МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Развитие речи подготовка к обучению грамоте и письму: Книга: «Подготовка к обучению письму и чтению 1 класс. Часть 1. Звуки речи, слова, предложения. ФГОС НОО» — Тригер, Владимирова. Купить книгу, читать рецензии | ISBN 978-5-907433-03-8

Подготовка и обучение грамоте в системе работы детского сада по развитию речи

Работа по обучению грамоте ведется по всем возрастным группам.

 

Во 2-й младшей группе – это подготовительная работа к освоению грамоты, она формирует следующие задачи:

1. Выявить уровень развития у детей фонематического слуха; развивать слуховое и речевое внимание; работа над дифференциацией изолированных звуков.

2. Знакомство детей с гласными 1-го отряда, плюс звук [и], а также их реализацией: в речи — звуком, на письме — печатной буквой.

3. Общее знакомство детей с понятием «звук» и «слово».

В средней группе:

1. Продолжается знакомство детей с индивидуальными особенностями звукопроизношения детей.

2.  Знакомство детей с гласными 2-го отряда и согласными звуками, а также с дифференциацией звуков в словах и во фразовой речи.

3. Продолжается знакомство детей с понятием линейности и протяженности слов, длительностью звучания.

В старшей группе:

1. Переход от умения узнавать и произносить звуки к умению синтезировать из них слоги, слова.

2. Это этап непосредственного обучения детей чтению (слоговое плавное чтение – до 15 знаков) и развития связной речи.

3. Работа над логическими, фразовыми, психологическими и эмфатическими паузами.

Подготовительная группа – это заключительный этап в работе по подготовке детей к обучению грамоте, предусматривающий осмысление ребенком целостной модели языка:

   от звука – к слогу;

   от слога – к слову;

   от слова – к предложению;

   от предложения – к тексту, литературе.

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

детский сад «Сказка»

Подготовка и обучение грамоте в системе работы детского сада по развитию речи

Учитель – логопед:

Коцолапенко Г. В.

Вопросы подготовки воспитанников детских садов к школе приобретают все большее значение. Особенно актуальны они в настоящее 

время, когда  изменилось содержание начального обучения. Школа заинтересована в том, чтобы дети, поступающие в первый класс, были хорошо подготовлены к обучению грамоте, т. е. имели бы развитый фонематический (речевой) слух, хорошую устную речь, правильно поставленные первоначальные навыки в составлении и анализе предложений, в делении слов на слоги, умели держать карандаш и различать строчки в тетради. Дети, получившие такую подготовку, легко и свободно овладеют в школе процессом чтения и письма.

К. Д. Ушинский предложил новый метод обучения – от звука к букве, таким образом разработал аналитико-синтетический метод, который обеспечивал сознательное обучение чтению, а не механическое заучивание.

Основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте

 важен весь процесс речевого развития детей в детском саду – развитие связной речи, словаря, грамматического строя, звуковой культуры речи. Исследование и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно

овладевают грамотой и всеми другими учебными предметами.

Учитывая особенности детей, материал по обучению грамоте необходимо давать синхронно на разные каналы восприятия (зрительный, слуховой, тактильный, кинестетический). Что делает язычок, когда мы произносим звук? Как проверить, он звонкий или глухой? На чью песенку похож звук? 

(ветра, водички) Поэтому, знакомя с буквой, мы сравниваем её с предметами, изменяем, превращаем в другую букву, в интересную картинку, изображаем букву пальчиками, всем телом, находим на ощупь в мешочке и т. д.

Трудности овладения чтением и письмом в школе возникают не только из-за нарушения фонематического слуха, но и из-за сложностей запоминания букв (их графического изображения, нарушения пространственной ориентировки, неумения ребёнка координировать движения кистей и пальцев рук, нарушения мышечного тонуса пальцев. Поэтому одним из условий успешной подготовки к обучению грамоте является подготовка детской руки к письму

. Начинать такую подготовку я рекомендую воспитателям с младших групп. Игры в младшем и среднем возрасте направлены на развитие двигательной координации, подвижности кистей и пальцев рук, а также их силы и ловкости. В старшем возрасте – на развитие тактильной чувствительности, мышечного тонуса, развитие тонких двигательных координаций кистей и пальцев рук, формирование сенсомоторных координаций, элементарных специфических графических навыков. Кроме того, мелкая моторика– основа развития психических процессов – внимания, памяти, восприятия, мышления, речи, пространственных представлений. Высокий уровень развития мелкой моторики свидетельствует о функциональной зрелости коры головного мозга и психологической готовности ребёнка к школе. Развивая моторику, мы готовим 
детскую руку к письму
.

Обучение грамоте, развитие речи

В нашей студии занятия проходят в УВЛЕКАТЕЛЬНОЙ ИГРОВОЙ форме.

Цель программы: 

  • подготовка дошкольников к обучению грамоте.

Задачи:

  1. Развитие слухового внимания и фонематического восприятия.
  2. Развитие звукобуквенного анализа слова.
  3. Формирование элементарных навыков чтения и первоначальных навыков письма.

Обучение грамоте — это сложный процесс, который включает несколько этапов:

  1. Подготовительный этап — подготовка к звуковому анализу слова.
  2. Основной этап — формирование элементарных навыков чтения и первоначальных навыков письма.

Подготовительный этап обучения – подготовка к звуковому анализу слова.

На этом этапе закладываются основы овладения детьми грамотой (чтением и письмом).

Цель этапа:

  • подготовка детей к овладению звуковым анализом слов.

Задачи этапа:

  1. Сформировать у детей действия интонирования, протягивания, пропевания звука в слове.
  2. Научить их определять в слове первый звук, наличие звука в слове, часто встречающийся звук в стихотворении.
  3. Обеспечить практическое знакомство с твердыми и мягкими согласными без введения соответствующих терминов. Учить различать их на слух.
  4. Введение терминов «звук» и «слово».
  5. Научить называть слова с заданным звуком.
  6. Воспитывать речевое внимание и фонематический слух.

Основной этап — формирование элементарных навыков чтения и первоначальных навыков письма.

Методика формирования элементарных навыков чтения и письма состоит из 4 разделов:

  1. Знакомство со всеми звуками и буквами русского языка.
  2. Развитие звукобуквенного анализа слова.
  3. Обучение чтению.
  4. Формирование первоначальных навыков письма.

 

Развитие детей с 5 лет

 

Развитие детей с 6 лет

 

Более подробная информация по телефону: +7 (917) 841-79-91

Создание условий для речевого развития детей старшего дошкольного возраста при обучении грамоте

Сообщение из опыта работы

«Создание условий для речевого развития детей

старшего дошкольного возраста при обучении грамоте»

 

Киселёва Наталья Алексеевна,

воспитатель МБДОУ № 61,

 г. Апатиты

 

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Исследования педагогов, психологов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития детей.

Основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи, подготовка к обучению чтению и письму.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных. В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения – устной речью

. Речевое общение в его полном виде – понимание речи и активная речь – развивается постепенно. Ребёнок овладевает разговорной речь, и это обуславливает некоторые особенности усвоения средств его родного языка.

Владение родным языком — это не только умение правильно построить предложение, но и рассказать о каком — то событии, явлении, описать его, о последовательности событий.

Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий полно и точно понял говорящего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, то есть с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточно хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнительных вопросов и уточнений.

Слово — как грамматическая единица — это система всех его форм с их лексическими и грамматическими значениями. Наблюдая окружающий мир, ребенок,  фиксирует свои знания о нем не только в лексике, в грамматике, но и учится анализировать слова, а затем читать.

В настоящее время процесс подготовки к обучению грамоте детей старшей и подготовительной к школе групп остается актуальным и важным.

Для успешного решения задач развития речи, обучения родному языку, начиная со старшей группы, работаю  по методике Лидии Ефремовны Журовой. Обучение носит общеразвивающий характер, способствует развитию активной мыслительной деятельности, работоспособности, нравственно-волевых и эстетических качеств личности ребенка.

Поставила перед собой цель:  формировать у детей основы нового отношения к языку, сознательно  оперируя  им через сознание звукового состава слова и словесного состава предложения.

В ходе работы решала следующие задачи:

— формировать у детей первоначальные  лингвистические представления, понимание того, что такое слово, предложение и как они строятся;

— знакомить со звучащим словом, его протяженностью, способами интонационного выделения звука в слове; со слогом, со слоговой структурой слова, формировать умение делить слова на слоги; со словоразличительной функцией звука, учить выделять гласные и согласные звуки;

— формировать умение проводить звуковой анализ слова, последовательно вычленять все звуки в слове по порядку, дифференцировать звуки по их качественным характеристикам;

— формировать умение определять словесное ударение, сравнивать слова по количественному и качественному звуковому составу;

— воспитывать познавательный интерес к русскому языку.

Для решения поставленных задач использовала образовательную деятельность и совместные познавательно-речевые игры.

Принципы  работы:

-систематичность;

-последовательность;

-преемственность.

Обучение грамоте — очень ответственный период в жизни ребёнка. Здесь главное не допускать нажима, дать ребёнку поверить в собственные силы.

Чтобы заинтересовать ребёнка использовала разные игровые задания.

В игровой форме составляли  предложение по схемам, с опорой на картинку, по заданному слову.

Проводили звуковой анализ слова.

Работая над звуковой структурой слова, использовала следующие игры «Домик для слова», «Назови слово по  схеме», «Составь схему по картинке», «Определи количество звуков в слове» (с использованием звуковой линейки).

Игровые задания использовала в других видах детской деятельности и в режимных моментах. Игры с мячом «Назови слово на заданный звук», «Назови слово с заданным звуком», «Закончи слово», «Доскажи словечко».

Игра «Ворота» (определи какой звук, гласный — руки подняты на локтях, согласный — руки лежат на столе),  «Ходим, ходим по базару» (определение количества слогов в слове), «Букварь» (умение находить слово со звуком в окружающих предметах).

В «Речевом центре» подобраны игры «Найди букву», «Составь слово из слогов», « Слово по картинке».

Для педагогов нашего дошкольного образовательного учреждения было проведено открытое занятие с детьми по обучению грамоте «Путешествие в славный город  Буквоград», на котором продемонстрировала эффективные методы работы со старшими дошкольниками  использование наглядного,  раздаточного материала и ИКТ.

В ходе работы  активно сотрудничала с родителями  воспитанников. Было проведено групповое собрание, где родители, имеющие старших детей – школьников, поделились с тем, какие трудности возникали при изучении русского языка в школе. Со своей стороны  показала, что познавательное развитие осуществляется под воздействием окружающих людей, в первую очередь самих  родителей. От внимательного отношения семьи к развитию своего ребенка зависит конечный результат. Был проведён мастер-класс. Также с родителями проводились индивидуальные беседы по данной  теме, которые способствовали приобщению их к совместной работе по данному направлению.

 Отработанная  система  по обучению грамоте помогает мне эффективно решать задачи данного раздела программы, строить интересный педагогический процесс, основываясь на ведущем виде деятельности дошкольника – игре. Данная система работы позволяет детям старшего дошкольного возраста успешно овладевать звуковым анализом, выделять особенности слов, определять его звуковую характеристику, соединять звуки в слова, моделировать новые, что имеет огромное значение для последующего систематического обучения родного языка в школе. Кроме того дети научились сравнивать, быстро находить правильное решение, стали более самостоятельными, инициативными, у них появился интерес и стремление узнавать новое.

Проводимая работа является частью решения задач по преемственности между детским садом и школой. Это подтверждают результаты диагностики детей, адаптационных карт первоклассников, а также отзывы учителей школ наших выпускников. Привлечение родителей к данной деятельности позволило мне успешно решать задачи педагогической грамотности родителей, формировать общее педагогическое пространство: воспитатель-ребёнок-родитель и совместными усилиями добиваться хороших результатов.

Успешность в решении задач по данной проблеме принесло мне огромное удовлетворение и пополнило мою педагогическую копилку.

 

Комментирование и размещение ссылок запрещено.

Занятие «Подготовка к обучению грамоте на основе дидактических Монтессори-материалов и сенсорных упражнений»

Подготовка к обучению грамоте на основе дидактических Монтессори-материалов и сенсорных упражнений

Цель: подготовка детей к овладению письмом и обучению грамоте

Задачи:

1. Подготовка руки к письму

2. Формирование навыков звуко-буквенного анализа

3. Развитие моторной и тактильной памяти

4. Развитие у детей интереса к знаково-символической деятельности

5. Обучение письму и чтению

Контингент: Дети с ограниченными возможностями здоровья (5 вид) с 3 до 7 лет. Дети с 3 до 7 лет, посещающие общеобразовательные группы ДОУ.

Сроки реализации: Проект рассчитан с момента поступления в группу (3 года) и до окончания подготовительного возраста.

 

Форма реализации: Осуществляется в формате организованной образовательной деятельности. Основная форма обучения — индивидуальный урок-презентация.

Условия реализации: Проект реализуется в рамках интеграции следующих программ: «Основная образовательная программа дошкольного образования МДОУ «Детский сад №99″», «Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья», «Альтернативная система непрерывного образования М. Монтессори».

Проект осуществляется совместно учителем-логопедом и педагогом группы. Для реализации проекта специалисты прошли дополнительную подготовку и получили квалификацию Монтессори-педагог-исследователь. Для работы используются классические Монтессори-материалы и разработанные на основе принципов системы Монтессори и в соответствии с современными требованиями ФГОС дидактические пособия. Требования к помещению и оборудованию предполагают: разновозрастной состав группы, разделение материала по зонам («Сенсорика», «Язык» и т.д.), автодидактичность ряда материалов, взаимосвязь материалов по всем разделам, внешняя яркость. Материал создан на основе развития сенсо-моторного компонента. Диагностический инструментарий включает: стандарты Монтессори, Диагностические исследования по развитию зрительного гнозиса, формированию механизма письма и подготовки руки к письму.

Актуальность: В истории исследования письменной речи существовало два подхода: один, изучающий письменную речь как формирование психомоторных навыков, ведущих к письму, и другой – изучающий письменную речь от становления моторных навыков письма до становления самой письменной речи как средства общения, освоение которго существенно изменяет строение психических процессов у человека.

Впервые предметом специального психологического исследования проблема в работах Л.С. Выготского. Он сформулировал ряд основных предпосылок, способствующих правильной организации обучения письменной речи:

Необходимость создания мотивов у ребенка, письменная речь должна основываться на способности к абстракции, произвольности, сформированности внутренней речи, предпосылкой развития письменной речи должны стать определенные сенсомоторные навыки – развитие жеста, игры, рисования, подготовка руки к письму

Данные предпосылки нашли свою реализацию в методике обучения письму Ю. И. Фаусек. Предложенная ею система включает в себя два этапа: этап подготовителдьных упражнений и этап непосредственно письма. Вся развивающая среда подготовлена таким образом, что через упражнения ребенок реализует косвенную подготовку к письму. Своеобразие метода заключаетсяв том ,что навык письма возникает как естественный результат в процессе развития руки. Трудности моторного порядка преодолеваются путем многочисленных подготовительных упражнений.

Подготовительный этап:

Работа с материалами по разделам «Сенсорика» и «Практическая жизнь»

Цель: развитие сенсорных ощущений, мелкой моторики, точности, координации, концентрации внимания, зрительной памяти, формирование умения правильно держать карандаш

Подготовка к письму руки через сенсорный материал — Блоки цилиндров, шершавые дощечки, шершавые таблички, лоскутки, вкладыши геометрического и биологического комода.

Подготовка руки к письму через моторный материал — Перекладывание и пересыпание, нанизывание, складывание, упражнения с прищепками, бусинами и пинцетом, замками, шурупами и крышками.

Основной этап:

Цель: подготовка к письму, знакомство с буквами, соотнесение звука и буквы, развитие моторно-тактильной памяти

Классический Монтессори-материал по подготовке к письму:
Металлические рамки вкладыши, упражнения на штриховку, обводку, формирование образа письменной буквы (шершавые буквы, письмо на манке, письмо мелом, работа с подвижным алфавитом, материалы на переписывание слов и коротких предложений, материалы на выработку собственного почерка и др. )

 

Упражнения и материалы по подготовке к письму, созданные на основе дидактических принципов Монтессори:
работа с буквами( шнурки, пластилин, фасоль,  работа с пипеткой)
«зашумленные» буквы
работа с калькой (элементы букв, буквы и слоги)
составление букв из элементов
разрезные картинки букв

Заключительный этап:

В ходе реализации проекта большинство детей овладевают навыками кодирования устной речи и декодирования письменной речи и, приступая к занятиям в школе, умеют писать и читать. Ежегодный диагностический мониторинг учащихся 1-2 классов, которые прошли все этапы данного проекта, свидетельствует об успешном овладении школьной программой по русскому языку.

ПОДГОТОВКА К ШКОЛЕ Студия «Росток»

 Для записи на обучение обращаться ул. Комарова, д. 114 тел.: 773-58-94; тел.: 734-46-03

Группы платные 1600руб/мес. Занятия два раза в неделю.

Возраст детей:  4-6 лет

* развитие речи;

* прикладное творчество;

* логическое мышление;

* ритмика.

Программа направлена на создание условий для полноценной социальной адаптации ребенка дошкольного возраста путем формирования и развития его интеллектуальных и творческих возможностей.

Для реализации концептуальных основ комплексной Программы студии «Росток» — реализуются пять дополнительных образовательных общеразвивающих программ сроком освоения по три года каждая: «Ступеньки грамоты»; «Развитие элементарных математических представлений и логического мышления»; «Развитие речи»; «Музыкально — двигательные занятия»; «Художественный труд»;

Реализация содержания программы по студийной форме, с одной стороны, позволяет готовить своеобразную основу социальной адаптации детей к школе, и творческую основу творческих объединений ДДК «Ровесник» с другой стороны, оказывать обучающее и воспитывающее воздействие на всех участников образовательного процесса: совершенствовать мастерство и творчество занятых в ней педагогов, систематизировать воспитательную деятельность родителей, развивать интеллектуальные и творческие способности дошкольников.

Программы студии «Росток»:

1. «Ступеньки грамоты»

Автор программы: Зубкова Наталья Анатольевна, педагог дополнительного образования высшей квалификационной категории

Обучение грамоте детей дошкольного возраста является обязательным элементом комплексного подхода к обучению детей родному языку и развитию речи, когда на одном занятии решаются разные взаимосвязанные речевые задачи фонетические, лексические, грамматические — и на их основе развитие связной речи. Программа по обучению грамоте включает два периода: первый связан с овладением звуковой стороны речи и ориентировкой в ней; второй — с освоением знаковой системы языка. Занятия построены на последовательном, поэтапном обучении детей звуковому, звукобуквенному анализу, чтению и подготовке руки ребёнка к письму.Данная дополнительная общеобразовательная программа опирается на базу программы «От звука к букве. Обучение дошкольников элементам грамоты».

2. «Развитие элементарных математических представлений и логического мышления»

Автор программы: Кузнецова Нина Ивановна, педагог дополнительного образования высшей квалификационной категории

Данная дополнительная общеобразовательная программа предназначена для развития математических представлений детей. Она представляет собой составную часть непрерывного курса математики для дошкольников, начальной и основной школы, который разрабатывается в настоящее время в Ассоциации «Школа 2100» с позиций комплексного развития личности ребёнка: развития его познавательных интересов, интеллектуальных и творческих сил, качеств личности.На занятиях дети знакомятся с математической действительностью: с количеством и счётом, измерением и сравнением величин, пространственными и временными ориентировками. Новое знание не даётся детям в готовом виде, а постигается ими путём самостоятельного анализа, сравнения, выявления существенных признаков. Таким образом, математика входит в жизнь ребёнка как «открытие» закономерных связей и отношений окружающего мира. А педагог подводит детей к этим «открытиям», организуя и направляя их поисковые действия.

З. «Окружающий мир»

Автор программы: Зубкова Наталья Анатольевна, педагог дополнительного образования высшей квалификационной категории

Образовательная программа «Развитие речи» направлена на воспитание координированной речи, навыков точной артикуляции, правильного звукопроизношения, выразительности и эмоциональности речи, обогащения словарного запаса, приобретение речевых грамматических навыков, освобождения от психофизических зажимов и формирование эмоциональности и выразительности речи, формирование психических познавательных функций: памяти, мышления, внимания, воображения.  У детей формируется высокая культура речи, тенденция к ее саморазвитию, повышается точность речи, ее образность и выразительность, значительно обогащается словарный запас. Дошкольники начинают уместно употреблять средства художественной выразительности в собственном речевом творчестве (при сочинении загадок, сказок, стихов). Таким образом, в основе обучения лежит активный, творческий процесс овладения русским языком, формирования речевой деятельности на примере народной и авторской речевой культуры. Ознакомление детей с литературой, пересказ художественных произведений, заучивание наизусть отрывков из классических произведений способствуют формированию не только этических знаний и нравственных чувств, но и нравственного поведения детей.

4. «Музыкально — двигательные занятия»

Автор программы: Розанова Наталья Владимировна, педагог дополнительного образования высшей квалификационной категории

В период от четырёх до семи лет ребёнок интенсивно растёт и развивается, движения становятся его потребностью, поэтому физическое воспитание особенно важно в этот возрастной период. Доступность занятий основывается на простых, общеразвивающих упражнениях. Эффективность — в её разностороннем воздействии на опорно— двигательный аппарат, сердечно — сосудистую, дыхательную и нервную системы человека. 

 

 

Обнаружив в тексте ошибку, выделите её и нажмите Ctrl+Enter, чтобы сообщить нам.

Дата публикации: 01 апреля, 2019 [13:15]
Дата изменения: 23 августа, 2021 [11:32]

Новая грамотность

Для людей с особыми потребностями в общении

Американская ассоциация речи, языка и слуха (ASHA), 2006 г.

Начальная грамотность: Раннее развитие чтения и письма

Фрома П. Рот, доктор философии, CCC-SLP
Дайан Р. Пол, доктор философии, CCC-SLP
Энн-Мари Пьеротти, MA, CCC-SLP

Дети начинают учить язык с самого рождения. По мере того, как они растут и развиваются, их речевые и языковые навыки становятся все более сложными. Они учатся понимать и использовать язык для выражения своих идей, мыслей и чувств, а также для общения с другими людьми. Во время раннего развития речи и языка дети приобретают навыки, важные для развития грамотности (чтение и письмо). Этот этап, известный как эмерджентная грамотность, начинается с рождения и продолжается в дошкольном возрасте. Дети видят печатные издания (например, книги, журналы, списки продуктов) и взаимодействуют с ними в повседневных ситуациях (например, дома, в дошкольных учреждениях и детских садах) задолго до того, как они пойдут в начальную школу.Родители могут видеть, что их ребенок все больше ценит и получает удовольствие от печати, когда он или она начинает распознавать слова, которые рифмуются, рисуют мелками, указывают на логотипы и уличные знаки и называют некоторые буквы алфавита. Постепенно дети объединяют то, что они знают о говорении и слушании, с тем, что они знают о печати, и становятся готовы учиться читать и писать.

Связаны ли разговорный язык и грамотность?

Да. Опыт говорения и аудирования, приобретенный в дошкольном возрасте, готовит детей к обучению чтению и письму в первые годы начальной школы.Это означает, что дети, поступающие в школу с более слабыми вербальными способностями, с гораздо большей вероятностью будут испытывать трудности в овладении навыками грамотности, чем те, кто этого не делает. Одним из навыков устной речи, тесно связанных с ранним чтением и письмом, является фонологическое осознание — осознание того, что слова состоят из отдельных звуков речи, например, что слово «собака» состоит из трех звуков: д, ав, г. Существует множество видов устной речи, которые показывают естественное развитие у детей фонологической осведомленности, включая рифмование (например, рифмование).например, «кошачья шляпа») и аллитерации (например, «большие медведи прыгают по кровати») и изолирующих звуков («Мама, f — первый звук в слове рыба»). Когда дети игриво участвуют в звуковой игре, они в конечном итоге учатся сегментировать слова на отдельные звуки и «сопоставлять» звуки с печатными буквами, что позволяет им начать учиться читать и писать. Дети, которые хорошо справляются с задачами на звуковое восприятие, становятся успешными читателями и писателями, в то время как дети, которые испытывают трудности с такими задачами, часто этого не делают.

Кто в опасности?

Есть некоторые ранние признаки, которые могут поставить ребенка под угрозу приобретения навыков грамотности. Дети дошкольного возраста с нарушениями речи и языка часто испытывают проблемы с обучением чтению и письму, когда они поступают в школу. Другие факторы включают физические или медицинские состояния (например, преждевременные роды, требующие помещения в отделение интенсивной терапии новорожденных, хронические ушные инфекции, фетальный алкогольный синдром, церебральный паралич), нарушения развития (например,g., умственная отсталость, спектр аутизма), бедность, домашняя среда грамотности и семейный анамнез языковой или неграмотности.

Знаки раннего предупреждения

Признаки, которые могут указывать на более поздние проблемы с чтением, письмом и обучением, включают постоянный детский лепет, отсутствие интереса или признательности к детским стишкам или совместному чтению книг, трудности с пониманием простых указаний, трудности с изучением (или запоминанием) названий букв, неспособность узнавать или различать буквы в собственном имени ребенка.

Роль логопеда

Логопеды (SLP) играют ключевую роль в продвижении новых навыков грамотности у всех детей, особенно у детей с известными или предполагаемыми трудностями в обучении, связанными с грамотностью. SLP может помочь предотвратить такие проблемы, выявить детей, подверженных риску возникновения трудностей с чтением и письмом, и обеспечить вмешательство для устранения проблем, связанных с грамотностью. Меры по предупреждению включают работу в сотрудничестве с семьями, опекунами и учителями, чтобы гарантировать, что у маленьких детей есть высококачественные и широкие возможности для участия в мероприятиях по обучению грамоте как дома, так и в детских садах и дошкольных учреждениях.SLP также помогают детям старшего возраста или людям с задержкой развития, которые упустили такие возможности. Детей, которым трудно понять возникающие игры и занятия по грамотности, можно направить на дальнейшее обследование, чтобы вмешательство можно было начать как можно раньше, чтобы способствовать развитию в необходимых областях и повысить вероятность успешного обучения и успеваемости.

Раннее вмешательство имеет решающее значение

Начальное обучение грамоте наиболее полезно, когда оно начинается в раннем дошкольном возрасте, потому что эти трудности сохраняются и часто влияют на дальнейшее обучение детей языку и грамоте в течение школьных лет.Однако содействие развитию грамотности не ограничивается детьми младшего возраста. Дети старшего возраста, особенно дети с речевыми и языковыми нарушениями, могут функционировать на начальной стадии грамотности и нуждаются в вмешательстве, направленном на формирование и укрепление этих навыков, необходимых для обучения чтению и письму.

Что могут сделать родители

Вы можете помочь своему ребенку развить навыки грамотности во время обычных занятий, не добавляя дополнительного времени в свой день.Есть также вещи, которые вы можете делать во время запланированных игр и чтения. Покажите своим детям, что чтение и письмо являются частью повседневной жизни и могут быть веселыми и приятными. Мероприятия для детей дошкольного возраста включают следующее:

  • Говорите с ребенком и называйте предметы, людей и события в повседневной жизни.
  • Повторяйте цепочки звуков вашего ребенка (например, «дададада, бабаба») и добавляйте к ним.
  • Разговаривайте с ребенком во время повседневных занятий, таких как купание или прием пищи, и отвечайте на его вопросы.
  • Привлеките внимание ребенка к повседневным изображениям, таким как дорожные знаки, логотипы магазинов и контейнеры для пищевых продуктов.
  • Вводите новые словарные слова во время праздников и специальных мероприятий, таких как походы в зоопарк, парк и т. д.
  • Вовлекайте своего ребенка в пение, игры в стишки и детские стишки.
  • Читайте книги с картинками и рассказами, в которых основное внимание уделяется звукам, рифмам и аллитерациям (словам, начинающимся с того же звука, что и в книгах доктора Сьюза).
  • Перечитайте любимые книги вашего ребенка.
  • Сосредоточьте внимание ребенка на книгах, указывая на слова и картинки во время чтения.
  • Предоставьте различные материалы для поощрения рисования и каракулей (например, цветные карандаши, бумагу, маркеры, пальчиковые краски).
  • Предложите ребенку описать или рассказать историю о своем рисунке и записать слова.

Если у вас есть опасения по поводу речевого и языкового развития вашего ребенка или навыков грамотности, обратитесь к сертифицированному логопеду.Посетите веб-сайт ASHA по адресу www.asha.org, чтобы получить дополнительную информацию и рекомендации, или позвоните по телефону 800-638-8255.

Искусство английского языка

English Language Arts (ELA) — это все коммуникативные и языковые навыки и процессы, которые люди используют каждый день для получения и отправки информации. Учащиеся в классах ELA и во всех предметных областях получают информацию посредством чтения, прослушивания и просмотра как литературных, так и информационных источников. Студенты также пишут, говорят и обмениваются идеями, чтобы выразить себя и общаться с другими. Способность использовать и понимать язык имеет решающее значение для всех аспектов жизни учащихся, их будущей карьеры и подготовки к поступлению в колледж.

Пересмотр стандартов английского языка (ELA)

Министерство образования штата Миннесота начало пересмотр, сформировав Комитет по образовательным стандартам Миннесоты K-12 ELA на 2019–2020 годы. Этот комитет собрался в течение 2019-20 учебного года, чтобы рассмотреть текущие (2010) стандарты, изучить исследования, запросить отзывы и предложить необходимые изменения.Процесс рецензирования включал два проекта, которые были предоставлены общественности для замечаний. Стандарты английского языка по искусству английского языка в штате Миннесота для школьников-12 2020 года (проект, одобренный Комиссаром) теперь доступны.

Задержка внедрения стандартов по английскому языку

Чтобы обеспечить гибкость для округов при внедрении новых стандартов по мере выхода штата из COVID-19, MDE отложит необходимое внедрение стандартов по естественным наукам и английскому языку до 2024-25 и 2025-26 учебных годов соответственно. Даты реализации для каждой области контента устанавливаются в рамках процесса разработки правил, чтобы обеспечить гибкость для потребностей реализации. Поскольку обе эти области контента все еще находятся в процессе разработки правил, MDE воспользуется этой возможностью, чтобы обновить предлагаемый язык правил, чтобы отразить новую дату реализации. Поскольку MCA основаны на стандартах, MCA Science – IV будет отложен до весны 2025 года для пятого, восьмого классов и средней школы, а MCA Reading – IV будет отложен до весны 2026 года для классов с третьего по третий. восемь и средняя школа.Хотя от округов не требуется начинать работу по внедрению стандартов, MDE продолжит разработку тестовых спецификаций и разработку для подготовки к MCA – IV весной 2025 и 2026 годов.

Стандарты, оценки и выпускные требования

Академические стандарты Миннесоты K-12 по английскому языку (2010 г.), которые включают чтение, письмо, разговорную речь, просмотр, аудирование, медийную грамотность и языковые стандарты, были пересмотрены в 2010 г. и должны были быть реализовать к 2012-13 учебному году.Стандарты также охватывают грамотность по истории/социологии, естественным наукам и техническим предметам и требуют, чтобы учащиеся учились читать и писать по разным дисциплинам. Стандарты ELA в настоящее время пересматриваются и должны быть представлены комиссару до 1 сентября 2020 года.
 

Миннесотские комплексные оценки (MCA) и Миннесотский тест академических навыков (MTAS) — это тесты штата, которые помогают школьным округам измерять прогресс учащихся в достижении уровня Миннесоты. академические стандарты. Большинство учащихся сдают MCA, но учащиеся со значительными когнитивными нарушениями, которые получают услуги специального образования и соответствуют критериям приемлемости, могут сдавать MTAS.Тесты по чтению MCA проводятся каждый год в 3–8 и 10 классах. Узнайте больше о MCA и общегосударственных оценках на странице Statewide Testing.


Все стандарты ELA, включая чтение, письмо, разговорную речь, просмотр, аудирование, медийную грамотность и язык, также оцениваются на уровне класса с помощью оценок, выбранных учителем и школьным округом.
 

Выпускные требования:

Выпускные требования по английскому языку (ELA) включают в себя кредитные требования и требования стандартов.Все учащиеся должны удовлетворительно завершить четыре кредита в ELA, охватывающих академические стандарты средней школы. Посетите страницу «Требования к выпускникам».
 

Профессиональное обучение и предстоящие мероприятия

Основы языка для учителей чтения и правописания (LETRS)

Основы языка для учителей чтения и правописания (LETRS) — это углубленное профессиональное развитие по основам обучения грамоте в соответствии с наукой о чтении. Тренинг подходит для учителей классов K-5, специалистов по вторичному вмешательству, учителей специального образования, специалистов по чтению, тренеров по грамотности и администраторов, а также поставщиков сопутствующих услуг, таких как школьные психологи и логопеды.LETRS является одним из поставщиков услуг профессионального развития по основам обучения грамоте.


  • Во-первых, чтобы ваш округ мог определить, подходит ли LETRS для нужд профессионального развития вашего округа, изучите Контрольный список готовности. Пилотный проект MDE LETRS в настоящее время не принимает новые школы или округа.
  • График подведения итогов LETRS Volume 2 и ссылки размещены ниже для округов, в которых учителя уже работают над LETRS, но пока нет местного инструктора.Благодарим вас за то, что вы рассматриваете возможность инвестирования в профессиональное развитие, чтобы помочь преподавателям в вашем округе обеспечить четкое и систематическое обучение основам обучения грамоте.

Путь от стандартов к модулям уроков Модули, доступные ниже, предназначены для преподавателей, как отдельных лиц, так и групп, в процессе внедрения набора стандартов, от понимания стандартов до проверки работы учащихся .Модуль может включать протокол, руководство по обсуждению, видеодемонстрацию в классе или ссылку на ресурсы. Каждый модуль предназначен для самостоятельного изучения и может быть завершен за 30–45 минут.

Понимание целей обучения — 09.01.20 

Узнайте о важности использования целей обучения, посмотрев две демонстрации в классе. Определите аудиторию и цель для цели обучения и напишите ее для урока или раздела в классе.

Законодательные инициативы и специальные проекты

Хорошо читать в третьем классе / Навыки раннего чтения

Контактная информация специалиста по содержанию

Ресурсы для обучения и обучения

Сотрудничество

Лидерство в чтении Network (Liring in Reading Network)
является совместным проектом Министерства образования Миннесоты, Миннесотской ассоциации чтения и Миннесотского центра исследований чтения.Сеть включает школьных тренеров по обучению грамоте, районных координаторов по обучению грамоте, администраторов и других педагогов Миннесоты, которые поддерживают учителей и администраторов в наращивании потенциала и разработке программ обучения грамоте на основе передового опыта, основанного на исследованиях. Посетите веб-сайт Миннесотской ассоциации чтения, чтобы получить дополнительную информацию или зарегистрироваться.

Higher Education Literacy Partnership
Higher Education Literacy Partnership (HELP) — это совместная многоорганизационная инициатива, направленная на улучшение образовательного опыта и навыков чтения учащихся Миннесоты с дислексией и другими трудностями чтения. HELP работает над улучшением навыков чтения у испытывающих затруднения читателей посредством профессионального развития, которое способствует высококачественной подготовке учителей в высших учебных заведениях Миннесоты посредством симпозиума выдающихся ученых и летнего книжного клуба. Посетите веб-сайт Миннесотской ассоциации чтения, чтобы получить дополнительную информацию или зарегистрироваться.

Стандарты и сопутствующая информация

Подготовка учителей чтения на втором языке по JSTOR

Абстрактный

При подготовке учителей для учащихся, изучающих английский язык (ELL), педагоги-педагоги сталкиваются с серьезной проблемой в области чтения.Чтение — это сложный навык, который имеет решающее значение для академических достижений ELL. Учитывая сложность и важность обучения чтению и чтению, какие темы должны быть затронуты педагогами-педагогами на методических курсах? В этой статье сообщается об исследовании, призванном ответить на этот вопрос. Преподаватели ESOL в небольшом городском школьном округе были опрошены о чтении и наблюдались в их классах в течение 2 лет. Шесть вопросов были определены как важные для этих учителей. Они (а) работали с рядом навыков учащихся; (б) использование материалов; (c) учебные практики в области навыков декодирования, словарного запаса, письма и тематического обучения; (г) развитие у учащихся любви к чтению; (e) справляться с обычными учителями и школьными требованиями; и (f) работа с учащимися, которые плохо владеют своим родным языком или не владеют им в школе.В статье сравниваются вопросы, поднятые практикующими учителями в интервью и наблюдениях, с исследовательской литературой и методическими учебниками, а также излагаются соображения относительно учебной программы по методам.

Информация о журнале

TESOL Quarterly (TQ) является одним из самых уважаемых изданий в области преподавания второго и иностранных языков, с годовым уровнем принятия 8% всех представленных статей. Этот научный журнал служит форумом для исследователей, лингвистов и преподавателей.Будучи рецензируемым журналом, основной задачей TQ является связать теорию с практикой и решить практические проблемы преподавателей английского языка. Участники влияют на развитие профессии, объединяя исследования, научный дискурс и практику. Приблизительно 3600 членов TESOL и 1700 академических учреждений подписались на TQ. Каждый сентябрь TQ выпускает специальный выпуск по актуальной теме. В сентябре 2007 года TQ сосредоточится на языковой политике и TESOL: перспективы из практики.

Информация об издателе

TESOL — преподаватели английского языка для носителей других языков — это аббревиатура, обозначающая профессиональную ассоциацию, профессию, и само поле. TESOL со штаб-квартирой в Александрии, штат Вирджиния, США, насчитывает более 13 500 членов из 140 стран. Его членство представляет собой разнообразную смесь учителей, исследователей, администраторов, составителей материалов и разработчиков учебных программ, чьи основные основное внимание уделяется улучшению изучения английского языка, будь то английский как второй язык (ESL) или английский как иностранный язык (EFL). Миссия TESOL состоит в том, чтобы обеспечить высокое качество преподавания английского языка носителям других языков.

Все больше штатов делают «науку чтения» политическим приоритетом

По мере того, как штаты разрабатывали планы по устранению академических сбоев, вызванных пандемией коронавируса, одна область стала приоритетной политикой: раннее обучение чтению.

По крайней мере, 18 штатов и округ Колумбия заявили, что они планируют использовать финансирование помощи в связи с COVID-19 в рамках Американского плана спасения или предыдущих пакетов помощи для поддержки обучения учителей или обучения научно обоснованным подходам к ранней грамотности.А за последний год четыре штата приняли новые законы или приняли постановления, обязывающие учителей обучать и использовать методы, основанные на большом количестве исследований того, как дети учатся читать.

Хотя некоторые из этих новых разработок предназначены для поддержки учащихся, обучение которых было прервано из-за пандемии, они также являются частью многолетнего законодательного импульса по расширению обучения чтению на основе исследований, которое началось до COVID, сказала Кимиона Берк, директор по политике. за раннюю грамотность в ExcelinEd, правозащитной группе, основанной Джебом Бушем, бывшим губернатором Флориды.Бёрк ранее был директором Департамента образования штата Миссисипи по распространению грамотности и руководил реализацией Закона штата Миссисипи о повышении грамотности.

В начале 2020 года издание Education Week сообщило, что за последние три года по меньшей мере 11 штатов приняли законы, направленные на расширение основанного на фактических данных дошкольного обучения в классах K-3.

В психологии, человеческом развитии и когнитивистике проводится большое количество авторитетных исследований, посвященных тому, как люди учатся читать. Эта литература охватывает множество процессов, от приобретения словарного запаса до понимания роли фоновых знаний.Однако один из ключевых выводов этого исследования касается базовых навыков чтения, которые позволяют детям расшифровывать напечатанные тексты.

Десятилетия исследований показали, что четкое и систематическое обучение студентов тому, какие звуки обозначают какие буквы — обучение их фонетике — является наиболее эффективным способом заставить их читать слова. Но, как показывают репортажи Education Week и других изданий, многие программы подготовки учителей не учат своих учеников тому, как проводить такого рода обучение.

Новый закон Северной Каролины, принятый в апреле, требует подготовки учителей по «науке чтения», в то время как в Пенсильвании программы подготовки учителей теперь обязаны обучать «структурированной грамотности», определяемой как «сильное ядро» интегрированных базовых навыков. наряду с обучением аудированию, говорению, чтению, письму и правописанию.

Также в этом году в штате Арканзас запретили использование трех подсказок, практику идентификации слов, которая побуждает учащихся полагаться на картинки и контекст для расшифровки слов, а не только букв.Коннектикут принял закон, обязывающий школы использовать «доказательные» материалы для чтения, которые должны быть выбраны из утвержденного списка, составленного комитетом отдела образования.

В то время как многие исследователи чтения согласны с тем, что многие учителя могли бы извлечь пользу из дополнительного обучения методам, основанным на фактических данных, некоторые также выразили обеспокоенность по поводу непреднамеренных последствий использования законодательства в качестве рычага для изменений.

«Средства правовой защиты — неуклюжий, неуклюжий инструмент. Если вы пишете закон, в котором говорится, что вы не можете использовать подходы с тремя подсказками, от этого легко уклониться и трудно обеспечить соблюдение», — сказал Марк Зайденберг, профессор Университета Висконсин-Мэдисон, изучающий чтение.

С другой стороны, он сказал: «Больше ничего не работало. И законы имеют определенное влияние».

Законодательство дает обещания, но имеет ограничения

Требование, чтобы учителя использовали «основанные на фактических данных» методы, не является новым явлением, сказал П. Дэвид Пирсон, исследователь чтения и почетный преподаватель Высшей школы образования Калифорнийского университета в Беркли.

Reading First, программа грантов эпохи Джорджа Буша-младшего, санкционированная Законом «Ни один отстающий ребенок» от 2002 года, требовала от школ использовать «научно обоснованные исследования в области чтения» для получения грантового финансирования.

Но критики программы утверждали, что ее реализация слишком много внимания уделяла одной области науки — обучению базовым навыкам — оставляя учителей без достаточного количества времени для работы с младшими учащимися над другими ключевыми компонентами обучения грамоте, такими как расширение словарного запаса и базовые знания. и развитие навыков понимания.

Принимая во внимание эту новую политику, штаты и округа должны позаботиться о том, чтобы не повторить эту модель, сказал Клод Гольденберг, почетный профессор Стэнфордского университета, изучающий раннее развитие грамотности у изучающих английский язык.«Нам нужно учиться на вещах, которые не работают, даже если эксперименты говорят, что должны», — сказал он.

Но Берк из ExcelinEd сказал, что очень важно помочь учителям выработать общее понимание того, как дети изучают основы чтения — понимание, которому часто не учат в их программах подготовки или профессионального развития.

«С помощью законодательства мы можем гарантировать, что такие вещи происходят повсюду», — сказала она. В некоторых новых законах, таких как закон Северной Каролины, говорится о поддержке учителей посредством профессионального развития и подробно описывается, как штат будет привлекать к ответственности программы подготовки учителей за передачу этой информации.

Решающее значение будет иметь участие воспитателей, сказал Пирсон. «Программы, которые вовлекают учителей и помогают им развить ответственность за это, [которые] возлагают на них ответственность за выполнение и мониторинг друг друга, создают систему, которая становится самоконтролем. Усилия по реформированию, которые не учитывают социальные и культурные аспекты обучения, я думаю, никогда не будут эффективными».

Законы, подобные закону в Арканзасе, который запрещает три подсказки, также оказывают давление на издателей учебных программ, чтобы они соответствовали практике, основанной на фактических данных, сказал Зайденберг: «Если они хотят продолжать продавать свою продукцию на этих рынках, им придется достаточно измениться, чтобы удовлетворить положения этих законов.

Следующей задачей для этих штатов будет согласование материалов, сказал Берк. «Мы учим учителей, как учить чтению, а потом они возвращаются в свои классы, смотрят на свои материалы и говорят: «Это не соответствует действительности»».

Key Shifts in English Language Arts

Общие базовые стандарты штата по английскому языку и грамотности основаны на лучших из существующих стандартов и отражают навыки и знания, которые потребуются учащимся для достижения успеха в колледже, карьере и жизни.Понимание того, чем стандарты отличаются от предыдущих стандартов, и необходимых сдвигов, к которым они призывают, имеет важное значение для правильной реализации стандартов.

  • Регулярная практика с сложными текстами и их академическим языком

    Вместо того, чтобы сосредотачиваться исключительно на навыках чтения и письма, стандарты ELA/грамотности подчеркивают растущую сложность текстов, которые учащиеся должны читать, чтобы быть готовыми к требованиям колледжа, карьеры и жизни. Стандарты требуют лестницы возрастающей сложности, чтобы все учащиеся были готовы к требованиям чтения на уровне колледжа и карьеры не позднее окончания средней школы.Стандарты также определяют прогрессивное развитие понимания прочитанного, чтобы учащиеся, продвигающиеся по классам, могли извлечь больше пользы из прочитанного.

    Тесно связанный со сложностью текста и неразрывно связанный с пониманием прочитанного, акцент на академической лексике: слова, которые встречаются в различных областях содержания (например, ignite и commit ). Стандарты призывают учащихся расширять свой словарный запас за счет сочетания разговора, непосредственного обучения и чтения.Они просят студентов определять значения слов, оценивать нюансы слов и постоянно расширять диапазон слов и фраз. Словарный запас и условности рассматриваются отдельно не потому, что навыки в этих областях следует рассматривать изолированно, а потому, что их использование распространяется на чтение, письмо, говорение и аудирование.

    Поскольку стандарты являются дорожной картой для успешных классных комнат, и признавая, что учителя, школьные округа и штаты должны принять решение о путешествии к месту назначения, они намеренно не включают список обязательной литературы.Вместо этого они включают в себя многочисленные примеры текстов, чтобы помочь учителям подготовиться к учебному году и дать родителям и учащимся информацию о том, чего ожидать в течение года.

    Стандарты включают определенные важные типы контента для всех учащихся, в том числе классические мифы и истории со всего мира, основополагающие документы США, основополагающие произведения американской литературы и произведения Шекспира. Стандарты должным образом откладывают принятие большинства решений о том, чему и как учить, на штаты, округа, школы и учителей.

  • Чтение, письмо и устная речь на основании текстов , как литературных, так и информационных

    The Common Core делает упор на использование доказательств из текстов для представления тщательного анализа, хорошо защищенных утверждений и четкой информации. Вместо того, чтобы задавать учащимся вопросы, на которые они могут ответить исключительно исходя из своих предыдущих знаний и опыта, стандарты призывают учащихся отвечать на вопросы, которые зависят от того, внимательно ли они прочитали тексты.

    Стандарты чтения сосредоточены на способности учащихся внимательно читать и усваивать информацию, аргументы, идеи и детали, основанные на свидетельствах в тексте. Учащиеся должны быть в состоянии ответить на ряд из текстозависимых вопросов, ответы на которые требуют умозаключений, основанных на внимательном отношении к тексту.

    Часто формы письма в K–12 в значительной степени основаны на опыте и мнениях учащихся, что само по себе не подготовит учащихся к требованиям колледжа, карьеры и жизни.Хотя стандарты по-прежнему требуют повествовательного письма на протяжении всех классов, они также требуют владения последовательностью и подробностями, которые необходимы для эффективного аргументированного и информативного письма. Ориентация стандартов на письмо, основанное на фактических данных, а также на способность информировать и убеждать — это значительный отход от нынешней практики.

  • Получение знаний с помощью документальной литературы с богатым содержанием

    Учащиеся должны быть погружены в информацию об окружающем мире, если они хотят развить прочные общие знания и словарный запас, необходимые им для успешного чтения и подготовки к колледжу, карьере и жизни.Информационные тексты играют важную роль в формировании содержательных знаний учащихся. Кроме того, для студентов жизненно важно иметь широкие возможности для накопления знаний с помощью текстов, чтобы они могли учиться самостоятельно.

    В К-5 выполнение стандартов требует баланса 50-50 между информационным и литературным чтением. Информационное чтение включает в себя содержательную научную литературу по истории/социологии, естественным наукам, техническим наукам и искусству. Стандарты K-5 настоятельно рекомендуют выбирать тексты как внутри, так и между классами, чтобы помочь учащимся систематически развивать знания о мире.

    В 6-12 классах гораздо больше внимания уделяется особой категории документальной литературы, которая представляет собой отход от традиционных стандартов. Чтобы было ясно, стандарты уделяют значительное внимание литературе в K-12, поскольку она составляет половину чтения в K-5 и является основой работы 6-12 учителей ELA. Также в 6-12 классах стандарты грамотности по истории/обществознанию, естественным наукам и техническим предметам гарантируют, что учащиеся могут самостоятельно накапливать знания по этим дисциплинам посредством чтения и письма.Чтение, письмо, говорение и аудирование должны охватывать учебный день, начиная с K-12, как неотъемлемая часть каждого предмета.

  • Лучшее начало обучения грамоте: результаты проведенного учителем вмешательства в первый год обучения детей в школе

  • Лучшее начало. (2015–2024). Национальная научная задача на 10 лет: Тема успешной грамотности и обучения. Получено с http://www.abetterstart.nz.

  • Аарон П. Г., Джоши Р.М., Гуден Р.и Бентум, К. Э. (2008). Диагностика и лечение нарушений чтения на основе компонентной модели чтения: альтернатива модели несоответствия LD. Журнал неспособности к обучению, 41, 67–84.

    Артикул Google Scholar

  • Аль Отайба, С., Пураник, К.С., Циолковски, Р.А., и Монтгомери, Т.М. (2009). Эффективность ранних фонологических вмешательств для учащихся с нарушениями речи или языка. Журнал специального образования, 43, 107–128.

    Артикул Google Scholar

  • Арам, Д.М., Экельман, Б.Л., и Нэйшн, Дж.Э. (1984). Дошкольники с языковыми нарушениями — 10 лет спустя. Журнал исследований речи и слуха, 27, 232–244.

    Артикул Google Scholar

  • Биллард, К. , Брикут, Л., Дюко, Б., Ричард, Г., Циглер, Дж., и Флюсс, Дж. (2010). Чтение, правописание и уровень понимания в низком социально-экономическом положении: исход и прогностические факторы. Журнал эпидемиологии и общественного здравоохранения, 58, 101–110.

    Google Scholar

  • Бэкингем, Дж., Биман, Р., и Уэлдол, К. (2014). Почему бедные дети чаще становятся плохими читателями: Ранние годы. Образовательный обзор, 66, 428–446.

    Артикул Google Scholar

  • Кейн, К., и Окхилл, Дж. (2014). Понимание прочитанного и словарный запас: Является ли словарный запас более важным для некоторых аспектов понимания? Анни психолог, 114, 647–662.

    Артикул Google Scholar

  • Колдер, Х.(1992). Пособие для учителя по свободе чтения . Лейххардт: Паскаль Пресс.

    Google Scholar

  • Карсон, К., и Байетто, А. (2018). Практики оценки фонологической осведомленности учителей, самооценка знаний и фактические. Австралийский журнал педагогического образования, 43, 67–85.

    Артикул Google Scholar

  • Карсон, К., Гиллон Г. и Боустед Т. (2011). Компьютерная и бумажная оценка фонологической осведомленности при поступлении в школу. Азиатско-Тихоокеанский журнал речи, языка и слуха, 14 (2), 85–101.

    Артикул Google Scholar

  • Карсон, К.Л., Гиллон, Г.Т., и Боустед, Т.М. (2013). Обучение фонологической осведомленности в классе и результаты грамотности в первый год обучения в школе. Услуги по языковой речи и слуху в школах, 44, 147–160.

    Артикул Google Scholar

  • Кэттс, Х.В., Адлоф, С.М., и Вейсмер, С.Е. (2006). Дефицит речи у плохо понимающих: пример простого взгляда на чтение. Журнал исследований языка речи и слуха, 49, 278–293.

    Артикул Google Scholar

  • Кэттс, Х.В., Фей, М.Е., Чжан, X.Ю. и Томблин, Дж. Б. (2001). Оценка риска будущих трудностей с чтением у детей дошкольного возраста: модель, основанная на исследованиях, и ее клиническая реализация. Услуги по языковой речи и слуху в школах, 32, 38–50.

    Артикул Google Scholar

  • Чепмен, Дж. В., Танмер, В. Е., и Прохнов, Дж. Э. (2000). Навыки и производительность, связанные с ранним чтением, самооценка чтения и развитие академической самооценки: продольное исследование. Журнал педагогической психологии, 92, 703–708.

    Артикул Google Scholar

  • Циррин Ф.М., Скулинг Т.Л., Нельсон Н.В., Диль С.Ф., Флинн П.Ф., Стасковски М. и др. (2010). Систематический обзор, основанный на фактических данных: Влияние различных моделей предоставления услуг на результаты общения для детей младшего школьного возраста. Услуги по языковой речи и слуху в школах, 41, 233–264.

    Артикул Google Scholar

  • Каннингем, А.Е., и Станович, К.Е. (1997). Раннее приобретение навыков чтения и его связь с опытом и способностями к чтению 10 лет спустя. Психология развития, 33, 934–945.

    Артикул Google Scholar

  • Дитрихсон Дж., Бог М., Филгес Т. и Йоргенсен А.МК (2017). Академические вмешательства для учащихся начальной и средней школы с низким социально-экономическим статусом: систематический обзор и метаанализ. Обзор образовательных исследований, 87, 243–282.

    Артикул Google Scholar

  • Додд Б., Хуо З., Кросби С., Холм А. и Озанн А. (2006). Диагностическая оценка артикуляции и фонологии . Сан-Антонио, Техас: PsychCorp.

    Google Scholar

  • Фергюссон, Д. М., Хорвуд, Л. Дж., Боден, Дж. М., и Малдер, Р. Т. (2014). Влияние крупной катастрофы на психическое здоровье хорошо изученной когорты. Психиатрия Джама, 71, 1025–1031.

    Артикул Google Scholar

  • Фок, CCT, Генри, Д., и Аллен, Дж. (2015). Планы исследований для интервенционных исследований с небольшими выборками ii: планы ступенчатого клина и прерывистых временных рядов. Наука о профилактике, 16, 967–977.

    Артикул Google Scholar

  • Фостер, Массачусетс, Ламберт, Р. , Эбботт-Шим, М., Маккарти, Ф., и Франц, С. (2005). Модель домашней учебной среды и социальных факторов риска в отношении зарождающейся грамотности детей и социальных результатов. Ежеквартальное исследование раннего детства, 20, 13–36.

    Артикул Google Scholar

  • Gillon, GT (2000). Эффективность фонологического вмешательства для детей с нарушениями разговорной речи. Языковые, речевые и слуховые услуги в школах, 31, 126–141.

    Артикул Google Scholar

  • Gillon, GT (2005). Содействие развитию восприятия фонем у детей 3-4 лет с нарушениями речи. Услуги по языковой речи и слуху в школах, 36, 308–324.

    Артикул Google Scholar

  • Gillon, GT (2018). Фонологическая осведомленность: от исследований к практике (2-е изд. ). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

    Google Scholar

  • Гиллон, Г. Т., и Макфарлейн, А. Х. (2017). Культурно-чувствительная основа для улучшения развития фонологической осведомленности у детей с нарушениями речи и языка. Речь, язык и слух, 20, 163–173.

    Артикул Google Scholar

  • Гиллон, Г. Т., Моран, К. А., Гамильтон, Э., Зенс, Н., Бейн, Г., и Смит, Д. (2007). Эффекты лечения фонологической осведомленности для детей из низкого социально-экономического положения. Азиатско-Тихоокеанский журнал речи, языка и слуха, 10, 123–140.

    Артикул Google Scholar

  • Гомес, С.Дж., и Йошикава, Х. (2017). Последствия землетрясения: оценка взаимосвязи между воздействием чилийского землетрясения 2010 года и ранними когнитивными и исполнительными навыками детей дошкольного возраста. Ежеквартальное исследование раннего детства, 38, 127–136.

    Артикул Google Scholar

  • Гуд Р.Х. и Камински Р.А. (2002). Динамические показатели базовых навыков ранней грамотности (6-е изд.). Юджин, Орегон: Институт развития достижений в области образования.

    Google Scholar

  • Гоф П. и Танмер В. (1986). Декодирование, чтение и нарушение чтения. Корректирующее и специальное образование, 7, 6–10.

    Артикул Google Scholar

  • Гримм Р.П., Солари, Э. Дж., и Гербер, М. М. (2018). Продольное исследование развития чтения от детского сада до восьмого класса у испаноязычного двуязычного населения. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 31, 559–581.

    Артикул Google Scholar

  • Гувер, В. , и Гоф, П. (1990). Простой взгляд на чтение. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 2, 127–160.

    Артикул Google Scholar

  • Халм, К., и Сноулинг, М.Дж. (2013). Учимся читать: что мы знаем и что нам нужно понять лучше. Перспективы развития ребенка, 7, 1–5.

    Артикул Google Scholar

  • Джонсон, С.Дж., Бейтчман, Дж.Х., и Браунли, Э.Б. (2010). Двадцатилетнее наблюдение за детьми с нарушениями речи и без них: семейные, образовательные, профессиональные результаты и качество жизни. Американский журнал патологии речи, 19, 51–65.

    Артикул Google Scholar

  • Джастис, Л. М., Мейер, Дж., и Уолпол, С. (2005). Изучение новых слов из сборников рассказов: исследование эффективности с детсадовцами из групп риска. Услуги по языковой речи и слуху в школах, 36, 17–32.

    Артикул Google Scholar

  • Лоу, Дж., Раш Р., Шун И. и Парсонс С. (2009). Моделирование языковых трудностей развития от поступления в школу до взрослой жизни: грамотность, психическое здоровье и результаты трудоустройства. Журнал исследований языка речи и слуха, 52, 1401–1416.

    Артикул Google Scholar

  • Либерти, К., Таррен-Суини, М., Макфарлейн, С., Басу, А., и Рид, Дж. (2016). Поведенческие проблемы и симптомы посттравматического стресса у детей, поступающих в школу: сравнение групп до и после землетрясения. Бедствия токов PLOS . https://doi.org/10.1371/currents.dis.2821c82fbc27d0c2aa9e00cff532b402.

    Google Scholar

  • Макфарлейн, С., Кларк, Т. , и Макфарлейн, А. (2016). Язык, грамотность, самобытность и культура: проблемы и ответы для учащихся из числа коренных народов маори. В L. Peer & G. Reid (Eds.), Многоязычие, грамотность и дислексия: устранение барьеров для педагогов (2-е изд.). Оксфорд: Рутледж.

    Google Scholar

  • Марулис, Л. М., и Нойман, С. Б. (2013). Как изменения словарного запаса влияют на маленьких детей из групп риска: метааналитический обзор. Журнал исследований эффективности образования, 6, 223–262.

    Артикул Google Scholar

  • МакАртур Г., Каслс А., Конен С. и Баналес Э.(2016). Низкая самооценка у плохих читателей: распространенность, неоднородность и риск. PeerJ 4, e2669. Получено с https://doi.org/10.7717/peerj.2669.

  • Макнейл, Б. К., Гиллон, Г. Т., и Додд, Б. (2009). Эффективность интегрированного подхода к фонологической осведомленности у детей с детской апраксией речи (ДКР). Обучение и терапия детского языка, 25, 341–366.

    Артикул Google Scholar

  • Рвы, Л.(2009). Основы знаний для обучения чтению и правописанию. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 22, 379–399.

    Артикул Google Scholar

  • Moll, K., Ramus, F., Bartling, J., Bruder, J., Kunze, S., Neuhoff, N., et al. (2014). Когнитивные механизмы, лежащие в основе развития чтения и правописания в пяти европейских орфографиях. Обучение и инструкция, 29, 65–77.

    Артикул Google Scholar

  • Морган, П.Л., Фукс, Д., Комптон, Д.Л., Кордрей, Д.С., и Фукс, Л.С. (2008). Снижает ли ранняя неудача в чтении мотивацию детей к чтению? Journal of Learning Disability, 41 (5), 387–404.

    Артикул Google Scholar

  • Моррисон, Ю. (2004). Внизу в лесу . Окленд: Схоластика.

    Google Scholar

  • Муллис, И.В.С., Мартин, М., Фой, П., и Хупер, М. (2017). Прогресс в международном исследовании грамотности чтения, международные результаты PIRLS 2016 в чтении.

  • Нанколлис, А., Лори, Б.-А., и Додд, Б. (2005). Вмешательство в фонологическую осведомленность и приобретение навыков грамотности у детей из неблагополучных социальных слоев. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах, 36, 325–335.

    Артикул Google Scholar

  • Нейшн, К., и Сноулинг, М.Дж. (2004). Помимо фонологических навыков: более широкие языковые навыки способствуют развитию чтения. Журнал исследований чтения, 27, 342–356.

    Артикул Google Scholar

  • О’Лири П., Кокберн М., Пауэлл Д. и Даймонд К.(2010). Опережающие взгляды учителей на фонологическую осведомленность и обучение словарному запасу. Журнал дошкольного образования, 38, 187–195.

    Артикул Google Scholar

  • Перфетти, К., и Стафура, Дж. (2014). Знание слов в теории понимания прочитанного. Научные исследования чтения, 18, 22–37.

    Артикул Google Scholar

  • Восстановление чтения Новая Зеландия.(2018). Получено с https://www.readingrecovery.ac.nz/. По состоянию на 18 октября 2018 г.

  • Рассел Г., Укуманне О.К., Райдер Д., Голдинг Дж. и Норвич Б. (2018). Предикторы способности к чтению слов у 7-летних: анализ данных когортного исследования в Великобритании. Журнал исследований чтения, 41, 58–78.

    Артикул Google Scholar

  • Шлютер, П.Дж., Аудас Р., Кокауа Дж., Макнил Б., Тейлор Б., Милн Б. и Гиллон Г. (2018). Эффективность показателей дошкольного развития в качестве скрининга мер по обучению грамоте в начальной школе. Развитие ребенка (в печати). Получено с https://doi.org/10.1111/cdev.13145.

  • Семел, Э. М., Уиг, Э. Х., и Секорд, В. А. (2006). Клиническая оценка основ языка (4-е австралийское стандартизированное издание). Марриквилль, Новый Южный Уэльс: Оценка Харкорта.

    Google Scholar

  • Доля, Д. (1995). Фонологическое перекодирование и самообучение: обязательное условие приобретения навыков чтения. Познание, 55, 151–218.

    Артикул Google Scholar

  • Сноулинг, М. Дж., Дафф, Ф. Дж., Нэш, Х. М., и Халм, К. (2016). Языковые профили и результаты грамотности детей с разрешающимися, возникающими или сохраняющимися языковыми нарушениями. Журнал детской психологии и психиатрии, 57, 1360–1369. https://doi.org/10.1111/jcpp.12497.

    Артикул Google Scholar

  • Статистическое управление Новой Зеландии, TA (2017). Интегрированная инфраструктура данных. Получено с http://www.stats.govt.nz/browse_for_stats/snapshots-of-nz/integrated-data-infrastructure.aspx. По состоянию на 14 августа 2018 г.

  • Стокель, Р. Э., Коллиган, Р. К., Барбарези, В. Дж., Уивер, А. Л., Киллиан, Дж. М., и Катусик, С. К. (2013). Раннее нарушение речи и языка и риск расстройства письменной речи: популяционное исследование. Журнал развития и поведенческой педиатрии, 34, 38–44.

    Google Scholar

  • Суонсон Э. , Стивенс Э. А., Скаммакка Н. К., Капин П., Стюарт А. А. и Остин К. Р.(2017). Влияние обучения чтению первого уровня на результаты чтения учащихся 4–12 классов: метаанализ. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 30, 1639–1665.

    Артикул Google Scholar

  • Тронбург, Р. Н., Калверт, Л. К., Штурм, Дж. Дж., Парамбукас, А. А., и Пол, П. Дж. (2000). Сравнение моделей предоставления услуг: влияние на словарный запас в школьной среде. Американский журнал патологии речи, 9, 10–20.

    Артикул Google Scholar

  • Торппа, М., Георгиу, Г.К., Леркканен, М.К., Ниеми, П., Пойккеус, А.М., и Нурми, Дж.Э. (2016). Изучение простого взгляда на чтение в прозрачной орфографии: продольное исследование от детского сада до 3 класса. Ежеквартальный журнал Merrill-Palmer по психологии развития, 62, 179–206.

    Артикул Google Scholar

  • Танмер, В., и Чепмен, Дж. (2012). Опосредует ли установка на вариативность влияние знания словарного запаса на развитие навыков распознавания слов? Научные исследования чтения, 16, 122–140.

    Артикул Google Scholar

  • Танмер, В., и Чепмен, Дж. (2015).Разработка национальной стратегии распространения грамотности в Новой Зеландии. В W. Tunmer & J. Chapman (Eds.), Превосходство и равенство в обучении грамоте. Дело Новой Зеландии . Лондон: Пэлгрейв Макмиллан.

    Глава Google Scholar

  • Уэйк М., Тобин С., Левицкис П., Голд Л., Укумунне О.К., Зенс Н. и др. (2013). Рандомизированное исследование популяционного вмешательства на дому при задержке речи в дошкольном возрасте. Педиатрия, 132, Е895–Е904.

    Артикул Google Scholar

  • Вамба, Н.Г. (2010). Бедность и грамотность: введение. Ежеквартальное чтение и письмо, 26, 109–114.

    Артикул Google Scholar

  • Улучшение навыков грамотности посредством обучения чтению на письме: представлен и протестирован метод iWTR

    https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.03.007Получить права и контент

    Основные моменты

    Мы представляем основанный на ИКТ метод повышения уровня грамотности в начальной школе.

    Мы представляем эмпирические доказательства эффективности метода.

    Благодаря нашему методу чтение улучшается, а письмо улучшается еще больше.

    Этот метод эффективен как для людей с высокой, так и с низкой успеваемостью.

    Мы показываем важность социального взаимодействия для наилучшего использования ИКТ.

    Abstract

    Обучение чтению и письму является базовым навыком, которым, к сожалению, не все овладевают в достаточной мере. Нехватка учителей и времени в школе являются одними из причин, но, кроме того, огромный рост информационной активности благодаря Интернету и другим возможностям, связанным с информационными технологиями, сделал навыки грамотности все более важными для все большего числа людей.Это означает, что обучение грамоте должно быть улучшено, чтобы у большего числа детей в мире было больше шансов. Чтобы внести свой вклад в разработку лучших методов обучения чтению и письму в раннем возрасте, это исследование тестирует новый метод, разработанный для улучшения обучения чтению и письму в раннем возрасте. Поддерживаемый ИКТ (информационно-коммуникационными технологиями) метод «Интегрированное письмо для обучения» (iWTR) позволяет детям в 1-м классе использовать компьютеры и другие инструменты ИКТ для написания текстов, а затем обсуждать и уточнять их вместе с одноклассниками и учителями. Почерк перенесен на 2 класс. В то время как традиционный метод требует, чтобы учащиеся параллельно проходили два процесса развития: когнитивный (обучение чтению и) двигательный (обучение письму карандашом), iWTR работает с одним процессом за раз, сначала когнитивное развитие, затем (от 2 класс) тренировка моторики. iWTR расширяет предыдущие методы WTR за счет дополнительных методов социальной работы, используя веб-сайт и комментарии коллег для обеспечения социального значения и обратной связи.

    Метод был протестирован с использованием двух тестовых групп и двух контрольных групп (всего n  = 87) путем систематического измерения показателей чтения и письма с использованием стандартных тестов в сочетании с наблюдениями и оценкой учащихся для оценки социальных и индивидуальных эффектов методов работы.

    Результаты показывают, что хотя навыки чтения значительно улучшились, наибольшее улучшение коснулось навыков письма. Студенты тестовой группы написали более длинные тексты с лучшей структурой, более четким содержанием и более сложным языком.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
    <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>