимание товарищ. В результате чего у подростка появляются новые интересы.
Особенности общения со взрослыми
Развитие психики малышей начинается с коммуникативного взаимодействия. Человек, лишенный с рождения общения, никогда не будет цивилизованной личностью, нравственно и культурно развитым членом социума. Такой индивид будет только внешними анатомо-физиологическими признаками напоминать человека.
Дети в процессе коммуникаций развиваются, приобретают устойчивые психические новообразования и поведенческие качества. Ведь малыши в возрасте дошкольника еще не могут самостоятельно найти ответы в книгах, поэтому общение с родителями для них играет определяющую роль. Именно родители открывают перед малышами мир полный интересных вещей, разнообразных эмоций, занимательных занятий. Благодаря общению со взрослыми малыши начинают познавать окружающий мир и себя в нем. Пока родители не объяснят малышам, что на улице зима, зимой землю покрывает снег, а снег белого цвета, то они этого так и не узнают.
Детская личность и ее интересы, постижение себя, сознание и самосознание возникают только при наличии взаимодействия со взрослыми. Семья для новорожденных – это первая ступень коммуникативного взаимодействия. Именно вследствие семейного воспитания закладываются основы и навыки коммуникаций, которые в дальнейшем малыш будет вырабатывать и развивать.
Психологические особенности общения в дошкольном возрасте со значимыми взрослыми приобретают внеситуативный характер. Вследствие речевого развития существенно расширяется потенциал коммуникативного взаимодействия с окружающими. Малыш уже может взаимодействовать не только относительно воспринимаемых предметов и явлений, но и относительно предметов воображаемых, мыслимых, которые отсутствуют в определенной ситуации общения. Это означает, что общение выходит за границы воспринимаемой ситуации, т.е. носит внеситуативный характер.
Выделяют два внеситуативных вида общения детей со взрослым: познавательный (когнитивный) и личностный. В возрасте до 5 лет у малышей образуется внеситуативно-познавательный вид, для которого присущи познавательная мотивация личности и необходимость в уважении взрослых. Взрослея, дети приобретают внеситуативно-личностный вид коммуникаций, который отличает необходимость взаимопонимания, сопереживания и личностную мотивацию общения. Основным инструментом для внеситуативной формы общения служит речь.
Внеситуативно-личностное коммуникативное взаимодействие детей со взрослыми имеет огромную значимость для формирования детской личности. В процессе такого взаимодействия дети осознано осваивают нормы, каноны и правила поведения. Это ведет к формированию морального и нравственного сознания. Через личностное взаимодействие малыши учатся смотреть на себя со стороны, а это считается важнейшим условием формирования самосознания и самоконтроля. В личностном взаимодействии ребенок учится различать разнообразные роли взрослых лиц (например, учителя или врача) и в соответствии со своими представлениями по-разному выстраивать отношения с ними.
В пубертатном периоде навыки коммуникационного взаимодействия со значимыми взрослыми и учителями продолжают вырабатываться, но уже под воздействием доминирующего чувства взрослости.
Одной из главнейших особенностей подросткового периода считается смена значимых индивидов и преобразование взаимоотношений со старшими. Сопоставляя себя со взрослыми людьми, подростки приходят к выводу, что между ними и взрослыми нет никаких различий. Поэтому они начинают требовать от родителей и прочих взрослых, не относиться к ним как к маленьким.
Чувство взрослости у подростка проявляется в его отношении к себе. В возрасте отрочества они начинают считать себя взрослыми, что накладывает отпечаток на их общение с ровесниками и взрослыми. Подростки начинают претендовать на равноправие в своих отношениях с взрослыми и легко идут на конфликты, для того чтобы отстоять свою независимость и взрослую позицию. Взрослость у подростков проявляется в тяге к самостоятельности, желании отграничить некоторые стороны собственной жизни от постороннего вмешательства, особенно родителей.
Психологические особенности общения подростков со взрослыми людьми прямо пропорционально связаны с центральным новообразованием этого возраста – чувством зрелости.
Взаимоотношения подростков с родителями неравноправны. Большинство родителей привыкли распоряжаться детьми еще с их рождения, поэтому они довольно болезненно переживают ослабление контроля и своей власти. Вследствие повышенного, иногда даже навязчивого, родительского контроля над учебой подростка, его поведением, выбором друзей и т.д. возникают сложности в общении между детьми и родителями.
Отсутствие доверия в общении между подростками и их родителями или другими значимыми взрослыми считается одной из важнейших причин возникновения тревожности.
Особенности общения детей дошкольного возраста
В дошкольном периоде мир малыша уже не заключается только в семье. Теперь для него значимыми людьми являются не только родители, бабушки или дедушки, старшие братья или сестры, но и другие малыши приблизительно такого же возраста. По мере взросления детей все более значимыми для них будут отношения и конфликты с ровесниками. Дошкольники дружат между собой и вступают в ссоры, мирятся и снова обижаются, иногда даже ревнуют и делают небольшие «пакости», помогают друг другу. Все эмоции, связанные с общением и взаимодействием с ровесниками дошкольниками остро переживаются.
Опыт первых взаимоотношений с ровесниками считается базисом, на котором основывается дальнейшее формирование личности ребенка. Чувство спокойствия, удовлетворения ребенка, усвоение им норм отношений с другими детьми зависит от стиля коммуникаций, от места среди ровесников. Первый такой опыт во многом обусловливает отношение индивида к собственной персоне, к окружающим, к вселенной в целом. Совсем не обязательно этот опыт будет положительным. У множества дошкольников в этом возрасте может сформироваться и в дальнейшем закрепиться негативное отношение к социуму, которое будет иметь в будущем довольно печальные последствия. В коммуникационном взаимодействии дошкольников сравнительно быстро образуются отношения, характеризующиеся появлением предпочитаемых и отвергаемых ровесников.
Важнейшей задачей родителей является своевременное определение проблем в межличностном взаимодействии и помощь в преодолении их, которая должна базироваться на понимании психологических мотивов, лежащих в основе проблемных ситуаций межличностного общения детей. Ведь именно внутренние мотивы вызывают постоянный конфликт малыша со сверстниками, ведут его к объективному или субъективному изолированию, вынуждают малыша ощущать себя одиноким, что является одним из самых серьезных и разрушающих переживаний личности.
Общение с ровесниками считается школой социальных отношений. По мере взросления малышей у них к семилетнему возрасту опять существенно изменяется отношение к товарищам-одногодкам. В этом возрасте они способны к внеситуативной коммуникации, никак не связанной с ситуацией, которая происходит сейчас. Малыши могут делиться друг с другом тем, что они видели и где побывали, рассказывать о своих планах или предпочтениях, оценивать качества, черты характера и поступки остальных детей. В дошкольном возрасте малыши уже могут подолгу разговаривать, при этом не производя никаких практических действий. К шестилетнему возрасту значительно повышается дружелюбие и эмоциональная вовлеченность малыша в переживания одногодок или в совместную деятельность. Часто дошкольников можно поймать за внимательным наблюдением за действиями сверстников.
Особенности общения детей дошкольного возраста характеризуются тем, что малыши уже не просто говорят о себе, но и задают вопросы одногодкам. В этом возрасте им становится интересно, что их товарищ собирается сделать, что ему нравится, а что нет, где он был и что видел. В таких наивных вопросах отображается зарождение альтруистического личностного отношения к остальным индивидам. К шестилетнему возрасту у многих малышей появляется стремление помогать одногодкам, что-то подарить или уступить им.
Особенности невербального общения
Особенности общения людей без слов заключаются в использовании вместо языковой системы жесты, позы, мимику и др. Такое общение считается наиболее емким и достоверным.
Человек, общаясь, слушает не только лишь вербальную информацию, но и смотрит в глаза собеседнику, воспринимает его тембр голоса, темп речи, интонацию, мимику и жесты. Слова способны передать логическую информацию, а инструменты невербальной коммуникации эту информацию могут дополнить и наполнить эмоциями.
Особенности невербального общения — общение без слов, довольно часто возникающее бессознательно. Неречевое коммуникативное взаимодействие может дополнить и усилить словесное общение или, наоборот, ему возразить и ослабить.
Невербальное общение считается более старой и фундаментальной формой коммуникации. Предки человека разумного взаимодействовали между собой посредством жестов и мимики, частоты дыхания, положения тела, взора и т.д.
Невербальный язык может быть универсальным (например, младенцы одинаково смеются) и различаться в зависимости от культуры, национальности. Традиционно невербальное общение появляется спонтанно.
Слова могут великолепно передать логическую составляющую информации, а вербальные инструменты гораздо лучше передадут эмоциональное содержимое речи.
Особенности общения людей при помощи неречевых средств состоят в том, что такое общение довольно тяжело контролируется и управляется, даже профессиональными лицедеями. Поэтому невербальная коммуникация является значительно более достоверной, информативной и надежной, чем вербальная.
Человек может научиться контролировать часть характерных особенностей невербального общения. Однако он никогда не сможет научиться контролировать абсолютно все характеристики. Ведь индивид способен одновременно удерживать в голове не более 7 факторов. Поэтому главной особенностью невербального коммуникативного взаимодействия считается то, что оно спонтанно и непреднамеренно. Инструменты неречевого взаимодействия человеку подарила природа. Все жесты, мимика, положения тела и др. вырабатывались в процессе эволюции и естественного отбора на протяжении многих тысячелетий, чтобы прийти в наши дни такими, какими они есть.
Овладение языком невербального общения позволяет получить более эффективный и экономичный способ передачи информации.
Многие жесты могут быть не зафиксированы человеческим сознанием, однако все равно будут в полной мере передавать настроение, эмоции и мысли собеседника.
Особенности педагогического общения
Особенности профессионального общения педагогов лежат в том, что вне коммуникативного взаимодействия будет невозможно достижение целей, направленных на обучение и воспитание. Педагогическими коммуникациями называют специфическое межличностное взаимодействие, происходящее между учителем и учащимся, обуславливающее изучение и усвоение знаний, становление личности обучающихся в учебном процессе.
Нередко педагогическая коммуникация определяется в психологической науке в качестве взаимодействия субъектов педагогического процесса, которое осуществляется посредством знаковых инструментов и направлено на значимые трансформации свойств, поведения, состояний, качеств, личностных и смысловых новообразований партнеров. Общение является неотделимым элементом педагогической деятельности.
Педагогическое общение представляет собой основную форму реализации педагогического процесса. Продуктивность педагогической коммуникации определяется, главным образом, задачами и ценностями взаимодействия. Такие цели и задачи должны быть приняты абсолютно всеми участниками педагогического процесса в качестве требований, выставляемых к их индивидуальному поведению.
Основной целью педагогических коммуникаций является как трансляция социальных и профессиональных знаний, навыков, опыта от учителя учащимся, так и обмен личностными смыслами, тесно связанными с изучаемыми предметами, объектами, явлениями и жизнью в целом. Особенности педагогического профессионального общения состоят в том, что в процессе коммуникаций происходит зарождение индивидуально-новых черт, свойств и качеств личности, как учащихся, так и самих преподавателей.
Выделяют следующие виды функций педагогических коммуникаций: информационную, контактную, побудительную, эмотивную. Информационная функция заключается в трансляции информации, в обучении. Контактная – в установлении контакта с целью приобретения обоюдно направленной готовности к приему и трансляции информации и поддержания обратной связи в виде устойчивого взаимного ориентирования. Побудительная – в стимуляции активности обучающегося и в придании направленности его активности на выполнение учебных действий. Эмотивная – в побуждении в ученике необходимых эмоциональных настроений (обмен эмоциями), а также трансформации с его помощью личностных переживаний.
Наивысшей ценностью педагогического общения считается индивидуальность преподавателя и учащегося. Педагогическое коммуникативное взаимодействие должно быть ориентировано не только на честь и достоинство личности, как важнейшую составляющую общения, но и на честность, открытость, бескорыстие, откровенность, доверие, милосердие, надежность, признательность, заботу, верность слову.
Национальные особенности общения
Национальное коммуникативное взаимодействие — это комплекс норм, канонов, традиций и обычаев общения отдельной лингвокультурной общности людей. Различные народы характеризуются наличием своих собственных культурных обычаев, традиций, национального характера. Даже народы, которые обитают по соседству и исповедуют одну религию, часто имеют существенные различия в языковых нормах и местных обычаях. Довольно несложно представить себе, сколько трудностей и недопонимания может возникнуть в ходе общения уроженца Европы с жителем Японии.
Национальные особенности общения очень важно учитывать, особенно в деловых коммуникациях. При общении с людьми другой национальности необходимо всегда помнить об основных четырех культурных отличиях: нормах общения, взаимоотношения с временем, индивидуализме и коллективизме, роли послушания и порядка.
Также не рекомендуется забывать о двух феноменах. Во-первых, молодежь в большинстве стран мира больше похожа между собой, чем взрослое поколение. Так, например, культура, присущая Северной Америке, сегодня проникла практически во все уголки земного шара, а ее отличительные черты можно наблюдать у молодых людей, уроженцев различных стран. Второй феномен заключается в собственном опыте, который является наилучшим учителем общения с иностранными гражданами.
Довольно грамотным и оптимальным будет подход, который основывается на том, что перед посещением иностранного государства следует ознакомиться с народностями, которые там обитают, характерными особенностями страны, ее национальными обычаями и традициями.
Нормы коммуникативного взаимодействия представлены четырьмя аспектами: общекультурными, групповыми, ситуативными и индивидуальными.
Характерны для всего лингвокультурного единства и в большей степени отражают принятые каноны, правила этикета, нормы вежливого обращения и общения – общекультурные нормы коммуникативного взаимодействия. Они имеют связь с обстоятельствами общего характера, которые возникают между субъектами, независимо от области взаимодействия, сферы общения, возрастной или половой принадлежности, статуса, социальной роли, сферы профессиональной деятельности и т.п. К таким обстоятельствам относят ситуации, когда необходимо привлечь внимание собеседника, обратиться к нему, поприветствовать, извиниться и т.д.
Общекультурные нормы коммуникативного взаимодействия обусловлены национальностью. Так, например, у жителей Германии и США принято при приветствии улыбаться, а у граждан России это не обязательно.
Ситуативные нормы поведения в общении обнаруживаются в условиях, когда коммуникация обусловлена конкретными экстралингвистическими обстоятельствами.
Групповые нормы отражают национальные особенности делового общения, гендерного взаимодействия, общения возрастных и социальных групп, которые закреплены культурой. Различают особенности коммуникативного взаимодействия сильной и слабой половин человечества, юристов и врачей, детей и родителей и т.п.
Индивидуальные нормы коммуникативного взаимодействия отражают субъективную культуру и опыт общения индивида и выступают в качестве личного преломления ситуативных и общекультурных норм.
Мы в телеграм! Подписывайтесь и узнавайте о новых публикациях первыми!Автор: Практический психолог Ведмеш Н.А.
Спикер Медико-психологического центра «ПсихоМед»
Конспект урока по обществознанию в 6 классе «Особенности общения со сверстниками, старшими и младшими».
Обществознание 6 класс.
Тема урока: Особенности общения со сверстниками, старшими и младшими.
Тип урока: Урок с элементами тренинга.
Цель: создать условия для формирования знаний и навыков общения с людьми разного возраста.
Задачи:
Закрепить знания об общении, полученные на предыдущем уроке; формировать знания об особенностях общения в зависимости от возраста собеседника.
Способствовать сплочению коллектива; тренировать навыки работы в группе, умение слушать и слышать, уважение и внимание к собеседнику;
Развивать творческие способности.
План урока.
Организационный момент.
Актуализация опорных знаний.
Мотивация учебной деятельности.
Изучение нового материала:
Особенности общения со сверстниками, старшими и младшими.
4. Первичное закрепление.
5. Итоги урока.
6. Домашнее задание.
Ход урока:
1. Организационный момент.
Сегодня мы продолжим тему общения и поговорим об особенностях общения с разными возрастными группами: сверстниками, старшими и младшими людьми. (слайд 1)
Но прежде чем начать, повторим правила нашей работы: (слайд 2)
1. Умейте слушать друг друга.
2. Говорите по существу
3. Проявляйте уважение
4. Конфиденциальность
То, что происходит на занятии, остается между участниками.
5.Каждый говорит за себя, от своего имени
Стоит говорить не «Все считают, что…», а «Я считаю, что…» и т.п.
2. Актуализация опорных знаний.
Вспомним, о чём мы говорили на прошлом уроке? Что такое общение? (слайд 3)
3.. Мотивация учебной деятельности
Разминка-ледокол «Встаньте те,…»
Я предлагаю вам различные факты. Те, к кому они относятся – встают, остальные – хлопают.
Встаньте те…
у кого большая семья
у кого много друзей
у кого есть младшая сестра или брат
кто проводит время с бабушкой и дедушкой
у кого есть старший брат или сестра
кто считает себя культурным и воспитанным человеком.
Что мы узнали? Вы видите, что каждого из нас дома и на улице окружают разные люди, разного возраста и с разным характером, и, чтобы взаимодействия с ними приносили радость, нужно научиться правильно общаться.
Возможно, кому-то покажется новым слово «сверстник». Это человек одинакового с кем-либо возраста; ровесник. (слайд 4)
Особенности общения со сверстниками, старшими и младшими.
Ролевая игра.
Сейчас нам нужны 6 добровольцев. (На столе 6 карточек – 3 из них – ситуации, 3 – роли)
Задание: вам нужно передать информацию вашему однокласснику.
ситуация – вы встречаете одноклассника
вы пришли домой к однокласснику, но его не застали, поэтому говорите с его мамой
вместо вашего одноклассника дома была только 6 летняя сестра (брат)
Текст сообщения: Я сегодня был дежурным в классе, поэтому ушёл позже всех. В дверях встретил Александру Павловну, которая сказала, что Екатерина Анатольевна уехала на курсы и завтра на 2 уроке будет математика. А ещё нужно подумать о праздновании 23 февраля и на классном часе высказать своё мнение по этому поводу. (слайд 5 – выводится на экран после того, как участники проиграют ситуации)
Собеседники могут задавать уточняющие вопросы, чтобы понять, запомнить и передать сообщение.
Обсуждение: -что изменилось при передаче одной и той же информации разным людям?
— что нужно помнить, когда вы разговариваете со старшими? Младшими?
4. Первичное закрепление.
Мы с вами научились общаться с людьми разного возраста и можем научить других. Сейчас мы объединяемся в 3 группы по рядам. Задание – создание плаката «Общаясь с…»
группа — … теми, кто младше нас.
группа — … со сверстниками.
группа- … теми, кто старше нас.
Возможные начала разделов: мы помним о…, мы знаем, что…, мы не забываем, что…, мы демонстрируем (показываем)… (слайд 6)
На выполнение задания – 10 минут. Затем представитель или представители от каждой группы презентуют результат.
А теперь обсуждаем результаты.
5. Итоги урока.
Рефлексия. Продолжите предложение: Мне приятно общаться, когда мой собеседник…(слайд 7)
Домашнее задание – с.71-74 – читать. В классе и дома – 5 устно. (слайд 8)
1.ситуация – вы встречаете одноклассника
___________________________________________
2. вы пришли домой к однокласснику, но его не застали, поэтому говорите с его мамой/ папой
3. вместо вашего одноклассника дома была только
5 летняя сестра (брат)
Одноклассник
Мама/ папа одноклассника
5 летняя сестра (брат)
Текст сообщения: Я сегодня был дежурным в классе, поэтому ушёл позже всех. В дверях встретил Александру Павловну, которая сказала, что Екатерина Анатольевна уехала на курсы и завтра на 2 уроке будет математика. А ещё нужно подумать о праздновании 23 февраля и на классном часе высказать своё мнение по этому поводу.
________________________________________________________________________________________
Текст сообщения: Я сегодня был дежурным в классе, поэтому ушёл позже всех. В дверях встретил Александру Павловну, которая сказала, что Екатерина Анатольевна уехала на курсы и завтра на 2 уроке будет математика. А ещё нужно подумать о праздновании 23 февраля и на классном часе высказать своё мнение по этому поводу.
________________________________________________________________________________________
Текст сообщения: Я сегодня был дежурным в классе, поэтому ушёл позже всех. В дверях встретил Александру Павловну, которая сказала, что Екатерина Анатольевна уехала на курсы и завтра на 2 уроке будет математика. А ещё нужно подумать о праздновании 23 февраля и на классном часе высказать своё мнение по этому поводу.
Технологическая карта урока обществознания по теме «Особенности общения со сверстниками, старшими и младшими», 6 кл.
Технологическая карта урока обществознания по теме «Особенности общения со сверстниками, старшими и младшими», 6 кл.
Адресная направленность: в помощь учителям обществознания, работающим по ФГОС 2 поколения.
Автор: Вешникова Е. В.
Тип урока: открытие нового знания.
Тема: Особенности общения со сверстниками, старшими и младшими
Цель: Формирование образовательных компетенций (учебно-познавательной, аналитической, коммуникативной, рефлексивной и др.) учащихся по теме «Особенности общения со сверстниками, старшими и младшими», подвести учащихся к пониманию того, какое значение для человека имеет общение со сверстниками, младшими, старшими, «одинаково» ли это общение.
Основные понятия: общение со сверстниками, старшими и младшими.
Формы работы: фронтальная, индивидуальная, парная
Планируемые результаты
Предметные: обучающиеся должны знать и понимать смысл понятия «общение со сверстниками», «общение со старшими и младшими».
Личностные: воспитание интереса, уважительного отношения к людям: сверстникам, старшим и младшим.
Метапредметные
Познавательные: находить и отбирать необходимую информацию, ее структурировать, ориентироваться в разнообразии способов решения познавательных задач; выбирают наиболее эффективные способы их решения, умение находить в источнике главное, анализировать и делать выводы.
Регулятивные: высказывать предположения на основе наблюдений, соотносить цели и результаты своей деятельности, определять степень успешности работы.
Коммуникативные: планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками; соблюдать правила речевого поведения; уметь высказать и обосновать собственную точку зрения, слушать других, быть готовым корректировать свою точку зрения.
Учебник: Обществознание. 6 кл. Под ред. Л. Н. Боголюбова, Л. Ф. Ивановой. М.: «Просвещение», 2016.
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА УРОКА
Организация внимания учащихся, создание условий для возникновения у них внутренней потребности включения в учебную деятельность.Слушают учителя
II. Актуализация знаний
-Вспомните, что такое общение? Какие виды общения существуют?
Отвечают на вопросы
Личностные: стремятся хорошо учиться и сориентированы на участие в делах школьника; правильно идентифицируют себя с позицией школьника.
Коммуникативные: проявляют активность во взаимодействии для решения познавательных задач, ставят вопрос.ы
III Целеполагание и мотивация
к учебной деятельности (1-2 мин.)
Предлагает просмотреть слайды (1-2), ответить на вопрос: какова тема урока, какова цель урока, имеется ли проблемы.
Выявляют тему, ставят цель, выявляют проблему.
Проблема: каковы особенности общения сверстников, старших и младших?
Личностные: выражают устойчивую учебно-познавательную мотивацию учения.
Регулятивные: самостоятельно формулируют цели урока. Познавательные: высказывают предположения на основе наблюдений.
Коммуникативные: планируют учебное сотрудничество с учителем и сверстниками.
IV. Поиск путей решения проблемы
— Как мы будем выполнять цель урока? Что должны узнать, сделать?
Далее учитель фиксирует ответы в зоне видимости для обучающихся.
Предлагают варианты ответов.
V. Открытие нового знания
Организует прослушивание и обсуждение новой информации.
«Продвинутая лекция». План:
Особенности общения со сверстниками, старшими и младшими.
«Слово — серебро, молчание – золото»
1 учащийся рассказывает о б особенностях общения между ста ршими, младшими и сверстниками, остальные слушают, делая записи в тетради (по плану):
+ — новое ? – не понял — — думал иначе ! – не согласен. Далее — задают вопросы выступающим (работа в парах).
Личностные: выражают положительное отношение к процессу познания.
Коммуникативные: задают вопросы; обмениваются мнениями, слушают друг дру га.
VI. Первичное осмысление и закрепление изученного
Предлагает прочитать текст (Приложение 1) и ответить на вопросы по тексту.
Читают текст, выявляют проблему, находят пути ее решения.
Познавательные: извлекают достоверную информацию, необходимую для решения учебных и жизненных задач, находят в источнике главное, анализируют, делают выводы
Коммуникативные: высказывают и обосновывают свою точку зрения.
VII. Обобщение и систематизация знаний
А) Организует беседу по вопросам:
– Какое значение для человека имеет общение с младшими? старшими?
— Одно и то же ли значение имеют слова «слушать» и «слышать»?
Б) Упражнение «2 слова»
А) Отвечают на вопросы.
Б) 2 ученика выходят к доске, становятся так, чтобы не видеть друг друга, и по сигналу учителя одновременно записывают каждый свое слово, которое звучало на каком-либо этапе урока. Затем учитель просит соединить эти слова между собой так, чтобы получилось предложение. Учащиеся на местах придумывают свои предложения с этими же словами.
Личностные: понимают значение общения с младшими, сверстниками и старшими для человека и принимают его.
Коммуникативные: формулируют собственное мнение и позицию; задают вопросы; обмениваются мнениями, слушают друг друга.
VIII. Домашнее задание
Проводит инструктаж по выполнению д/з
Д/з: § 8, стр. 71-75, составить памятку «Правила общения со сверстниками».
Записывают домашнее
задание
Коммуникативные: задают вопросы; обмениваются мнениями, слушают учителя.
IХ. Рефлексия и выставление отметок
Проводит рефлексию (синквейн).
Составляют синквейн.
Регулятивные: прогнозируют результаты уровня усвоения изучаемого материала.
Интернет-ресурсы
http://zanimatika.narod.ru/Vospitanie.htm#%D0%A3%D0%BC%D0%B5%D0%B9%20%D0%B4%D1%80%D1%83%D0%B6%D0%B8%D1%82%D1%8C
Лист достижений обучающихся при формирующем оценивании
Моя оценка+++ — отвечал на все вопросы правильно, без ошибок
++ — в моем ответе имелись неточности
+ — мой ответ был поверхностным, неполным
— -ответ отсутствовал
Моя отметка
21-20 бал. – 5
19-15 – 4
14 -11 — 3
Метапредметные результаты, + или — (заполняется учителем)
Актуализация знаний. «Что такое общение?»
Постановка цели и задач урока, выявление проблемы
«Продвинутая лекция».
Работа по тексту (ответы на вопросы).
Беседа (ответы на вопросы).
Упражнение «2 слова».
Синквейн.
Познавательные: находить и отбирать необходимую информацию, ее структурировать, ориентироваться в разнообразии способов решения познавательных задач; выбирают наиболее эффективные способы их решения, находить в источнике главное, анализировать и делать выводы. ______
Регулятивные: высказывать предположения на основе наблюдений, соотносить цели и результаты своей деятельности, определять степень успешности работы. ___________
Коммуникативные: планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками; у уметь высказать и обосновать собственную точку зрения. ______
Приложение 1 (1 группа)
Прочтите стихотворение С. Михалкова «Я не знаю, как мне быть».
Я не знаю, как мне быть –
Начал старшим я грубить.
Скажет папа:
– Дверь открыта!
Притвори ее, герой! –
Я ему в ответ сердито
Отвечаю:
– Сам закрой!
За обедом скажет мама:
– Хлеб, лапуся, передай! –
Я в ответ шепчу упрямо:
– Не могу. Сама подай! –
Очень бабушку люблю,
Все равно – и ей грублю.
Очень деда обожаю,
Но и деду возражаю…
Я не знаю, как мне быть –
Начал старшим я грубить.
А они ко мне:
– Голубчик,
Ешь скорее! Стынет супчик!.. –
А они ко мне:
– Сыночек,
Положить еще кусочек? –
А они ко мне:
– Внучок,
Ляг, лапуся, на бочок!..
Я такое обращенье
Ненавижу, не терплю,
Я киплю от возмущенья
И поэтому грублю.
Я не знаю, как мне быть –
Начал старшим я грубить.
До того я распустился,
Что грублю я всем вокруг.
Говорят, от рук отбился.
От каких, скажите, рук?!
(С. Михалков)
Задание:
Проанализируйте текст стихотворения .
Подумайте и ответьте на вопросы:
— Скольким человекам в семье нагрубил мальчик?
— В чем заключается проблема общения между мальчиком и старшими?
— Почему мальчик не знает, как ему быть? Возможно ли решить данную проблему? Почему?
Приложение 1 (2 группа)
Прочтите стихотворение С. «Почему с Серёжей не дружат?»
Почему с Сережей не дружат?
Не хотят дружить с Серёжей.
В чем причина? Кто поможет?
Начал он играть с Иринкой,
Но сломал ее машинку.
За мячом бежал со Славой
И толкнул его в канаву.
К шуткам наш Сергей привык —
Коле показал язык.
Крикнул громко малышам:
— Эй, малявки, можно к вам?
Никому Сергей не нужен…
Почему же с ним не дружат?
(С. Волосевич)
Задание:
Проанализируйте текст стихотворения.
Подумайте и ответьте на вопросы:
— Какие виды общения присутствуют в данной ситуации?
— Какие качества характера мешают общению Сережи с сверстниками и младшими ребятами?
— Скольких человек обидел Сережа? Почему с ним не дружат?
— Возможно ли решить данную проблему? Почему?
Статья (старшая группа) на тему: Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с взрослыми и сверстниками
Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с взрослыми и сверстниками
МБДОУ Д/С № 54 «Радуга»
Воспитатель 1 кв. категории
Белошапка Людмила Григорьевна
СОДЕРЖАНИЕ
Тема: Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с взрослыми и сверстниками.
- ВЕДЕНИЕ ………………………………………………………..3
- ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИ-ТИЯ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ………..6
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………16
- СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ ………………18
ВЕДЕНИЕ
Дошкольники постоянно находятся в общении друг с другом и со взрослыми, оказываются включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия, опосредованного их совместной деятельностью. В старшем дошкольном возрасте, общение со сверстниками становиться ведущей потребностью.
Нарушение общения оказывает неблагоприятное воздействие в целом на психическое развитие ребенка.
Проблема развития общения сверстников и взрослыми в старшем дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х годах привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условно-социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма, однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имею особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предложения.
При изучении влияния общения на формирование личности ребенка необходимо учитывать особенности развития ребенка, многоуровневые социальные и психологические феномены. Формы и способы общения и взаимодействия детей со сверстниками и близкими взрослыми – внешний слой, так и более глубокие – содержание общения и взаимодействия, а также мотивы и потребности, лежащие в их основе, отношения детей к окружающим и к выполняемой деятельности. [6. C.29]
Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые появляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии и свойствах) также входит в продукт общения.
В дошкольном возрасте мир ребенка уже не ограничивается семьей. Значимые для него люди теперь – это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления ребенка, все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей.
Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, общаются, ревнуют, помогают друг другу, и иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам.
Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный.
У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в общении и помочь ребенку преодолеть их важнейшая задача педагогов, психологов, родителей.[21. C.74]
Природа детских отношений и особенностей их общения отчетливо прослеживается в особенностях стиля общения взрослых с детьми, причем существует прямая зависимость характера детских взаимоотношений в группе от характера общения взрослых. Условия общения детей в семье, степень эмоционального комфорта тесно связаны с такими характеристиками личности как самостоятельность, настойчивость, умение выразить сочувствие другому.
Тема: Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с взрослыми и сверстниками.
Цель работы: Определение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками .
Объект исследования: Общение как психологическое понятие.
Предмет исследования: Особенности общения детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками.
Задачи:
1. Дать теоретическое обоснование проблеме развития общения детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками.
2.
Особенности общения младших-средних-старших дошкольников со сверстниками и взрослыми
Дети трех-пяти лет по-прежнему нуждаются в любви, доброжелательном внимании взрослого и общении с ним.
Развивается потребность в доверительном отношении к взрослому и способность почувствовать его эмоциональное состояние (радостное, восторженное, печальное, спокойное, рассерженное и т. д.), понять причину изменения настроения.
Возникает и развивается новая форма общения со взрослым — общение на познавательные темы, которое сначала вплетено в совместную со взрослым познавательную деятельность (например, игру, экспериментирование с предметами и игрушками, конструирование из бумаги природного материала и др.), затем к концу пятого года жизни приобретает вид «теоретического» общения на познавательные темы, не связанные с конкретной ситуацией.
Дети задают взрослым множество вопросов. При этом у детей четвертого года жизни они направлены на поддержание общения со взрослым. Ответ на них иногда очевиден. Но часто в их вопросах начинает проявляться желание получить новую информацию, интерес к познанию.
Неудовлетворенность потребности ребенка в общении со взрослым ведет к эмоциональной отчужденности между ними. Она проявляется по-разному: одни замыкаются в себе, становятся тревожными, готовыми расплакаться по самому незначительному поводу, другие — проявляют негативизм, агрессию.
На четвертом году жизни ровесник остается для ребенка, прежде всего, участником практической деятельности (рисования, лепки, конструирования и т. д.), игры. Ребенок обращается к сверстнику с элементарными предложениями, просьбами и оценивает его поступки. Пятилетние дети могут негативно оценивать назойливость, надоедливость сверстников.
К пяти годам резко возрастает потребность в общении со сверстниками. На основе совместных игр возникает детское общество. На пятом году жизни ребенок начинает осознавать свое положение среди сверстников. Развиваются коммуникативные умения: приветливо здороваться и прощаться, называть другого по имени, к четырем-пяти годам — по названию роли («У тебя, шофер, веревка под колесо попала»).
Общение со взрослыми и сверстниками дает ребенку возможность осознать свое «Я». Именно в общении происходит становление образа «Я». При благоприятных условиях воспитания, когда взрослые и сверстники доброжелательно относятся к ребенку, удовлетворяется его потребность в одобрении, положительной оценке, признании. Негативный опыт общения приводит к агрессии, неуверенности в себе, замкнутости.
Самооценка ребенка, как правило, завышена, что для маленького ребенка естественно, закономерно и является своеобразным механизмом «личностной защиты» в тех случаях, когда кто-то негативно оценивает его личностные качества («жадный») или сравнивает его поведение, деятельность с неким идеалом (например, медлительного ребенка с более подвижным, быстрым сверстником).
С возрастом развивается адекватная оценка ребенком своих высказываний и поступков, а также собственных возможностей и достижений в различных видах деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.).
К пяти годам ребенок может оценить поступок, который он совершил, с точки зрения его последствий для физического и эмоционального состояния другого человека и самого себя. Ему становится понятен смысл рассуждения: «Если я делаю плохо другому, то будет грустно и неприятно ему и мне; если я поступлю хорошо — нам обоим будет радостно». У ребенка складываются интересы и ценностные ориентации, предпочтения определенных видов деятельности и способов поведения, характерные для мальчиков и девочек (например, «девочки играют в куклы, а мальчики в машины» и др.).
Возникновение и развитие этой формы общения связано в значительной мере с развитием игры, в которой детей интересуют взаимоотношения людей, правила поведения в обществе. Старшие дошкольники стремятся не просто к доброжелательному вниманию взрослых и сотрудничеству с ними, а и к уважению со стороны взрослых, взаимопониманию и сопереживанию.
На рубеже пяти лет резко возрастает потребность ребенка в общении со сверстниками, сравнении себя с другими, подражании. Становится достаточно устойчивым стремление участвовать в каком-либо деле (игре, продуктивной деятельности) из интереса к самой деятельности и к сверстникам-партнерам.
В общении со сверстниками, в игре и других видах деятельности осуществляется обмен информацией, планирование, разделение и координация функций, т. е. все то, что способствует созданию общности детей, ведущих совместную деятельность. С возрастом общение все больше приобретает самостоятельную ценность, выражающуюся в стремлении ребенка к сопереживанию, взаимопониманию, эмоциональной близости со сверстником. К семи годам ребенок выделяет личностные особенности сверстника («Интересные игры придумывает», «Хорошо бегает», «Очень добрый» и т. д.).
У детей семи лет, если они в одной группе детского сада вместе провели несколько лет, достаточно сплоченное детское общество. Существенно увеличивается по сравнению с младшими дошкольниками интенсивность и широта круга общения. Возрастает устойчивость игровых объединений; их средняя величина достигает трех-четырех человек (иногда, особенно у мальчиков, возникают игровые объединения по восемь-девять человек).
У старших дошкольников наблюдается более высокий уровень коммуникативных умений и более гибкое их использование. Аргументы, применяемые ими для обоснования предложений, просьб, оценок, становятся более совершенными по своему содержанию.
У детей седьмого года жизни резко возрастает потребность в дружеских отношениях со сверстниками. Оценки, которые дают дети сверстникам, имеют более обобщенный характер и свидетельствуют о возрастающей сопричастности старших дошкольников к жизни группы детского сада («Дружит со всеми», «Хорошие советы дает, если дети поссорятся», «Заступается, если кого-то обижают»).
Ребенок становится все более самостоятельным, независимым от взрослых. Обогащается его социальный опыт, усложняются взаимоотношения с окружающими, и это позволяет ему более полно осознать себя, свои достоинства и недостатки. В отличие от детей раннего и младшего дошкольного возраста, которые в силу ограниченности знаний о себе принимают на веру оценку взрослого и оценивают себя как бы сквозь призму взрослого, у старшего дошкольника появляются элементы самостоятельного представления о себе и оценивания себя, своих действий и внешних качеств.
Ребенок все чаще начинает оценивать свои личностные нравственные качества, осознавать, дифференцировать эмоциональные состояния. Возрастает самостоятельность и критичность детской оценки и самооценки. Дети, прежде всего, оценивают те качества и особенности поведения сверстников и самого себя, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых в большей степени зависит их положение в группе.
К концу дошкольного возраста возникает важное новообразование — осознание своего социального «Я» и появление на этой основе внутренней позиции — понимание ребенком разного характера отношения к нему людей и стремление занять определенное положение среди взрослых и сверстников.
9.1. Особенности общения в разные возрастные периоды развития
9.1. Особенности общения в разные возрастные периоды развития
Особенности общения детей раннего возраста
В младенческом возрасте ярко выражена потребность в общении с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5–6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, нарушает эмоциональное, умственное и физическое развитие, приводит к неврозам.
Как отмечает М. И. Лисина, содержание потребности в общении (а точнее было бы — мотива общения) на разных этапах онтогенеза может быть разным. У детей 2–6 месяцев от рождения проявляется потребность в доброжелательном внимании, у детей от 6 месяцев до 3 лет — в сотрудничестве. Для детей до 6 месяцев взрослый является источником ласки и внимания, а само общение имеет для ребенка личностный смысл. Для детей ясельного возраста взрослый — это партнер по игре, образец для подражания, оценщик знаний и умений ребенка; общение с ним имеет деловой смысл.
К концу первого года жизни у детей появляется довольно устойчивое стремление к общению со сверстниками: они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. Со второго года общение со сверстниками расширяется. Однако об устойчивости выбора партнера для общения у маленьких детей говорить не приходится. Например, Л. Н. Галигузова (1980) установила, что дети раннего возраста нередко не могут узнать среди трех сверстников того, с кем перед этим 15 раз встречались наедине и подолгу играли.
Особенности общения дошкольников
У 4-летних детей общение со сверстниками становится одной из ведущих потребностей. Однако не исчезает и потребность в общении со взрослыми. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый — это объект уважительного отношения, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5–7 лет взрослый — это старший друг, от которого дети ждут взаимопонимания и взаимопереживаний. Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать — содержание мотива общения) становится богаче, разнообразнее. При этом меняется и значение взрослого как объекта общения.
Е. Ф. Рыбалко (1990) показала, что в дошкольный период осуществляется переход от непосредственных форм общения к мотивированному общению разного уровня. По ее терминологии, непосредственные формы избирательного общения означают выбор партнера без каких-либо объяснений со стороны ребенка, что характерно для детей младшего дошкольного возраста, вступающих в кратковременные контакты со сверстниками и часто меняющих товарищей по совместным играм. Большинство старших дошкольников обосновывают свою избирательность в общении со сверстником, но по-разному. Чаще всего мотивировка носит эмоциональный характер: «Потому что нравится с ним играть». Редко назывались функциональные причины: помощь, забота о другом.
А. Г. Рузская («Развитие общения дошкольников со сверстниками», 1989) выявила следующие специфические особенности общения дошкольников со сверстниками.
1. Большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон. В общении со сверстниками впервые появляются такие формы коммуникативного поведения, как притворство, стремление сделать вид и выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование.
2. Чрезвычайная эмоциональность и раскованность общения. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми.
3. Нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействиях со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия, которым свойственна раскованность и ненормированность, что способствует проявлению детьми своей индивидуальности.
4. Преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.
Выявлены этапы, которые проходит в своем развитии общение дошкольников (М. И. Лисина). Эти этапы связаны с использованием детьми различных форм общения.
Эмоционально-практическая форма общения (2-4-й годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. В сверстнике он воспринимает лишь отношение к себе, а его самого (его желания, действия, настроение), как правило, не замечает. Это общение ситуативно и целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера. Основные средства общения — локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3 лет общение детей все больше опосредствуется речью, однако она пока крайне ситуативна и используется только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.
Ситуативно-деловая форма общения (4-6-й годы жизни). После 4 лет сверстник становится для ребенка более привлекательным, чем взрослый. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей этого возраста становится деловое сотрудничество. Начинает отчетливо проявляться потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, показывает обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В 4-5-летнем возрасте дети часто демонстрируют взрослым свои преимущества перед товарищами, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. Это означает, что в этом возрасте появляются конкурентные, соревновательные отношения.
Внеситуативно-деловая форма общения (6-7-й годы жизни). У детей этого возраста около половины речевых обращений к сверстнику имеет внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были, что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других. Однако такое общение происходит на фоне совместного дела (общей игры или продуктивной деятельности). При этом подготовка к игре, ее планирование и обсуждение ее правил занимают значительно большее место, чем на предыдущем этапе. В общении детей этого возраста сохраняется конкурентное начало. Но это не мешает видеть у партнера его внеситуативные проявления — желания, предпочтения, настроение.
Особенности общения младших школьников
В младших классах ведущим становится общение со сверстниками и формируется устойчивый круг ближайшего общения. Потребность в эмоциональной поддержке сверстников бывает столь велика, что дети не всегда задумываются о принципиальных основах этих отношений. Отсюда случаи «ложного товарищества», «круговой поруки».
Младшие школьники относительно редко в качестве мотива общения называют желание помочь товарищу. В то же время общение нередко базируется на внешних факторах: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «в спальне кровати рядом» и т. д.
Еще недавно учащиеся наших школ при выборе партнера общения не задумывались, с детьми какой национальности они хотели бы учиться, играть, дружить. В последние годы, по данным Д. И. Фельдштейна, картина изменилась: уже 69 % 6-7-летних школьников, выбирая товарища, на первое место по значимости ставят его национальную принадлежность. У подростков этот процент еще выше — 84 %.
На протяжении первых семи лет жизни последовательно сменяют друг друга четыре формы общения (М. И. Лисина, 1981):
На протяжении первого полугодия — ситуативно-личностная форма, проявляемая в «комплексе оживления», т. е. сложной реакции младенца на появление в его поле зрения матери или на звук ее голоса. Эта реакция включает зрительное сосредоточение, вокализации, двигательные и эмоционально-экспрессивные формы активности.
От 6 месяцев до 2 лет — ситуативно-деловая форма, проявляемая в сотрудничестве ребенка со взрослыми, в деловом взаимодействии с ними.
От 3 до 5 лет — внеситуативно-познавательная форма, проявляющаяся во множестве вопросов о предметах и явлениях окружающей жизни, обращенных к взрослым. Это возраст «почемучек».
В 6–7 лет — внеситуативно-личностная форма, которая служит для познания самого себя, других детей и человеческих отношений.
Особенности общения в подростковом возрасте
Общение со сверстниками достигает максимума в 11–13 лет. При этом желание помочь товарищу — довольно распространенное основание общения. При выборе партнера общения подростками учитываются качества партнера общения: «волевой», «честный», «смелый» и т. п.; указываются также его деловые качества: хорошо играет в футбол, хорошо играет на гитаре и т. п.
По данным С. П. Тищенко (1970), пятиклассники в абсолютном большинстве случаев хотели бы дружить с популярными учащимися; в 8-х классах этот фактор выбора постоянного партнера общения проявился только у 20 % школьников.
У шестиклассников появляются мотивы выбора, связанные с потребностью внутреннего (духовного) общения: «вместе мечтать», «вместе строить разные планы в жизни». Возможно поэтому, с возрастом, как показал А. В. Мудрик (1981), устойчивость в выборе партнера общения повышается, в частности у школьников — до 7-го класса.
Как показано Д. И. Фельдштейном, о стремлении к стихийно-групповому общению заявляли только 15 % подростков, хотя реальное наличие такой формы общения зафиксировано у 56 % детей 11–15 лет. Происходит это потому, что часто не удовлетворяется потребность в социально ориентированной форме общения, которой отдают предпочтение большинство подростков. Поэтому они вынуждены удовлетворять потребность в общении в стихийно формирующихся группах. Н. И. Вишневская (1981) изучила факторы, привлекающие подростков в неформальные уличные группы общения. Это прежде всего недостатки в организации досуга и плохие взаимоотношениям с родителями. В то же время в уличных группах привлекают (в порядке убывания): отсутствие взрослых, свобода действий, эмоциональные контакты со сверстниками обоего пола, пребывание в уединенных местах, шумные прогулки по улицам, совместные проделки, возможность покурить и выпить вина.
В подростковом возрасте часто затрудняется общение взрослых и детей, потому что ребенок убежден, что его все равно не поймут. Для более успешного общения взрослого с детьми необходима некоторая трансформация позиции взрослого в сторону позиции ребенка. Иногда преодолеть психологический барьер удается с помощью рассказа родителя или учителя о своем собственном поведении в детстве в аналогичных ситуациях, дав оценку своим поступкам с позиции ребенка и с позиции взрослого. Если подросток занимает в общении с взрослым пренебрежительную позицию, тот должен проявить большой такт, терпение, внимание к интересам и склонностям ребенка. У некоторых подростков стремление к общению со взрослыми не исчезает, причем в 7-8-м классе этот мотив приобретает новое качество: у четверти школьников появляется потребность в доверительном общении со взрослыми (А. В. Мудрик, 1981).
Подростковый возраст характеризуется чередованием периодов «закрытости» и «открытости» в общении. «Закрытость» отмечается в 6-м и 8-м классах (хотя бывают сдвиги во времени наступления этого периода), а «открытость» — в 7-м и 9-м классах. «Закрытость» проявляется в стремлении подростка оградить свой внутренний мир, защитить от постороннего давления еще не сложившиеся представления о себе, свой образ Я. В этот период даже нейтральные вопросы могут вызвать у подростков неадекватную реакцию. Например, один мальчик в ответ на вопрос матери: «Ты обедал сегодня?» вдруг начал кипятиться: «Вечно ты лезешь мне в душу! Оставь меня в покое!»
В периоды «открытости» подросток, наоборот, нуждается в беседе о себе, о своих проблемах, переживаниях, о происходящих в нем переменах. Причем если у семиклассника удовлетворить эту потребность могут и сверстники и взрослые, то девятиклассники остро нуждаются в общении именно со взрослыми (правда, только с теми, кому они доверяют), так как перед ними стоит задача жизненного самоопределения, выбора профессии, пути дальнейшего образования. Здесь учитель, пользующийся авторитетом у учащихся, может оказать им немалую помощь.
Развитие речи у детей дошкольного возраста (по С. Н. Карповой, 1980)
1. К концу 1-го — началу 2-го месяца жизни у ребенка возникает первая специфическая реакция на человеческую речь: особое внимание к ней, называемое слуховым сосредоточением.
2. На 3-м месяце жизни в ответ на речевые обращения взрослого уже появляются собственные речевые реакции ребенка в составе «комплекса оживления». Вначале ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье). Затем у него появляются протяжные, певучие, тихие звуки (гуление). Они воспроизводят в основном интонационную сторону речи взрослых. Позднее появляется ритмическое и звуковое речевое подражание. В это время звуки, произносимые ребенком, выражают лишь его эмоциональное состояние, связанное с общением со взрослыми.
3. Примерно с 4 месяцев ребенок начинает различать высказывания взрослых по интонации.
4. На 6-м месяце жизни он уже ориентируется не только на эмоциональный тон и характер высказывания, но и на другие его смысловые признаки, например на ритмику. Одновременно возрастает ритмическая организованность собственных звуков ребенка. Между 4 и 6 месяцами ребенок переходит к лепету.
5. К концу первого полугодия жизни рождаются формы общения по поводу предметов.
6. Во втором полугодии ребенок начинает пользоваться «псевдословами», т. е. сочетанием звуков, которые несут в себе сигнальную функцию, но еще не обладают обобщенными значениями. С 8–9 месяцев ребенок произносит звуки, слоги, а затем и целые слова по заданному взрослым образцу. Лишь к концу первого года жизни ребенок усваивает семантику слова как целостный комплекс физических звуков, имеющих некоторый обобщенный смысл.
7. Примерно до возраста 1,6–1,8 года идет процесс углубления понимания ребенком слова без значительного прироста его активного словаря. С 11 месяцев начинается переход от дофонемной к фонемной речи. Этот процесс продолжается и на 2-4-м году жизни.
8. Вторая половина 2-го года жизни ребенка характеризуется переходом к активной, самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением.
9. К трем годам ребенок в основном правильно применяет падежи. К концу второго года начинается развитие двухсловных, а затем и многословных предложений. С этого же возраста возникает и сознательный контроль ребенком правильности собственного речевого высказывания и речи других людей.
10. В старшем дошкольном возрасте речь ребенка становится более связной и приобретает диалогический характер. Речевые высказывания и пользование речью уже отрываются от конкретных ситуаций. Возникают монолог и диалог как основные формы речи, включенные в процесс мышления. Одновременно развиваются все формы речи, в том числе и внутренняя.
Особенности общения в юношеском возрасте
В юношеском возрасте происходит существенное обновление мотивов общения. Расширяется круг общения, а также его цели. Разрушается внутригрупповое общение со сверстниками, усиливаются контакты с лицами противоположного пола, а также со взрослыми при возникновении сложных житейских ситуаций (И. С. Кон, 1989). Заметно усиливается потребность во взаимопонимании c другими людьми: у юношей — с 16 % в седьмом классе до 40 % в девятом, у девушек — соответственно с 25 до 50 %, что связано с формированием самосознания.
Особенности общения в пожилом возрасте
В пожилом возрасте сферы общения часто суживаются. В связи с выходом на пенсию исчезает деловое общение. Повзрослевшие дети часто покидают родителей, и поэтому у последних уменьшается интенсивность семейного общения, которое чаще всего осуществляется с помощью телефонных разговоров и по инициативе родителей, а не детей. Многие пожилые люди становятся вдовцами или, чаще всего, вдовами, вследствие чего лишаются постоянного семейного общения, переживая одиночество. В этом случае большую роль приобретает общение с приятелями или подругами, с соседями по подъезду или (в сельской местности) по улице.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.Читать книгу целиком
Поделитесь на страничкеОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА АНГЛИЙСКОГО НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ
Валерия Билобровка
Факультет лингвистики НТУУ «КПИ»
Развитие современного языка характеризуется значительным количественным ростом терминов в различных областях науки и техники, а также их активным проникновением в разговорный язык, процессом его интеллектуализации, пополнением словарного запаса новыми единицами.В связи с бурным развитием научно-технической информации все более актуальными становятся проблемы изучения функционирования терминов в процессе научно-технического перевода.
Статья посвящена основным трудностям перевода технических терминов научно-технической терминологии на английский язык.
Эти термины используются для точного определения понятий области науки и техники. Большинство исследователей признают, что терминология является одной из основных стилистических черт научного стиля, информационным ядром словаря науки.
Такие ученые, как В.И. Карабан, Т. Кияк, А. Суперанская, Т.А. Казакова, Ю.И. Рецкер и многие другие работали над особенностями и методами научного и технического перевода.
Лингвисты указали перевод терминов как одну из основных трудностей технического перевода из-за двусмысленности их значения, отсутствия эквивалентов перевода (с точки зрения неологизмов) и национальной изменчивости.
В частности, основные трудности перевода научно-технических терминов заключаются в существовании синонимических терминов, многозначных терминов, омонимических терминов и неологизмов, не имеющих переводческих эквивалентов.
Таким образом, существует большое количество различных по форме терминов, выражающих одно и то же понятие или явление действительности. Они называются синонимическими терминами, например: «движущаяся лестница, эскалатор», означает « ескалатор » ; «рама, аппарат, устройство, направляющая» , что означает « пристрій ».
Следовательно, чтобы избежать синонимии, которая неприемлема в рамках одного и того же терминологического поля, следует полагаться на определенные критерии, такие как количественная оценка мотивации термина, полученная путем сравнения его внутренней формы (буквальное значение) и лексического значения (словарь определение).Следовательно, точность мотивации — это уровень смыслового сходства внутренней формы слова и степень мотивации — это простое среднее значение между точностью и полнотой. Следовательно, в таких случаях при выборе правильного синонима будет предпочтительнее более мотивированный термин.
Более того, многозначность (неоднозначность) мы выделяем как наличие в слове нескольких связанных между собой значений, которые обычно возникают в результате взаимодействия и развития основного значения слова.Многозначные термины могут встречаться как в узких специализированных терминах, так и в широко используемых, которые могут иметь несколько значений даже в пределах одной и той же терминологической системы. Например, термин « a b a cus » имел первичное значение « абак » в машиностроении , т.е. « лічильна шка». , позже в терминологии электроники появилось его определение « координатна сітка , сітчата номограмм а» .
Что касается межотраслевой и внутриотраслевой омонимии терминов, В. И. Карабан пишет, что это явление, в котором лексические единицы идентичны по форме, но совершенно разные по значению. Омонимия терминов очень распространена из-за формы семантического образования, которая широко используется в терминологии различных областей науки и техники, то есть когда текущей форме слова придается другое конкретное значение. Например, слово «лидер» в физике означает «искра или газовый разряд» ; в горной промышленности — «Плунжер копра» ; в слесарных изделиях — «винт холодный» .Понятно, что характер значения такого омонимического термина определяется исходной принадлежностью термина к определенной области науки и техники и конкретным предметам исходного текста. Однако ошибки в переводе все же могут возникать из-за неправильного выбора значения одноименного термина из смежных наук или технологий.
Особого внимания при переводе научно-технических терминов требуют также так называемые «ложные друзья» переводчика, т.е.е. лексические единицы, которые похожи по внешней и внутренней форме, поэтому вызывают ложные ассоциации из-за того, что они имеют разное значение в возможности семантической вариации этой языковой единицы. Например, термин «смола» означает « смола » , а не украинское « резина » , что на самом деле будет «резина» на английском языке.
Однако одну из наиболее сложных для перевода групп лексических единиц составляют слова в кавычках, которые могут быть неологизмами, окказионализмом, заимствованиями из другой терминологии, словами, употребляемыми в ироническом смысле, или метафорами.
Таким образом, когда словарь не предоставляет точного эквивалента терминологической единицы, когда нет совпадений вариаций на целевом языке или если термин неоднозначен, используются различные методы межъязыковых преобразований. Задача переводчика заключается в правильном выборе метода трансформации, чтобы максимально точно передать смысл термина.
Переводческие преобразования подразделяются на лексические, грамматические и стилистические.Преобразования могут сочетаться друг с другом, становясь сложными.
Существуют разные подходы к построению типологии трансляционной трансформации.
К числу наиболее распространенных лексических преобразований можно отнести: транскодирование, трассировку, инстанцирование, обобщение, смысловое развитие, перевод по описанию
.Кроме того, Л.С. Барчударов обозначает 4 основных грамматических преобразования: перестановка; замена; добавление; исключение.
Подводя итог, независимо от уровня навыков переводчика на обоих языках, объема его / ее базовых знаний, он (-и) столкнется с неожиданным в исходном тексте, который может быть лингвистической или экстралингвистической реальностью.При этом, помимо словарей, переводчик должен знать и уметь пользоваться различными справочниками, а также владеть навыками выбора правильного переводческого преобразования.
Список литературы
1. Карабан В. І. (2006). Переклад англійської наукої и технічної літератури. Частина 2 .. Вінниця: Нова Книга. 304 с.
2. Казакова Т.А. (2001). Практические основы перевода. EnglishRussian / TranslationTechniques.EnglishRussian.Серия: Изучаем иностранные языки. — СПб .: «Издательство Союз. 320 с.
| Додаток | Формат |
|---|---|
| ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА АНГЛИЙСКОЙ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ | 146.93 KB |
Проблемы межкультурной коммуникации и пути их решения
В наши дни никого не удивляют иностранцы и иностранные студенты на улицах города. Но мало кто понимает, как общаться с представителем другой страны, пришли к взаимопониманию. Цель этого исследования — изучить проблемы межкультурного общения во всем мире и получить некоторое представление о людях, вовлеченных в них. Для достижения этой цели использовались теоретические методы.Результатом данного исследования является подтверждение фактов о необходимости и важности анализа научных работ последних лет, указывает на растущий интерес к особенностям межкультурной коммуникации; изучение невербального общения и др. Результатом этого исследования является более глубокое понимание межкультурного общения с представителями других стран.
Ключевые слова: взаимопонимание, культура, межкультурная коммуникация, социокультурный подход, стандарты личности, статус, невербальное общение.
Что мы понимаем под термином «межкультурная коммуникация»? Безусловно, это связь и общение между разными культурами, что предполагает прямой контакт между людьми и их сообществами, а также косвенные формы общения (включая язык, речь, письмо, электронное общение) [6]. В чем основное отличие межкультурного общения и культуры?
Культура — это совокупность форм человеческой деятельности, без которых невозможно играть и, следовательно, существовать.Культура — это набор «кодов», которые требуют от человека или того поведения, оказывая на него административное влияние. Поэтому у исследователей не может возникнуть вопрос о том, с чего из них он должен начать, чтобы на этой основе потом разбираться дальше.
Говоря о межкультурном общении в профессиональном диалоге и его проблемах, мы можем представить себе различные формы взаимодействия. Но любое взаимодействие связано с разными проблемами и вопросами [7].
Если мы посмотрим на общение как на процесс кодирования и декодирования сообщений, очевидно, что в этом процессе есть много точек, где общение может прерваться.В частности, успешное общение во многом зависит от общей культуры. Когда вы общаетесь между людьми разных культур, даже если они говорят на одном языке, все может пойти не так. В частности, знание языка не дает вам автоматически базовых знаний, которыми, как предполагают носители языка, вы делитесь. В статье рассматриваются проблемы межкультурного общения и способы устранения недопонимания между людьми, принадлежащими к разным культурам.
Непонимание в межкультурном общении — потенциальная проблема, которая основана на культурных различиях. Необходимо понимать проблемы, которые могут возникнуть в межкультурном общении и сознательно пытаться их преодолеть, внимательно следить за реакцией собеседника и, отмечая неадекватную, с нашей точки зрения, реакцию, пытаться понять, чем вызвано это, чтобы исправить их поведение, их речь.
Особенно сложно эффективно общаться с людьми, принадлежащими к разным культурам.Культуры предоставляют людям способы мышления — способы видеть, слышать и интерпретировать мир. Таким образом, одни и те же слова могут означать разные вещи для людей из разных культур, даже когда они говорят на «одном» языке. Когда языки разные и для общения необходимо использовать перевод, возрастает вероятность недопонимания [2].
Стелла Тинг-Туми описывает три способа, которыми культура мешает эффективному межкультурному взаимопониманию [1].
Во-первых, это то, что она называет «когнитивными ограничениями».Это системы отсчета или мировоззрения, которые обеспечивают фон, на котором вся новая информация сравнивается или вставляется в [1, с. 23].
Во-вторых, существуют «поведенческие ограничения». В каждой культуре есть свои правила правильного поведения, которые влияют на вербальное и невербальное общение. Смотрит ли один в глаза другому человеку или нет; говорит ли человек, что он имеет в виду, открыто или обсуждает проблему; насколько близки люди друг к другу, когда они разговаривают — все это и многие другие правила вежливости, которые различаются от культуры к культуре.
Третий фактор Тинг-Туми — «эмоциональные ограничения». Разные культуры по-разному регулируют проявление эмоций. Некоторые культуры становятся очень эмоциональными, когда обсуждают проблему. Они кричат, плачут, открыто демонстрируют свой гнев, страх, разочарование и другие чувства. Другие культуры пытаются скрыть свои эмоции, демонстрируя или разделяя только «рациональные» или фактические аспекты ситуации [3].
Все эти различия приводят к проблемам со связью.Если вовлеченные люди не осознают возможности возникновения таких проблем, они с большей вероятностью станут их жертвами, хотя для преодоления этих проблем и эффективного взаимодействия между культурами требуется нечто большее, чем просто осознание. Итан Ф. Беккер предлагает решение из трех частей для решения проблем межкультурной коммуникации [2]:
1. Парафраз. Повторите то, что говорят другие, своими словами, чтобы подтвердить ваше понимание.
2. Определите термины. Когда придет ваша очередь говорить, уделите время созданию общих определений терминов; и для этого можно остановить поток собрания.Если вы заранее определите термины и их значение, это сэкономит время и силы в дальнейшем. Наберитесь терпения и выделите для этого дополнительное время.
3. Никогда не предполагайте. Не считайте само собой разумеющимся, что все используют термины одинаково. Тон голоса может предполагать понимание, но это не доказательство того, что вы оба находитесь на одной волне. Всегда перепроверяйте [4].
Еще одна серьезная проблема — недопонимание. Мишель ЛеБарон думает: это вполне вероятно, особенно когда существуют значительные культурные различия между коммуникаторами [3].Непонимание может привести к конфликту или усугубить уже существующий конфликт. Мы придаем — ясно нам это или нет — совершенно иное значение мира, нашего места в нем и наших отношений с другими. Четыре переменных четыре переменных с недопониманием:
— время и пространство;
— судьба и личная ответственность;
— лицо и лицо спасающее;
— невербальное общение.
Каждая из переменных, обсуждаемых в этом модуле, — время и пространство, личная ответственность и судьба, лицо и сохранение лица, невербальное общение — намного сложнее, чем можно выразить.Каждый из них влияет на ход общения и может нести ответственность за конфликт или эскалацию конфликта, когда это приводит к недопониманию или неверному толкованию. Культурно-свободный подход к конфликту означает работу сверхурочно, чтобы понять эти и другие способы коммуникации в разных культурах, и применять это понимание для улучшения отношений, несмотря на различия.
Существует понимание межкультурного общения как дисциплины. Он основан на изучении культурных моделей взаимодействия в поведении людей.В результате такого рода исследований мы получаем готовые модели стилей общения. Диалог — один из таких стилей. Подобно построенной национальной культуре или корпоративной культуре, он имеет глубокие неявные предположения, которые имеют решающее значение для сохранения стиля. Это может помочь нам сформулировать и переосмыслить его и другие стили коммуникации в прагматических целях и, следовательно, поддержать принятие решений менеджерами.
Но это только теория. Практически, когда люди сталкиваются с препятствиями в общении, они испытывают стресс или страх.Некоторые из них могут демонстрировать агрессию или иную естественную реакцию. В противном случае их реакция может быть очень разнообразной. Это потому, что мы должны провести исследования, чтобы понять, как диалог и общение в целом взаимодействуют друг с другом. Обычным людям очень важно тренироваться и экспериментировать со своими коммуникативными способностями. Эти действия должны основываться на научных знаниях.
Подводя итог вышеупомянутым идеям, необходимо констатировать, что проблемы коммуникации могут возникать и в немультикультурной среде.Однако в мультикультурной среде вероятность проблем с общением значительно выше. Однако, если вы подготовитесь, вы можете избежать дорогостоящих сбоев связи и повысить производительность, используя эти три простых шага. Как мы можем преодолеть проблемы межкультурного общения? Подводя итог, можно далее отметить, что манера общения и этикет в разных странах имеют отличительные особенности, которые необходимо учитывать. Лучшее решение — вовлечение студентов в научные исследования через их участие в научных студенческих конференциях, участие в работе ведущих учителей школ, через организацию олимпиад и конкурсов и других образовательных мероприятий.
Артикулы:
1. URL: http://www.colorado.edu/conflict/peace/problem/cultrbar.htm
2. URL: http: //getyourbigon.com/leadbigblog/solving-cross-cultural-communication-problem
3. URL: http://www.beyondintractability.org/bi-essay/cross-cultural-communication
4. Болдонова, Мантатов В., Имихелова С.// Евразийский рубеж: ценности, вызовы и взаимодействия в межкультурном диалоге. Саарбрюккен: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. — стр.7
.5. Даниэль Клише и Андреас Визанд // ОТЧЕТ IFACCA D’ART № 39 Достижение межкультурного диалога через искусство и культуру? Концепции, Политика, Программы, Практика; ДЕКАБРЬ, 2009 — с. 18 http://media.ifacca.org/files/D’Art39Final.pdf
6. Гутарева Н. Ю. Обучение английскому языку в социальной и культурной реальности.«Современные исследования социальных проблем». № 1 Красноярск: НИЦ, 2015. — 196 с.
7. Гутарева Н. Ю. Межкультурная коммуникация и способы ее развития. Сборник материалов международной научно-практической конференции «Современные научные исследования представителей филологических наук и их влияние на развитие языка и литературы». — Украина. Львов, 2013. — с. 49–51.
8. Гутарева Н. Ю. Обучение английскому языку в социокультурной реальности.Современные исследования социальных проблем. Красноярск: Научно-инновационный центр, № 1 (21), 2015. — 301 с. — С. 215–218.
.Культурная ценность в переводе и переводчик как «посредник между культурами»
Библиографическое описание:
Султанова, С. Н. Культурная ценность перевода и переводчик как «посредник между культурами» / С. Н. Султанова. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 21 (155). — С. 83-84. — URL: https://moluch.ru/archive/155/43883/ (дата обращения: 14.10.2020).
Взаимодействие с другими людьмиПеревод — сложный процесс. Это вызывает большие и особые трудности. Переводчикам необходимо знать некоторые стратегии, методы и тактики, чтобы справиться с задачей. Некоторые необходимые стратегии, методы и тактики помогают переводчикам и играют важную роль в процессе перевода. Само собой разумеется, что работа переводчика достаточно сложна и нет определенных правил прописывания перевода.В своей работе переводчик сталкивается с различными проблемами, связанными с грамматическими, синтаксическими и лексическими структурами.
Язык — это отражение культуры этнической группы; он играет ключевую роль в передаче культурных ценностей из поколения в поколение и является основным средством коммуникации. В свою очередь перевод — это средство межъязыкового общения. Переводчик делает возможным обмен информацией и идеями между пользователями разных языков. В. Комиссаров [2] считает, что «перевод — это сложный и многогранный вид человеческой деятельности.Хотя обычно о переводе говорят «с одного языка на другой», на самом деле это не просто замена одного языка другим. При переводе разные культуры, люди, образ мышления, литературные эпохи, уровни развития, традиции и мировые конфликты сталкиваются друг с другом »
Перевод — это процесс, имеющий большое значение в современном мире, и то, что он является основным критерием общения, стал важным вопросом в изучении языков. Процесс перевода включает в себя такие основные аспекты, как культура и язык.И роль переводчика в этом процессе очень важна. Переводчик должен хорошо владеть как исходным, так и целевым языками. Более того, он должен знать культуры разных народов. Знание культуры имеет решающее значение в этом процессе.
Основные трудности связаны со всем процессом перевода и могут быть разделены на несколько категорий, таких как трудности, вызванные различиями в языках и различиями в культуре разных стран, национальностей и обществ.Каждая этническая группа имеет свои особенности географии, истории, физической жизни, духа, традиций и т. Д. При переводе слов, отражающих культуру, на другой язык письменные и устные переводчики сталкиваются с множеством трудностей, иногда даже трудностями настолько большими из-за отсутствие соответствующих слов в изучаемом языке.
Благодаря грамотному переводу достигается общение культур и народов. По мнению Ньюмарка, перевод представляет собой культурную ценность.Язык отчасти является отражением культуры. Переводчики, такие как лингвисты, склонны определять культуру как сумму обычаев и способов мышления людей [6].
Одна из самых больших проблем, с которой сталкивается переводчик, заключается в том, что в большинстве случаев на целевом языке нет эквивалента. Слова, фразы или предложения настолько привязаны к культуре, что найти эквивалент — настоящая дилемма.
Известно, что безупречный перевод текстов, связанных с культурой, невозможен.Но, тем не менее, переводчик должен сохранять смысл сообщения.
Бывают случаи, когда слова имеют разное значение. Например: в Ньюкасле слово canny означает дружественный .
Одна из самых сложных задач для переводчика — это перевод предметов и понятий повседневной жизни, культуры, исторической эпохи, общественного строя, государственного устройства, особенностей разных народов.
Наиболее распространенные методы перевода специфических функций:
- Транскрипция и транслитерация;
Социальные и политические реалии переводятся как транскрипцией, так и транслитерацией, например: цар-царь, султан-султан, эмир-эмир и т. Д.
- Calque; слова заимствованы из другого языка путем дословного дословного перевода. например: торнадо- торнадо, киви-киви, коала-коала, паприка-паприка и т. д.
- Перевод с использованием функционального аналога;
Например, итальянское слово cappuccino часто переводится на английский как latte , что по-итальянски означает « молоко ».
- Описательный перевод;
Этнографические реалии чаще всего переводятся с использованием описательного метода перевода.Например: бурка — мохнатое пальто, шаровары — широкие мешковатые брюки, кафтан — парадный костюм.
Если говорить об идиомах, пословицах и поговорках, они тоже затрудняют процесс перевода. В речи часто используются идиомы, поговорки и пословицы, потому что они делают язык более живописным. Они делают каждый язык более индивидуальным, красочным и насыщенным. Идиомы отражают прошлую историю нации, ее традиции и обычаи, а также ее культуру. Пословицы как неотъемлемая часть национального фольклора и культуры отражают жизнь народа, к которому они принадлежат, его мысли и характер этих людей.
Решение проблемы перевода, связанной с идиомами, пословицами и поговорками, является равноценным методом перевода. Переводчик должен указать соответствующие эквиваленты пословиц [5] или идиом в переводе. Хороший переводчик должен не только понимать смысл переведенного текста, но и владеть фразеологическим богатством языка, на который выполняется перевод. Само собой разумеется, что ни один из них не может быть переведен дословно. Например:
Ни пуха ни пера , как перевести на английский, конечно не « ни мех, ни перо», а «удачи».
Без труда не вытащишь и рыбку из пруда , а не « Без усилий рыбку из пруда не вытащишь» , а «Без боли — без выгоды»
В тихом омуте черти водятся — «Тихие воды глубоки», а не В тихом пруду обитают черти.
«Везти угли в Ньюкасл» — «Ездить в Тулу со своим самоваром» и др.
Таким образом, можно сказать, что пословицы и поговорки нужно переводить с учетом традиций и менталитета стран и народов.
Культура и перевод тесно связаны друг с другом. Перевод без глубокого культурного контекста может быть опасным. Одни и те же слова, передаваемые из одной культуры в другую, приобретают несколько или радикально разные значения. Переводчик является «посредником между культурами» и играет важную роль в межкультурной компетенции. Перевод — это культурное явление, и поэтому все, что связано с переводом, связано с культурой.
Национальная самобытность и культурный колорит сохранены благодаря умелому переводу переводчика.Многое зависит от выбора переводчика, выбора подходящих и подходящих слов, идиом, пословиц и т. Д. В процессе перевода происходит взаимодействие двух лингвокультурных сообществ и определенного культурного наследия. С этой точки зрения можно сказать, что успешный перевод осуществляется тогда, когда аудитория имеет возможность ощутить уникальность двух культур. Знание особенностей разных культур и языков важно как акт межкультурного общения.
Неправильный перевод может вызвать недопонимание или даже конфликт. Поэтому переводчик всегда должен расширять свои знания и помнить о культурных аспектах. Он должен лучше понимать особенности языков разных культур.
Ссылки:
- Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты). М .: Высшая школа, 1990. — 148—150 с.
- Комиссаров В.Н. Представляем современное переводческое дело.- Москва, 2001. С.171.
- Латышев Л.К. Технология перевода: уч. пос. по подготовке переводчиков. М .: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2000 — 280 с.
- Амосова Н.Н. Основы английской фразеологии. — Л., 1963
- Кузьмин С.С., Шадрин Н.Л. Русско-английский словарь пословиц и поговорок, Москва: Русский язык, 1989.
- Ньюмарк, П. (1991), О переводе. Многоязычные вопросы. ВЕЛИКОБРИТАНИЯ.
Лекция 2. ТИПОЛОГИЯ ПЕРЕВОДЧИКА (ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ПЕРЕВОДОВ) — Студопедия.Нет
Принципиальное единство всех видов переводческой деятельности.
Основные классификации переводов.
Жанрово-стилистическая классификация перевода.
Психолингвистическая классификация перевода.
Теоретическое описание отдельных видов перевода.
Основные направления теории устного перевода.
Взаимосвязь жанрово-стилистических и психолингвистических видов перевода.
Принципиальное единство всех видов переводческой деятельности.
Характерные особенности перевода и виды эквивалентных отношений между СТ и ТТ обусловлены спецификой перевода как языкового явления, имеющего место в межъязычном общении.Общая характеристика перевода, определяющая перевод как взаимосвязанное функционирование двух языковых систем и исходя из этого определения, применима к любому событию перевода.
Реальная переводческая деятельность осуществляется переводчиками в различных условиях; переведенные тексты разнообразны по тематике, языку, жанровой принадлежности; переводы выполняются письменно и устно, к переводчикам предъявляются разные требования по точности и полноте перевода и так далее.Некоторые виды перевода требуют от переводчика специальных знаний и навыков.
Все эти различия, какими бы большими они ни казались, не меняют сути процесса перевода, его общей лингвистической основы. Любой вид перевода остается переводом со всеми его особенностями, налагаемыми родственными языками.
2. Основные классификации переводов.
Помимо общих черт, обусловленных одним лингвистическим механизмом переводческой деятельности, отдельные виды перевода могут иметь и специфические особенности: видоизменять процесс перевода, делать особый упор на достижение более высокого уровня эквивалентности или, наоборот, допускать отклонения от высшей степени семантического сходства, включают некоторые элементы адаптирующего транскодирования и так далее.Эти особенности требуют научной классификации видов переводческой деятельности (видов перевода) и детального изучения их специфики.
Существует две основных классификации перевода: (1) по характеру переводимого текста и (2) по характеру речевых действий переводчика в процессе перевода. Первый связан с жанрово-стилистическими особенностями О, второй — с психолингвистическими особенностями речевых действий в письменной и устной формах.
Таким образом, хотя основные характеристики перевода можно наблюдать во всех переводческих мероприятиях, можно выделить разные типы перевода в зависимости от преобладающей коммуникативной функции СТ или формы речи, задействованной в процессе перевода: жанрово-стилистический и психолингвистический .
3. Жанрово-стилистическая классификация перевода.
Жанрово-стилистическая классификация перевода в зависимости от жанрово-стилистических особенностей условий О с выделением двух функциональных типов перевода.Можно выделить литературных и информативных (специальных) переводов.
Художественный перевод имеет дело с литературными текстами, т.е. произведениями художественной или поэзии, основная функция которых — произвести эмоциональное или эстетическое впечатление на читателя. Их коммуникативная ценность зависит, прежде всего, от их художественных качеств, и первоочередная задача переводчика — воспроизвести это качество при переводе.
Анализ художественных переводов показывает, что в связи с поставленной задачей для них характерны отклонения от максимально возможной смысловой точности с целью обеспечения художественного качества Т.Примеры:
| Горные вершины скрывались в серой пустыне неба. | Вершины гор тонули в сером небе. |
Понятно, что переводчик не отказался использовать максимально близкое соответствие английскому были спрятаны случайно. Глагол тонули также передает идею неограниченной линии горизонта ( пустошь неба ).
| Динни ждала в коридоре, пропахшем дезинфицирующим средством, и смотрела на переулок. Муха, разочарованная приближением зимы, уныло ползла по стеклу. | Динни ожидала ее в коридоре, пропахшем карболкой. Муха, удрученнаяприближением зимы, уныло ползала по окну, выходило на глухую боковую улицу. |
Здесь тоже выбор перевода пропахшем (нюхал) , карболкой (дезинфицирующее средство) , удрученная (дезинфектантная) , глухую боковую улицу (переулок) , а также добавление местоимения ее и передача информации об окне из первого предложения в другое, несомненно, преследуют цель поднять художественный уровень Т.
| Но ночь в этом ужасном месте! — Ночь, когда дым сменился на огонь; когда каждый дымоход извергал пламя; а места, которые весь день были темными сводами, теперь пылали докрасна, и фигуры двигались взад и вперед в своих пылающих пастях и перекликались хриплыми криками. | А какая страшная была здесь ночь! Ночь, когда дым превращался в пламя, когда каждая труба полыхала огнем, а проемы дверей, зияющие весь день чернотой, озарялись багровым светом, и в их пышущей жаром пасти метались призраки, сиплыми голосами перекликавшиеся друг с другом. |
Переводчик (Волжина Н.) руководствуется прежде всего стремлением создать художественное описание ужасной картины ночи в восприятии испуганной бездомной девушки. Для выполнения этой задачи она меняет структуру предложения (ночь в этом ужасногм месте — какая страшная была здесь ночь), выбирает соответствия для отдельных слов ( изменено на огонь — превращался в пламя, извергнутое пламя — полыхала огнем, цифры — призраки и др.) ситуация описывается другим методом ( мест, которые весь день были темными сводами , т.е. там, где весь день были черные склепы заменяется на более четкие проемы дверей (зияющие весь день чернотой ). Независимо от оценки результатов таких изменений, их можно интерпретировать как модификацию отношений эквивалентности под действием преобладающей функции, обусловленной типом –перевод.
Литературные произведения относятся к разным жанрам. Литературные переводы можно подразделить таким же образом, поскольку каждый жанр требует определенной обработки и использует определенные художественные средства, чтобы произвести впечатление на читателя.У переводчиков прозы, поэзии или пьес есть свои проблемы. Каждая из этих форм литературной деятельности включает несколько поджанров, и переводчик может специализироваться на одном или нескольких из них в соответствии со своими талантами и опытом. Конкретные задачи, связанные с переводом литературных произведений каждого жанра, носят скорее литературный, чем лингвистический характер. Большой вызов переводчику — совместить максимальную эквивалентность и высокое литературное достоинство.
От переводчика художественного текста ожидается тщательное изучение литературного направления, к которому принадлежит текст, других произведений того же автора, особенностей его индивидуального стиля и манеры и так далее.Это включает как лингвистические соображения, так и навыки литературной критики. Хороший литературный переводчик должен быть разносторонним ученым, талантливым писателем или поэтом.
Информативный перевод — это перевод на изучаемый язык нелитературных текстов, основная цель которых — передать определенное количество идей, проинформировать читателя. Однако, если исходный текст имеет некоторую длину, его перевод может быть указан как литературный или информативный только в качестве приблизительного. На самом деле художественный текст может включать некоторые части чисто информационного характера.Напротив, информативный перевод может включать в себя элементы, направленные на достижение эстетического эффекта. Внутри каждой группы могут быть сделаны дополнительные градации, чтобы выявить более конкретные проблемы литературного или информативного перевода.
Можно также предложить ряд подразделов для информативных переводов, хотя принципы классификации здесь несколько иные. Здесь мы можем выделить переводы научно-технических текстов, газетных материалов, официальных газет и некоторых других типов текстов, таких как публичные выступления, политические и пропагандистские материалы, рекламные объявления и т. Д., которые являются, так сказать, промежуточными в том смысле, что существует определенный баланс между выразительной и референциальной функциями, между рассуждением и эмоциональным обращением.
Перевод научно-технических материалов играет важнейшую роль в наш век революционного технического прогресса. Вряд ли сегодня найдется переводчик, которому не приходилось бы заниматься техническими вопросами. Даже «чисто» литературный переводчик часто сталкивается с высокотехнологичными материалами в художественных произведениях или даже в стихах.Углубленное теоретическое изучение особенностей технического перевода — актуальная задача переводческой лингвистики, а подготовка технических переводчиков — серьезная практическая задача.
В техническом переводе основная цель — выявить ситуацию, описанную в оригинале. Преобладание референциальной функции представляет собой серьезную проблему для переводчика, который должен хорошо владеть техническими терминами и достаточным пониманием предмета, чтобы иметь возможность дать адекватное описание ситуации, даже если это не полностью реализовано в оригинал.Технический переводчик также должен соблюдать стилистические требования научно-технических материалов, чтобы текст был приемлемым для специалиста.
Некоторые типы текстов можно идентифицировать не столько по их положительным отличительным чертам, сколько по различию их функциональных характеристик на двух языках. Репортажи в английских газетах сильно отличаются от российских из-за частого использования разговорных, сленговых и вульгарных элементов, различных перефразировок, привлекательных заголовков и т. Д.
Когда переводчик обнаруживает в тексте газеты заголовок «Министр скалит зубы о фторировании», что означает лишь то, что этот министр занял решительную позицию по этому вопросу, он дважды подумает, прежде чем сослаться на зубы министра в русском переводе. Он предпочел бы использовать менее выразительную формулировку, чтобы избежать нарушения принятых норм русского газетного стиля.
Помимо технических и газетных материалов, в качестве отдельного вида информативного перевода может быть целесообразно выделить перевод официальных дипломатических документов.Эти тексты составляют отдельную категорию из-за особых требований к качеству их переводов. Такие переводы часто принимаются как подлинные официальные тексты наравне с оригиналами. Это важные документы, каждое слово из которых должно быть принципиально тщательно подобрано. Это делает переводчика очень разборчивым в отношении каждого значимого элемента оригинала, который он скрупулезно воспроизводит в своем переводе. Такая скрупулезная имитация оригинала иногда приводит к тому, что переводчик с большей готовностью ошибается в буквальном смысле, чем рискует упустить даже незначительный элемент исходного содержания.
Журналистские (или публицистические) тексты, касающиеся социальных или политических вопросов, иногда выделяются среди других информационных материалов, потому что они могут содержать элементы, более часто используемые в художественном тексте (метафоры, сравнения и другие стилистические приемы), которые не могут не влиять на стратегию переводчика. Однако чаще они рассматриваются как разновидности газетных материалов (периодических изданий).
Есть также несколько небольших групп текстов, которые можно рассматривать отдельно из-за особых проблем, с которыми их перевод ставит перед переводчиком.Это сценарии фильмов, комиксы, коммерческая реклама и тому подобное. При дублировании фильма переводчик ограничен в выборе вариантов из-за необходимости подогнать произношение переводимых слов к движению губ актера. Переводя титры в комиксе, переводчику придется учитывать многочисленные намеки на факты, хорошо известные постоянным читателям комиксов, но менее знакомые российскому читателю. И, имея дело с коммерческой рекламой, он должен помнить, что их единственная цель — завоевать потенциальных клиентов.Поскольку текст перевода будет касаться совсем других людей, чем было предназначено исходное объявление, существует проблема достижения такого же прагматического эффекта путем внесения необходимых изменений в сообщение. Это ставит перед переводчиком задачу прагматической адаптации в переводе.
.
Поиск по сайту