Особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста: works.doklad.ru — Учебные материалы

Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Речь — величайшее богатство, данная человеку.

И ее, как и любое богатство, можно либо приумножить, либо незаметно растерять.

Ребенок не рождается со сложившейся речью.

Связная речь — это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Развитие связной речи детей включает решение других частных задач: словарную работу, формирование грамматического строя речи, воспитание звуковой культуры речи.

Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Овладение речью — это сложный, многосторонний психический процесс: ее появление и дальнейшее развитие зависят от многих факторов.

Речь начинает формироваться тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка, достигнут определенного уровня развития. Но, имея даже достаточно развитый речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем и правильно развивалась речь, нужна речевая среда. Однако и этого еще недостаточно. Важно, чтобы у ребенка появилась потребность пользоваться речью, как основным способом общения.

Развивающая речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка. Владение языком, это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто назвать предмет, но и описывать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Они, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий полно и точно понял говорящего.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, необходимости.

Каждый ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей, связанность речи — это связность мыслей. Потому как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолеть молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Процесс усвоения речи, это работа органов речи, мозга, артикуляционного и дыхательного аппарата. Ребенку присущ познавательный инстинкт, врожденная любознательность «инстинкт достижения». Ребенка побуждает к действию стремление к новому переживанию — к овладению, к достижению.

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идёт в нескольких направлениях: совершенствуется её практическое употребление в общение с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при определённых условиях воспитания ребёнок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать её строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С.Мухиной и Л.А.Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что- то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения,поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребёнка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.

З.М.Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

По данным А.М.Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребёнок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значение усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что её содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учёта им той или иной ситуации. Контекстной речью ребёнок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлечённое содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребёнок дошкольного в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Со временем ребёнок начинает всё более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

В старшем дошкольном возрасте у ребёнка возникает потребность объяснить сверстнику содержание игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

А.М.Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребёнка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребёнок отвечает достаточно точными, краткими или же развёрнутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывание и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребёнок может довольно последовательно и чётко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети всё ещё нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе своё эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространённых и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

По данным Д.Б.Эльконина, рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

— в исследованиях В.Штерна дети пяти лет имеют запас слов — 2200, а дети шести лет — 2500-3000 слов;

— в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов — 202, дети пяти-шести лет — 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет — 2589 с приростом слов в 273.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

Психологи (Д.Б.Эльконин, А.Н.Гвоздёв, Л.С.Выгодский и др.) и методисты (О.С.Ушакова, О.М.Дьяченко,Т.В.Лавреньтьева, А.М.Лаврентьева, А.М.Бородич, М.М.Алексеева, В.И.Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников:

Звуковая культура речи.
Грамматический строй речи.
Связная речь.

Связная речь (является показателем речевого развития ребёнка).

Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.
Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображённому на картинке, а так же и последующие, то есть выйти за её пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.
Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заменить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.
Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ — инсценировку по набору игрушек.
В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развёрнутой формой высказывания.
Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).
В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов в нутрии предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Итак, исходя из выше сказанного, мы можем сделать вывод что: у детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

1.2 Особенности развития речи в норме у детей дошкольного возраста в онтогенезе. Особенности речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Опубликованные материалы на сайте СМИ «Солнечный свет». Статья Возрастные особенности речевого развития старших дошкольников. Автор: Иванова Екатерина Георгиевна.

Автор: Иванова Екатерина Георгиевна
В старшем дошкольном возрасте дети используют все типы речи в большей или меньшей степени. В повествовании рассказывают от своего лица или лица автора, могут рассуждать на заданную тему, описывать явления или предметы по заданным признакам, могут сравнивать предметы по описанию, высказывают свои оценочные суждения, подводить под свои рассуждения доказательную базу, делать выводы.

Задача педагога на данном этапе заключается не только в личном владении всеми типами текстов, но и в умелом руководстве речевых процессов детей, обозначении структуры каждого типа речи, их обязательных признаков.

Важно подбирать для пересказов тексты, вызывающие у детей эмоциональный отклик и позволяющие формировать яркие образы.

Наряду с пересказом большое внимание важно уделять и формированию у детей навыка рассказывания на заданную тему. Это могут быть как рассказы по картине или серии сюжетных картин, так и рассказы описательного характера.

Необходимым условием успешной работы в этом направлении является искренний познавательный интерес детей к тому предмету, событию или явлению, о котором пойдет речь.

Различные методы и приемы, разработанные исследователями, дают педагогу возможность максимально эффективно выстраивать свою деятельность по развитию у детей связной речи.

Ведущая роль в психическом развитии ребенка, по мнению Л.С. Выготского [6], отведена обучению и воспитанию.

В дальнейшем это утверждение подтвердилось в исследованиях и научных работах Н.С. Жуковой [13]. Было доказано, что мозг, получая информацию, соответствующую возрасту ребенка, способствует более лучшему созреванию и функционированию центральной нервной системы. Отсюда следует, что перегружать мозг ребенка излишней информацией или информацией не по возрасту не следует. Это негативно сказывается на центральной нервной системе.

Развитие речи, как средства общения ребенка с внешним миром, происходит в три этапа:

1. Довербальный этап – на данном этапе дети еще не умеют говорить, но на данном этапе закладываются важнейшие предпосылки для дальнейшего развития речи.

2. Дети начинают понимать обращенную к ним речь и начинают произносить простейшие слова.

3. Дети овладевают всеми доступными средствами, формами, и способами общения.

Речевое развитие может как постепенно усовершенствоваться, так и замедляться. Речь сама по себе выполняет важнейшую социальную функцию. Но для развития речи недостаточно только биологических предпосылок. Здесь имеет значение постоянная потребность в общении со сверстниками и взрослыми. А вот оторванность ребенка от стимулирующей речевой среды в семье или детской группе замедляет развитие данного навыка.

В детском саду ведущее место в общей системе развития речевых навыков отдано монологической форме связной речи.

Для формирования практического навыка владения языком обучение связной речи следует изучать и как средство, и как цель.

Развитие связной речи у дошкольников без заболеваний в речевой сфере происходит последовательно этап за этапом. Оно связано и с развитием мышления, и с развитием общения в целом, и с развитием детской деятельности.

Именно развитие детского логического мышления способствует постепенному становлению речи ребенка. Свободное владение активным словарем и грамматическими аспектами языка является основополагающим для развития монологической связной речи.

Рассмотрим более подробно особенности развития речи у детей старшего дошкольного возраста.

В старшем дошкольном возрасте в мышлении детей происходят заметные изменения:

1. Речь становится более совершенной.

2. Кругозор детей расширяется.

3. Улучшаются операции мышления.

4. Возникают новые и умения, и знания [43].

Развитие речи осуществляется сразу в нескольких направлениях и тесно связано с характером детской деятельности.

По мнению исследователей – психологов у ребенка к пятилетнему возрасти уже появляется монологическая связная речь.

К концу шестого года ребенок должен владеть такими видами монологической речи, как рассказ и пересказ (в самой простой форме).

Вопросам развития связной монологической речи у детей старшего возраста занимались многие исследователи. Так, к примеру, выводы Ф.А. Сохина [11] показывают, что у детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня развития. На вопросы ребенок отвечает вполне точными, краткими или же развернутыми ответами. В этом же возрасте формируется умение оценивать высказывания и ответы сверстников, исправлять их и дополнять. В этом возрасте дети уже могут последовательно составлять рассказы сюжетного или описательного характера по заданной теме [41].

Исследования В.И. Ядэшко [11] показывают, что дети пяти-шести лет могут произносить синтаксические конструкции объемом до 15 слов. Появление в речи детей сложных конструкций говорит о начальном понимании ими простейших связей между предметами и явлениями окружающего мира. Происходит не только увеличение объема произносимых предложений, но и увеличение сложности содержания. Именно в этом возрасте начинает формироваться контроль над собственной речью, исчезает основная ошибка — пропуск подлежащего.

Основные особенности развития связной речи у детей пяти лет:

1. Объем словаря насчитывает около 2-2,5 тысяч слов. Именно этот фактор имеет огромное влияние на развитие речи. Дети уже не только понимают смысл обращенной к ним речи, но и сами активно начинают в своей речи употреблять прилагательные (признак предмета) и наречия (временные обозначения).

2. В речи детей начинают появляться первые выводы, обобщения, простейшие умозаключения.

3. Так же появляются придаточные предложения (дополняются причиной, временем, местом). Например: Спрятала книгу, которую подарили сестре. Если выпадет снег, мы кататься пойдем?

4. Диалоговая форма связной речи продолжает формироваться. Высказывают дети достаточно короткие и неполные фразы даже тогда, когда ответ требуется полный и развернутый. Дети могут использовать нередко в качестве ответа и вопрос в утвердительной форме. Такие речевые действия, как — задать правильно вопрос, дополнить грамотно ответ другого — могут вызывать затруднения.

5. Структура речи продолжает оставаться неидеальной. Если употребляются сложноподчиненные предложения, то может теряться главная составляющая предложения и тогда оно начинается с союзов: как, когда, потому что, что [2].

Основные особенности развития связной речи у детей шести лет:

Связная речь достигает уже достаточно высокого уровня развития.

В диалоге ребенок пользуется емким, развернутым или же кратким ответом в зависимости от цели, поставленной взрослым.

Ребенок может делать умозаключения, выводы и обобщения

Дети могут дополнить или исправить ответ товарища, могут добавить интересный факт.

Так же появляется умение грамотно формулировать вопросы.

Дети старшего дошкольного возраста намного активнее ведут беседы: спорят, убеждают своих товарищей, приводят аргументированные ответы, настойчиво и умело отстаивают свое мнение, грамотно рассуждают об различных сторонах действительности

[2].

Для детей старшего возраста, по мнению З.М. Истоминой [14], характерно снижение ситуативности речи: уменьшается использование указательных частиц и наречий места, заменяющих другие части речи, и изобразительных жестов при рассказывании.

Овладевая связной речью и навыками рассказывания, дети начинают активно пользоваться прямой речью, в их речи появляется всё больше сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, а простые предложения становятся распространенными. Дети уже правильно согласовывают между собой разные части речи, используют для связки простых предложений противительные и разделительные союзы. В простых предложениях появляются причастные и деепричастные обороты.

С.Л. Рубинштейн утверждает, что «контекстная или связная речь может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания, смысл определяется самим контекстом речи. У детей старшего дошкольного возраста вместе с установлением временных связей между элементами самой речи – звуками языка, словами, предложениями, постепенно образуются различные связи, ассоциации между ними и теми предметами и явлениями, которые в речи обозначаются. » [37, с.45]. Именно в этом возрасте ребенок начинает овладевать смысловой стороной языка, а не только формальной.

Умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями, по мнению О.С. Ушаковой [44], находит прямое отражение в монологической речи детей старшего возраста. Появляется умение отобрать необходимые знания и слова, найти целесообразную форму их использования в повествовании.

Контекстной речью ребенок начинает овладевать по мере развития познавательных интересов и расширения круга общения. Такие выводы сделала А. М. Леушина [24] в процессе своих исследований. Это является признаком усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Только систематическое обучение позволяет ребенку овладеть этим видом речи. И, если это присутствует, ребенок начинает все более к месту использовать ситуативную и контекстную речь в зависимости от условий и характера общения. Для перехода к контекстной речи характерна тесная связь между овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

Ф.А. Сохин отмечает, что для детей старшего возраста характерно осваивание разных типов связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Ф.А. Сохин отмечает, что именно в этот возрастной период «усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочинённых и сложноподчиненных предложений.» Но умения ещё не устойчивы. «Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, структурировании высказываний, в их языковом оформлении» (по Л.Ф. Нагорной [32, с. 74]).

Дети старшего возраста не только воспроизводят готовый текст, но уже учатся составлять рассказ самостоятельно. Они способны выстроить рассказ по серии картин, обозначив завязку, кульминацию и развязку. Е.И. Тихеева отмечает, что дети могут «вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы» [43, с. 9]. Дети не только видят в картине главное и существенное, но и способны заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п. Дети вполне могут описать игрушку, составить о ней рассказ и даже показать инсценировку собственного сочинения с участием игрушек.

В старшем возрасте дети, воспринимая литературное произведение, могут осознавать словесный образ. Дети способны абстрагироваться от основного лексического значения слова и, по мнению А.М. Леушиной, «представить художественное описание, отражающее скрытые признаки, выраженные в словесном образе» [25, с. 58].

Анализу литературных фактов, творческой переработки содержания текста способствует пересказ от лица героя. Л.М. Гурович [10] утверждает, что именно при таком приеме дошкольник встречается со свободным представлением событий литературного или художественного произведения именно с точки зрения литературного героя. Появляется сопричастность к герою, вместе с авторской лексикой появляются речевые обороты рассказчика, дающие представление об эмоциональном состоянии персонажа.

Дети старшей группы могут составлять сказки, где героями будут звери или игрушки, хорошо знакомые предметы. Детям свойственно одушетворять героев сказок, поэтому могут разговаривать и стол, и собака, и солнце.

Несмотря на значительные успехи в овладении речевыми навыками, дети старшего возраста всё ещё нуждаются в образце как описательного, так и сюжетного текста.

Необходимо отметить, что дети и в семилетнем возрасте продолжают развивать навык составления сюжетного пересказа. Они выделяют все составляющие рассказа (начало, кульминация, концовка), также уже могут вставлять прямую речь. Но содержание таких рассказов не всегда может быть логично, а сами рассказы могут не отличаться разнообразием.

Именно развитие самостоятельной речевой деятельности способствует развитию таких навыков, как аргументация, обобщение, составление плана ответа и т.д. [40].

Организуя работу по составлению рассказов, педагогам так же не стоит забывать, что дошкольникам проще составлять рассказы спокойные и повествовательные, так как яркие эмоциональные воспоминания ведут к зацикливанию на этих эмоциях, а не на самом рассказе.

Подводя итог, можно отметить, что речь детей развивается постепенно от самой простой формы — ситуативной, до более сложной – произвольной (возможно планирование и регулирование действий). В старшем дошкольном возрасте дети уже должны владеть всеми навыками общения:

Излагать мысли грамотно и полно

Связно говорить

Строить развернутые и сложные предложения без особого труда

С легкость пересказывать рассказы и сказки

Правильно выговаривать все звуки

Словарь должен достигать 4-5 тысяч слов.

Таким образом, современный ребенок в семь лет уже должен владеть системой родного языка наравне со взрослыми.

Особенности развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста

В посвященных развитию связной монологической речи исследованиях Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, О. И. Соловьевой и других отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях [сохин]. Еще К. Д. Ушинский видел обучение речи детей как способствование обладание «даром слова». Речь у детей может развиваться естественным образом, в процессе общения, однако для ее совершенствования необходимо целенаправленное ее развитие. Автор считал, что пересказ является эффективным средством развития речи ребенка, поскольку, по мнению автора, он способствует обогащению ума [выдающ]. В работах Е. И. Тихеевой говорится о том, что формирование монологической речи может осуществляться в различных видах работы, наряду с этим автор отводит первостепенную роль чтению и пересказу художественной литературы. Объясняя это тем, что данный метод позволяет детям уяснить основную последовательность построения предложений для передачи основной мысли [тихеева]. Интересный подход к формированию умений монологической речи у детей дошкольного возраста через чтение и пересказ художественной литературы предлагает М. С. Лаврик. Ребенок прослушивает произведение, затем пересказывает его сюжет, а в это время взрослый записывает его, после чего прочитывает, тем самым деятельность детей мотивируется для системного построения сюжетной линии [лаврик]. Н. Ш. Чапанова отмечает эффективность использования таких методов как составление рассказа по игрушкам (или другим предметам) и картинкам. Автор рекомендует использовать такие формы работы как беседа, анализ (оценка) своего собственного и чужого текста, составление плана и рассказа по нему, использование схемы (модели) текста и разного рода упражнений [Чапанова]. Таким образом, можно говорить о существовании двух основных методов работы по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста: рассказывание и пересказ. Воспитатель должен научить детей рассказывать о событиях их собственной жизни, описывать вещи, растения, животные, игрушки и т.д. Существует несколько видов рассказывания: рассказывание по игрушкам и предметам; рассказывание по картинке; рассказывание из личного опыта; творческое рассказывание (рассказывание по предложенным сюжетам). На занятии по рассказыванию об игрушках (или по набору игрушек) и предметах дети внимательно рассматривают предмет, игрушки, действия с ними и учатся передавать свои впечатления в речи, преимущественно, в описательной форме. Восприятие игрушки должно быть и зрительным, и слуховым, и осязательным. Также детей учат составлять рассказы и сказки, соблюдая композицию и выразительное изложение текста, выбирать соответствующих персонажей для рассказывания, давать их описание и характеристику. Большое внимание уделяется выбору игрушек и предметов. Игрушка должна быть привлекать ребенка необычностью, образностью. Если используется приём сравнения, то предпочтительнее игрушки и предметы одного наименования, но разные по внешнему виду. Особое внимание уделяется анализу рассказов. Первым оценку дает воспитатель, затем дети. Универсальный прием – слова «Молодец! Умница! У тебя отлично получается!». Это способствует появлению уверенности в своих силах, формирует самооценку. В рассказывании по картине детям необходимо самостоятельно составлять описательный или повествовательный рассказ по ее содержанию с указанием места и времени действия, придумыванием событий. Рассматривание картины побеждает ребенка к речевой активности, обуславливает тему и содержание рассказа, ее нравственную направленность. Степень связности, точности, полноты рассказывания во многом зависит от того, насколько правильно ребенок осмыслил, воспринял и пережил изображенное. Рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. В старшей группе продолжается обучение рассказыванию из личного опыта, причем это могут быть высказывания разных типов — описательные, повествовательные, контаминированные. Значительное место занимает рассказ детей о себе, о дружбе со сверстниками, об интересных прогулках, играх и трудовых делах. Дети учатся использовать свой жизненный опыт, передавать его в связном повествовании. У них формируется умение понятно, четко, связно и последовательно излагать свои мысли без опоры на наглядный материал. Основой для развития является повседневная жизнь детей, коллективный и индивидуальный опыт. Придуманный творческий рассказ детей – это более сложная ступень в формировании навыка монологической речи. Он строится на новой психологической основе – на детском воображении. Составляя творческий рассказ, ребенок должен самостоятельно продумать его содержание, выстроить логически, придумать словесную форму, соответствующую содержанию. Такая форма работы требует большого запаса слов, композиционных навыков и умение точно, выразительно передавать свой замысел. Существуют различные виды творческого рассказывания: придумывание продолжения и завершения рассказа, придумывание рассказала или сказки по плану воспитателя, придумывание рассказа без плана воспитателя, придумывание рассказа по набору игрушек, исходной темой может быть рассказ по сюжетной картине, придумывание рассказа по опорным словам, придумывание небылиц, придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему. Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего, воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться. В старших группах оценка указывает на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей группе привлекаются дети. Выделяются следующие виды пересказов: Подробный пересказ (или он ещё называется пересказ близко к тексту). В этом виде пересказа ребёнок ничего не изменяет, рассказывает от того лица, от чьего было написано произведение, пытается воспроизвести мельчайшие детали произведения. Пересказ по частям или одной части (фрагмента). Здесь произведение делится на логические части, и каждый ребёнок по очереди пересказывает один какой-то фрагмент произведения. Как правило, используется этот вид именно с детьми старшего дошкольного возраста, т. к. при таком пересказе необходима хорошая сосредоточенность внимания. Пересказ с изменением лица. Если художественное произведение написано от первого лица, то, как правило, при таком виде пересказа меняют его на третье лицо. Например, если в произведении автор пишет «Я пошёл…», то при таком пересказе ребёнок должен сказать: «Автор пошёл…» Пересказ по аналогии. Это творческий пересказ, в котором изменяется герой или события. Например, известную сказку про Колобка, который от дедушки ушёл и от бабушки убежал можно пересказать так, что он никуда не убегал, а лиса, допустим, сама к нему прибежала и т. д. Или все те же события случились не с Колобком, а с другим персонажем. Пересказ-инсценирование. Это пересказ, который разыгрывается с помощью игрушек или настольного театра. Очень хорошо подходит для старших дошкольников. Для рассказывания используются такие приемы, как: вопросы, драматизация сюжета, беседа по содержанию с помощью вопросов, пояснений, показа иллюстраций, составление плана пересказа, использование пространственной модели, этюды на выразительность диалога, пересказ от лица главного героя, пересказ по частям, по цепочке, оценка детьми, оценка пересказанного текста [шабунина]. В старшей группе произведения для пересказа довольно больших размеров. Первый раз педагог читает текст целиком, чтобы они восприняли суть произведения. Пересказывать его можно и по частям: воспитатель прочитывает небольшую законченную часть произведения, затем ставит серию вопросов, исчерпывающих ее содержание, и дети пересказывают данный отрывок. При этом воспитатель следит за тем, чтобы они правильно произносили слова и составляли предложения, а также выразительно передавали разговор действующих лиц. Таким образом, методы и приемы формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.

«Особенности развития речи старших дошкольников»

Консультация для родителей по теме:

«Особенности развития речи старших дошкольников».

Подготовила:

воспитатель МБДОУ

«ЦРР – детский сад №8 «Крепыш»

Дьяченко Ю. Н.

2015

Нужна ли сказка в наше бурное время торжества науки и техники?

Сухомлинский В.А. в своей замечательной книге «Сердце отдаю детям» писал: «Сказка, игра, фантазия — животворный источник детского мышления, благородных чувств и стремлений. Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем». Вот почему работа над сказкой, а точнее, приобщение к сотворению сказки, начинается с детьми дошкольного возраста. Это сложный, многоступенчатый процесс «восхождения к сказке» подобен восхождению альпиниста к прекрасной заветной вершине. Поэтому в нем нет второстепенных деталей, все продумано, логично и взаимосвязано.

Элементы литературного творчества могут и должны присутствовать на всех этапах развития ребенка.

Художественная литература и, в частности, сказка — важные средства формирования личности ребенка и развития речи, средство эстетического и нравственного воспитания детей. Сказка влияет на формирование нравственных чувств и оценок, норм поведения, на воспитание эстетического восприятия и эстетических чувств.

Сказки способствует развитию речи, дают образцы русского литературного языка, обогащают словарный запас новыми словами, поэтической лексикой, образными выражениями.

Роль сказки и художественной литературы во всестороннем воспитании детей раскрывается в работах Е.А. Флериной, М.М. Кониной, Н.С. Карпинской. Особенности восприятия художественной литературы дошкольниками — в работах А. В. Запорожца, Е.А. Флериной, Т.А. Репиной, Л.Я. Панкратовой, Л.М. Гурович.

Дошкольный возраст – период эмоционально-практического освоения мира.

Высокая эмоциональность дошкольника, яркая эмоциональная окрашенность всей психической жизни и практического опыта составляет характерную особенность дошкольного детства.

Слушая или читая сказку, ребенок или взрослый проигрывает ее в своем воображении. Он представляет себе место действия и героев сказки. Таким образом, он в своем воображении видит целый спектакль. Поэтому совершенно естественным является использование постановки сказки с помощью кукол. “Оживляя” куклу, ребенок чувствует и видит, как каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Ребенок реально становится волшебником, заставляя неподвижную куклу двигаться так, как он считает нужным.

Занимаясь с детьми сочинением сказки, необходимо научить их видеть и понимать другого человека, переживать с ним его чувства. Учить ребенка контролировать свои эмоции и чувства.

Методика обучения детей сочинению сказок использует сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствование взаимодействий с окружающим миром.

Сказка близка ребенку по мироощущению, ведь у него эмоционально-чувственное восприятие мира. Ему еще не понятная логика взрослых рассуждений. А сказка и не учит напрямую. В ней есть только волшебные образы, которыми ребенок наслаждается, определяя свои симпатии.

Если мы рассмотрим классические сказки, из которых соткано детство ребенка, то заметим в них ряд общих черт:

Они воплощают в метафорической форме конфликт главного героя.
Воплощают подсознательные процессы в образах друзей и помощников (представляющих возможности и способности главного героя), а также в образах разбойников и разного рода препятствий (представляющих страхи и неверие героя).
Создают в образной форме аналогичные обучающие ситуации, где герой побеждает.
Представляют метафорический кризис в контексте его обязательного разрешения, когда герой преодолевает все препятствия и побеждает.
Дают герою осознать себя в новом качестве в результате одержанных побед.
Завершаются торжеством, на котором все отдают должное особым заслугам героя.

В сказке всегда есть четкая граница: это – Добро, а это – Зло, этот персонаж – плохой, а этот – хороший. И малыш узнает, что Кащей обязательно будет побежден и добро победит. Это упорядочивает сложные чувства ребенка, а благополучный конец позволяет поверить в то, что в будущем и он сделает что-то хорошее.

Проблема развития связной речи дошкольников продолжает быть актуальной в педагогике. Именно период с 3 до 7 лет является сензитивным к усвоению разных форм речи. Если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

Наиболее сложным в педагогической практике являются поиски содержания и средств построения работы по развитию связной речи.

Одним из эффективных средств развития речи детей является обучение творческому рассказыванию. Творческий рассказ — это рассказ, придуманный ребенком. Обязательным компонентом его должны быть самостоятельно созданные ребенком новые образы, ситуации и действия. Под понятием «новые» мы подразумеваем такие, которые ребенок в реальной жизни воспринимал частично и сумел «достроить» в воображении. Очевидно, что только осмысленные образы могут становиться материалом для работы воображения. Обучение ребенка творческому рассказыванию способствует развитию логического мышления, на котором в основном базируется связная речь.

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях:

совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет значение для последующего овладения грамотой.

З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации.

Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их.

На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему.

Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

К.И. Чуковский подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Происходит активный процесс усвоения родного языка.

Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится полноценным средством общения и познания.

Психологи выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников:

1. Звуковая культура речи.

— Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

— Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним.

— У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

— Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.

— Старшие дошкольники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.

— У детей пяти лет хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).

— Дети пяти лет могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.

2. Грамматический строй речи.

— Речь детей пяти лет насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множеств неологизмов.

— В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.

— Пятилетние дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.

— Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.

— У детей пяти лет появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

— В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

3. Лексическая сторона речи.

— К пяти годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.

— Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

4. Связная речь (является показателем речевого развития ребенка).

— Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

— Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

-Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.

— Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ – инсценировку по набору игрушек.

— В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

— Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).

— В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Сказка активизирует эмоциональную и интеллектуальную сферу. Через сказку, как плод фантазии ребенка, мы обращаемся к его внутреннему идеальному – миру, осознаем его чувства и эмоциональные состояния.

Таким образом, сказочные фантазии ребенка оказывают педагогическим усилиям действенную помощь; одновременно они делают возможным глубокое проникновение во внутреннюю жизнь ребенка, с учетом которой сознательное поведение становится более понятным и благодаря этому доступным для воздействия.

Богатейший материал для диагностики детских представлений дает анализ продуктов их фантазии. О представлениях детей о мире можно судить по тому, что они сами рассказывают, на основании того, какие свойства они приписывают людям или предметам.

Сказка дает возможность проанализировать, как ребенок усвоил и преломил в своем сознании определенную нормативную систему, заданную социо-культурным окружением и воспитанием.

на Allbest.ru

Поделитесь с Вашими друзьями:

Развитие речи у детей старшего дошкольного возраста в организованном педагогическом процессе (Курсовая работа)

речевой вербальный слух словарный

Тема: Развитие речи у детей старшего дошкольного возраста в организованном педагогическом процессе

Содержание

Введение

1. Исследование проблемы речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста

1.1 Речь. Характеристика речевого развития детей старшего дошкольного возраста

1.2 Задачи речевого развития в старшей группе детского сада

1.3 Условия развития речи у детей старшего дошкольного возраста

2. Исследование уровня развития словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Описание процесса исследования развития речи у детей старшего дошкольного возраста

2. 2 Анализ результатов исследования развития речи у детей старшего дошкольного возраста

2.3 Составление рекомендаций по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования:

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза — индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до конца жизни.) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке. Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни содержатся в трудах многих известных педагогов, писателей, философов.

Широкую известность получили труды Ефима Ароновича Аркина (1873 — 1948). Он считал речевое общение детей со взрослыми источником познания маленьким ребенком окружающего мира. В монографии «Ребенок от года до четырех лет» (1931), а также в ряде статей Аркин прослеживает изменение словаря и грамматических форм детской речи; опираясь на труды И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, объясняет психофизиологические механизмы речи, природу первых голосовых реакций, показывает взаимосвязь развития речи и интеллекта, ритмические колебания в развитии речи.

Большое влияние на содержание и методы работы по развитию речи оказала деятельность Елизаветы Ивановны Тихеевой (1867 — 1944), известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания.

Она определила основные задачи (разделы) работы по развитию речи детей в детском саду:

развитие речевого аппарата у детей, его гибкости, четкости, развитие речевого слуха;
накопление содержания речи;
работа над формой речи, ее структурой.

Е.И. Тихеева показала пути решения этих задач. В ее трудах представлена стройная система работы над словом.

Дошкольный возраст – это один из главных этапов развития речи.

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи.

Одним из принципов обогащения словаря дошкольников является связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.

Для того, чтобы развитие и обогащение словаря детей шло успешно, применяют разнообразные методы и приемы работы. Так, взрослые, читая ребенку небольшие рассказы и сказки, предоставляют ему новую информацию.

В результате речь отражает не только то, что уже известно ребенку из собственного опыта, но и открывает то, что ему еще не известно, вводит его в широкий круг новых для него фактов и событий. Он сам начинает рассказывать, иногда фантазируя и очень часто отвлекаясь от реальной ситуации.

Объект исследования: речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: организация работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста в педагогическом процессе.

Цель исследования: рассмотреть особенности изучения и развития речи детей старшего дошкольного возраста в педагогическом процессе.

Задачи исследования:

Описать особенности речи. Дать характеристику речевого развития детей старшего дошкольного возраста.
Раскрыть задачи речевого развития в старшей группе детского сада.
Описать условия развития речи у детей старшего дошкольного возраста.
Провести исследование уровня развития словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста.
Сделать выводы.

1. Исследование проблемы речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста

Консультация для педагогов ДОУ «Инновационные подходы в развитии речи детей старшего дошкольного возраста»

КОНСУДЬТАЦИЯ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЙ.

«Инновационные подходы в развитии речи детей

старшего дошкольного возраста»

Говорить умеют все, но говорить правильно, умеют лишь единицы из нас. Разговаривая с другими, мы пользуемся речью, как средством передачи своих мыслей. Речь для нас является одной из главных потребностей и функций человека. Именно речь отличает человека от других представителей живого мира. Именно через общение с другими людьми человек реализует себя как личность.

Судить о начале развития личности ребенка дошкольного возраста без оценки его речевого развития невозможно.

Проблема формирования речи у детей дошкольного возраста актуальна на сегодняшний день. Формирование речи у дошкольников является важной и трудно решаемой задачей. Успешное решение этой задачи необходимо как для подготовки детей к предстоящему школьному обучению, так и для комфортного общения с окружающими. Однако развитие речи у детей в настоящем времени представляет собой актуальную проблему, что обусловлено значимостью связной речи для дошкольников.

Традиционная методика обучения дошкольников рекомендует использовать в качестве основного приема обучения образец рассказа педагога. Но опыт показывает, что дети воспроизводят рассказ воспитателя с незначительными изменениями, рассказы бедны выразительными средствами, лексический запас слов мал, в текстах практически отсутствуют простые распространенные и сложные предложения. Но главным недостатком является то, что ребенок сам не строит рассказ, а повторяет уже только — что услышанное. За одно занятие детям приходится выслушивать несколько однообразных однотипных рассказов. Детям этот вид деятельности становится скучным и неинтересным, они начинают отвлекаться. Доказано, что чем активнее ребенок, чем больше он вовлечен в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. Воспитателю нужно побуждать детей к речевой деятельности, а также важно стимулировать речевую активность в процессе свободного общения

Стало очевидно, что необходимо изменение способов работы воспитателя на занятиях по развитию речи дошкольников

Методы развития диалога у детей со сверстниками.

Создание игровых мотиваций на развёрнутое высказывание (не пересказать сказку, а поиграть в неё; не описать предмет, а загадать загадку; не составлять рассказ из коллективного опыта, а поделиться своими впечатлениями; не выучить монолог, а принять посильное участие в диалоге).

Развивать умение слушать и слышать партнёра, поддерживать речевое и игровое взаимодействие.

Наглядное моделирование в ходе игр – драматизаций, народных игр.

Разгадывание загадок.

Языковые игры.

Совместное сочинение сказок.

Игры – инсценировки, совместные инсценировки со взрослым.

Дидактические игры, словесные игры.

Рассказы из личного опыта не как монолог, а как диалог.

Создание ситуации устного рассказа, когда ребёнок взрослому диктует своё сочинение.

Приёмы активизации речи, используемые в разных видах деятельности детей.

Намеренные ошибки взрослого

Творческие задания

Моделирование

Игры – загадки

Постановка вопросов проблемного характера

Выбор задания детьми

Сравнение

Столкновение мнений

Игровые упражнения

Сюрпризные моменты.

Технология синквейна

Синквейн – стихотворение без рифмы из пяти строк. Правила составления синквейна:

правая строка – одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею;

вторая строка – два слова, прилагательные, описывающие основную мысль;

третья строка – три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;

четвертая строка — фраза из нескольких слов, показывающая отношение к теме;

пятая строка – слова, связанные с первым, отражающие сущность темы.

Благодаря технологии синквейна изученный материал приобретает эмоциональную окраску, что способствует его более глубокому усвоению; отрабатываются знания о частях речи, о предложении; дети учатся соблюдать интонацию; значительно активизируется словарный запас; совершенствуется навык использования в речи синонимов, антонимов; активизируется и развивается мыслительная деятельность; совершенствуется умение высказывать собственное

отношение к чему-либо, осуществляется подготовка к краткому пересказу; дети учатся определять грамматическую основу предложений.

Игровые технологии

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

— Мнемотехника. Данная технология включает различные приемы, облегчающие запоминание и увеличивающие объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Особенности технологии: применение не изображения предметов, а символов для опосредованного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов.

Символы максимально приближены к речевому материалу, например для обозначения диких животных используется елка, обозначения домашних – дом. Необходимо начинать работу с простейших мнемоквадратов, последовательно переходить к мнемодорожкам, и позже — к мнемотаблицам., т. к. у детей остаются в памяти отдельные образы: елочка — зеленая, ягодка – красная. Позже — усложнять или заменять другой заставкой — изобразить

персонажа в графическом виде. Мнемотаблицы — схемы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи детей. Их используют: для обогащения словарного запаса, при обучении составлению рассказов, при пересказах художественной литературы, при отгадывании и загадывании загадок, при заучивании стихов.

— Моделирование. Модели особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: ключевое слово или словосочетание в каждой стихотворной строчке «кодируется» подходящей по смыслу картинкой. Таким образом, все стихотворение зарисовывается автоматически. После этого ребенок по памяти, опираясь на графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком.

При формировании у детей представлений о слове и предложении детей знакомят с графической схемой предложения. Педагог сообщает, что, не зная букв, можно писать предложение. Отдельные черточки в предложении — это слова. Детям можно предложить построить предложение: «Наступила холодная зима. Дует холодный ветер». Графические схемы помогают детям более конкретно ощутить границы слов и их раздельное написание. В этой работе можно использовать различные картинки и предметы. Для словесного анализа предложений в подготовительных группах воспитатели используют модель «живые слова». Сколько слов в предложении столько педагог и вызывает детей. Дети встают по порядку в соответствии с последовательностью слов в предложении.

— LEGO-технология. Применение LEGO-технологий, ориентированных на развитие мелкой моторики, являются незаменимыми в речевом развитии дошкольников.

В процессе ООД по развитию речи, художественной литературе отрабатываются грамматические конструкции. Например, согласование числительных с существительными – «Сколько в домике окошек», «Сколько ягодок на кустике»; словообразование – добавление приставок к глаголам: «Придумайте новые слова от слова «Летать» и продемонстрируйте действие, используя дерево и птичку» и другие дидактические упражнения. При составлении пересказов очень большую помощь детям оказывают модели-иллюстрации к литературному произведению, созданные самими детьми. Пересказ не по сюжетной картинке, а по объѐмному изображению декораций из конструктора, помогают ребѐнку лучше осознать сюжет, что делает пересказ более развѐрнутым и логичным.

Огромную роль в развитии речевых навыков играет инновационный образовательный конструктор LEGO Education «Построй свою историю». С помощью данного конструктора дети придумывают свои уникальные истории, пересказывают литературные произведения, составляют рассказы, описывающие реальные ситуации из окружающей действительности и т. д. С

использованием LEGO работа над рассказом, пересказом, диалогом становится более эффективной.

— Артикуляционные и речевые упражнения

— Игры на развитие речевого дыхания

— Подвижные и хороводные игры с текстом

— Игры на формирование фонематического восприятия

— Коммуникативные игры

— Пальчиковые игры

— Дидактические игры: игры с предметами; настольно-печатные; словесные игры.

— Театрализованная игра

Большую роль в развитии речи детей играет и современная предметно-развивающая среда. При создании речевой зоны надо обратить внимание на игры, пособия и материалы. Важно, чтобы они были направлены на развитие всех сторон речи: произносительную, грамматический строй, развитие словаря, слоговую структуру и связную речь. Для этого надо использовать наборы дидактических, предметных и сюжетных картинок по основным лексическим темам, комплекты игрушек, печатные дидактические игры.

В развитии речи большую роль играет ознакомление с художественной литературой. В группах должны быть организованы книжные уголки и «Полочка умных книг», в которых хранятся детские книги, хрестоматии произведений, картинки для составления рассказов, иллюстрации по темам, интересующим детей.

Использовать театрализацию – самый любимый и используемый вид деятельности, который способствует развитию речи, творческой инициативы и фантазии. Театрально-игровая деятельность обогащает детей в целом новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, театру, формирует диалогическую, эмоционально-насыщенную речь, активизирует словарь, способствует нравственно-эстетическому воспитанию каждого ребенка.

Игра – один из лучших способов развития речи и мышления детей. Она доставляет ребенку удовольствие и радость, а эти чувства являются сильнейшим средством, стимулирующим активное восприятие речи и порождающим самостоятельную речевую деятельность. Все организованные игры, в том числе и пальчиковые, сопровождаемые речью, превращаются в своеобразные маленькие спектакли. Они так увлекают малышей и приносят им столько пользы.

Графические схемы помогают детям более конкретно ощутить границы слов и их раздельное написание. В этой работе можно использовать различные картинки и предметы. В первую очередь, дети учатся составлять по картинкам простое нераспространенное предложение разной структуры (подлежащее + сказуемое, сказуемое + подлежащее), а также простые нераспространенные предложения с однородными подлежащими и сказуемыми. Завершается работа формированием умения строить распространенное предложение разных структур, опираясь на сюжетные картинки, вопросы, схемы и т. д., а затем сокращать их до первоначально вида простого двусоставного, нераспространенного предложения.

Интеллектуальные карты – это уникальный и простой метод запоминания информации. Регулярное использование интеллектуальных карт позволяет сделать привычным использование образов. Метод интеллектуальных карт дает возможность фокусироваться на теме, проводить целенаправленную работу по формированию словаря и связной речи.

Правила составления интеллектуальных карт:

В центре страницы пишется и обводится главная идея (образ).

Для каждого ключевого момента проводятся расходящиеся от центра ответвления, используя ручки разного цвета.

Для каждого ответвления пишется ключевое слово или фраза, оставив возможность для добавления деталей.

Добавляются символы и иллюстрации.

Писать надо разборчиво (печатными) буквами.

Важные идеи записываются более крупным шрифтом.

Для выделения определенных элементов или идей используются линии произвольной формы.

При построении карты памяти лист бумаги располагается горизонтально.

Мнемотехника – в переводе с греческого «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, конечно, развитие речи.

Использование мнемотаблиц (сенсорно-графических схем) на занятиях по развитию связной речи, позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, так как наглядный материал у дошкольников усваивается лучше. Их используют: для обогащения словарного запаса, при обучении составлению рассказов, при пересказах художественной литературы, при отгадывании и загадывании загадок, при заучивании стихов.

Применение элементов ТРИЗ – технологий в развитии речи дошкольников.

Среди новых педагогических технологий, методик, используемых в дошкольных учреждениях, ТРИЗ занимает особое место.

ТРИЗ — теория решения изобретательских задач — была разработана около 50 лет учёным, писателем-фантастом Генрихом Сауловичем Альтшуллером.

Чтобы стимулировать творческую активность детей и устранить отрицательное воздействие психологической инерции, используются различные методы и приёмы, применяемые в решении изобретательских задач (ТРИЗ). Вот некоторые из них:

Мозговой штурм

Мозговой штурм предполагает постановку изобретательской задачи и нахождения способов ее решения с помощью перебора ресурсов, выбор идеального решения.

Метод Мозгового Штурма я использую на занятии, для активизации мыслительных операций, развития ассоциативных связей, как групповое и индивидуальное обсуждение разнообразных проблемных ситуаций. Например, нужно придумать и сочинить необычную музыку, а музыкальных инструментов нет. Как быть? Что же делать? То есть ставится некая задача, решение которой дети предлагают сами. Главное в том, чтобы ребенок сам мог выдвигать разные, даже самые невероятные и нереалистические идеи и решения.

Напомним правила мозгового штурма:

— исключение всякой критики;

— поощрение самых невероятных идей;

— большое количество ответов, предложений;

— чужие идеи можно улучшать.

Анализ каждой идеи идет по оценке «хорошо — плохо», т. е. что-то в этом предложении хорошо, но что-то плохо. Из всех решений выбирается оптимальное, позволяющее решить противоречие с минимальными затратами и потерями. Результаты мозгового штурма должны быть непременно отражены в продуктивной деятельности: нарисовать свой кусочек лета в зиму; вылепить продукты, которые стали недоступны мышам и т. д.

Воспитатель должен предложить детям свои оригинальные варианты решения задачи, что позволяет стимулировать их воображение и вызывать интерес и желание к творческой деятельности.

В ходе реализации этого метода развиваются коммуникативные способности детей: умение вести спор, слышать друг друга, высказывать свою точку зрения, не боясь критики, тактично оценивать мнения других и т. п. Данный метод позволяет развивать у детей способность к анализу, стимулирует творческую активность в поиске решения проблемы, дает осознание того, что безвыходных ситуаций в жизни не бывает.

Синектика

Это так называемый метод аналогий:

а) личностная аналогия (эмпатия). Предложить ребенку представить самого себя в качестве какого-нибудь предмета или явления в проблемной ситуации. Примерные варианты заданий:

изобрази будильник, который забыли выключить;

покажи походку человека, которому жмут ботинки;

изобрази рассерженного поросенка, встревоженного кота, восторженного кролика;

представь, что ты животное, которое любит музыку, но не умеет говорить, а хочет спеть песню. Прохрюкай «В лесу родилась елочка…», промяукай «Солнечный круг…» и т. д. ;

б) прямая аналогия. Основывается на поиске сходных процессов в других областях знаний (вертолет — аналогия стрекозы, подводная лодка — аналогия рыбы и т. д.). Пусть дети находят такие аналогии, делают маленькие открытия в сходстве природных и технических систем;

в) фантастическая аналогия. Решение проблемы, задачи осуществляется, как в волшебной сказке, т. е. игнорируются все существующие законы (нарисуй свою радость — возможные варианты: солнце, цветок; изобрази любовь — это может быть человек, растение) и т. д.

Синектика всегда проводится в паре с мозговым штурмом.

Да — нет – кА – с помощью этого метода я могу начинать занятие.

Этот метод дает возможность научить детей находить существенный признак в предмете, классифицировать предметы и явления по общим признакам, слушать и слышать ответы других, строить на их основе свои вопросы, точно формулировать свои мысли.

Правила игры: загадывается объект животного или рукотворного мира, дети задают вопросы об этом объекте. На вопросы можно отвечать только «да» или «нет». Воспитатель обращает внимание детей на то, что первые вопросы должны быть наиболее общие, объединяющие сразу несколько признаков. Как правило, первый вопрос: — это живое? В зависимости от ответа перебираются общие категории предметов и явлений. Например, если загаданный объект из живого мира, то следующие вопросы должны отражать категории живого мира: это человек? Это животное? Это птица? Это рыба? и т. п. Когда общая категория установлена, задаются более конкретные вопросы о составляющих характеристиках этой категории. Например, если выбранный объект является животным, то спросить можно домашнее ли это животное? Хищное? Травоядное? и т. д. Далее следуют вопросы, основанные на догадках, до тех пор, пока объект не будет угадан.

Системный оператор (слайд 8)

Мир системен. Любой объект можно рассматривать как единое целое (систему, можно мысленно поделить его на части, каждую часть можно поделить на ещё более мелкие части. Все системы существуют во времени. Они сталкиваются, взаимодействуют друг с другом, влияют друг на друга.

Одной из важнейших задач обучения является задача закрепления и систематизации полученных знаний.

Формирование речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с аутистическими расстройствами Формирование речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с аутистическими расстройствами

МОЗГ. Широкие исследования в сентябре 2020 г.

Искусственный интеллект и нейробиология, том 11, выпуск 3

120

Душка А. Л. (2013). Диагностика и коррекция аутизма. Методические рекомендации

. Диагностика и коррекция аутизма: методические рекомендации.

Астропринт.

Исаев Д.Н., Каган В.Е. (1975). Шизофриния и аутистические симптомы и дети.

[Шизофрения и аутистические синдромы у детей]. Материалы VII Всесоюзного

съезда неврологов и психиатров. Медицина.

Каган В.Е. (1996). Преодоление: неконтактный ребенок в семье. [Преодоление: не-

контактного ребенка в семье]. Фолиант.

Карвасарская И.Б. (2003). В стороне.Из опита Равоти с аутистичными детьми [В стороне.

Из опыта работы с детьми-аутистами. Теревинф.

http://pedlib.ru/Books/4/0453/4_0453-1.shtml

Хворова Г. М. (2010). Комплексная психолого-педагогическая технология коррекции развития

активности развития с аутизмом

[Неопубликованная кандидатская диссертация]. М.Национальный педагогический университет им. П. Драгоманова

Мельник Н., Бидюк Н., Каленский А., Максимчук. Б., Бахмат Н., Матвиенко,

О., Матвийчук Т., Соловьев В., Голуб Н. и Максимчук И. (2019).

Модели и организационные характеристики профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений

в некоторых странах ЕС и Украине. Зборник Института за

педагогического воспитания, 51(1), 46–93.

https://ipisr. org.rs/images/pdf/zbornik-51/Natalija-Meljnik.pdf

Островская К.О. (2013). Психологические основы формирования социальных компетенций

с аутистическими поражениями. Национальный педагогический университет им. М. П. Драгоманова.

Шеремет М., Ленив З., Лобода В. и Максимчук Б. (2019). Разработка

уровня интеллектуально-информационного критерия готовности специалистов к внедрению

в образование.Информационные технологии и средства обучения, 72,

273-285. https://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/2561

Шеремет, М. К. (2011). Особенности формирования высшей формы передачи

информации. Научный журнал НПУ им. М. П. Драгоманова. Серия 19. Коррекционная

Педагогика и специальная психология. Актуальные проблемы логопедии, 18, 291293.

http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nchnpu_019_2011_18_78

Шульженко Д. И. и Шеремет М. К. (2011). Психолингвистические основы коррекции

мовлення е дитей зи спектром аутистических нарушений. Логопедия, 4, 86–92.

http://enpuir.npu.edu.ua/handle/123456789/10855956789/10855

Состояние развития компонентов готовности речи старых дошкольников с речевыми расстройствами / вырезом amžiaus amžiaus vaikų, Turinčių kalbos sutrikimų, Калбинио Пасирангимо Мокиклай КОМПОНЕНТ РАЙДОС СИТУАЦИЯ | Белова

Алексеева М.М., Яшина В.И. (2000). Хрестоматия по теории и методике развития речи дошкольников. Москва: Академия.

Ананьев Б.Г. (1986). Человек как субъект познания. Львов: ЛГУ.

Белова О.Б. (2018). Преодоление агрессии у детей с нарушениями речи. Каменец-Подольский: ПП Медоборы, 2006. (укр.).

Богуш А.М., Шилина Н.И. (2003). Речевая готовность старших дошкольников к поступлению в школу.Одесса: ПНЦ АПН Украины. (на украинском языке)

Бородич А.М. (1974). Методы развития речи детей. Лекционный курс. Москва, «Просвещение».

Бозович Л.И. (1972). Психологические проблемы готовности ребенка к школьному обучению Текст.: учеб. Разрешение. Москва: Кн.

Эльконин Д.Б. (1989). Избранные психологические произведения. Москва: Педагогика.

Филичева Т.Б., Соболева А.Р. (1996). Развитие речи корреспондента: Методическое пособие с иллюстрациями.Екатеринбург: АРГО.

Гальперин П.Я. (1957). К вопросу о внутренней речи. Доклады АПН РСФСР, (4), 25–27.

Гинзбург М.Р., Лескова А.А. (2003). Методика мотивации в першокласснике. Проблема адаптации первоклассников к школе. Одесса.

Горелов И. Н. (2003). Избранные работы по психолингвистике. Москва: Лабиринт.

Григорьева Л.В. (2009). Изучение развития речи у дошкольников с речевой патологией.Отделение. Тверь: Тверь. Рег. Институт усовершенствования учителей, 6 (28), 3436.

Гвоздев А.Н. (1961). Формирование грамматического строя русского языка у ребенка. В книге «Вопросы изучения детской речи». Москва: АПН РСФСР.

Гаврилова Н.С. (2012). Классификация речевых расстройств. Каменец-Подольский: ПП Медоборы, 2006. (укр.).

Хвацев, Мэн (1959). Логопедия. Москва.

Калмыкова Л.О. (2009). Психолингвистическое развитие о подвижном образовании. Психолингвистика, 3, 5460. (на украинском языке).

Караулов Ю.Н. (1987). Русский язык и языковая личность. Москва: Наука.

Керн, А. (1970). Педагогические и психологические аспекты готовности к школе. Франкфурт-на-Майне.

Клигман Р., Берман Р. и Дженсон Х. (2007). Специфические языковые и обучающие нарушения. Филадельфия: Сондерс Эльзевир.

Конопляста, С.Ю. и Сак Т.В. (2010). Логопедическая психология. Киев: Знание. (на украинском языке).

Корнев А.Н. (1997). Нарушение чтения и письма у детей. Санкт-Петербург.

Круты, К. (2005). Диагностика опережающего развития детей дошкольного возраста. Запорожье: ТОВ «ЛИПС» ЛТД.

Ладаньи Э. и Лукач А. (2016). Разрешение лексических конфликтов у детей со специфическими языковыми нарушениями. Журнал коммуникативных расстройств, 61, 119–130.

Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. (2001). Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у учащихся начальных классов. Санкт-Петербург.

Леонтьев А.А. (1969). Язык, речь, речевая деятельность. Москва: Просвещение.

Левина Р.Е. (1958). Воспитание правильной речи у детей. Москва: АПН РСФСР.

Лурия, А. Р. (1982). Язык и познание. NY

Марченко И. С. (2013). Особенности работы логопедических роботов с детьми с тяжелыми нарушениями.Логопедия, 3, 5256. (на украинском языке).

Маркова А.К. (1983). Формирование мотивации к обучению в школьном возрасте. Москва: Образование.

Маклеод, С., и Бейкер, Б. (2014). Практика логопедов по оценке, анализу, выбору целей, вмешательству и оказанию помощи детям с нарушениями звуковой речи. Клиническая лингвистика и фонетика, 28, 508–531.

Микляева Ю.В., Сидоренко В.Н. (2005). Развитие речи детей в процессе их адаптации М.: Аэропресс.

Миллер, Г. (1951). Язык и общение. Нью-Йорк: Макгроу Хилл.

Мансон, Б., Эдвардс, Дж., и Бекман, М. (2005). Фонологическое знание в типичном и атипичном речезвуковом развитии. Темы языковых расстройств, 25, 190–206.

Пахомова Н.Г. (2009). Диагностика подготовленности детей старшего дошкольного возраста с неврозом к поступлению в школу: очень методический сборник. Полтава: ТОВ «АСМИ. (на украинском языке).

Павелков, Р.В. (2002). Психология неясна. Киев. (на украинском языке).

Павлова А.А., Шустова Л.А. (1987). Методика выявления особенностей речевого развития детей. Вопросы психологии, 6, 2327.

Пиаже, Дж. (1999). Речь и мышление ребенка. Педагогика. Москва: Пресс.

Пироженко Т. (2005). Подвижный ребенок: психология подвижного ребенка. Киев: зав. (на украинском языке).

Привалова С.Э. (2018). Теория и практика коммуникативно-речевого развития дошкольников. Екатеринбург: Уральский государственный университет.

Рубинштейн, С.Л. (1989). Основы общей психологии. В 2 т., т. 2 (стр. 238250). Москва: Педагогика.

Салмина Н.Г. (1988). Знак и символ в обучении. Москва.

Савчин М.В., Василенко Л. П. (2005). Вікова психология. Киев, (стр.110118). (на украинском языке).

Шеремет М.К., Коломиец Ю.В.В. (2016). Нейропсихологический аспект подготовленности школьников с тяжелыми нарушениями. Научная хроника НПУ имени М.П. Драгоманова. Серия 19: Коректина педагогики и специальной психологии, (23), 240247. (на украинском языке).

Шишкина А.С. (2016). Речевая готовность к школе дошкольников. Молодой ученый, 24 (128), 4551.

Соботович, Є. Ф. (1997). Психологическая структура двигательной активности и механика формы: Наука-метод.Посибник. Киев: ІЗМН, 3444.

Стул-Грэммон, К., и Данн, К. (2014). Нормальная и нарушенная фонология у детей. Соединенные Штаты Америки: Мосби.

Тарасун В.В. (2013). Форма подвижных черт у детей с особенностями в развитии. Вестник науки Луганского национального университета им. Т. Шевченко, 165–173. (на украинском языке).

Тихеева Е.И. (1972), Развитие речи детей (ранний и дошкольный возраст). Пособие для воспитателей детского сада. 4-е издание. Издательство «Образование», Москва.

Ткаченко Т.А. (2002). Альбом индивидуального обследования соответствующий: Диагностическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. Москва: Изд-во ГНОМ.

Ушакова Т. Н. (2004). Речь: истоки и принципы развития. Москва: ПЕРСОНАЛЬНО.

Ушинский К.Д. (1968). Избранные педагогические произведения. Москва: Просвещение.

Усова А.П. (1981). Воспитание в детском саду.Москва: Просвещение.

Васильева М.А., Гербова В.В., Комарова Т.С. (2005). Программа воспитания и обучения в детском саду. Москва: Мозаика-Синтез.

Выготский Л.С. (1966). Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии, 6, 511.

Яковенко А.О. (2017). Коррекционно-логопедическая программа формирования речевой готовности старших дошкольников к школе. Истоки педагогического мастерства, 20, 251256.

Ястребова А.В. (1997). Коррекция дефектов речи у учащихся общеобразовательных школ. Москва.

Елисеева М. Б. (2008). Книга в восприятии ребенка от рождения до 7 лет. Москва: Сфера.

Запорожец, А.В. (1972). Педагогико-психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников. Дошкольное образование, 4, 2–3.

Состояние сформированности коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией Баранец Инна Николаевна :: SSRN

Аннотация

В статье освещены вопросы современного состояния развития коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями, рассмотрены взгляды на проблему организации коррекционно-развивающей работы с детьми с двигательной алалией.Представлены результаты исследования состояния сформированности коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией и детей с нормотипическим развитием речи.

Анализ результатов исследования состояния сформированности коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией подтвердил актуальность исследования.

Определены критерии с соответствующими показателями сформированности коммуникативной компетентности указанной категории детей, в качестве критериев выступали формы речи (экспрессивные и импрессивные) с их невербальными проявлениями в общении и коммуникативные умения в различных формах интерактивного общения.

Выделены уровни сформированности коммуникативной компетентности, в частности: высокий, достаточный, средний и низкий.

По результатам эксперимента установлено, что дети с моторной алалией имеют значительно более низкий уровень сформированности коммуникативной компетентности, в отличие от детей с нормотипическим развитием речи, что приводит к необходимости создания специальных психолого-педагогических условия формирования коммуникативной компетентности у старших дошкольников с моторной алалией на основе современного комплексно-интеграционного подхода в коррекционной логопедической работе.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность; дети с моторной алалией; критерии; индикаторы

Баранец Инна, Состояние сформированности коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией (25 декабря 2020 г.

). ScienceRise: Педагогическое образование, 6(39) 2020, 36-40. doi: 10.15587/2519-4984.2020.219974, доступно в SSRN: https://ssrn.com/abstract=3764152

Диагностика формирования грамматических аспектов речи в дошкольном возрасте

Айдарова Л.И. (1964). Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. Вопросы психологии, 5, 55-71. http://www.persev.ru/abstract/formirovanie-lingvisticheskogo-otnosheniya-k-slovu-u-mladshih-shkolnikov

Андерсон, Р. Т. (1996). Оценка грамматики испаноязычных детей: сравнение двух процедур. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 27(4), 333–344.https://doi.org/10.1044/0161-1461.2704.333

Арушанова А.Г. (1999). Речь и речевое общение детей. Издательство «Мозаика-Синтез». http://pedlib.ru/Books/1/0043/1_0043-1.shtml

Бартон-Халси, А., Шевчик, Р. А., и Ромски, М. (2018). Взаимосвязь между речью, языком и фонологической осведомленностью у детей дошкольного возраста с нарушениями развития. Американский журнал патологии речи, 27 (2), 616-632. https://doi.org/10.1044/2017_AJSLP-17-0066

Блонский П.П. (2001). Память и мышление. Питер.

Богуш, А.М. (2003). Формирование грамматической правильности речи детей. Теория и методика развития речи детей раннего возраста. Издательство «Слово».

Божович Е.Д. (1997). Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы. Вопросы психологии, 1, 33–44. http://www.voppsy.ru/issues/1997/971/971033.htm

Крейн С. и Накаяма М. (1987). Структурная зависимость в формировании грамматики. Язык, 63(3), 522-543. https://doi.org/10.2307/415004

Дикинсон Д.К. (2011). Языковые практики учителей и успеваемость детей дошкольного возраста.Наука, 333(6045), 964-967. https://doi.org/10.1126/science.1204526

Fey, ME, Long, SH, & Finestack, LH (2003). Десять принципов облегчения грамматики для детей с определенными языковыми нарушениями. Американский журнал патологии речи, 12 (1), 3–15. https://doi.org/10.1044/1058-0360(2003/048)

Гохлернер М.М., Эйгер Г. В. и Рапопорт И.А. (1992). Чувство языка: психологический и дидактический аспекты.Николаев.

Гвоздев А. Н. (1990). Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. Издательство Саратовского университета.

Харт, Б., и Рисли, Т. Р., (1975). Случайное обучение языку в дошкольных учреждениях 1. Журнал прикладного анализа поведения, 8(4), 411-420. https://doi.org/10.1901/jaba.1975.8-411

Карпова С. Н. (1967). Осознание словесного состава речи дошкольниками.Издательство МГУ.

Ляксо Е., Фролова О., Григорьев А., Городной В., Николаев А., (2019) Стратегии речевого взаимодействия взрослых и дошкольников с типичным и атипичным развитием. Поведенческие науки, 9(12), 159. https://doi.org/10.3390/bs9120159

Мельник Н., Бидюк Н., Каленский А., Максимчук. Б., Бахмат Н., Матвиенко О., Матвийчук Т., Соловьев В., Голуб Н., Максимчук И.(2019). Модели и организационные особенности профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования в некоторых странах ЕС и Украине. Сборник Института педагогических исследований [Труды Института педагогических исследований], 51 (1), 46–93. https://doi.org/10.2298/ZIPI1

Нерубасская А. и Максимчук Б. (2020). Демаркация творчества, таланта и гениальности в людях: системный аспект.Постмодернистские открытия, 11 (2), 240-255. https://doi.org/10.18662/po/11.2/172

Николайчук Г.И. (1987). Глагольное формо- и словообразование в процессе развития речи дошкольников. Психолингвистические основы онтогенеза речи при освоении родного и иностранного языков. Тезисы докладов.Москва.

Шеремет М., Ленив З., Лобода В., Максимчук Б. (2019) Уровень развития интеллектуального информационного критерия готовности специалистов к инклюзивной реализации в образовании (2019). Информационные технологии и средства обучения, 72, 273-285. https://doi.org/10.33407/itlt.v72i4.2561

Сохин Ф.А. (2002). Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников.Воронеж.

Венгер, А.Л. (1977). Формирование операций и организация действий у детей дошкольного возраста. Московский государственный университет.

Выготский Л.С. (1991). Педагогическая психология. Издательство «Педагогика».

Витт, А., и Винтер, А. (2012). Искусственное обучение грамматике у детей: абстрагирование от правил или чувствительность к особенностям восприятия?Психологические исследования 76, 97–110. https://doi.org/10.1007/s00426-011-0328-5

Захарова А.З. (1975). Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. Неопубликованная докторская диссертация. Новосибирский государственный университет.

Запорожец О. В. (1967). Психология: Психология: Учебник для дошкольных педагогических училищ.Издательство «Радянська школа».

скилит | Статья — Психоэмоциональные особенности дошкольников с речевой патологией и их связь […]

Психоэмоциональные особенности детей дошкольного возраста с речевой патологией и их связь с эмоциональными особенностями матерей

Ольга Александровна Коваль, Владимирский государственный университет им. А. Г. и Н. Г. Столетовых

Опубликовано: 1 января 2021 г.

Abstract: В статье рассматривается проблема изучения психоэмоциональных особенностей дошкольников в их связи с особенностями взаимодействия в диаде «мать-ребенок».Актуальность работы определяется увеличением количества детей с речевой патологией. Ряд работ российских и зарубежных авторов посвящен изучению психологических особенностей детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития. Новизна представленного исследования заключается в рассмотрении данного вопроса через призму семьи, в частности эмоционального взаимодействия матери и ребенка. В данном исследовании отражена важность развития эмоциональной компетентности матерей, воспитывающих детей дошкольного возраста, а именно: обучение матерей пониманию собственных эмоций, управлению их выражением, умению воспринимать состояние ребенка, понимать его причины и воздействовать на него; обосновывается высокая значимость и необходимость включения матерей в реабилитационный процесс при работе с дошкольниками с речевыми патологиями. В исследовании приняли участие 120 пар «ребенок с речевой патологией – мать», разделенных на три группы по возрасту. В первую вошли дети младшего дошкольного возраста (3-4 года, 35 пар), во вторую – среднего дошкольного возраста (4-5 лет, 54 пары), в третью – старшего дошкольного возраста (5-6 лет, 31 пара). пары). Аналогичным образом были сформированы три нормотипические группы по возрастным диапазонам, в первую из которых вошли 32 пары ребенок-мать, во вторую — 36 пар ребенок-мать, в третью — 35 пар ребенок-мать, всего 103 пары с нормотипическим речевым развитием. В ходе исследования установлено, что матери дошкольников с речевой патологией отличаются по уровню развития компонентов эмоционального интеллекта, особенностям эмоционального взаимодействия с ребенком от матерей, воспитывающих нормативно развивающихся детей.Определены связи между уровнем развития эмоционального интеллекта матери, особенностями эмоционального взаимодействия матери и ребенка и психоэмоциональными особенностями дошкольников, имеющих речевую патологию.

Ключевые слова: дети / ребенок мать / речь / эмоциональный / дошкольник / диады / патология / старый

Оповещение Scifeed о новых публикациях

Никогда не пропускайте статьи , соответствующие вашему исследованию от любого издателя

Получайте оповещения о новых статьях, соответствующих вашему исследованию
Ознакомьтесь с новыми статьями избранных авторов
Ежедневное обновление для 49 000+ журналов и 6000+ издателей
Определите свой Scifeed сейчас

Нажмите здесь, чтобы посмотреть статистику по « Ярославский педагогический вестник» .

10 самых важных навыков для развития дошкольника

15 января 2020 г.

Дошкольные годы ребенка – это время критического роста во всех сферах развития: адаптивной, когнитивной, языковой, физической и социальной.

Большинству детей не менее трех лет, когда они поступают в дошкольные учреждения, и остаются в дошкольных учреждениях примерно два года до поступления в детский сад.

Здесь, в этой статье, мы познакомим вас с навыками, которые развиваются у ребенка в дошкольном возрасте, и с тем, как педагоги дошкольного образования помогают детям раскрыть свой потенциал.

ПОЧЕМУ ВАЖНО ДОШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ?

В нашем дошкольном учреждении в Харрисонбурге, штат Вирджиния, наши воспитатели лично вкладывают средства в каждого ученика, чтобы убедиться, что ваш ребенок получает целостную основу развития, которая подготовит его к следующим шагам в жизни.

В течение первых пяти лет мозг ребенка развивается быстрее и значительнее, чем в любой другой период его жизни в будущем.

Вот почему дополнение воспитания на дому экспертной поддержкой воспитателя дошкольного учреждения, а также обеспечение вашего ребенка социальным взаимодействием с одноклассниками дошкольного возраста — это такой бесценный вклад в будущее вашего ребенка.

КАКИЕ НАВЫКИ ДОЛЖНЫ РАЗВИВАТЬСЯ ДЕТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗДЕЙСТВИИ?

Программа
Preschool предоставляет вашему ребенку возможность расширить и углубить свои основные навыки, которые подготовят его к жизни, связанной с обучением, и дадут ему возможность вносить положительный вклад в окружающий мир.
Вот десять навыков, которые должен развить ваш ребенок в дошкольном учреждении:
Эмоциональное развитие
Дошкольный опыт вашего ребенка должен помочь ему понять свои чувства, а также понять чувства других.
Это включает в себя как обучение распознаванию чувств, так и управление этими чувствами и связанным с ними поведением.

Социальные навыки
Благодаря совместной игре и обучению вместе друг с другом дети дошкольного возраста учатся уважать других и ладить с ними, что еще больше развивает их языковые навыки, самоконтроль и общие социальные навыки.
Учителя помогают детям разрешать конфликты, которые могут возникнуть во время творческой игры или структурированных учебных проектов.

Раннее развитие грамотности
К трем годам дети могут начать учиться писать свои имена и читать простые слова.
Практика, которую они получают в дошкольных учреждениях, настраивает их на успех в развитии грамотности в детском саду и начальной школе.

Навыки аудирования
Чтобы ребенок мог следовать указаниям и понимать, чему его учат, развитие у ребенка навыков аудирования имеет решающее значение для его общего социального и академического обучения.В дошкольных учреждениях поощряются занятия, которые развивают у вашего ребенка навыки слушания.

Навыки общения
Способность вашего ребенка задавать вопросы, выражать свои чувства и выражать свои потребности как с помощью слов, так и с помощью языка тела имеет первостепенное значение для его способности добиться успеха в обществе и учебе.
Дошкольные занятия и отзывы учителей предназначены для оттачивания всех этих коммуникативных навыков.

Навыки мелкой моторики
Ремесленные занятия на уровне дошкольного возраста, требующие от детей использования маркеров, работы с ножницами, лепки предметов и других творческих игр, ориентированных на ловкость, развивают у детей навыки мелкой моторики, которые потребуются для более сложных проектов по мере взросления.

Продолжительность концентрации внимания
Мы все можем сочувствовать тому, как трудно молодым учащимся усидеть на месте и сосредоточить внимание более чем на несколько минут.
Структурированная, но питательная среда дошкольного учреждения является ключом к тому, чтобы дети развивали объем своего внимания и готовились к более сложной школьной среде, которая впереди.

Ранние математические навыки
Обучение распознаванию чисел и началу счета в дошкольном возрасте помогает детям начать понимать, как математика используется в мире, и обеспечивает их основу для более сложной математической учебной программы каждого последующего года.

Навыки решения проблем
Каждый аспект жизни требует навыков решения проблем. Развитие навыков решения проблем, лежащих в основе успеха в школе, личных отношениях и даже в самых простых жизненных делах, должно начинаться в дошкольном возрасте.
Обучение и развитие навыков решения проблем у детей может происходить посредством личного общения, игр и заданий.

Творчество
Когда ребенка поощряют к самовыражению через творчество, он становится увереннее в себе и может решать задачи с новой точки зрения.
Творческие занятия помогают детям развить индивидуальное чувство собственного достоинства и могут быть способом для взрослых в жизни детей отметить уникальность каждого ребенка.

КАКОВА РОЛЬ ДОШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ?

В дошкольных учреждениях, где детям уделяется много индивидуального внимания, таких как наша христианская школа Cornerstone в Харрисонбурге, штат Вирджиния, учителя обеспечивают поддержку ваших детей во всех областях их обучения.
В соответствии с индивидуальными и уникальными интересами каждого ребенка воспитатели дошкольных учреждений разрабатывают уроки, развивающие игры и другие мероприятия, которые вызывают у ваших детей любовь к учебе и воспитывают ее, а также способствуют развитию у вашего ребенка всех навыков, описанных выше.

Учителя дошкольных учреждений также следят за тем, чтобы стандарты раннего обучения их штата применялись к школьной программе.
Это стандарты, определяющие, что дети должны знать и уметь к определенному возрасту.Вы можете ознакомиться с учебными планами и инструкциями Министерства образования штата Вирджиния для детей младшего возраста.
Вот несколько примеров того, как воспитатели дошкольных учреждений помогают детям развивать соответствующие возрасту навыки:
Развитие навыков мышления:
Задавайте детям вопросы, которые расширят их кругозор
Предоставление возможностей для изучения интересных материалов
Предложите, как дети могут сделать свое мышление и игру более сложными или сложными
Развитие языковых навыков:
Знакомство с новым словарем
Задавать вопросы, требующие большего, чем ответ «да» или «нет», чтобы увеличить использование разговорной речи вашими детьми
Чтение рассказов и поощрение детей придумывать собственные сюжетные линии
Разработка совместных игр, требующих разговоров или другого языкового обмена между одноклассниками
Развитие навыков чтения:
Помощь детям в изучении алфавита
Предоставление привлекательных материалов, иллюстрирующих примеры письма
Пойте песни, играйте в рифмованные игры и читайте книги на забавном языке
Маркировка предметов в классе, чтобы помочь детям связать письменные слова с устной речью
Развитие навыков письма:
Помощь детям в написании букв алфавита и написании имен
Поощрение письма детей путем предоставления забавного ассортимента бумаги и письменных принадлежностей
Предоставление детям различных видов бумаги и письменных принадлежностей, таких как мелки, маркеры и карандаши
Поощрение детей писать как часть их повседневной деятельности
Обучение детей правильному написанию слов предметов, с которыми они сталкиваются в классе
Развитие математических навыков:
Предоставление детям различных увлекательных предметов для подсчета и сортировки
Укажите числа, которые существуют в течение дня ребенка: в классе, на улице и на продуктовых наборах во время перекуса
Поощряйте детей сравнивать и измерять различные предметы

УЗНАЙТЕ БОЛЬШЕ О НАШЕЙ ЧАСТНОЙ ХРИСТИАНСКОЙ ШКОЛЕ В ХАРРИСОНБУРГЕ
В нашей христианской школе Pre-K в Вирджинии мы предлагаем учащимся различные способы индивидуального роста и ощутить истинное чувство принадлежности к своему классу.
Дошкольное учреждение
Cornerstone Preschool работает в соответствии с обычным календарем христианской школы Cornerstone. Время работы с 8:30 до 15:05. С понедельника по пятницу.
График занятий в этот период может быть гибким в зависимости от потребностей учащихся и их родителей. Дети в возрасте 5 лет и старше также могут посещать Cougar Care, программу дневного ухода за детьми, которая доступна с 3:05 до 5:30.

Посещение нас лично — лучший способ понять, какое вложение всей жизни вы можете сделать для будущего своего ребенка, записавшись в нашу христианскую школу.
Позвольте нам принять вас для частного визита или загляните во время одного из наших дней открытых дверей. Если у вас есть какие-либо вопросы до визита, вы можете связаться с нашим директором по развитию Стефани Шафер напрямую по электронной почте [email protected] или по телефону (540) 432-9816.
Мы с нетерпением ждем встречи с вами!
Мыслительный процесс в раннем детстве
Раздел 2, Статья 3 — Дети на дошкольном этапе развития начинают развивать теорию разума, в соответствии с которой они понимают и осознают, что могут думать другие. Развивающаяся способность формулировать идеи о мыслительных процессах других людей отражает всеобъемлющее желание детей разрабатывать теории для объяснения окружающего мира. Это известно как теория-теория и свидетельствует о растущем созревании префронтальной коры и способностей исполнительной обработки у ребенка (Liu, Sabbagh, Gehring, & Wellman, 2009). 2009).Нейронные корреляты детской теории развития разума.Развитие ребенка, 80, 318-326.). Однако созревание мозга — не единственное влияние на развитие мыслительных процессов, так как окружающая среда или воспитание ребенка также важны. Исследования показывают, что на теорию психики ребенка сильно влияет общение между родителями, братьями, сестрами и сверстниками (Sterck & Begeer, 2010). Sterck, E. & Begeer, S. (2010). Теория психики: ограниченная способность или возникающее свойство. Европейский журнал психологии развития, 7 (1). doi: 10.1080/17405620
6242). Дети, у которых есть старшие братья и сестры, взрослеют быстрее, чем их сверстники, у которых нет старших братьев и сестер (Perner, et al. , 1994 Пернер Дж., Раффман Т. и Ликам С. Р. (1994). Теория разума заразительна: вы заражаетесь ею от своих братьев и сестер. Развитие ребенка, 65, doi: 1228-1238. doi:10.1111/j.1467-8624.1994.tb00814.x). По мере того как дети начинают понимать, что у других людей есть восприятие, эмоции и желания, они также понимают, что другие могут придерживаться ложных убеждений. Этот решающий сдвиг в умственной обработке обычно происходит к 5 годам (Callaghan et al., 2005Callaghan, T. et al. (2005). Синхронность в начале рассуждений о психическом состоянии: данные из пяти культур.Психологическая наука, 16, 378-384. ; Лю, Веллман, Тардиф и Саббах, 2008 г. Лю, Д., Веллман, Х.М., Тардиф, Т., и Саббах, Массачусетс (2008). Теория развития разума у китайских детей: метаанализ понимания ложных убеждений в разных культурах и языках. Психология развития, 44, 523-531).
Способности к обработке информации претерпевают фундаментальные изменения в раннем детстве. Особое значение для этой стадии развития имеют внимание и память. Внимание, или сосредоточение умственной энергии на конкретной информации, в дошкольном возрасте изменяется тремя важными способами. Первое изменение во внимании — это промежуток времени, в течение которого ребенок может удерживать внимание на объекте или задаче. Это исполнительное внимание требует планирования действий, формирования целей, обнаружения и исправления ошибок, отслеживания прогресса в выполнении различных задач и решения новых и сложных ситуаций (Bell & Cuevas, 2012). Bell, MA, & Cuevas, K. (2012). Психология исполнительная функция в раннем развитии.В Дж. А. Гриффин, Л. С. Фройнд и П. Маккардл (ред.), Исполнительное функционирование у детей дошкольного возраста. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация; Ротбарт, 2011 г. Ротбарт, М. К. (2011 г.). Стать теми, кто мы есть. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.).
Вторым недостатком внимания дошкольников является то, что они предпочитают сосредотачиваться на существенных аспектах, которые выделяются из окружающей их среды, даже если они не имеют отношения к поставленной задаче. Подобным недостатком внимания дошкольников является планомерность.Этот дефицит третьего принципа наблюдается, когда дети не могут приостановить суждение, пока они не изучат все аспекты стимула, и вместо этого действуют бессистемно (Vurpillot, 1968). Vurpillot, E. (1968). Развитие стратегий сканирования и их связь со зрительной дифференциацией. Journal of Экспериментальная детская психология, 6, 632-650.). Как только дети вступают в начальный школьный возраст, у них развивается способность больше размышлять и действовать менее импульсивно (Vurpillot, 1968, Vurpillot, E. (1968). Развитие стратегий сканирования и их связь со зрительной дифференциацией.Журнал экспериментальной детской психологии, 6, 632-650.). Центральным процессом в мыслительных процессах развивающегося ребенка является увеличение памяти: сохранение информации с течением времени. Люди, как правило, практически не помнят событий до 3 лет, что в значительной степени является результатом недостаточности исполнительных функций. Дошкольные годы отмечены прогрессом как в краткосрочной, так и в долговременной памяти, однако их долговременная память не всегда может быть точной, поскольку они часто восприимчивы к внушению (Ghetti & Alexander, 2004Ghetti, S.и Александр, KW (2004). Если бы это произошло, я бы это запомнил: стратегическое использование запоминаемости событий в отказе от ложных автогиографических событий. Развитие ребенка, 75, 542-561; Lehman et al., 2010Lehman, E.B. et al. (2010). Долгосрочная стабильность у детей раннего возраста точности показаний очевидцев, внушаемости и устойчивости к дезинформации. Журнал прикладной психологии развития, 31, 145-154.).
.

Опубликовано в Разное 12 октября 1983
Комментариев нет »

Отменить ответ

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста: works.doklad.ru — Учебные материалы

Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Похожие главы из других работ:

1.2 Особенности развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.Особенности развития речи детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

1.1 Особенности развития речи умственно отсталых детей дошкольного возраста

1.1 Особенности развития речи детей дошкольного возраста

1.2 Особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста

1.1 Развитие активного словарного запаса в онтогенезе. Особенности развития активного словаря детей старшего дошкольного возраста

1.1 Особенности развития лексики у детей дошкольного возраста, развивающихся в норме

1.2 Особенности развития лексического строя речи у детей дошкольного возраста

1.2 Особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста

1.1 Психологические особенности развития речи детей дошкольного возраста

1.2 Особенности развития связной речи детей среднего дошкольного возраста

Глава 1. Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста в норме

1.

1.1 Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

1.2 Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста

Особенности развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста

«Особенности развития речи старших дошкольников»

Развитие речи у детей старшего дошкольного возраста в организованном педагогическом процессе (Курсовая работа)

Введение

1. Исследование проблемы речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста

Консультация для педагогов ДОУ «Инновационные подходы в развитии речи детей старшего дошкольного возраста»

Состояние сформированности коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией Баранец Инна Николаевна :: SSRN

Аннотация

Диагностика формирования грамматических аспектов речи в дошкольном возрасте

скилит | Статья — Психоэмоциональные особенности дошкольников с речевой патологией и их связь […]

Психоэмоциональные особенности детей дошкольного возраста с речевой патологией и их связь с эмоциональными особенностями матерей

Оповещение Scifeed о новых публикациях

10 самых важных навыков для развития дошкольника

Мыслительный процесс в раннем детстве

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики