Примеры словообразовательных ошибок: Опыт классификации ошибок, свойственной письменной речи

Типичные ошибки / Словообразовательный разбор / Русский на 5

В данной статье:

1. Ошибочное определение начальной формы:

• в словах,  имеющих формообразующие суффиксы, например: идите, смотрите, крупнее, красивейшего, думающему, придумав
• в неизменяемых словах, например, осенью, днём, ночью и др. наречиях, не имеющих форм вообще
• в глаголах (в результате смешения видов: указание в качестве начальной формы глаголов другого вида), например: переписывал, нарисовал, прыгнул, прыгает и проч.
• в глаголах движения в результате смешения однонаправленных и разнонаправленных глаголов, например: поедет, слетал, приезжаю, летаем, летим, проходят, привезу, вожу

Правильно:

• идти, смотреть, крупный, красивый, думать, придумать
• осенью, днём, ночью — начальной формы, как и форм вообще, нет
• переписывать, нарисовать, прыгнуть, прыгать
• поехать, слетать, приезжать, летать, лететь, проходить, привезти, водить

2. Ошибочное определение основы, особенно в словоформах с формообразующими суффиксами:

Примеры:
пришли, училась, веселее, должен, заняты, освобождённому, смотри, выручайте, хотел бы, ел, тряс, замёрз, будучи

Правильно:
прий-, учи-, весел-, должен-, занят-, освободи-, смотре-, выруча-, хоте-, ес-, тряс-, замёрзну-, бы-

3. Ошибочное определение слова, от которого образовано данное.

Примеры:
передвижник, передвижничество, передвижной, передвинуть не образованы от слова двигать.

4. Ошибочное определение средств словообразования: 

Приставок:

послезавтра, назавтра, сверхмощный, бездействовать, заставить, заиграть, зажжение, выпроводить, беспристрастный

Правильно:
послезавтра ← завтра, средство словообразования (далее — средство): после-
назавтра ← завтра, средство: на-
сверхмощный ← мощный, средство: сверх-
бездействовать ← действовать, средство: без-
заставить ← ставить, средство: за-
заиграть ← играть, средство: за-
зажжение ← жжение, средство: за-
выпроводить ← проводить, средство: вы-
беспристрастный ← пристрастный, средство: бес-

 письмишко, утречком, вечером, учитель, родительница, крикун      

Правильно:
письмишко ← письмо, средство: -ишк-
утречком ← утром, средство: -ечк-
вечером ← вечер, средство: -ом
учитель ← учить, ссредство: -тель-
родительница ← родитель, средство: -ниц-
крикун ← крик, средство: -ун-

 беспризорный, настенный, по-прежнему, покрикивать, подснежник, снова

Правильно:
беспризорный ← призор, средство: бес- + -н-
настенный ← стена, средство: на- + -н-
по-прежнему ← прежний, средство: по- + -ему

5. Ошибочное определение способа словообразования,

т.е. непонимание процесса образования производной основы от производящей.  

Приставочный, суффиксальный и приставочно-суффиксальный способы, примеры которых приведены в п. 4., устанавливаются с опорой на словообразовательную морфему в составе слова.

Другие способы, такие как  сложение, сложение в сочетании с суффиксацией, сращение, сокращение, аббревиация, изменение части речи, вызывают наибольшие затруднения. Ребята просто забывают об их существовании. Нужно помнить, что все способы есть в русском языке, нельзя игнорировать какие-либо из них. Проверь, помнишь ли ты  все способы образования слов. Если нет, см.: Как устроен наш язык.  Глава 5. Словообразование.

Смотрите также

Facebook

Twitter

Мой мир

Вконтакте

Одноклассники

Google+

Виды ошибок. Таблица-классификатор.

укажите примеры без словообразовательных ошибок а)отменение закона б)обсуждение

подчинительные союзы употребляется в​

Плиз пожолуста быстро нужон ответ. Мини текст на слову почка,лопатка, желудок, заталок, позвонок.​

Изложения упр 40 9 класс

Каковы задачи речи в первом и во втором случае?

Задание 6. Выпишите из текста предложения, осложнённые однородными и обособленными членами. Выделите в них грамматические основы. текст Современный ру … сский язык — это национальный язык русского народа, форма русской национальной культуры. Русский язык (наряду с английским, китайским, французским, испанским и арабским) является официальным языком многих международных организаций: ООН (Организация Объединённых Наций), ЮНЕСКО (от англ. UNESCO – United Nations Educational, Scientific аnd Cultural Organization), МАГАТЭ (Международное агентство по атомной энергии) и др. На русском языке издаются официальные документы, специальные журналы этих организаций, создаются их сайты в Интернете, ведутся радиопередачи. Русский язык – это язык одного из крупнейших центров международного образования. Так, в 2000 году в вузах России обучалось 67 тысяч иностранных студентов из Азии, Африки, Латинской Америки, Европы. Русский язык обеспечивает доступ к богатствам науки и культуры России и других стран, выступая своеобразным посредником между разными народами. На русский язык переводится до 70% всей опубликованной мировой информации. Русский язык в значительной мере продолжает оставаться языком межнационального общения для всех народов, проживающих в Казахстане. В 1997 г. был принят закон «О языках в Республике Казахстан»: русский язык наравне с государственным языком может применяться в делопроизводстве, учётно-статистической, финансовой документации, вооружённых силах, правоохранительных органах, судопроизводстве.

помогитепочему русском алфавите много звуков чем букв​

37 Ответьте на вопросы: 1. Какое настроение вызывает у вас пейзаж? Почувствовали ли вы восхищение художника осенней природой? 2. Что изображено на пер … еднем плане? Как вы думаете, это молодые или старые берёзки? По каким признакам вы догадались? 3. А в какой наряд одела осень деревья на картине Левитана? Какого цвета, каких оттенков листва деревьев? 4. Золото листвы художник противопоставляет осеннему небу. Какое оно у Левитана? Когда бывает такое небо? 5. Можно ли описать словами, как Левитан изобразил воздух? 6. Какая вода в речке на картине? Что отражается в реке? 7. Что изображено в глубине картины? Почему автор помес. тил дома так далеко? 8. Представьте, что вы композитор. Какую музыку вы на- пишете к этой картине? Какой она будет по настроению? Послушайте, как композитор Пётр Ильич Чайковский в пьесе «Октябрь. Осенняя песнь» (цикл «Времена года ») передал звуками картину осенней природы. Какое настроение создаёт это музыкальное произведение? Понравилось ли вам оно и чем?​

Помогите пожалуйста сделать задания

эти предложения сложно сочинённые или сложно подчинённые? Сверкнула молния, и в доме погас свет. Снег засыпал дорогу и вернуться обратно мы не смогли.

Помогите пожалуйста данные задания

Лексические нормы и ошибки (нарушения)

Лексика (лексикология) — раздел науки о языке, который изучает словарный состав языка с различных точек зрения:

• изменение значения слов,
• их происхождение,
• пополнение словаря заимствованными словами и т.д.

Лексическими нормами считаются нормы:

• употребления слов в соответствии с их значениями,
• уместного употребления слов,
• правильного выбора слова в зависимости от ситуации общения и т.д.

В речи довольно часто можно встретиться с ошибками, относящихся к этому типу.

Самыми распространенными здесь можно назвать нарушения:

•  Лексическая несочетаемость:

«В спортзале висела треугольная груша». Сочетание треугольная груша неверно, так как в значение слова груша не входит понятие формы треугольная.

•  Неоправданный пропуск слова:

«Н. занял первое место (пропущено слово в олимпиаде) по английскому языку».

«Характеру Аркадия, как и его отцу, (нужно характеру его отца) свойственна мягкость».

«Белорусский народ будет жить плохо, но недолго».

•  Многословие —  неоправданный повтор слова:

Саша сделал хороший доклад. В докладе он привел много интересных фактов. Доклад получился очень хорошим, так как Саша учел все замечания учителя, который предварительно познакомился с докладом. Доклад очень понравился всем нам.

(это неоправданное использование однокоренных слов): Начало сессии начнется в конце этого месяца.

(это  употребление ненужных уточняющих слов): «Хочу познакомить вас с этим юным вундеркиндом».

•  Неоправданное употребление антонимов:

В силу слабости своей позиции ему трудно было защищаться.

• Неоправданное употребление в речи заимствованных слов:

«Он носит бадж полицейского».

«Анакопийская пропасть находится у курортном эпицентре, в Новом Афоне».

• Неоправданное употребление устаревшей лексики, неологизмов, профессиональной и жаргонной лексики:

Список претензий длинен: подавление протестной активности, схлопывание деятельности неправительственных организаций

• Неоправданное употребление стилистически окрашенных слов

в частности канцеляризмов — слов с ярко выраженной окраской официально-делового стиля :

За неимением красной розы жизнь моя будет разбита (использование отыменных предлогов).

Необходимость усиления внимания изучению… (использование отглагольных существительных).

Я обязательно поговорю с ним по этому вопросу (употребление универсальных слов).

От неизвестного вируса скончался петух.

• Ошибки на неверное использование синонимов, многозначных слов, омонимов и паронимов

(См. раздел Точность).

•  Смешение понятий:

«В ее разговоре Мартыну главным образом нравилась важная манера произносить букву р , словно это была не буква, а целая галерея, да еще с отражением в воде». (Произошло смешение понятий «звук» и «буква». Речь идет о звуке «р» и его произнесении).

Опасения врачей не оправдались

• Неверный выбор синонима:

«Реконструировал этот провинциальный клуб районный зодчий» (В данном контексте предложения следует употреблять слово «архитектор»).

• Неверное употребление многозначного слова или омонима:

Вытянули носочки

• Смешение паронимов — слов, близких по звучанию, но различных по значению:

Приносим извинения за предоставленные неудобства

Наша презентация:

Разгадать онлайн кроссворд и видеокроссворд по речевым ошибкам — здесь

Вам понравилось? Не скрывайте от мира свою радость — поделитесь

О природе речевых ошибок многоязычных школьников

ЛИТЕРАТУРА

Ахутина, Т. В. (2007) Модель порождения речи Леонтьева-Рябовой: 1967–2005. Вопросы психолингвистики, № 6, с. 13–27.

Венцов, А. В., Касевич, В. Б. (1994) Проблемы восприятия речи. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 230 с.

Верещагин, Е. М. (1969) Психологическая и методическая характеристика учебного двуязычия (билингвизма). М.: Изд-во Московского университета, 160 с.

Залевская, А. А., Медведева, И. Л. (2002) Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. Тверь: Твер. гос. ун-т, 194 с.

Имедадзе, Н. В. (1979) Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. Тбилиси: Мецниереба, 229 с.

Карлинский, А. Е. (1990) Основы теории взаимодействия языков. Алма-Ата: Гылым, 180 с.

Круглякова, Т. А. (ред.). (2012) Речевые ошибки: Практикум. Пособие для студентов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 167 с.

Круглякова, Т. А. (2018) Лингвистический анализ ошибок детей, осваивающих русский язык как второй. В кн.: Т. А. Круглякова (сост.) Русский консультант: материалы лекций и вебинаров для учителей русских школ зарубежья. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, с. 26–116.

Цейтлин, С. Н. (1997) Речевые ошибки и их предупреждение. 2-е изд. СПб.: Изд. дом «МиМ», 188 с.

Цейтлин, С. Н. (2000) Язык и ребенок: лингвистика детской речи. М.: ВЛАДОС, 239 с.

Цейтлин, С. Н. (2006) Словарь детских словообразовательных инноваций. 2-е изд. СПб.: Златоуст, 201 с.

Цейтлин, С. Н. (2009) Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 592 с.

Цейтлин, С. Н., Елисеева, М. Б. (сост.). (1996) Говорят дети: словарь-справочник. СПб.: Нива, 152 с.

Щерба, Л. В.; Рахманинов, И. В. (ред.). (1974) Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики. 2-е изд. М.: Высшая школа, 112 с.

Corder, S. P. (1981) Error analysis and interlanguage. London; New York: Oxford University Press, 120 р.

REFERENCES

Ahutina, T. V. (2007) Model’ porozhdeniya rechi Leont’eva-Ryabovoj: 1967–2005 [Leontiev-Ryabova speech production model: 1967–2005]. Voprosy psiholingvistiki — Journal of Psycholinguistics, № 6, pp. 13–27. (In Russian)

Corder, S. P. (1981) Error analysis and interlanguage. London; New York: Oxford University Press, 120 р. (In English)

Imedadze, N. V. (1979) Eksperimental’no-psikhologicheskie issledovaniya ovladeniya i vladeniya vtorym yazykom [Experimental psychological studies of second language acquisition and use]. Tbilisi: Metsniereba Publ., 229 р. (In Russian)

Karlinskij, A. E. (1990) Osnovy teorii vzaimodejstviya yazykov [The fundamentals of language contact theory]. Alma-Ata: Gylym Publ., 180 р. (In Russian)

Kruglyakova, T. A. (2018) Lingvisticheskij analiz oshibok detej, osvaivayushchikh russkij yazyk kak vtoroj [Linguistic analysis of errors in the speech of children acquiring Russian as a second language]. In: T. A. Kruglyakova (ed.). Russkij konsul’tant: Materialy lektsij i vebinarov dlya uchitelej russkikh shkol zarubezh’ya [The Russian tutor: Lecture and webinar papers for teachers of Russian schools abroad]. Saint Petersburg: Herzen State Pedagogical University of Russia Publ., рp. 26–11. (In Russian)

Kruglyakova, T. A. (ed.). (2012) Rechevye oshibki: Praktikum. Posobie dlya studentov [Speech errors: Case studies and practical tasks. A coursebook for students]. Saint Petersburg: Herzen State Pedagogical University of Russia Publ., 167 р. (In Russian)

Shcherba, L. V.; Rakhmaninov, I. V. (ed.). (1974) Prepodavanie yazykov v shkole: Obshchie voprosy metodiki [Modern language teaching at school: General methodology issues]. 2nd ed. Moscow: Vysshaya shkola Publ., 112 р. (In Russian)

Tsejtlin, S. N. (1997) Rechevye oshibki i ih preduprezhdenie [Speech errors and their prevention]. 2nd ed. Saint Petersburg: MiM Publ., 186 р. (In Russian)

Tsejtlin, S. N. (2000) Yazyk i rebenok: Lingvistika detskoj rechi [Language and a child: The linguistics of child speech]. Moscow: VLADOS Publ., 239 р. (In Russian)

Tsejtlin, S. N. (2006) Slovar’ detskikh slovoobrazovatel’nykh innovatsij [The dictionary of children’s word-forming innovations]. 2nd ed. Saint Petersburg: Zlatoust Publ., 201 р. (In Russian)

Tsejtlin, S. N. (2009) Ocherki po slovoobrazovaniyu i formoobrazovaniyu v detskoj rechi [Studies of word-formation and inflection in child speech]. Moscow: Znak Publ., 592 р. (In Russian)

Tsejtlin, S. N., Eliseeva, M. B. (1996) Govoryat deti: Slovar’-spravochnik [Children speak: A dictionary manual]. Saint Petersburg: Niva Publ., 152 р. (In Russian)

Ventsov, A. V., Kasevich, V. B. (1994) Problemy vospriyatiya rechi [The issues of speech perception]. Saint Petersburg: Saint Petersburg State University Publ., 232 р. (In Russian)

Vereshchagin, E. M. (1969) Psikhologicheskaya i metodicheskaya kharakteristika uchebnogo dvuyazychiya (bilingvizma) [A psycholinguistic and methodological definition of bilingualism acquired in the classroom setting]. Moscow: Moscow State University Publ., 160 р. (In Russian)

Zalevskaya, A. A., Medvedeva, I. L. (2002) Psikholingvisticheskie problemy uchebnogo dvuyazychiya [Psycholinguistic issues of bilingualism acquired in the classroom setting]. Tver: Tver State University Publ., 194 р. (In Russian)

Основные типы норм современного русского литературного языка

Языковая норма. Основные типы норм современного русского литературного языка

Русский язык. Подготовка учащихся к итоговой аттестации: ОГЭ, ЕГЭ. Все классы.

Устная и письменная речь культурного, грамотного человека должна подчиняться определённым правилам, или нормам. Норма литературного языка — это общепринятое употребление языковых средств: звуков, ударения, интонации, слов, их форм, синтаксических конструкций. Основное свойство норм — их обязательность для всех говорящих и пишущих по-русски. Другое важное свойство нормы —устойчивость, благодаря чему сохраняется языковая связь между поколениями, обеспечивается преемственность культурных традиций народа. Вместе с тем нормы медленно, но непрерывно изменяются (под влиянием разговорной речи, лексики различных социальных и профессиональных групп, заимствований). 

ОСНОВНЫЕ ТИПЫ НОРМ СОВРЕМЕННОГО РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА

Различают  три типа языковых норм.

1. Нормы письменной и устной форм речи: 

 Лексические нормы (нормы словоупотребления) — это нормы, определяющие правильность выбора слова. а также употребление его в тех значениях, которые оно имеет в литературном языке (играет роль, имеет значение и ни в коем случае не наоборот). Соблюдение лексических норм — важнейшее условие точности речи и её правильности. Их нарушение приводит к ошибкам: Раскольников волочил жалкое существование. Родители Ильи Муромца были простыми колхозниками. 

 Грамматические нормы делятся на словообразовательные, морфологические и синтаксические. Словообразовательные нормы определяют порядок соединения частей слова, образования новых слов.

Примеры словообразовательных ошибок: взятничество (вместо взяточничество), глубизна переживаний (вместо глубина). Морфологические нормы требуют правильного образования грамматических форм слов разных частей речи (форм рода, числа, кратких форм и степеней сравнения прилагательных и др.) Нарушение этих норм приводит к грамматическим ошибкам: Жизнь сейчас трудная, происходит катаклизма за катаклизмой (слово катаклизм мужского рода). Это платье более красивее (вместо просто красивее). Синтаксические нормы предписывают правильное построение словосочетаний и предложений и включают правила согласования слов и синтаксического управления, соотнесения частей предложения. Нарушение синтаксических норм часто встречается, например, в предложениях с деепричастным оборотом: Читая текст, у меня возник вопрос. (Вместо: Читая текст, я задаюсь вопросом. Или: Когда я читал текст, у меня возник вопрос.)

  Стилистические нормы определяют употребление языковых средств в соответствии с законами жанра, особенностями стиля и условиями общения. Так, в предложении На Кавказе Печорин неплохо проводил время, например, умыкнул Бэлу  следует считать ошибкой употребление слова умыкнул, которое не соответствует стилю и жанру школьного сочинения.

2. Специальные нормы письменной речи:

  Нормы орфографии (правописание)  включают правила обозначения звуков буквами, правила слитного, дефисного и раздельного написания слов, правила употребления прописных (заглавных) букв и графических сокращений.

  Нормы пунктуации определяют употребление знаков препинания.                                 

Правила орфографии и пунктуации можно найти в соответствующих справочниках, наиболее авторитетным из которых считается «Справочник по орфографии и пунктуации» Д.Э. Розенталя. 

3. Только к устной речи применимы орфоэпические  нормы (орфоэпия от греч. слов orthos — правильный и epos — речь). Они включают нормы произношения, ударения и интонации (наро[ш]но, каталОг, включИт). Соблюдение этих правил способствует более быстрому и более лёгкому взаимопониманию говорящих, тогда как нарушение орфоэпических норм отвлекает от восприятия содержания речи и создаёт у слушателей неприятное впечатление о говорящем. Орфоэпические нормы зафиксированы в орфоэпических словарях русского языка и словарях ударений.

Таким образом, нормы действуют на всех уровнях литературного языка, во всех формах речи. Возникает закономерный вопрос, кто же устанавливает нормы? языковые нормы не выдумываются учёными. Они отражают те процессы и явления, которые происходят в языке и поддерживаются говорящими. Основными источниками языковой нормы принято считать произведения писателей-классиков и современных писателей, средства массовой информации, общепринятое современное употребление, данные опросов и исследований.

Нормы помогают сохранять целостность и общепонятность языка, защищают литературный язык от потока диалектной речи, социальных и профессиональных жаргонов, просторечия. Это позволяет литературному языку выполнять основную функцию — культурную.

Мызникова Е.А. — Грамматические ошибки

50 распространенных ошибок — проверьте грамматику

Вот 50 распространенных ошибок, которые мои студенты ESL часто допускают при письме и устной речи. Ошибки показаны в контексте с неправильными предложениями, исправлениями и правилом, объясняющим, как избежать обычных ошибок, которые студенты допускают при написании. Найдите ошибку с помощью CTRL + F. Если вы видите ошибку, оплошность, оплошность или промах, допущенную вами или вашими учениками, обязательно устраните ее с помощью средства проверки грамматики Virtual Writing Tutor.

Со временем я добавлю ссылки на практические занятия в Интернете для каждого из них.А пока попробуйте офлайн-карточную игру с исправлением ошибок ниже. Студентам это нравится, и они многому учатся, играя в это групповое задание с умеренной конкуренцией.

Если вы любите ошибки и хотите большего, я могу порекомендовать сборник ошибок в университетской литературе профессора Пола Брайанса. Чтобы получить более короткий и конкретный список распространенных ошибок, попробуйте здесь.

Иногда контекст играет роль в определении того, правильно ли используется фраза. Все зависит от того, как вы им пользуетесь. Если вам нужен хороший пример контекстной ошибки, фраза в правильном предложении и та же фраза в неправильном предложении, посмотрите мою запись в блоге «Бессмысленна и бессмысленна.«Вы увидите, насколько сложно обнаруживать распространенные ошибки с помощью средства проверки грамматики.

Загрузите все 50 ошибок и сыграйте в карточную игру с исправлением ошибок

Вспоминая, как исправить ошибки

Конечно, одно дело прочитать список ошибок, а другое дело заставить их запечатлеть в памяти. Если вы действительно хотите вспомнить, как исправлять ошибки и когда на вас давление, вам следует подумать об использовании стратегии устной практики.

Иногда лучше всего пройти курс грамматики или курс лексики IELTS.У учителей есть уловки, которые помогут ученикам избежать промахов и ошибок.

Но лучше всего использовать онлайн-программу проверки грамматики, чтобы проверять свое письмо на наличие ошибок, когда вы обмениваетесь значимыми сообщениями с другими людьми или пишете эссе для своего учителя.

НЕПРАВИЛЬНО: Мы продаем футболки и еще одежду.

ПРАВИЛЬНО: Мы продаем футболки и другую одежду.

ПРАВИЛО: Прилагательные и модификаторы существительных не должны принимать форму множественного числа, когда они изменяют множественное число существительных в английском языке. Однако есть несколько модификаторов существительных, оканчивающихся на –s: операции, оружие, спорт, работа, судебная экспертиза, физика

НЕПРАВИЛЬНО: Когда я услышал эту новость, я очень сильно разозлился .

ПРАВИЛЬНО: Когда я услышал эту новость, я был очень зол.

ПРАВИЛО: В данном контексте используйте форму прилагательного, а не существительного.

НЕПРАВИЛЬНО: Я доверяю больше своим родителям, , чем своим друзьям.

ПРАВИЛЬНО: Я доверяю своим родителям больше, чем друзьям.

ПРАВИЛО: Наречие не в том месте. Не отделяйте от от от .

НЕПРАВИЛЬНО: У моей сестры детей и детей.

ПРАВИЛЬНО: У моей сестры есть ребенок.

ПРАВИЛО: Не используйте неопределенные артикли во множественном числе.

НЕПРАВИЛЬНО: У меня а коричневая кожа.

ПРАВИЛЬНО: У меня коричневая кожа.

ПРАВИЛО: Не используйте артикль с бесчисленными существительными, такими как «кожа».

НЕПРАВИЛЬНО: Каждый день я просыпаюсь поздно.

ПРАВИЛЬНО: Каждый день я просыпаюсь поздно.

ПРАВИЛО: Используйте Present Simple, а не Present Progressive для обычных процедур.

НЕПРАВИЛЬНО: Он заслуживает , чтобы выиграть награду.

ПРАВИЛЬНО: Он заслуживает награды.

ПРАВИЛО: Используйте простую форму аспекта «заслужить» в этом контексте. При выражении факта эти глаголы состояния, как правило, не используют прогрессивный аспект: соглашаться, казаться, верить, принадлежать, беспокоиться, состоять, содержать, отрицать, зависеть, заслуживать, не соглашаться, не любить, сомневаться, соответствовать, шляпу, слышать, воображать , впечатлять, включать, вовлекать, знать, любить, иметь значение, иметь в виду, ум, потребность, владеть, умолять, предпочитать, обещать, осознавать, распознавать, помнить, видеть, казаться, запах, звук, предполагать, удивлять, пробовать, думать , понимаю, хочу, желаю.

НЕПРАВИЛЬНО: У нас, , не будет экзамена в следующий вторник.

ПРАВИЛЬНО: У нас не будет экзамена в следующий вторник.

ПРАВИЛО: Вы не можете отрицать модальный вспомогательный объект таким образом. Вместо этого используйте «не буду».

НЕПРАВИЛЬНО: Я работаю в тюрьме Бордо тюремным надзирателем.

ПРАВИЛЬНО: Я работаю в тюрьме Бордо тюремным надзирателем.

ПРАВИЛО: Делайте каждое лексическое слово в названии учреждения с заглавной буквы. Не используйте предлоги и союзы с заглавной буквы.

НЕПРАВИЛЬНО: Я переехал сюда, чтобы быть ближе от школы .

ПРАВИЛЬНО: Я переехал сюда, чтобы быть ближе к школе.

ПРАВИЛО: Обычное словосочетание для доводчика — это на , а не на .

НЕПРАВИЛЬНО: Успех зависит от от вас.

ПРАВИЛЬНО: Успех зависит от вас.

ПРАВИЛО: Обычное сочетание для зависимого — это на , а не на .

НЕПРАВИЛЬНО: Если я выучу второй язык, мне станет легче найти работу.

ПРАВИЛЬНО: Если я выучу второй язык, мне станет легче найти работу.

ПРАВИЛО: Уберите слово «больше» и просто напишите «проще». В английском языке есть две сравнительные формы прилагательных. Добавляйте -er в конец одно- или двухсложных прилагательных. Используйте слово «больше» с более длинными прилагательными. Вот список прилагательных, которые обычно принимают –er: большой, черный, жирный, смелый, яркий, занятой, чистый, ясный, умный, холодный, прохладный, темный, дорогой, глубокий, грязный, сухой, легкий, справедливый, быстрый. , толстый, прекрасный, смешной, отличный, зеленый, счастливый, жесткий, здоровый, тяжелый, высокий, горячий, добрый, большой, поздно, ленивый, легкий, длинный, низкий, счастливый, безумный, веселый, узкий, озорной, рядом, новый , шумный, старый, бледный, бедный, симпатичный, гордый, быстрый, красный, богатый, грустный, безопасный, мелкий, острый, короткий, медленный, маленький, гладкий, сильный, милый, высокий, толстый, тонкий, крошечный, уродливый, теплый , богатый, мокрый, белый, широкий, дикий, мудрый, молодой, злой, маленький, низкий, голубой, желтый, розовый, оранжевый, простой, застенчивый.

НЕПРАВИЛЬНО: Таким образом, моя работа будет для меня на больше , если я буду говорить по-английски так же, как и по-французски.

ПРАВИЛЬНО: Так что моя работа будет для меня легче, если я буду говорить по-английски так же хорошо, как и по-французски.

ПРАВИЛО: Не используйте оба — er и еще . Это называется двойным сравнением. Уберите слово «еще» и просто напишите «проще».

НЕПРАВИЛЬНО: Вот кто Я .

ПРАВИЛЬНО: Вот кто я.

ПРАВИЛО: Не заканчивайте предложение сокращением местоимения + глагола.

НЕПРАВИЛЬНО: Я не знал ответа.

ПРАВИЛЬНО: Я не знал ответа.

ПРАВИЛО: Апостроф указывает на то, чего не хватает.В данном случае это «о» в «не». Ревизия: не было

НЕПРАВИЛЬНО: Если я, , получит работу получше, я куплю машину.

ПРАВИЛЬНО: Если я получу лучшую работу, я куплю машину.

ПРАВИЛО: Не ставьте «завещание» в «если». Вместо этого используйте Present Simple.

НЕПРАВИЛЬНО: Было бы здорово, если бы было средством проверки грамматики Google?

ПРАВИЛЬНО: Было бы здорово, если бы были программой проверки грамматики Google?

ПРАВИЛО: Во второй условной структуре мы помещаем прошедшую форму в предложение if.

НЕПРАВИЛЬНО: Я приготовил ей печенье, но она не ела нет .

ПРАВИЛЬНО: Я приготовил ей печенье, но она его не ела.

ПРАВИЛО: Это называется дважды отрицательной ошибкой, поскольку «не сделал» и «нет» оба отрицательные. Используйте «любой» вместо «нет».

НЕПРАВИЛЬНО: На мой взгляд, видеоигры не повредят никому .

ПРАВИЛЬНО: На мой взгляд, видеоигры никому не вредят.

ПРАВИЛО: Это называется дважды отрицательной ошибкой, поскольку «не сделал» и «никто» отрицательны. Используйте «кто угодно» вместо «никто».

НЕПРАВИЛЬНО: Я, Я люблю танцевать.

ПРАВИЛЬНО: Я люблю танцевать.

ПРАВИЛО: Начните предложение с «я», а не «я, я».”

НЕПРАВИЛЬНО: Я уверен в том, что я пришел первым.

ПРАВИЛЬНО: Я уверен в том, что я пришел первым.

ПРАВИЛО: Местоимение «оно» в этом предложении не нужно, поскольку у вас уже есть подлежащее: «В чем я уверен».

НЕПРАВИЛЬНО: В дальнейшем едем в путешествие по Африке.

ПРАВИЛЬНО: В будущем мы поедем в путешествие по Африке.

ПРАВИЛО: Не забывайте вспомогательный глагол «will» для будущих событий. Однако вы можете использовать Simple Present для будущих запланированных мероприятий. Вот пример: Мой поезд отправляется в 10:20.

НЕПРАВИЛЬНО: Я собираюсь однажды стать богатым.

ПРАВИЛЬНО: Однажды я стану богатым.

ПРАВИЛО: Слово « — » является жаргонным.Убедитесь, что вы разработали полную команду am / is / are , переходят к для контекстов, в которых сленг будет считаться неприемлемым.

НЕПРАВИЛЬНО: Когда я, , прибуду , я дам вам деньги, которые я вам должен.

ПРАВИЛЬНО: Когда я приеду, я дам вам деньги, которые я вам должен.

ПРАВИЛО: Не используйте « будет » в пунктах, которые начинаются с , как только, момент, до, после, один раз, если, или , когда .Эти временные предложения уже имеют будущее значение. Вместо этого используйте Present Simple.

НЕПРАВИЛЬНО: Мы говорили о , чтобы пойти , но в конце концов решили остаться дома.

ПРАВИЛЬНО: Мы говорили о поездке, но в конце концов решили остаться дома.

ПРАВИЛО: Нельзя использовать инфинитив после предлога. Вместо этого используйте герундий.

НЕПРАВИЛЬНО: Первое, что я делаю по прибытии, — это иду к своему шкафчику, чтобы повесить пальто.

ПРАВИЛЬНО: Первое, что я делаю по прибытии, — иду к своему шкафчику, чтобы повесить пальто.

ПРАВИЛО: В этом контексте используйте чистый инфинитив, а не герундий.

НЕПРАВИЛЬНО: Он его мой лучший друг.

ПРАВИЛЬНО: Он мой лучший друг.

ПРАВИЛО: Буква «h» была добавлена ​​к «есть» по ошибке.«Его» — притяжательная форма. «Есть» — это глагол.

НЕПРАВИЛЬНО: Новая демократическая партия на увеличивает свою популярность.

ПРАВИЛЬНО: Новая демократическая партия набирает популярность.

ПРАВИЛО: Политическая партия — это не личность. Используйте « его » для не человека.

НЕПРАВИЛЬНО: Прыгали по случаю.

ПРАВИЛЬНО: Они ухватились за шанс.

ПРАВИЛО: Это довольно неестественная фраза в английском языке. Попробуйте вместо этого «ухватился за шанс».

НЕПРАВИЛЬНО: Этот певец очень известен.

ПРАВИЛЬНО: Этот певец хорошо известен.

ПРАВИЛО: Это довольно неестественная фраза в английском языке.

НЕПРАВИЛЬНО: Я хотел бы поблагодарить всех моих друзей за их помощь.

ПРАВИЛЬНО: Я хочу поблагодарить всех своих друзей за их помощь.

ПРАВИЛО: Используйте основную форму глагола с «to».

НЕПРАВИЛЬНО: Мы должны были на пойти рано, на рано, но проснулись мы поздно.

ПРАВИЛЬНО: Мы должны были ехать рано, но проснулись поздно.

ПРАВИЛО: Используйте основную форму глагола с «to». Смотрите другие спряжения слова «идти» здесь.

НЕПРАВИЛЬНО: Пока я ждал Кортни для покупки , я уронил кофе на свою новую желтую рубашку.

ПРАВИЛЬНО: Пока я ждал, пока Кортни придет в магазин , я уронил кофе на свою новую желтую рубашку.

ПРАВИЛО: Используйте форму инфинитива после глагола «ждать».

НЕПРАВИЛЬНО: Я очень как мороженое.

ПРАВИЛЬНО: Мне очень нравится мороженое.

ПРАВИЛО: Используйте « действительно » для усиления глагола, а не « очень ».

НЕПРАВИЛЬНО: Мы встретили в ресторане.

ПРАВИЛЬНО: Мы встретились в ресторане.

ПРАВИЛО: Просматривайте неправильные глаголы прошедшего времени. К этому глаголу нельзя добавить -ed.

НЕПРАВИЛЬНО: Его сложно запомнить все эти правила.

ПРАВИЛЬНО: Сложно запомнить все эти правила.

ПРАВИЛО: Это — это , это плюс сокращенная форма глагола — , а не притяжательная форма.Не забывайте апостроф в сокращении.

НЕПРАВИЛЬНО: Посмотрите на собаку, преследующую ее за хвостом.

ПРАВИЛЬНО: Посмотрите на собаку, преследующую свой хвост.

ПРАВИЛО: Его является притяжательной формой, а не сокращением. Не используйте апостроф в притяжательной форме местоимений.

ССЫЛКА: то или иное

НЕПРАВИЛЬНО: Я бухгалтер.

ПРАВИЛЬНО: Я бухгалтер.

ПРАВИЛО: Используйте неопределенный артикль перед названием работы или профессии.

НЕПРАВИЛЬНО: Ты сводишь меня с ума.

ПРАВИЛЬНО: Вы сводите меня с ума.

ПРАВИЛО: Вам понадобится вспомогательный (помогающий) глагол, который будет сочетаться с формой –ing .

НЕПРАВИЛЬНО: Я всегда буду рядом с тобой.

ПРАВИЛЬНО: Я всегда буду рядом с вами.

ПРАВИЛО: В обещании о будущем используйте модальный вспомогательный глагол будущего будет с формой инфинитива основного глагола.

НЕПРАВИЛЬНО: Я решила надеть купальник и пойти искупаться.

ПРАВИЛЬНО: Я решила надеть купальник и пойти искупаться.

ПРАВИЛО: У вас отсутствует слово на после купальника . Фразовый глагол , поставленный на , означает «одеться». Глагол помещает без на , что означает «разместить».

НЕПРАВИЛЬНО: Я хочу работать лучше.

ПРАВИЛЬНО: Я хотел бы работать лучше.

ПРАВИЛО: Используйте для , а не для , чтобы выразить желание получить другой подарок. Используйте и , чтобы выразить прогноз.

НЕПРАВИЛЬНО: Мне не очень понравилось, сообщить плохие новости.

НЕПРАВИЛЬНО: Мне не очень нравилось сообщать плохие новости.

ПРАВИЛО: Чтобы отрицать глагол прошедшего простого времени, используйте не вместо не было .Вместо этого используйте вместо для прилагательных и существительных.

НЕПРАВИЛЬНО: Мы не обрадовали , когда она нам рассказала.

ПРАВИЛЬНО: Мы не обрадовались, когда она нам сказала.

ПРАВИЛО: Использование не было или не было для отрицания прилагательных и существительных.

НЕПРАВИЛЬНО: Я раньше не ходил туда .

ПРАВИЛЬНО: Я не был там раньше.

ПРАВИЛО: Отвергнуть настоящее совершенное, поставив , а не или , не после вспомогательного , имеющего или .

НЕПРАВИЛЬНО: Знаете ли вы, что животные не имеют одинаковых прав во всем мире?

ПРАВИЛЬНО: Знаете ли вы, что животные не имеют одинаковых прав во всем мире?

ПРАВИЛО: В североамериканском английском отрицайте глагол «иметь», добавляя вспомогательные до и , а не или без .

НЕПРАВИЛЬНО: В жизни нужно принимать и товары, и плохие.

ПРАВИЛЬНО: В жизни нужно смириться со взлетами и падениями.

ПРАВИЛО: Это нестандартная фраза. Обычный способ выразить эту идею по-английски — сказать взлетов и падений, или плюсов и минусов.

ПРАВИЛЬНО: Мой класс после полудня.

НЕПРАВИЛЬНО: Мой урок днем.

ПРАВИЛО: Эта последовательность слов обычно записывается вместе как одно слово. Вот краткий список других комбинаций, которые следует записать вместе: наблюдение, мы, избыточный вес, смирительная рубашка, рабочее место

НЕПРАВИЛЬНО: Я живу здесь с рождения.

ПРАВИЛЬНО: Я живу здесь с рождения.

ПРАВИЛО: Фраза «поскольку я есть» означает «потому что я есть». Однако «с тех пор, как я родился» означает «со дня моего рождения».

НЕПРАВИЛЬНО: Она прибыла вчера.

ПРАВИЛЬНО: Она приехала вчера.

ПРАВИЛО: Вы не можете использовать Present Perfect для определенного времени в прошлом.Вместо этого используйте Past Simple.

НЕПРАВИЛЬНО: Я часто задаюсь вопросом, сколько возможностей было бы у меня, , , если бы я закончил университет.

ПРАВИЛЬНО: Я часто задаюсь вопросом, сколько возможностей у меня было бы, если бы я закончил университет.

ПРАВИЛО: Проблема с идеальным инфинитивом в этом предложении. Вы не можете следовать модальному окну с прошлой формой.Правильная форма — модальная + , есть + причастие прошедшего времени.

33. Множественно-сингулярная ошибка

НЕПРАВИЛЬНО: Мне было больно чувство .

ПРАВИЛЬНО: Мне было больно.

ПРАВИЛО: Когда мы говорим об эмоциональной боли, мы используем слово «чувство» с минусом на конце. Это никогда не бывает единичным. Однако, если мы хотим поговорить об ощущении, мы можем использовать «чувство» без «-с».Например, мы говорим У меня странное ощущение в животе .

НЕПРАВИЛЬНО: На мне короткая и футболка.

ПРАВИЛЬНО: На мне шорты и футболка.

ПРАВИЛО: Некоторые существительные всегда имеют множественное число. Вот краткий список: шорты, джинсы, пижамы, ножницы, плоскогубцы, новости, политика, спорт.

НЕПРАВИЛЬНО: ДТП не было одна неисправность .

ПРАВИЛЬНО: Несчастный случай произошел не по чьей-либо вине.

ПРАВИЛО: Когда вина не принадлежит никому, тогда необходима притяжательная форма.

НЕПРАВИЛЬНО: Мои ключи находятся в кармане моего пальто .

ПРАВИЛЬНО: Мои ключи в кармане пальто. ИЛИ Мои ключи в кармане пальто.

ПРАВИЛО: Притяжательная форма здесь не нужна.Вместо этого используйте «пальто» как модификатор существительного. Чтобы говорить о частях неживых существ, используйте структуру существительное + существительное или структуру из , например: в левом кармане моего синего пальто.

НЕПРАВИЛЬНО: Я живу в Монреале.

ПРАВИЛЬНО: Я живу в Монреале.

ПРАВИЛО: Используйте в для больших и малых городов.Используйте на для улиц. Используйте на для почтового адреса.

ССЫЛКА: См. Наглядное руководство по предлогам и попробуйте упражнения по отработке предлогов здесь.

НЕПРАВИЛЬНО: Я работаю здесь 5 лет.

ПРАВИЛЬНО: Я работаю здесь 5 лет.

ПРАВИЛО: Используйте настоящее Идеально подходит для прошлых событий, включая настоящее.

НЕПРАВИЛЬНО: Я живу здесь с 2012 года.

ПРАВИЛЬНО: Я живу здесь с 2012 года.

ПРАВИЛО: Используйте настоящее Идеально подходит для прошлых событий, включая настоящее.

НЕПРАВИЛЬНО: Эта статья о том, как люди учат слова и запоминают их.

ПРАВИЛЬНО: Эта статья о том, как люди учат слова и запоминают их.

ПРАВИЛО: В этом предложении местоимение единственного числа it неправильно относится к предшествующему слову множественного числа. Ваше местоимение должно совпадать по числу с предшествующим ему. Используйте вместо с антецедентом множественного числа.

НЕПРАВИЛЬНО: Образование должно быть бесплатным.

ПРАВИЛЬНО: Образование должно быть бесплатным.

ПРАВИЛО: Не ставьте пробел перед знаком препинания.Поместите пробел после него.

НЕПРАВИЛЬНО: Сколько людей было на вечеринке?

ПРАВИЛЬНО: Сколько человек было на вечеринке?

ПРАВИЛО: Используйте вместо для существительных единственного или неисчислимого числа и для многих для существительных во множественном числе.

НЕПРАВИЛЬНО: Вы здесь работаете?

ПРАВИЛЬНО: Вы здесь работаете?

ПРАВИЛО: Используйте вспомогательную форму до с простыми аспектными глаголами в вопросах. Используйте , а также для прилагательных и существительных.

НЕПРАВИЛЬНО: Вы устали после работы?

ПРАВИЛЬНО: Вы устали после работы?

ПРАВИЛО: Используйте вспомогательную форму до с простыми аспектными глаголами в вопросах.Для прилагательных и существительных используйте форму — .

НЕПРАВИЛЬНО: Я сказал: «Тест во вторник. »

ПРАВИЛЬНО: Я сказал: «Тест во вторник».

ПРАВИЛО: В английском языке мы не используем «» для цитируемой речи. Вместо этого мы используем «». (Подсказка: вы можете найти символ двойной кавычки на французской клавиатуре над клавишей с цифрой 2.)

НЕПРАВИЛЬНО: Она сказала, что я был неправ.

ПРАВИЛЬНО: Она сказала, что я ошибался.

ПРАВИЛО: Не ставьте запятую перед сообщаемой речью (также известное как косвенная цитата).

НЕПРАВИЛЬНО: Я думаю, что занятия английским с одноклассниками столь же эффективны.

ПРАВИЛЬНО: Я считаю, что занятия английским с одноклассниками не менее эффективны.

ПРАВИЛО: Не говорите так же, как . Используйте равно или как отдельно.

НЕПРАВИЛЬНО: Колледж отправил всем приглашение на мероприятие.

ПРАВИЛЬНО: Колледж разослал всем приглашение на мероприятие.

ПРАВИЛО: Слово пригласить , используемое как существительное, является сленгом. Избегайте сленга в официальной письменной форме. Вот список жаргонных слов, которых следует избегать в формальном регистре: в любом случае, собираюсь, вроде, вроде, хочу, не

НЕПРАВИЛЬНО: Приходите и мне.

ПРАВИЛЬНО: Пойдем со мной.

НЕПРАВИЛЬНО: Какой вам нужен?

ПРАВИЛЬНО: Какой из них вам нужен?

НЕПРАВИЛЬНО: Я купил вам понравилось.

ПРАВИЛЬНО: Я думал, вам это понравилось.

НЕПРАВИЛЬНО: Мне нравится моя программа даже жесткая она сложная.

ПРАВИЛЬНО: Мне нравится моя программа, хотя она и сложна.

НЕПРАВИЛЬНО: Я живу в Монреале, Квебек .

ПРАВИЛЬНО: Я живу в Монреале, Квебек.

ПРАВИЛО: Избегайте использования диакритических знаков в английском языке.Они могут появляться (клише, жених, резюме), но никогда не являются обязательными.

НЕПРАВИЛЬНО: Это , начало , чтобы иметь смысл.

ПРАВИЛЬНО: Это начинает обретать смысл.

ПРАВИЛО: Удвойте заключительный одиночный согласный перед суффиксом — ing или — ed , если применяются оба этих условия: (а) одна гласная предшествует согласной; и (b1) это односложное слово или (b2) ударный слог.

НЕПРАВИЛЬНО: мухи, дамы, города, враги, щенки, армии, припасы, небеса, вечеринки, библиотеки, верования, браки, теории, исследования

ПРАВИЛЬНО: мухи, дамы, города, враги, щенки, армии, припасы, небеса, вечеринки, библиотеки, надежды, браки, теории, исследования

ПРАВИЛО: Измените y на -ie перед добавлением –s, если перед ним стоит согласный.

НЕПРАВИЛЬНО: Один из моих друзей за рулем.

ПРАВИЛЬНО: Один из моих друзей за рулем.

ПРАВИЛО: Убедитесь, что ваш глагол соответствует его подлежащему. Существительная фраза одного из моих друзей имеет единственное число и поэтому требует формы единственного числа — , а не — .

НЕПРАВИЛЬНО: За обедом Джейн указала прямо на меня, и она говорит: : «Ты лжец!»

ПРАВИЛЬНО: За обедом Джейн указала прямо на меня и сказала: «Ты лжец!»

ПРАВИЛО: Не переключайтесь с глагола в прошедшем времени на настоящее время произвольно в одном предложении.

НЕПРАВИЛЬНО: Я оставался с ней некоторое время, чтобы убедиться, что она будет в порядке.

ПРАВИЛЬНО: Я оставался с ней некоторое время, чтобы убедиться, что с ней все будет в порядке.

ПРАВИЛО: Используйте будет , а не будет в предложении, описывающем прошлые события.

Попрактикуйтесь в поиске ошибок при напряженной смене.

Практикуйтесь в исправлении ошибок при напряженной смене.

НЕПРАВИЛЬНО: В наши дни на программы гуманитарных наук поступают человек минус человек.

ПРАВИЛЬНО: В наши дни все меньше людей подают заявки на программы гуманитарных наук.

ПРАВИЛО: Минус — сравнительная форма прилагательного мало . Используйте минус с бесчисленными существительными, такими как соль или время . Меньше — это сравнительная форма Несколько . Используйте на меньше со счетными существительными, например, человек, и автомобилей.

НЕПРАВИЛЬНО: Мне было скучно , поэтому я подумал, что было бы весело отправиться в путешествие и посетить остров.

ПРАВИЛЬНО: Мне было скучно, поэтому я подумал, что было бы весело отправиться в путешествие и посетить остров.

ПРАВИЛО: «Скучно» — неправильная форма глагола «скучать» в данном контексте.Самый простой способ запомнить разницу между «скучным» и «скучным» — это то, что «скучно» является причиной скуки, и любой, кому «скучно», подвержен скуке. В этом случае вам скучно.

НЕПРАВИЛЬНО: У моей девушки блондинок, прямых длинных волос, волос.

ПРАВИЛЬНО: У моей девушки длинные прямые светлые волосы.

ПРАВИЛО: Прилагательные появляются в определенном порядке: → размер → форма → цвет → СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ

НЕПРАВИЛЬНО: Я недостаточно хорошо , и нет времени, достаточно для практики.

ПРАВИЛЬНО: Я недостаточно хорош, и времени для практики нет.

ПРАВИЛО: Поместите слово достаточно после прилагательных, но перед существительными.

НЕПРАВИЛЬНО: Все знают твой псих .

ПРАВИЛЬНО: Все знают, что ты сошел с ума.

ПРАВИЛО: Ваш — притяжательное слово. You’re — это форма контракта you’re. Если вы хотите связать местоимение с прилагательным, например crazy , , используйте you’re , а не your.

НЕПРАВИЛЬНО: Это пальто ?

ПРАВИЛЬНО: Это ваше пальто?

ПРАВИЛО: Если вы хотите указать владение, используйте ваш. You’re — это форма контракта you’re.

Загрузите и распечатайте PDF-файлы

Подробнее об этой замечательной карточной игре можно узнать здесь: Карточная игра с исправлением ошибок.

Словообразование в английском языке

Английский язык обладает гениальностью в образовании выразительных сложных слов. Общие примеры включают солнечный удар, карман для кирки, локтевой номер, лендлорд, колибри и т. Д.

Две части составного слова обычно разделяются дефисом.Однако в случае многих общих сложных слов составные части стали настолько тесно связаны, что теперь они записываются как одно слово без дефиса между ними.

Примеры: солнечный удар, арендодатель, карманник, перегрузка и т. Д.
А в случае некоторых других составных слов полная интеграция была достигнута путем изменения одной или обеих составных частей.

Например, время прохождения теперь записывается как время прохождения . Таким же образом святой день стал праздником , а прайм роза стал первоцветом .
Существуют разные типы составных слов

Существительное + существительное

Примеры: шедевр, скатерть, служанка, кормилец, сапожник и т. Д.

Существительное + герундий

Примеры: сбор шерсти, очарование змей, травля быков, прорицание и т. Д.

Существительное + прилагательное

Примеры: военный трибунал, странствующий рыцарь

герундий + существительное

Примеры: горячая трубка, трость, гостиная, посмешище, скакалка и т. Д.

Наречие + существительное

Примеры: амбулаторное лечение, перегрузка, предвидение, снижение тонуса, наблюдение и т. Д.

Глагол + существительное

Примеры: дерзкий дьявол, головорез, прорыв, расточительство, пропуск и т. Д.

Прилагательное + существительное

Примеры: короткие руки, вольнодумцы, непрофессионалы, аппаратные средства, твердыня и т. Д.

Причастие настоящего + существительное

Примеры: колибри, летучая рыба, любящая доброта и т. Д.
Местоимение + существительное

Примеры: козел

Притяжательное существительное + существительное (в этом случае апостроф обычно опускается)

Примеры: спортсмен, ремесленник, государственный деятель, до волоса, метание камня

10 распространенных ошибок в письменной речи учащихся — Язык

Прилагательные предложения — полезный способ интегрировать больше информации в ваш текст, однако важно знать, как их следует использовать.Здесь вы узнаете о двух типах:

1. Относительные статьи
2. Дополнительные статьи

а) Относительные статьи

Есть два типа относительных предложений, и разница между ними важна. Их:

• Определение относительных статей (иногда называемых «ограничительными положениями») и
• Неограничивающие относительные статьи (иногда называемые неограничительными статьями)

Определение относительных придаточных предложений сообщает нам, о каком конкретном существительном мы говорим

Мне нравятся лекции , которые читает наш профессор по генетике .(т.е. те лекции и никакие другие)

Неопределенные относительные предложения дают нам дополнительную информацию. Обратите внимание, что на самом деле эта информация нам не нужна, потому что без нее у нас все еще есть грамматическое предложение.

В нашем кампусе , окруженном лесами , царит прекрасная атмосфера.

В нашем кампусе прекрасная атмосфера.

Обратите внимание, что не определяющее относительное предложение разделяется запятыми, а определяющее — нет. Это важно — просто потому, что вы использовали такое слово, как «который», это не значит, что вам нужна запятая!

Относительные местоимения

Относительные придаточные предложения вводятся относительными местоимениями — who, who, which, which и в настоящее время that .

i) Кто используется, когда определяемое существительное является субъектом относительного предложения и человеком :

Я видел человека , который управляет книжным магазином (т.е, человек [субъект] заведует книжным магазином)

Женщина , которая носила большие серьги , была начальником отдела (женщина [субъект] носила большие серьги)

ii) Используется , когда определенное существительное является объектом относительного предложения и человеком:

Студент , с которым мы связались , жил на улице .

Обратите внимание, что , для которых является необязательным, но , для которых (см. Выше):>

Студент (с которым) мы связались , жил на улице.

( Который часто заменяют на , который в наши дни , но почему бы не заставить вас писать стильно и не использовать правильную форму — кому ?)

iii) Когда определенное существительное является косвенным объектом в относительном предложении, требуется «to»:

Студент , которому дали деньги , жил на улице.

, но сейчас это чаще:

Мальчик (который) Гейл дала деньги , жил на улице.

(Но почему бы не сделать вас стильным и использовать правильную форму — кому!)

iv) Если существительное не является человеком, то относительное местоимение — «который»:

Книги , находящиеся в резервной коллекции , становятся очень невзрачными.

Книга , которую она украла , была моей .

Используется независимо от того, является ли он субъектом или объектом относительной статьи .Однако, если определяемое существительное является объектом относительного предложения , то относительное местоимение необязательно:

Книга (которую) она украла была моей.

Это не тот случай, если определяемое существительное является подлежащим:

* Книги находятся в резервной коллекции становятся очень невзрачными.

Обратите внимание, однако, что «that» теперь часто используется вместо «which»:

Книги , которые находятся в резервной коллекции , становятся очень невзрачными.

Книга , которую она украла, была моей.

Книга (которую) украла она была моей.

v) Когда относительное придаточное предложение указывает на владение, относительное местоимение — «чей»:

Лицо , у которого были украдены ключи , должно пойти в бюро находок

vi) Где , , когда и , почему также используются как относительные местоимения:

Покажите мне магазин , в котором вы его купили.

Шел дождь в день (когда) Валлаби играли со Спрингбоками.

Причина ( почему), по которой они утверждали, были деньги.

«Почему» и «когда» являются необязательными, но не «где»:

* Покажите мне магазин, в котором вы его купили.

Покажите мне магазин, в котором вы это купили.

б) Дополнить «это» статьи

Эти типы предложений очень распространены в академической письменной форме , особенно при использовании отчетных глаголов (см. «Достижение с помощью источников»).В то время как относительное предложение предоставляет больше информации о существительном, дополнительное предложение предоставляет больше информации о глаголе. В формальной письменной форме эти предложения вводятся словом «то» (называемое дополняющим):

Некоторые ученые утверждают , что в нашем исследовании не использовались достоверные данные.

Некоторые ученые утверждают, что ^{(глагол)} , что ^{(комплементатор)} , в нашем исследовании не использовались достоверные данные.

Андерсон и др. (2012) предположили , что обломки породы не подходят для анализа.

Андерсон и др. (2012) предположили ^{(глагол)} , что ^{(комплементатор)} фрагменты породы не подходят для анализа.

Очень часто, особенно в журналистике, где космос очень важен, «что» не учитывается:

Некоторые ученые утверждают, что (что) в нашем исследовании не использовались достоверные данные.

Это сейчас происходит даже в статьях академических журналов! Но включение «этого» сделает ваше письмо ясным и точным.

Ошибки в произношении слов у детей с нарушениями развития речи

Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2014 19 января; 369 (1634): 20120389.

Департамент психологии и человеческого развития, Институт образования, Лондонский университет, 20 Bedford Way, London WC1H 0AL, UK

Abstract

В этом обзоре рассматриваются ошибки, которые дети с нарушениями развития языка допускают при выполнении трех типов задач по производству слов: лексический поиск, выявление деривационных сложных форм и повторение бессмысленных форм.Исследования, обсуждаемые в этом обзоре, проводились в основном у детей с определенными языковыми нарушениями, а также у детей, говорящих по-английски или глухих, использующих британский язык жестов. Утверждается, что модели словообразования должны иметь возможность учитывать данные, представленные здесь, и должны иметь объяснительную силу для обеих модальностей (то есть речи и знака).

Ключевые слова: словообразование, специфические языковые нарушения, лексический поиск, деривационная морфология, несловесное повторение, британский язык жестов

1.Введение

Средний англоговорящий ребенок произносит свое первое слово в возрасте 10–12 месяцев, а к 16 месяцам его словарный запас составляет около 40 слов, а он понимает около 150 [1]. Однако отдельные дети значительно различаются: дети с 10-м процентилем произносят только около 10 слов в 16 месяцев, тогда как дети с 90-м процентилем производят около 180 слов [1]. Дети с нарушениями развития речи, вероятно, находятся в нижней части этого диапазона [2]. В крайнем случае, мальчик с грамматически-специфическими языковыми нарушениями (SLI), как сообщается, произнес всего три слова в возрасте 5 лет [3].

Дети с нарушениями развития речи не только знают меньше слов, но и имеют ограниченную глубину знания слов, что измеряется, например, количеством информации, которую они дают при определении слов [4] и числом. семантически связанных ответов в задачах на словесные ассоциации [5]. Более того, как демонстрирует Нейшн [6] в своей статье, дети с нарушениями развития языка, вероятно, будут иметь трудности с усвоением новых слов и трудности с распознаванием устных слов.

В этом обзоре основное внимание уделяется тому, как дети с нарушениями развития языка производят слов, при этом «слова» включают как настоящие слова, так и новые словоформы. Реальные слова, в свою очередь, могут быть морфологически простыми или сложными (либо посредством перегиба, т. Е. Модификации слова для обозначения грамматической информации, например, run → run , или производными, т.е. модификациями для создания нового слова, например run → бегунок ). И настоящие, и новые слова могут быть фонологически простыми или содержать сложные фонологические структуры (например, группы согласных).

Утверждалось, что никакие существующие модели словообразования не являются развивающими по своей природе [7], и в этом обзоре не ставится цель представить новую модель. Вместо этого цель этого обзора состоит в том, чтобы обсудить примеры видов данных о развитии, которые модели производства слов должны уметь учитывать. Подобно тому, как ошибки в словообразовании у взрослых с афазией ценны для тестирования моделей словообразования (обсуждаемых Шварцем [8]), также могут быть получены данные об ошибках у детей с языковыми нарушениями.В свою очередь, более совершенные модели словообразования могут помочь нам лучше понять природу языковых нарушений [7]. Обсуждаемые здесь исследования получены в основном от детей с SLI. В этих исследованиях участвуют, если не указано иное, слышащие дети, говорящие по-английски, или глухие дети, использующие британский язык жестов (BSL).

Один из наиболее важных результатов исследований человеческих языков за последние несколько десятилетий заключается в том, что жестовые языки, используемые глухими сообществами, являются естественными языками со своей собственной грамматикой, и, несмотря на то, что они производятся в иной модальности, чем разговорные языки, у них есть абстрактный уровень фонологической организации [9].Также следует отметить, что знаки обрабатываются теми же нейронными системами, что и разговорные языки [10]. Учитывая, что SLI был идентифицирован на очень многих разных разговорных языках, возникает очевидный вопрос, можно ли его также идентифицировать в языках жестов. Только в последние несколько лет была проведена работа по изучению этого вопроса на двух несвязанных языках жестов, американском языке жестов [11] и BSL [12]. Лингвистические характеристики глухих детей с SLI наиболее полно исследованы в BSL, хотя эта работа находится в зачаточном состоянии по сравнению с работой, которая проводилась в разговорных языках.Тем не менее, в этом обзоре будут обсуждаться два исследования словообразования у детей с SLI в BSL.

Примеры ошибок словесности, совершаемых детьми с SLI, включают

• — «Мальчик карабкается вверх» (Мальчик с SLI, 11 лет; 2, в контексте повествовательной задачи по выявлению; целевая форма глагола: «залезла» [3].)

• — «Mouse in колесо (жест: бегущее действие)… ну знаете… (задержка в семь секунд)… хомяк »(Глухая девочка с SLI в подписи, 14 лет; 10 лет, в контексте задания на семантическую беглость в BSL [13].)

• — «Mudder» (Мальчик с SLI, 10 лет; 9, в контексте задачи, извлекающей производные формы; цель: «грязнее» [14].)

• — «Frillsy» (Мальчик с SLI, 9 лет; 9 в контексте задачи по выявлению производных форм; цель: «вычурно» [14].)

• — «Flebitis» ( ‘fl ɛ bitis ; Мальчик с SLI, 12 лет ; 8, в контексте теста без повторения слов; target: ‘feblitist’ (‘ f ɛ blitist ) [15].).

В этом обзоре не рассматривается первый тип ошибок, т.е.е. ошибки пропуска суффикса, которые так характерны для правильного образования глаголов прошедшего времени у детей с SLI, по крайней мере, в английском языке; Бишоп [16] описывает эти ошибки в своей статье. В разделе 2 этого обзора представлены исследования лексического поиска, включая изучение семантической беглости в BSL, §3, исследования деривационной морфологии, и §4, исследования несловесных и несловесных и несловесных повторений . В разделе 5 суммируются некоторые вопросы, связанные с моделями словообразования, которые были подняты исследованиями, представленными в §§2–4.

2. Ошибки лексического поиска

В спонтанной речи детей с SLI сообщается о колебаниях, паузах и пересказах [17]. Кроме того, чрезмерно используются неспецифические слова общего назначения [17], и это особенно характерно для глаголов с чрезмерным упором на такие элементы, как «get», «put», «make» и «do» [18]. Все эти глаголы часто встречаются во входных данных, фонологически простые и неспецифические в отношении их семантики — характеристик, которые могут помочь в поиске.Ребенок может сказать, например, «Я должен придумывать имена» вместо «Я должен писать имена», даже если он использовал слово «пиши» в своем лексиконе и правильно использовал его в других предложениях [18].

В задачах называния картинок многие исследования показали, что дети с SLI менее точны, чем их типично развивающиеся сверстники [17,19–21]. По сравнению с обычно развивающимися детьми, дети с SLI производят больше фонологических и семантических ошибок (т. Е. Слов, которые звучат одинаково или имеют отношение к цели [19], и больше ошибок «нет ответа» [22]).Еще они называют картинки медленнее [23].

Как Шварц [8] обсуждает в своей статье, модели словообразования включают две дискретные последовательные стадии: выбор слова («леммы») из ментального лексикона, за которым следует выбор фонологической формы, соответствующей лемме. Следовательно, медленные поисковые и поисковые ошибки теоретически могут возникать из-за выбора либо леммы, либо фонологической формы (или, действительно, обоих). На практике, однако, не всегда просто определить, являются ли ошибки наименования результатом лежащего в основе семантического или фонологического дефицита.

Несколько исследователей заявили, что нарушение именования имеет семантическое происхождение. Например, МакГрегор и др. . [4,20] обнаружили, что дети с SLI рисуют менее подробные рисунки и дают худшие определения лексических элементов, и интерпретируют эти результаты как показывающие, что дети с SLI имеют ограниченные семантические знания. Зайгер-Гарднер и Шварц использовали совершенно иную методологию, кросс-модальную интерференцию изображения и слова, при которой дети должны называть картинки как можно быстрее, игнорируя при этом фонологически и семантически связанные мешающие слова, которые произносятся на слух перед началом изображение, одновременно с изображением или после начала изображения.Они фактически обнаружили очень похожие модели лексического доступа у типично развивающихся детей и детей с SLI [21]. Обе группы продемонстрировали ранние семантические и фонологические эффекты торможения, за которыми следовали более поздние эффекты фонологического облегчения. Однако поиск слова у детей с SLI тормозился семантически мешающими словами, представленными после начала изображения, что авторы интерпретировали как результат медленной скорости распада семантических альтернатив или неадекватного / неэффективного подавления семантических альтернатив.

Другие исследователи утверждают, что нарушение именования имеет фонологическое происхождение. В исследовании ивритоязычных детей с языковыми нарушениями Фауст и др. . [17] исследовали «кончики языка» в задании по набору картинок. Дети с языковыми нарушениями не отличались от обычно развивающихся детей по количеству семантической информации, которую они могли предоставить для слов, которые они не могли найти. Тем не менее, они предоставили менее точную фонологическую информацию для таких слов (например, предоставили неправильную начальную фонему).Авторы утверждали, что их результаты не только поддерживают двухэтапную модель поиска слов, но и подтверждают фонологическую причину ошибок именования. Более недавние доказательства того, что плохая фонология влияет на лексический поиск, получены из исследования, показывающего фонологические эффекты на быстрое наименование, тогда как фонотаксическая частота не влияет на наименование типично развивающихся детей, дети с SLI медленнее называть слова с более редкими последовательностями звуков [24] .

Другой тип задачи поиска слов — это семантическая беглость, при которой участники генерируют элементы из определенной семантической категории, например, «животные», за ограниченный период времени (обычно 1 мин).Это задача, отличная от присвоения имен картинкам, потому что не существует единственного правильного целевого ответа — любые лексические элементы, принадлежащие целевой категории, принимаются как правильные. Кроме того, задача также показывает, как лексические элементы связаны семантически и фонологически. Огромное количество исследований, проведенных с участием детского и взрослого населения и на множестве разговорных языков, продемонстрировали, что лексические элементы извлекаются в течение минуты характерными способами (см. [13], где приводится резюме предыдущих исследований. ).Слова создаются во временных пакетах, в которых элементы имеют тенденцию быть семантически связанными («кластеры»). Например, для категории «животные» люди могут произвести «собака», «кошка», «лошадь», «овца», «корова», «коза», «курица», «утка», «кит», « акулы »и т. д., с идентифицируемыми группами домашних животных, сельскохозяйственных млекопитающих, сельскохозяйственных птиц и водных животных. Количество ответов снижается в течение минуты, при этом большинство элементов создается в первом квадранте минуты (т.е. первые 15 секунд), а меньше всего — в последнем квадранте.

Семантическая беглость менее изучена у детей с SLI, чем наименование картинок. В одном исследовании Weckerly et al. [25] обнаружил, что у детей с SLI было меньше ответов по сравнению с контрольной группой (18 против 21). Однако их кластеры были одинакового размера, что Векерли и его сотрудники интерпретировали как указание на то, что основная организация лексики не различалась между двумя группами и что группы были одинаково эффективны с точки зрения их доступа к семантическим знаниям.Для другой группы детей, у которых есть трудности с поиском слов, Мессер и Докрелл [26] сообщают об очень низких показателях семантической беглости по сравнению с типично развивающимися детьми. Однако дети с трудностями при поиске слов набрали средний балл по фонологическим задачам, что привело авторов к выводу, что их низкая семантическая беглость была результатом семантической обработки или семантического репрезентативного дефицита, а не фонологического дефицита.

Маршалл и др. .[13] опубликовали первое исследование семантической беглости подписывающих лиц с использованием категорий «животные» и «еда». Они протестировали две группы глухих детей: детей с обычно развивающимися навыками BSL и детей с SLI в их BSL. Глухие дети с SLI показали себя очень похоже на детей без SLI по таким параметрам, как общее количество произведенных элементов, количество ошибок (т. Е. Повторяющиеся элементы; элементы из неправильной категории), а также количество и размер кластеров. Например, для категории «животные» они сформировали такие же кластеры животных по подкатегориям, как домашние животные, сельскохозяйственные животные и водные животные, что и контрольные дети.

Однако между двумя группами было два различия. Группа с SLI медленнее вырабатывала ответы в первые 15 секунд по сравнению с группой без SLI (в среднем шесть знаков для группы SLI и восемь для контрольной группы), а также они производили некоторые ошибки при поиске слов (которые ни одна из контрольная группа произведена). Например, один ребенок подписал «апельсин, но не лошадь» и так и не нашел правильного знака для искомого животного. Другой ребенок подписал «мышь в колесе», сделал беглый жест, подписал исследователя «вы знаете», а через семь секунд получил знак «хомяк».В случае ошибки другого типа третий ребенок с SLI выдал знак для «яйца», который в BSL обычно переводится как «яйцо» с использованием ручного алфавита, но вместо этого он произвел слово «ggee», возможно, из-за незнания. с общей формой знака наложения пальцев или с орфографией английского слова.

Маршалл и др. . [13] интерпретируют эти данные так, что организация животных и продуктов питания у глухих подписантов с SLI существенно не отличается от таковой у контрольных подписантов, но эти дети меньше обращаются к указателям. эффективно.Связано ли это с более медленным доступом к лемме или с менее эффективным отображением семантической формы знака в фонологическую, что приводит к более медленному или неудачному поиску фонологической формы, пока не ясно. Ясно то, что у некоторых глухих детей со знаком SLI были трудности с поиском знаков, что согласуется с перекрытием между SLI и трудностями поиска слов у детей со слухом, как сообщают другие исследователи [26,27].

Учитывая сходство между лексическим восприятием речи и жестов, а также наличие трудностей с поиском знаков у глухих детей с SLI, похоже, что модели словопроизводства должны уметь учитывать образование как произносимых слов, так и жестов руками. , хотя лексические элементы в этих двух модальностях артикулируются по-разному.Я бы пошел дальше и рискнул бы сказать, что модели также должны учитывать жест, поскольку жест облегчает лексический поиск (см. [28] для обзора этой области и модели). Конечно, в раннем языковом развитии детей производство жестов и словообразование тесно связаны: отдельные жесты появляются перед отдельными словами, а комбинации жест + слово появляются перед комбинациями двух слов (см. Обзор в [29]). Работы с жестами у детей с SLI мало.Однако одно исследование показало, что они с большей вероятностью будут жестикулировать в задачах сохранения Пиаже по сравнению с обычно разрабатываемыми элементами управления, демонстрируя, что они понимали такие концепции, как высота и ширина, даже если они не знали или не могли восстановить произнесенное слово, и что они умели на лету создавать жесты для передачи этой информации [30]. Нельзя игнорировать мультимодальность общения.

3. Ошибки деривационной морфологии

Деривационная морфология исследована значительно меньше, чем флективная морфология, как в языковом развитии в целом, так и в отношении детей с языковыми расстройствами в частности.И это несмотря на неоспоримую важность деривационной морфологии для развития языка в более позднем детстве и подростковом возрасте [31] и, в частности, для изучения специальной академической лексики [32].

При типичном развитии дети начинают приобретать деривацию в более старшем возрасте, чем флексия [33], и позже они начинают ее продуктивно использовать [34]. На скорость усвоения суффиксов влияют многие факторы, включая частоту, семантическую сложность, алломорфность и наличие нерегулярности [35].Поскольку деривационные суффиксы более нерегулярны и ограничены, а отношения между формой и значением часто менее прозрачны, они применяются менее последовательно, чем флексии. Для деривационных морфем знакомство с письменным языком играет значительную роль в усвоении [36].

Хотя флективные суффиксы часто опускаются англоговорящими детьми с SLI [37,38], похоже, что некоторые продуктивные деривационные суффиксы не опускаются, по крайней мере, в задачах выявления.Маршалл и ван дер Лели [14] обнаружили, что дети с SLI в возрасте 9 лет и старше не пропускали сравнительный -er (например, «короткий» → «короче»), превосходную степень -самый высокий («короткий» → «самый короткий» ) или словообразовательный -y (который образует прилагательные от существительных, например, «песок» → «песчаный»).

Дети с SLI, однако, производили нецелевые формы со всеми этими суффиксами. Иногда они усекали основу в целевых формах, таких как «мутный» и «самый мутный», так что в результате получилась двухсложная форма, например.грамм. «Грязнее» и «грязнее». Маршалл и ван дер Лели [14] интерпретировали это как пример максимального ограничения слова (которое ограничивает вывод до двухсложной формы [39]), действующего на словообразование. Максимальное ограничение слов также уменьшало количество слов в трехсложных сравнительных и превосходных степенях, создаваемых младшими типично развивающимися людьми, но эти дети получали двусложные формы другим способом, опуская суффикс (например, «мутный» оставался «мутным»). ). Другими словами, в обеих группах присутствовало давление ограничить вывод двухсложной формой, но группы ответили по-разному.Для группы с SLI предпочтительной стратегией было обрезание основы и сохранение суффикса, тогда как для типично развивающихся детей предпочтительной стратегией было опускание суффикса и сохранение слабого слога в конце основы. Таким образом, суффиксы в сравнительной и превосходной степени более уязвимы для пропусков у типично развивающихся детей (в данном исследовании в возрасте 4; 06–6; 11 лет), чем у детей старшего возраста с SLI (9 лет; 10–16 лет; 08 лет, средний возраст 12 лет). ; 01).

Нецелевые формы были также созданы в задании Маршалла и ван дер Лели на выявление -y , где ребенку показывали картинку и предлагали вводное предложение, например: «У этой рыбы много чешуи.Эта рыба очень… »(чтобы выявить« чешуйчатую »). Дети с SLI иногда включали словоизгибание множественного числа -s в свои формы -y (например, «чешуйчатый», «рыхлый», «дырявый»). Не все дети совершали этот тип ошибки (только четыре из 12), и общий процент таких ошибок в группе SLI был низким (чуть более 8%), но, тем не менее, значительно выше, чем в контрольной группе с языковым соответствием (менее 2 %). Маршалл и ван дер Лели [14] интерпретировали свои результаты как предполагающие, что дети не всегда правильно анализируют множественное число как морфологически сложное, и поэтому не удаляют суффикс -s перед добавлением -y .

Связанные данные получены из исследования van der Lely и Christian, которые выявили сложные формы (например, mouse-eater , rat-eater ) у детей с SLI и типично развивающихся детей с языковым соответствием [40]. Обычно развивающиеся дети, когда им говорят, что марионетка ест крыс, например, почти никогда не называют ее «крыседом», а вместо этого используют единственную форму существительного «крысояд». Напротив, дети с SLI в этом исследовании использовали множественное число «крысед» примерно в 35% случаев.Обе группы, однако, назвали марионетку, съевшую мышей, «мышоедом». Следовательно, обычно развивающиеся дети следовали той же схеме, что и взрослые, говорящие по-английски, в запрете флективных суффиксов в составных словах (но разрешили там и регулярные множественные числа, например, «мыши» в «мышоеде»), но дети с SLI не следовал этому принуждению. Oetting & Rice [41] провели аналогичное исследование, хотя они обнаружили, что меньшая доля детей с SLI (трое из 14, 21%; по сравнению с 14/16, 88%, в исследовании van der Lely & Christian) форма «крысояд».

И van der Lely & Christian [40], и Marshall & van der Lely [14] интерпретировали свои данные как указывающие на трудности на уровне флективной морфологии, а не с составной или деривационной морфологией per se . Более того, ошибки в обеих задачах (т.е. «чешуйчатый» и «крысед») были интерпретированы в рамках модели, которая делает различие между «словами» и «правилами» и утверждает, что слова с неправильной морфологией хранятся в лексиконе (« слова ‘), тогда как правильно изменяемые формы создаются de novo по правилу [42,43].Эти две разные системы образования слов, в свою очередь, как утверждается, поддерживаются двумя разными системами памяти, а именно декларативной и процедурной памятью [44]. Доступность изменяемых форм множественного числа для образования и сложения согласуется с тем, что дети с SLI преимущественно полагаются на декларативную память для компенсации дефицита процедурной памяти и, следовательно, извлекают из лексикона сохраненные регулярные формы множественного числа [45].

4. Неслово и беззнаковое повторение

Несловное повторение требует кодирования, хранения и извлечения фонологических представлений, таких как «perplisteronk» и «blonterstaping», которые не имеют значения.Таким образом, задача затрагивает фонологические и моторные аспекты словообразования, независимо от семантики [46]. Заметное нарушение неповторения слов характерно для SLI [47]. Дети с дислексией также находят эту задачу трудной [48], как и дети с аутизмом [49].

Хотя была предложена связь между повторением несловесных слов и заучиванием слов, а плохое несловесное повторение является правдоподобным ограничением для изучения слов (см. Обзор в [50]), способность детей младшего возраста без повторения слов предсказывать слова — обучение в более позднем возрасте оспаривается [51].Повторение несловесных слов не является столь сильным предиктором более позднего образования грамматических морфем, как было первоначально предложено [52]. Тем не менее, показатели повторения несловесных слов сильно коррелируют с одновременными восприимчивыми словарями [51] и оценками образования грамматических морфем [52], поэтому природа этих отношений остается неопределенной.

Традиционно исследования повторения неслова у детей с SLI были сосредоточены на манипулировании количеством слогов в несловах и повторили классическое открытие Gathercole и Baddeley [47] об особой сложности повторения дольше, т. Е.е. трех- или четырехсложные неслова. Эти авторы утверждали, что ограниченный объем кратковременной памяти у детей с SLI объясняет их результаты [47]. Однако несловесное повторение включает, помимо кратковременной памяти, фонологические навыки, такие как восприятие речи, фонологическое кодирование, фонологическая сборка и артикуляция, каждый из которых может быть нарушен у детей с SLI [53]. В последнее время начались исследования, изучающие не только количество фонологического материала, который дети могут (или не могут) повторить, но и то, как фактическая структура этого материала влияет на точность воспроизведения [54–56].

Маршалл и ван дер Лели [55] разработали набор трехсложных неслов, каждое из которых содержало начальный кластер. Кластер был расположен либо изначально по слову (например, «kletafa» ( ‘kl ɛ t∂f∂ )), либо по слову медиально (например, «fakleta» ( f∂’kl ɛ t∂ )). , и либо в ударном слоге, либо в безударном слоге. Они обнаружили, что дети с SLI, дислексией и коморбидной SLI + дислексией (все средний возраст 11 лет) повторяли кластер менее точно, когда он был срединным словом, чем когда он был начальным словом, даже несмотря на то, что для детей младшего возраста, типично развивающихся, таких не было. позиционный недостаток.Интересно, что характер стресса был разным для детей с SLI и детей с дислексией и SLI + дислексией. Последние две группы менее точно повторяли начальные кластеры в безударных (то есть слабых) слогах по сравнению с ударными (то есть сильными) слогами, но стресс не влиял на точность воспроизведения у детей с только SLI или у типично развивающихся детей.

Учитывая значительную неоднородность популяции SLI, воспроизведение результатов — особенно при небольших размерах групп — имеет решающее значение.Уильямс и др. . [15] повторили исследование Маршалла и ван дер Лели, используя больший набор трехсложных неслов и с дополнительным набором четырехсложных неслов, все из которых содержали начальный кластер, который располагался либо изначально, либо посередине слова. В дополнение к новой группе детей с SLI (средний возраст 12 лет) они протестировали группу с расстройством аутистического спектра + языковыми нарушениями (средний возраст 12 лет) и группу детей контрольной группы того же вербального психического возраста (средний возраст 6 лет). годы).На этот раз основное влияние оказало положение слова во всех трех группах — SLI и контрольная группа повторяли медиальные кластеры менее точно, чем исходные кластеры, и это сравнение было незначительно значимым для группы ASD + LI. Однако было также взаимодействие группа × позиция. Ни одна из групп не различалась по способности повторять начальные кластеры (что они и делали с точностью около 90%). Напротив, они различались по своей способности повторять медиальные кластеры с группой SLI (прибл.50% точности), что значительно ниже, чем точность ASD + LI и контрольной группы (точность около 80% для обоих). Таким образом, в этом исследовании удалось воспроизвести влияние положения слова на точность создания кластеров у детей с SLI.

Исследования Marshall & van der Lely [55] и Williams et al. [15] не только рассматривал ошибки в целевом кластере, но также рассматривал ошибки, когда кластер был создан где-то в другом месте не в слове. Например, не слово, такое как «флебитист» ( ‘fl ɛ битист ), время от времени повторялось как «феблитист» (‘ f ɛ блитист ; с медиальным, а не начальным кластером), и не слово, такое как «феблитист» ( ‘f ɛ blitist ), время от времени повторялось как «флебитист» (‘ fl ɛ bitist ; с начальным, а не медиальным кластером).Маршалл и ван дер Лели обнаружили, что для всех групп в их исследовании — SLI + дислексия, SLI и дислексия, а также обычно разрабатываемые контрольные группы — последняя ошибка, т. Е. образование кластерного слова — вначале, а не в средней позиции слова — было более обычным, чем обратное, и было особенно распространено у детей с SLI [55]. Уильямс и др. [15] также обнаружил, что дети с SLI создавали новые кластеры чаще, чем дети с ASD + LI и их контрольные группы, соответствующие языку, хотя они не сравнивали, были ли кластеры более вероятными изначально или медиально.

Вместе результаты этих двух исследований не согласуются с локусом трудностей несловесного повторения у детей с SLI, лежащих в восприятии или артикуляции. От детей не ожидается, что они будут создавать кластеры, если они не могут воспринимать кластеры в неслове или пытались избегать кластеров из-за проблем с артикуляцией (см. Archibald et al . [46] для обсуждения ограниченного вклада артикуляционных трудностей). к плохому повторению без слов).Вместо этого результаты более согласуются с трудностями на уровне фонологических представлений [57]. Эта интерпретация, в свою очередь, согласуется с фонологическими ошибками, которые дети с SLI допускают при выполнении другой задачи, изучения новых слов. Эллис Вайсмер и Хескет обучали детей новым словам SLI, которые имели форму CVC или CVCC (где C = согласная, а V = гласная [58]). Они обнаружили, что дети с SLI допускали больше ошибок в фонологической структуре этих новых слов, чем обычно развивающиеся контрольные группы, но обнаружили, что ошибки не всегда снижают сложность слогового письма (например,грамм. «Koob» производится как «koo», то есть CVC → CV), но иногда и увеличивается (например, «koob» производится как «kroob», то есть CVC → CCVC).

Механизмы образования слов, которые могли бы объяснить эти закономерности, еще не известны. Однако хорошо известно, что — это , что с кросс-лингвистической точки зрения начальные и ударные позиции слов допускают большое количество фонологических контрастов и сопротивляются фонологическому упрощению — это то, что называют «сильными» позициями. Слово-медиальная и безударная позиции являются кросс-лингвистически «слабыми» в том смысле, что они допускают меньшее количество контрастов и с большей вероятностью уступят место фонологическому упрощению.Однако утверждалось, что сильные позиции набирают силу по разным причинам: исходные позиции психолингвистически сильны (они являются наиболее важной частью слова в лексическом доступе), а ударные позиции фонетически сильны (на английском языке подчеркнуто). слоги более заметны, чем безударные слоги, потому что они имеют увеличенную высоту, продолжительность и громкость по сравнению с соседними слогами, а также качество полного гласного) [58]. Следовательно, неудивительно, что сложные фонологические структуры, включая начальные группы, более подвержены ошибкам в срединных и безударных слогах.

Неизвестно, будут ли эффекты расположения кластера, обнаруженные при повторении неслова, также влиять на точность создания реальных слов. Тем не менее, кажется вероятным, что они будут делать это, потому что были задокументированы другие фонологические сходства между не-словесным и реальным производством. Например, Roy & Chiat [60] обнаружили, что обычно развивающиеся дети от 2 до 4 лет при повторении как реальных, так и несловых слов пропускают большое количество безударных слогов, особенно когда эти безударные слоги встречаются перед сильным слогом (т.е. слабый – сильный паттерн; «Машина» → «щека»; «Банан» → «нана»; «Воздушный шар» → «благо»). Известно также, что такое пропускание слога влияет на спонтанное словесное образование детей младшего возраста (например, «брокколи» → «боччи»; «жираф» → «рафф» [39]). В ходе последующей работы, используя тот же тест на повторение реальных и несловесных слов, Чиат и Рой [60] обнаружили, что эти модели пропуска слогов были еще более очевидны у детей от 2 до 4 лет с языковыми нарушениями. Взаимосвязь между фонологической точностью при повторении несловесных слов и воспроизведением реальных слов у детей с различными языковыми нарушениями развития все еще требует дальнейшего исследования.

Задача, эквивалентная повторению неслова в жестовых языках, — это повторение не знаков . Учитывая, что задачи, не связанные с повторением слов, затрагивают фонологические представления и фонологическую обработку, возникает очевидный вопрос, есть ли у жестовых языков фонология. Несмотря на то, что речь не используется в качестве средства передачи, в жестовых языках действительно есть фонология, где под фонологией понимается «уровень языковой структуры, которая организует среду, через которую язык передается» [9, с.114]. Знаки состоят из трех основных фонологических категорий или «параметров»: форма руки, движение и местоположение [9]. Эти термины говорят сами за себя. «Форма руки» обозначает конкретную форму руки в знаке, а формы рук различаются количеством выбранных пальцев и тем, как эти пальцы сгибаются или разгибаются. Есть два класса движений: движения по «траектории», которые включают движение кисти и руки, и движения «внутрь кисти» (иногда называемые «местными»), в которых участвуют только пальцы или запястье.Знаки должны содержать либо движение по траектории, либо внутреннее движение, либо и то, и другое. Знаки могут быть размещены в нейтральном месте перед подписывающим лицом или на не доминирующей руке, лице или туловище.

Подобно тому, как неслова создаются путем объединения фонем в последовательности, которые допустимы в этом конкретном языке, но эти последовательности бессмысленны, то же самое можно сделать и для жестовых языков: могут быть использованы комбинации различных фонологических параметров, форм рук, местоположения и движений. собраны, которые не имеют смысла в конкретном исследуемом жестовом языке, но которые фонологически могут быть настоящими знаками.Манн и др. . [62] создали такой тест, состоящий из 40 незнаков, для BSL, и сделал это путем создания незнаков, которые различались по форме руки и содержали либо один путь, либо внутреннее движение, либо содержали два движения.

Несмотря на предсказание того, что глухим говорящим детям с SLI будет очень трудно повторение без жестов (учитывая сложность заданий без повторения слов для слышащих детей с SLI), только четверо из 13 детей, протестированных Мэйсоном и др. .[12] на самом деле показали результаты хуже, чем 1 s.d. ниже среднего для их возраста. Задача оказалась не такой сложной, как ожидалось. Ошибки были идентичны ошибкам, обнаруживаемым у типично развивающихся глухих детей, а именно: упрощение формы руки и исключение движения в двумерном знаке [62]. Неожиданные результаты были интерпретированы Marshall et al. [63] из-за сложности задания, что привело к низким средним и большим стандартным отклонениям даже для глухих детей с типично развивающимися навыками жестов, и, следовательно, сделало выявление нарушений работоспособности более трудным, чем в случае речевых несловесных заданий (которые являются легко для типично развивающихся детей).В свою очередь, Marshall et al. [63] объяснил это тем, что это связано с большей фонологической непредсказуемостью фонотактики знаков по сравнению с фонотактикой разговорной речи, которая создает большую нагрузку на кратковременную память для бессмысленного подписанного материала.

5. Заключение

Целью данной статьи было обсудить некоторые данные, полученные от детей с языковыми нарушениями, которые необходимо учитывать в моделях словообразования. Дети с нарушениями развития языка совершают ошибки при извлечении известных слов во время произнесения, создавая морфологически сложные формы и повторяя бессмысленные формы, и они делают это систематическим образом.Модель словообразования должна уметь согласованным образом учитывать эти ошибки в дополнение к характерным ошибкам, связанным с пропуском флективного суффикса.

Что касается поиска известных слов, например, в задаче именования картинок или задаче семантической беглости, дети с SLI часто менее точны, и не так быстры, как обычно развивающиеся дети. Отражает ли это нарушение исключительно в восстановлении леммы или только в восстановлении фонологической формы, маловероятно, поскольку есть свидетельства того, что оба могут быть затронуты (как в случае афазии, см. Schwartz [8]).

В отличие от серьезного нарушения флективной (и, в частности, напряженной) морфологии (Bishop [16]), немногочисленные существующие исследования показывают, что использование относительно продуктивных словообразовательных суффиксов английского языка не нарушается, по крайней мере, у детей с SLI в возрасте 9 лет и старше. В этих исследованиях использовались задачи выявления, и еще предстоит выяснить, насколько легко дети с SLI используют деривационные суффиксы в спонтанной речи, создают ли они те же виды нецелевых форм, которые обнаруживаются экспериментально, и извлекаются ли производные формы из лексики. или создан de novo.

Повторение новых фонологических форм без семантики особенно сложно для детей с SLI. То, как дети повторяют неслова и какие типы ошибок они совершают, может раскрыть обширную информацию о фонологических аспектах их системы образования слов. Но для получения этой информации требуется тщательное построение материалов и более подробная система оценки, чем двоичная оценка (т.е. оценка 1 за правильно повторенное и 0 за неправильно повторенное неслово) или расчета процента фонем, повторенных правильно.Более тщательная оценка стимулов, которые были созданы для изучения конкретных фонологических явлений — например, повторение начальных кластеров в разных словах и в разных ударных позициях, — указывает на то, что для точного определения важен не только объем фонологического материала. повторение детьми с SLI, а также то, как этот материал структурирован.

Наконец, открытие SLI у глухих детей, которые жестикулируют [12], позволяет нам сравнивать SLI в двух очень разных модальностях, речевом и жестовом.Эта работа находится в зачаточном состоянии, и наши выводы могут быть только предварительными на данном этапе, однако дети с SLI в обеих модальностях демонстрируют трудности с поиском слов в задачах на семантическую беглость, предполагая, что модели (нарушенного) лексического поиска должны учитывать обе модальности. . И все же не следует ожидать, что результаты будут сопоставимы по всему спектру задач по производству слов, потому что фонетика общения в зрительно-жестовой модальности сильно отличается от фонетики устно-звуковой коммуникации.В конечном счете, полная модель словообразования должна учитывать все обсуждаемые здесь данные и быть совместимой на когнитивном и неврологическом уровнях объяснения.

Благодарности

Мне посчастливилось (и приятно) сотрудничать со многими замечательными коллегами в работе, обсуждаемой в этой статье: Хизер ван дер Лели, Гэри Морган, Дэвид Уильямс, Хизер Пейн, Вольфганг Манн, Кэтрин Роули, Кэтрин Мейсон, Розалинда Херман, Джоанна Аткинсон и Бенси Уолл.Благодарю их всех. Я особенно признателен Хизер ван дер Лели и Гэри Моргану за их необычайно благосклонное наставничество и за то, что они познакомили меня с чудесами исследования развития речи у слышащих и глухих детей соответственно. Я также благодарен Дороти Бишоп и Майклу Ульману за их подробные и наводящие на размышления обзоры предыдущих версий этой статьи.

Ссылки

-8) [CrossRef] [Google Scholar] 34. Берко Я. 1958 г. Изучение ребенком морфологии английского языка. Слово 14, 150–177. [Google Scholar] 35. Кларк Э.В. 1998 г. Морфология в овладении языком. В Справочнике по морфологии (редакторы Spencer A, Zwicky AM.), Стр. 374–389. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. [Google Scholar] 36. Надь В.Е., Андерсон Р.К., Герман П.А. 1987 г. Изучение значений слов из контекста во время обычного чтения. Являюсь. Educ. Res. Дж. 24, 237–270. (10.3102 / 00028312024002237) [CrossRef] [Google Scholar] 37.Рис М.Л., Векслер К, Клив PL. 1995 г. Специфические языковые нарушения как период расширенного необязательного инфинитива. J. Speech Lang. Слышать. Res. 38, 850–863. [PubMed] [Google Scholar] 38. Райс М.Л., Эттинг Дж.Б. 1993 г. Морфологический дефицит у детей с SLI: оценка числовой маркировки и согласования. J. Слушайте речи. Res. 36, 1249–1257. [PubMed] [Google Scholar] 39. Патер Дж. 1997 г. Минимальное нарушение и фонологическое развитие. Lang. Получение 6, 201–253. (10.1207 / s15327817la0603_2) [CrossRef] [Google Scholar] 40.ван дер Лели HKJ, Кристиан В. 2000 г. Лексическое словообразование у детей с грамматическим SLI: грамматические особенности в сравнении с дефицитом обработки ввода? Познание 75, 33–63. (10.1016 / S0010-0277 (99) 00079-7) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 41. Эттинг Дж. Б., Рис ML. 1993 г. Множественное обучение у детей с определенными языковыми нарушениями. J. Слушайте речи. Res. 36, 1236–1248. [PubMed] [Google Scholar] 42. Пинкер С. 1999 г. Слова и правила. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Harper Perennial. [Google Scholar] 43. Краситель CD, Валенски М, Прадо Э.Л., Мостофски С, Ульман М.Т.2013. Детское вычисление сложных языковых форм: исследование эффектов частоты и визуализации. PLoS ONE 8, e74683 (10.1371 / journal.pone.0074683) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 44. Ullman MT. 2001 г. Декларативно-процедурная модель лексики и грамматики. J. Психолингвист. Res. 30, 37–69. (10.1023 / A: 1005204207369) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 45. Ульман М.Т., Пьерпон Э. 2005 г. Конкретные языковые нарушения не являются специфическими для языка: гипотеза процедурного дефицита.Кора 41, 399–433. (10.1016 / S0010-9452 (08) 70276-4) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 46. Арчибальд Л., Жоанисс М., Мансон Б. 2013. Моторный контроль и несловесное повторение при специфических нарушениях рабочей памяти и SLI. Темы по языковым расстройствам 33, 255–267. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 47. Gathercole SE, Baddeley AD. 1990 г. Нарушения фонологической памяти у детей с языковыми расстройствами: есть ли причинно-следственная связь? J. Mem. Lang. 29, 336–360. (10.1016 / 0749-596X (90)

-J) [CrossRef] [Google Scholar] 48.Сноулинг MJ. 1981 г. Фонематические нарушения при дислексии развития. Psychol. Res. 43, 219–234. (10.1007 / BF00309831) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 50. Gathercole SE. 2006 г. Не повторение слов и заучивание слов: природа отношений. Прил. Психолингвист. 27, 513–543. [Google Scholar] 51. Мелби-Лервог М., Лервог А., Листер С.А., Клем М., Хагвет Б., Хьюм К. 2012 г. Способность без повторения слов, по-видимому, не оказывает причинного влияния на развитие словарного запаса детей. Psychol. Sci. 23, 1092–1098.(10.1177 / 0956797612443833) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 52. Чиат С., Рой П. 2013. Ранние предикторы нарушений языка и социальных коммуникаций в возрасте 9–11 лет: последующее исследование детей, направленных в раннем возрасте. J. Speech Lang. Слышать. Res. (10.1044 / 1092-4388) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 53. Коади Дж., Эванс Дж. 2008 г. Использование и интерпретация заданий, не связанных с повторением слов, у детей с определенными языковыми нарушениями и без них. Int. J. Lang. Commun. Disord. 43, 1–40. (10.1080 / 13682820601116485) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 54.Галлон N, Harris J, van der Lely HKJ. 2007 г. Повторение бессмысленных слов: исследование фонологической сложности у детей с грамматическим SLI. Clin. Лингвист. Phon. 21, 435–455. (10.1080 / 0269

01299982) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 55. Marshall CR, van der Lely HKJ. 2009 г. Влияние положения слова и ударения на начало кластерного образования: данные типичного развития, SLI и дислексии. Язык 85, 39–57. (10.1353 / lan.0.0081) [CrossRef] [Google Scholar] 56. Тамбурелли М., Джонс Г.2013. Изучение взаимосвязи между повторением неслова и структурой слога в типичном и нетипичном языковом развитии. J. Speech Lang. Слышать. Res. 56, 708–720. (10.1044 / 1092-4388 (2012 / 11-0171)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 57. Маршалл Ч.Р., Харрис Дж., Ван дер Лели HKJ. 2003 г. Природа фонологических представлений у детей с грамматически-специфическими языковыми нарушениями. В Proc. Первой аспирантской конференции Кембриджского университета. in Language Research (ред. Hall D, Markopoulos T, Salamoura A, Skoufaki S.), стр. 511–517. Кембридж, Великобритания: Кембриджский институт языковых исследований. [Google Scholar] 58. Эллис Вайсмер С., Хескет Л.Дж. 1996 г. Лексическое обучение детьми с определенными языковыми нарушениями: эффекты языкового ввода, представленные с разной скоростью речи. J. Слушайте речи. Res. 39, 177–190. [PubMed] [Google Scholar] 59. Бекман Дж. 1998 г. Позиционная верность. Диссертация, Амхерст, Массачусетс: Амхерстский университет Массачусетса. [Google Scholar] 60. Рой П., Чиат С. 2004 г. Просодически контролируемое задание на повторение слов и неслов для детей от 2 до 4 лет: данные от типично развивающихся детей.J. Speech Lang. Слышать. Res. 47, 223–234. (10.1044 / 1092-4388 (2004/019)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 61. Чиат С., Рой П. 2007 г. Повторный дошкольный тест: оценка успеваемости у типично развивающихся и клинически направленных детей. J. Speech Lang. Слышать. Res. 50, 429–443. (10.1044 / 1092-4388 (2007/030)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 62. Манн В., Маршалл С.Р., Мейсон К., Морган Г. 2010 г. Приобретение языка жестов: влияние фонетической сложности на фонологию. Lang. Учиться.Dev. 6, 60–86. (10.1080 / 15475440

5951) [CrossRef] [Google Scholar] 63. Маршалл Ч.Р., Манн В., Морган Г. 2011 г. Кратковременная память в жестовых языках: не только недостаток для серийного вызова. Передний. Psychol. 2, 102 (10.3389 / fpsyg.2011.00102) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Определение грамматической ошибки и примеры

Грамматическая ошибка — это термин, используемый в предписывающей грамматике для описания случая неправильного, нетрадиционного или спорного использования, такого как неуместный модификатор или неподходящее время глагола.Также называется ошибкой использования . Сравните грамматическую ошибку с правильностью.

Это также известно как: ошибка , ошибка использования, грамматическая ошибка или ошибка, плохая грамматика.

Грамматические ошибки обычно отличаются от фактических ошибок, логических ошибок, орфографических ошибок и неправильной пунктуации (хотя иногда их путают с ними).

Интересно, что многие люди склонны рассматривать ошибки использования в первую очередь как оплошности или потенциальные источники затруднений, а не как препятствия для эффективного общения.Согласно рекламе «удивительной книги» по использованию: «Ошибки на английском языке могут вызвать у вас смущение, удерживать вас в обществе и на работе. Это может заставить вас выглядеть неловко и скрыть свой истинный интеллект». (Обратите внимание, что во втором предложении местоимение единственного числа — не имеет четкого референта. Многие учителя английского языка сочли бы это грамматической ошибкой — в частности, случаем неправильной ссылки на местоимение.)

Примеры и наблюдения

В «Правильном английском» Дж. Т. Бейкер говорит: «Выражение« грамматическая ошибка »звучит и в некотором смысле парадоксально по той причине, что форма не может быть грамматической и ошибочной одновременно.Нельзя сказать музыкальный диссонанс … Из-за очевидного противоречия терминов следует избегать грамматической ошибки формы и использовать вместо нее ‘error in construction’, ‘error in English’ и т. Д. . Конечно, никогда не следует говорить «хорошая грамматика» или «плохая грамматика».

«Мы, как и большинство лингвистов, считаем, что носители языка не делают ошибок», — говорят Питер Труджилл и Ларс-Гуннар Андерссон, которых цитируют в «Ошибках в изучении и использовании языка».»

Гарнер по грамматическим ошибкам

«Если дескриптивисты считают, что любое лингвистическое свидетельство подтверждает правильность употребления, тогда мы не должны быть дескриптивистами. Вряд ли кто-то хочет быть непредвзятым сборщиком доказательств. Намного интереснее и ценнее собрать доказательства, а затем сделать из них выводы. Суждения. Постановления. «В той степени, в которой« массы »хотят таких рассуждений — а можно было только пожелать, — это потому, что они хотят эффективно использовать язык», — говорит Брайан А.Гарнер в своей статье New York Times «Какие языковые правила пренебрегать. Или выставлять напоказ?»

В «Современном американском употреблении Гарнера» Гарнер отмечает: «Поскольку грамматический может означать либо (1)« относящийся к грамматике »[грамматический предмет], либо (2)« согласованный с грамматикой »[грамматическое предложение], в этом нет ничего плохого. извечная фраза грамматическая ошибка (смысл 1). Это так же приемлемо, как фразы адвокат по уголовным делам и логическая ошибка .»

Грамматика и ее использование

«Использование — это концепция, которая охватывает многие аспекты языка и отношения к нему. Грамматика, безусловно, лишь небольшая часть того, что составляет использование, хотя некоторые люди используют один термин для другого, например, когда они обозначают то, что действительно является спорным вопросом использования грамматической ошибки », согласно« Университетскому словарю Мерриам-Вебстера ».

Анализ ошибок

«Анализ ошибок, как описательный, а не предписывающий подход к ошибке, обеспечивает методологию определения того, почему учащийся делает ту или иную грамматическую ошибку, и является потенциально ценным заимствованием из этой области [исследования в области овладения вторым языком], которое может изменили предписывающий уровень стандартных форм, который до сих пор составляет большую часть основных письменных текстов.Однако, к сожалению, анализ ошибок в классе композиции обычно служит просто для того, чтобы сосредоточить внимание на ошибке », — говорит Элеонора Куц в« Между языком студентов и академическим дискурсом ».

Более легкая сторона грамматической ошибки

Вот диалог из 18-го эпизода 12-го сезона сериала Симпсон «Трилогия ошибки».

Первый мафиози : Привет. Они бросают роботов.
Linguo : Они — это метательные роботы.
Второй мафиози : Это неуважение к нам. Заткнись лицом.
Linguo : Заткнись своим лицом .
Второй мафиози : Что ты, матта?
Первый мафиози : Ты не такой уж большой.
Второй бандит : Я и он собираемся вырубить вас в лабиринте.
Linguo : Мммм … Ааа! Плохая грамматическая перегрузка. Ошибка. Ошибка.
[Linguo взрывается]

Источники

Бейкер, Жозефина Терк, редактор.Ответ на письмо. Correct English , 1 марта 1901 г., стр. 113.

Гарнер, Брайан А. Современное американское использование Гарнера . 3-е изд., Oxford University Press, 2009. .

Гарнер, Брайан А. «Какие языковые правила игнорировать. Или выставлять напоказ?» The New York Times , 27 сентября 2012 г.

Куц, Элеонора. «Между студенческим языком и академическим дискурсом: межъязыковая среда как промежуточное звено». Переговоры об академической грамотности , под редакцией Вивиан Замель и Рут Спак.Лоуренс Эрлбаум, 1998.

Энциклопедический словарь Мерриам-Вебстера. , 11-е изд., 2003 г.

«Трилогия ошибок». Симпсоны , сценарий Мэтта Селмана, режиссер Майк Б. Андерсон, 20th Century Fox, 2001.

Труджилл, Питер и Ларс-Гуннар Андерссоны. 1990, цитируется Карлом Джеймсом в книге Errors in Learning and Use . Эддисон Уэсли Лонгман, 1998.

Как улучшить структуру предложения

Структура предложения определяет, как соединяются различные части предложения, от пунктуации до порядка слов.Помимо соблюдения основных правил порядка слов, вы должны учитывать множество других вещей, чтобы писать правильно и четко структурированные предложения.

Есть две особенно распространенные ошибки построения предложений:

• Повторяющиеся предложения : неправильная пунктуация, используемая для соединения разных частей предложения
• Фрагменты предложения : отсутствуют необходимые компоненты для формирования полного грамматически правильного предложения

Структура предложения зависит не только от грамматики, но также от стиля и последовательности.В сильном академическом письме используются предложения различной длины и структуры. Важно избегать слишком длинных предложений, которые могут сбить читателя с толку, но слишком много очень коротких предложений могут сделать ваш текст неровным и несвязным.

Избегайте повторения приговоров

Независимое предложение — это группа слов, которая сама по себе может стоять как полное предложение. Существуют различные способы соединения независимых предложений, но если они соединены без правильной пунктуации, возникает дополнительное предложение.

Продолжение предложений зависит от грамматики, а не от длины — даже относительно короткие предложения могут содержать эту ошибку. Есть две распространенные ошибки, из-за которых предложения становятся нескончаемыми.

Соединение запятой

Два независимых предложения не могут быть соединены одной запятой. Эта форма предложения называется соединением запятой.

• Срок выполнения проекта превышен, обработка данных была обширной.

Есть три способа исправить эту ошибку. Вы можете разделить предложения на два отдельных предложения.

• Проект перевыполнен. Обработка данных была обширной.

Вы можете заменить запятую точкой с запятой или (при необходимости) двоеточием.

• Проект перевыполнен; обработка данных была обширной.

В качестве альтернативы можно использовать союз для создания связи между предложениями.

• Срок выполнения проекта истек, поскольку обработка данных была обширной.

Соединения запятых также могут появляться в более длинных предложениях с несколькими предложениями.В этом контексте они особенно часто вызывают путаницу.

• Джимми любит добавлять в кофе сливки и сахар, когда он пьет его теплым, ему нравится черный кофе.

Здесь не ясно, какая часть предложения должна быть связана с клаузулой , когда он выпил ее теплым. Любит ли он сливки и сахар, когда пьет теплый кофе, или ему нравится черный кофе, когда он пьет его теплым? Точка с запятой, точка или союз поясняют значение предложения, значение которого меняется в зависимости от места расположения знаков препинания.

• Джимми любит добавлять в кофе сливки и сахар; когда он пьет его теплым, ему также нравится черный.
• Джимми любит добавлять в кофе сливки и сахар, когда он пьет его теплым. Еще ему нравится черный цвет.
• Джимми любит добавлять в кофе сливки и сахар, но когда он пьет его теплым, ему нравится черный кофе.

Отсутствует запятая при координационном соединении

В английском языке существует семь координирующих союзов: for, and, nor, but, or, still, so (вы можете запомнить их по аббревиатуре FANBOYS).Когда вы используете одно из этих союзов для соединения двух независимых предложений, вам необходимо поставить перед ним запятую.

• Данные были собраны с помощью анкет, и отдельные респонденты приняли участие в интервью.

Отсутствующая запятая приводит к продолжению предложения и, как и соединение запятой, часто может вызывать путаницу. Поскольку мы используем эти союзы так часто и для многих целей, полезно знать, как они используются, когда мы с ними сталкиваемся.

Запятая помогает читателю ориентироваться в предложении, сигнализируя о том, что следующая часть является новой, связанной и законченной мыслью.

• Данные были собраны с помощью анкет, и отдельные респонденты участвовали в интервью.

Избегайте фрагментов предложения

Фрагмент — это группа слов, не содержащая всех компонентов грамматически правильного предложения. Чтобы строка слов считалась предложением, она должна содержать подлежащее и сказуемое.

Обратите внимание, что фрагменты предложений часто стилистически используются в журналистике и творческом письме, но они редко уместны в академическом или другом формальном письме.

Субъекты и предикаты

Субъект предложения говорит нам о человеке или предмете, который действует, а предикат говорит нам о том, что субъект делает или чем является. Другими словами, подлежащее — это существительная часть предложения, а сказуемое — это глагольная часть.

Некоторые предложения содержат более одной комбинации подлежащее-сказуемое, но позиция подлежащего всегда стоит на первом месте. Независимо от того, сколько пар субъект-предикат входит в предложение, соотношение всегда 1: 1 — каждому субъекту нужен предикат, а каждому предикату — субъект.

Примеры субъект-предикат

Утки летают.
Хаггардские и пожилые утки и гуси летают медленнее, ниже и осторожнее.
Хаггард, пожилые утки и гуси летают медленнее, ниже и осторожнее, возможно, из-за ревматизма.
Хаггард, пожилые утки и гуси летают медленнее, ниже и осторожнее, возможно, потому, что им мешает их ревматизм.
Утки летают; собаки гуляют.
Утки летают быстрее гусей, когда собаки бегают и лают.
Собака ловит мяч.
Собака ловит мяч, покрытый слюной.
Собака ловит мяч, который мы купили.
Мяч пойман.
Мяч теперь имеет следующие характеристики: скользкость, запах и жевательность.
Мяч теперь имеет следующие характеристики: он скользкий, с запахом и жевательный.
Мяч теперь имеет следующие характеристики: он скользкий, вонючий и жевательный.

Отсутствует предикат

Простейшая форма фрагмента предложения — это предложение, в котором отсутствует главный глагол.Сама по себе именная фраза не является предложением — ей необходимо сказуемое, чтобы быть грамматически правильным.

• После того, как они уладили спор, они стали друзьями. Удачный поворот событий.

Фрагмент можно изменить, используя соответствующую пунктуацию, чтобы присоединить его к предыдущему предложению, или переписав предложение, включив в него предикат.

• После того, как они уладили спор, они стали друзьями: удачный поворот событий.
• После того, как они уладили спор, они стали друзьями.Это был удачный поворот событий.

Зависимая оговорка сама по себе

Зависимое предложение имеет подлежащее и сказуемое, но оно не выражает законченной мысли. Он должен быть добавлен к отдельной статье, чтобы составить полное предложение.

Зависимые предложения часто образуются с подчиненными союзами, которые включают такие слова, как when, after, Since, while, Хотя, if, if, because, while и , тогда как . Когда одно из этих слов добавляется в начало независимого предложения, оно превращается в зависимое предложение.

• Берег был чист.
• Когда берег был свободен.

Первое предложение — это независимое предложение, которое само по себе может стоять как полное предложение. Подчиняющее соединение , когда преобразует его в зависимое предложение. Сам по себе это фрагмент предложения. Его необходимо правильно связать с другим предложением, чтобы сформировать полное предложение.

• Они пойдут в безопасное место. Когда берег был свободен.
• Они пойдут в безопасное место; , когда берег был свободен.
• Они уйдут в безопасное место, когда берег станет чистым.
• Когда берег станет чистым, они уйдут в безопасное место.

Обратите внимание, что эти предложения нельзя соединять точкой с запятой. Точка с запятой может соединять только два независимых предложения.

Неправильное употребление настоящего причастия

Причастие настоящего времени — это форма глагола, оканчивающаяся на -ing (например, работает, исследует, является ). Иногда его неправильно используют, когда вместо него следует использовать простую форму настоящего или прошедшего времени.Глагол -ing сам по себе может быть частью модификатора, который относится к другой части предложения, но не может отмечать начало сказуемого.

Наиболее распространенный глагол, которым злоупотребляют при этой ошибке, — это , чтобы быть , который спрягается как , это , тогда как его следует спрягать, это или было .

• Спорил всю ночь. Дело в том, что важно.

Дело в важности — это фрагмент предложения.Он должен быть связан с другим предложением или исправлен с помощью правильно спрягаемого глагола.

• Спорил всю ночь. Дело было важным.
• Он спорил всю ночь, причем главное.

Получение отзывов о языке, структуре и макете

Профессиональные редакторы корректируют и редактируют вашу статью, уделяя особое внимание:

• Академический
• Расплывчатые предложения
• Грамматика
• Единообразие стиля

См. Пример

Разбивать слишком длинные предложения

Иногда длинное предложение грамматически правильно, но его длина затрудняет понимание.Чтобы ваш текст был более четким и читаемым, избегайте использования слишком большого количества слишком длинных предложений.

Средняя длина предложения составляет около 15-25 слов. Если ваше предложение начинает превышать 30-40 слов, вы можете подумать о его пересмотре. Устранение дублирования и завышенных фраз — хороший способ начать, но если все слова в предложении важны, попробуйте разбить его на более короткие предложения.

Поскольку раннее детство, определяемое как первые пять лет жизни, является критическим временем с точки зрения не только физического, но и социального развития, исследования сосредоточили значительное внимание на этом периоде, и в этом разделе обсуждаются ключевые выводы исследователей. и их значение для текущего исследования.

В этом предложении нет грамматических ошибок, но информацию можно представить более четко, изменив ее структуру.

Раннее детство, определяемое как первые пять лет жизни, является критическим периодом как с точки зрения физического, так и социального развития. Таким образом, исследования сосредоточили значительное внимание на этом периоде. В этом разделе обсуждаются основные выводы исследователей и их значение для текущего исследования.

Еще одна проблема, на которую следует обратить внимание, — это слишком длинные вводные фразы или предложения.Если ваше предложение начинается с повторения уже представленного материала, оно может скрыть новую информацию, которую вы хотите передать.

В отличие от того, что можно было предположить в предыдущем разделе о сборе, анализе, интерпретации и применении данных, ни один из результатов не был значительным.

Суть предложения состоит в том, что ни один из выводов не был значительным , но длинная вводная фраза отвлекает нас от этой информации. Чтобы прояснить суть и сократить предложение, сосредоточьтесь на сокращении повторений.

В отличие от того, что можно было предложить в предыдущем разделе, ни один из результатов не был значительным.

Соедините вместе слишком короткие предложения

Более короткие предложения, как правило, более ясны и читабельны, но использование слишком большого количества очень коротких предложений может сделать текст прерывистым, несвязным или повторяющимся. Попробуйте использовать предложения различной длины и слова перехода, чтобы помочь читателям увидеть, как ваши идеи сочетаются друг с другом.

Исходные данные были собраны в первый день. Данные также были собраны через неделю.Измерения проводились в 9 утра. Это делалось каждый день.

Хотя все это грамматически правильные предложения, текст читается более плавно, если они объединены.

Исходные данные были собраны в первый день и через одну неделю. Измерения проводились в 9 утра каждый день.

Другие подсказки по структуре предложения

Помимо этих основных правил, есть еще несколько приемов, которые можно использовать для улучшения структуры предложения.

Использовать параллельную структуру Исправить зависшие модификаторы Исправить неуместные модификаторы

Сравнений — Грамматика — Академические руководства в Университете Уолдена

Прилагательные и наречия можно использовать для сравнения.Сравнительная форма используется для сравнения двух людей, идей или вещей. Превосходная форма слова «the» используется для сравнения трех и более. Сравнительная и превосходная степень часто используются в письменной форме, чтобы подстраховаться или улучшить язык.

Вот несколько правил и примеров того, как формировать сравнительную и превосходную степень:

Чтобы найти другие сравнительные структуры, поищите слово в онлайн-словаре, например в Merriam Webster.Если вы многоязычный писатель, вам может быть полезен «Словарь для учащихся» Мерриам Вебстер, где вы найдете определения и примеры, соответствующие уровню.

Чтобы составить сравнительные предложения, используйте сравнительное со словом «чем». Вот несколько примеров:

• Для участия в исследовании вызвалось меньше участников, чем я ожидал.
• Бизнес-школа была на меньше, чем на юридическая школа.
• Его заявление было обработано на быстрее, , чем он думал.

Также можно использовать «(не) как… как», чтобы выразить сходство или различия. Вот несколько примеров:

• Чтение — это как приятное как письмо.
• Результаты: как окончательные как в предыдущих исследованиях.
• Найти участников для исследования было не так легко, как , как я думал.