Роль речи в становлении произвольности психических процессов: Роль развития речи в формировании психических процессов

Роль развития речи в формировании психических процессов

Развитие личности ребенка дошкольного возраста невозможно без оценки его речевого развития. С развитием речи связано формирование как личности в целом, так и всех основных познавательных и психических процессов.

В последние годы игрушки, телевидение, компьютеры заменили собой живое общение. Разговорная речь детей бедна, малословна, эмоционально и интонационно не выразительна. Быстрый темп жизни общества часто не позволяет родителям уделять достаточно внимания всестороннему развитию своих детей.  А современная система образования  требует  лучшей подготовки  детей к школе.

Первой и главной причиной отставания в речевом развитии является недостаточное общение ребенка со своими родителями. В последнее время многие родители ввиду своей занятости и усталости не имеют времени и желания общаться со своими детьми. Главным источником впечатлений (в том числе и речевых) служит для детей телевизор. Специалисты подчеркивают, что рост числа нарушений развития речи в наше время объясняется не столько медицинскими факторами, сколько изменившимися социально-культурными условиями, в которых сегодня растут дети. Конечно, сидя перед телевизором или планшетом малыш постоянно слышит громкую, разнообразную и выразительную речь. Однако, речь, слышимая ребенком с экрана гаджита, не оказывает на него должного воздействия и не играет значимой роли в речевом развитии.

Таким образом, для преодоления нарушений в развитии речи ребенка необходимы по крайней мере два условия: включенность речи в активную деятельность ребенка и индивидуальная адресованность речи, которая возможна только в живом непосредственном общении.

Таким образом, целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе дошкольного образования. Формируя у детей восприятие, внимательность, наблюдательность мы развиваем познавательные процессы, которые являются предпосылкой развития мышления и воображения. Научить детей анализировать, синтезировать, абстрагировать, сравнивать, обобщать, проводить простейшие аналогии — это значит  в немалой степени готовить их к успешному обучению.

Восприятие . У детей с речевыми нарушениями процессы восприятия   замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не  обобщены. Они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное – обозначении этих  свойств, словом. Недостаточность слухового и фонематического восприятия, может стать в дальнейшем преградой для обучения ребенка грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связанно с возможностью осознавать звуковой строй языка, то есть умением услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Обучение детей различать звуки ведет к развитию как внимания к звуковой стороне речи, так и слуховой памяти. Недостаточность процессов  восприятия  задерживает  развитие  всей познавательной  деятельности ребенка.

        Указанные  выше  особенности  восприятия затрудняют изучение  сенсорных  эталонов: цвета,  формы,  величины. Дети с нарушением речи  допускают ошибки в определении  пространственного  положения предметов, затрудняются  в целостном  восприятии  предмета и особенно  его изображения. Так же они  испытывают  большие трудности  в сравнении, сопоставлении, определении сходства и отличия между предметами.

        Нарушения развития речи значительно осложняют обучение математике. Старшие дошкольники с нарушением речи  не могут проанализировать содержание, установить зависимости и отношения между данными задачи. Затруднено нахождение  арифметических  операций,  соответствующих логическим отношениям совокупностей в задаче: а также  понимание  условия и конечного вопроса  арифметической задачи.

Для детей с речевыми нарушениями, также, характерно нарушение общей и мелкой моторики. Одни дети гиперакивны, другие пассивные, вялые, что обусловлено слабостью нервной системы, парезом мышц, иннервирующих органы артикуляции, мимику, общую и мелкую моторику.

По результатам наблюдений педагоги начальной школы отмечают, что у детей при поступлении в школу возникают трудности в свободном общении с одноклассниками, в построении ответа на вопрос учителя; в графической деятельности (тонкая моторика), пространственных представлениях, развитии фонематического восприятия.

Поэтому необходимо направить усилия не только педагогов ДОУ, но и родителей.

Комплексный подход при коррекции речи способствует формированию всех познавательных процессов необходимых для успешного обучения и адаптации детей к школе. Особую необходимость, имеет не номинальное, а осознанное включение родителей в совместный коррекционный процесс, что позволяет значительно повысить эффективность деятельности, направленной на качественное речевое и познавательное развитие.

Таким образом, практика и исследования показывают, что несовершенство детской речи необходимо решать совместно родителям и педагогам.

Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка — Студопедия

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского главным средством овладения своим поведением является речь. Овладение речью и повышение ее роли в регуляции поведения составляет существо развития произвольности в раннем и дошкольном возрасте. Овладение речью не может рассматриваться как частный момент в развитии произвольности; здесь происходят кардинальные изменения в отношении ребенка к внешнему миру и к себе, влекущие качественную перестройку всей психической жизни. Как отмечал Выготский, благодаря речи ребенок вступает в отношения с ситуацией не прямо, а через посредство речевых знаков. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.

Но овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное, развивается одновременно по нескольким линиям. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом. Источником речи для себя (т. е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь к взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ (т. е. речевые высказывания) поведения, который раньше он применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.

Основываясь на этих представлениях Выготского, А. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. Как описали этот процесс А. Р. Лурия и А. Г. Полякова (1959 г.), «то, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобная для исследования».

В 50-е годы под руководством А. Р. Лурии был развернут цикл исследований, направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции.

Эти исследования показали, что на первом году жизни слово существует для младенца как сигнал присутствия взрослого, его неизменный атрибут. В конце года отдельные слова начинают связываться с конкретными предметами. Известные детские игры в поиски предметов («Где часы?», «Где киса?») как раз опираются на эту связь, которая, по-видимому, имеет условно-рефлекторный характер. Слово является лишь сигналом, который вызывает то или иное действие. Неотделимость слова от предмета не позволяет ребенку связать между собой отдельные слова и понять даже самую простую фразу. Ребенок в 1—1,5 года не может выполнить даже самую простую речевую инструкцию, несмотря на то, что он понимает ее отдельные слова. Например, в ответ на просьбу «Дай рыбку» — после слова «дай» малыш дает любой близко лежащий предмет, а после слова «рыбка» — ищет глазами эту игрушку. Слово на этом этапе еще неотделимо от взрослого, хотя функциональные органы восприятия слова (прежде всего фонематический слух и артикуляционный аппарат) формируются именно на этом этапе. Эксперименты, проведенные под руководством А. Р. Лурии, показали, что у детей 1,5—2 лет речь не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое.

Начав движение по инструкции (нажимать на резиновый баллон), дети не могли остановить его; инструкция «больше не нажимать» была бессильной и лишь вызывала новые движения. Включение собственной речи ребенка («когда будет огонек, скажи “ту” и нажми») также не оказывало положительного эффекта: двигательная и речевая реакции взаимно тормозились. Упорядочить движение детей удалось лишь при расчленении инструкции на два изолированных действия («когда будет огонек, сожми мячик и положи руку на колено»). В результате этого переход ко второму действию тормозил последствия первой реакции. Примерно те же результаты были получены Н. П. Парамоновой и О. К. Тихомировым при работе с детьми более старших возрастов: 2—3-летние дети испытывали трудности при выполнении дифференцированного действия по речевой инструкции. Влияние речи ограничивалось лишь побуждением к действию. Ни тормозить, ни регулировать начавшееся действие с помощью речевой инструкции в раннем возрасте, как правило, нельзя.

Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы. Внешняя наглядная ситуация и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными реакциями ребенка или с инертными стереотипами. Причем направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа. Так, в исследовании А. Г. Поляковой у детей 1,5—2 лет вырабатывался двигательный стереотип: на глазах ребенка монетка несколько раз помещалась под чашку, а он ее доставал, затем та же монетка помещалась под другой предмет, однако дети продолжали тянуться к той же чашке, где монетка находилась раньше. Таким образом, после закрепления определенной двигательной реакции ориентирующая роль зрительного образа угасает, уступая место направляющей силе двигательного стереотипа. Избирательная реакция ребенка сохраняется лишь в случае, если он непрерывно фиксирует взором тот предмет, под которым спрятана монетка. Аналогичные результаты были получены в исследовании В. С. Фонаревой (1978). Ребенок, вынимающий кубики из коробки, услышав просьбу «Положи кубик в коробку», реагировал еще более интенсивным действием выкладывания. Таким образом, выполнение речевой инструкции срывается инерцией двигательного стереотипа. Инструкция не только не меняет действий ребенка, но и усиливает уже начавшееся стереотипное движение. Констатируя неспособность детей раннего возраста выполнять речевые инструкции, авторы исследований пытались найти средства укрепления регулирующей функции речи. Среди этих средств наиболее часто использовалось включение собственной активной речи в выполнение действия, т. е. повторение инструкции. Результаты этих попыток представляют особый интерес, поскольку могут прояснить вопрос о соотношении двух основных функций речи (коммуникативной и регулятивной) и их взаимосвязи.

Однако эти результаты весьма противоречивы и не дают однозначного ответа на вопрос о влиянии активной речи ребенка на выполнение речевых инструкций. В одних экспериментах активное проговаривание улучшает выполнение действий и их последовательности, в других — нет. Например, в работе Е. В. Субботского (1972), где 2-летним детям предлагалось выкладывать в определенном порядке черные и белые шашки, введение вынужденного планирования, т. е. речевого обозначения предстоящих действий, значительно улучшало выполнение программы. В исследовании О. К. Тихомирова (1958) введение самокоманды также резко снизило зависимость движений ребенка от наглядной ситуации и, соответственно, количество ошибок. Однако у детей с плохо развитой речью не удалось выработать правильных реакций и с помощью слова. В другом исследовании О. К. Тихомирова (1959) введение самокоманды («надо» или «не надо» нажимать на баллон) повысило эффективность выполнения речевой инструкции у 50% 3-летних детей, а у остальных, напротив, привело к растормаживанию дифференцировочной реакции. Сходные результаты были получены в работе Н. П. Парамоновой (1956), где включение активной речи в действия ребенка (самоинструкция «нажимать» или «не нажимать») несколько повышает вероятность правильного ответа, но отнюдь не гарантирует его. Несмотря на правильное понимание словесной инструкции и ее самостоятельную формулировку, большинство детей не могут руководствоваться ею в своих действиях.

Характерно, что практически все исследователи указывают на значительные индивидуальные различия детей одного и того же возраста по эффективности включения активного проговаривания: одним детям этот прием хорошо помогает, у других, напротив, вызывает распад действия. Некоторые авторы констатируют, что в возрасте от 2 до 4 лет возрастные различия в выполнении речевой инструкции часто перекрываются индивидуальными различиями в развитии речи.

Столь же разноречивые данные о соотношении коммуникативной речи и саморегуляции получены в американской психологии. Результаты одних работ свидетельствуют о том, что способность говорить является центральной для формирования саморегуляции уже на ранних стадиях ее развития и что индивидуальные различия в способности к самоконтролю, которые очень значительны в раннем возрасте, обусловлены различиями в темпах овладения речью. Задержки в речевом развитии являются одной из главных причин импульсивности и недоразвития самоконтроля.

В некоторых американских и английских исследованиях приводятся данные о том, что вербальное общение со взрослым ускоряет появление самоконтроля и способности выполнять речевые инструкции взрослого. Кроме того, родительские установки на вербальное общение с ребенком и частые разговоры с ним оказались значимым фактором, влияющим на способность детей 2—3 лет тормозить свое непосредственное, импульсивное поведение и выполнять задания, требующие произвольного поведения в лабораторных условиях.

Однако другие данные свидетельствуют о противоположном: даже опережающее свой возраст речевое развитие не влияет на способность ребенка регулировать и контролировать свое поведение: 2-летние дети, владеющие активной речью на уровне трехлеток, по уровню развития самоконтроля значительно ближе к своим хронологическим сверстникам, чем к 3-летним детям. Существует ли связь между развитием коммуникативной и регулятивной функцией речи?

Статья по развитию речи на тему: Взаимосвязь речи с другими сторонами психической деятельности ребенка.

Взаимосвязь речи с другими сторонами психической деятельности ребенка.

Вострецова Е.Ю.

МБДОУ Д/с №145

г.Новокузнецк

Язык в жизни каждого человека является важнейшим средством общения. Именно в процессе общения происходит становление ребёнка как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие.

В дошкольном возрасте каждый ребёнок должен пройти период так называемого дограмматического усвоения языка, в ходе которого, не зная никаких правил грамматики, он в процессе речевого общения овладевает навыком правильного употребления грамматических форм. После четырёх лет случаи неправильного употребления грамматических форм в речи детей обычно полностью исчезают.

Основное значение речи в психическом развитии ребенка состоит в том, что она освобождает его от связанности ситуацией, сиюминутными событиями и открывает возможность действовать не только с вещами, но и с их заместителями – знаками, воплощенными в слове; раздвигает временную перспективу жизни малыша, позволяя ему обращаться в прошлое и будущее.

Речь помогает ребенку освободиться от «натуральности» в отношении к предметному миру: он начинает представать перед ним миром предметов человеческой культуры. Речь позволяет малышу знакомиться с ним не только посредством личного опыта, но и с помощью слова. Посредством речевого общения со взрослыми ребенок узнает о том, чего он сам непосредственно не воспринимал.

Своевременное развитие речи обеспечивает ребенку углубление и расширение взаимопонимания как с близкими, так и с посторонними взрослыми. Речь раздвигает рамки социального бытия ребенка. Через новое отношение к взрослому не только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу, носителю человеческой культуры, он выходит из узких рамок исключительно индивидуальных связей в более широкий мир человеческих взаимоотношений.

Овладение речью позволяет ребенку преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому» – внеситуативно-познавательному общению.

Появление речи перестраивает психические процессы и деятельность.

Она меняет характер восприятия ребенком окружающего: оно становится независимым от внешних положений предмета, от способа его предъявления. В этом возрасте дети узнают и называют изображения предметов, людей, животных на рисунках, фотографиях, в фильмах.

Неоценимо влияние речи на развитие мышления ребенка. Вначале малыш не умеет мыслить с помощью слов без опоры на наглядную ситуацию. Слова лишь сопровождают действие или констатируют его результат (например, увидев упавшую куклу, ребенок говорит: «Ляля упала»). На третьем году жизни речь его все больше освобождается от диктата наглядной ситуации. С помощью речи он производит обобщения, делает умозаключения, начинает рассуждать. Теперь малыш может не только обсуждать конкретные действия с предметами или то, что он видит перед собой, но и рассказывать о своих переживаниях, вспоминать эпизоды из своей жизни, планировать будущие события.

Постепенно речь становится основой становления произвольного поведения, начинает выполнять планирующую функцию. Например, ребенок сообщает маме, что он собирается построить гараж для машины, или рассказывает кукле о том, что они будут делать: «Сейчас сварю тебе суп, потом будем есть».

Во многих ситуациях слово становится средством контроля и управления поведением. Например, двухлетний малыш, отправляясь выполнять поручение взрослого, повторяет сам себе: «Я иду, мне надо идти». В другой ситуации, с трудом передвигая нагруженную игрушечную машину, он напряженно произносит: «Веди, веди, Коля».

В этот же период ребенок начинает сопровождать свои действия словами оценочного характера, подражая взрослому. Например, собирая пирамидку, после каждого нанизывания колечка, говорит себе: «так…так…так» или «не так…»

Все психические процессы у ребенка — воспитание, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение — развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.).

Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Так, например, развитие правильного звукопроизношения зависит как от сохранности двигательно кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия и развития взаимосвязи между ними, так и от аналитико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего произношения с эталоном (с правильным произношением) и стремления к этому эталону. При недостаточности аналитико-синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью.

Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет и в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благодаря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отличать их от других.

Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий.

Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов. А. А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер.

Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, т. е. в этом смысле каждое слово уже является понятием. Специальное изучение влияния словесной системы на анализаторы показало, что словесные воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку положительных условных реакций и облегчают их дифференцировку.

Большое значение придается речи в регуляции поведения (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия В. И. Лубовский). Подчеркивается онтогенетически раннее влияние речи как регулятора поведения (В. И. Лубовский).

Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л. С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лобных отделов коры головного мозга.

Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни. Ребенок выполняет простые словесные инструкции типа: «Дай ручку», «Покажи глазки», если действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозначающего предмет, т. е. ребенок по инструкции взрослого может дать и ручку, и ножку, и куклу, и т. д. (В. И. Лубовский). То, что глагол в этих случаях приобретает обобщенное значение раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им обозначаемое, всегда имеет обобщенный характер. Первой формой словесной регуляции является побудительная функция слова. По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней словесной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая закономерность аномального развития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в развитии словесная регуляция действий и поведения оказывается недостаточной. Деятельность многих из этих детей не всегда целенаправленна, иногда она импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмечается двигательная расторможенность.

Речевые нарушения, связанные с органическим поражением центральной нервной системы, часто сочетаются с различными отклонениями в нервно-психическом развитии ребенка, проявляющимися больше в интеллектуальной, иногда в эмоционально-волевой сфере.

Многие виды речевых расстройств наблюдаются у детей с минимальной мозговой дисфункцией, в основе которой лежит нарушение созревания отдельных функциональных систем мозга и недостаточная сформированность межсинаптических связей (Л. О. Бадалян). В результате этих нарушений наблюдаются различные нерезко выраженные нарушения нервно-психической деятельности в виде двигательного беспокойства, расстройства памяти, внимания, поведения, различных, речевых расстройств.

При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать и особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, темперамента, его конституцию.

Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей.

Итак, нарушение функционирования языковой способности у детей сказывается на речевой активности, внимании и наблюдательности к речевому окружению, выработке правильных речевых стереотипов. Следствием этого является трудности актуализации даже хорошо знакомых слов, неумение переносить усвоенную грамматическую форму на другие слова.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребёнка. Он начинает мыслить более логично, последователь­но, обобщать, правильно излагать свои мысли. К. Д. Ушинский назвал грамматику логикой языка. По мнению А.А. Люблинской, в процессе овладения грамматическим строем языка происходит познание ребёнком действительности, т. к. язык есть главнейшее условие перехода от живого созерцания к абстрактному мышлению в процессе отражения человеком действительности. Без языка человек не может выйти за пределы единичного, конкретного, не может анализировать и обобщать явления действительности, планировать свою деятельность и предвидеть её результат.

Литература:

1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
2. Ж-л «Детсад» №5, 2010г.
3. Преподаватель (Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого) Е.В. Иванова «Влияние нарушения речи на психическое развитие детей старшего дошкольного возраста».

Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского глав­ным средством овладения своим поведением является речь.

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как сред­ство общения со взрослым. Первые слова ребенка адресованы взросло­му и выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом. 6 603 162  Источником речи для себя (то есть регулирующей речи) является соци­альная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь ко взрослым за помощью, он управляет их поведением.

На следующем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ (то есть речевые высказывания) поведения, который он раньше применял к другому. Та­ким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.

Основываясь на этих представлениях, другой всемирно известный отечественный психолог — А. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребенка ко­ренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его осно­ве лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением. То, что сегодня ребенок выполняет по сло­весной инструкции взрослого, завтра он сможет выполнить в ответ на приказ самому себе, сформулированный в плане собственной внутрен­ней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции можно рассмат­ривать как простейшую модель произвольного действия.

Не нашли что искали?

Преподаватели спешат на помощь

Под руководством А. Р. Лурии был развернут целый цикл исследо­ваний, направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции, которые показали, что у детей 1,5-2 лет речь не может остановить начавшееся действие или пере­ключить ребенка с одного действия на другое. Начав движение по ин­струкции (нажимать резиновую грушу), дети не могли остановить его; инструкция «больше не нажимать» была бессильной и лишь вызывала новые движения. Включение собственной речи ребенка («когда будет огонек, скажи “ту” и нажми») также не оказывало положительного эф­фекта: двигательная и речевая реакции взаимно тормозились.

Примерно те же результаты были получены Н. П. Парамоновой и О. К. Тихомировым на детях более старших возрастов: 2-3-летние дети испытывали трудности при выполнении дифференцированного действия по речевой инструкции. Влияние речи ограничивалось лишь побуждением к действию. Ни тормозить, ни регулировать начавшееся действие с помощью речевой инструкции в раннем возрасте, как прави­ло, нельзя.

Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположе­ние о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудите­лем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы. Внешняя наглядная ситуа­ция и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществ­лять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в тех случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентиро­вочными реакциями ребенка или с инертными стереотипами. Причем направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа.

Констатируя неспособность детей раннего возраста выполнять рече­вые инструкции, авторы исследований пытались найти средства укреп­ления регулирующей функции речи. Среди этих средств наиболее час­то использовалось включение собственной активной речи в выполнение действия, то есть повторение инструкции. Результаты этих попыток представляют с особый интерес, поскольку могут прояснить вопрос о соотношении двух основных функций речи (коммуникативной и ре­гулятивной) и об их взаимосвязи.

Роль речи в протекании психических процессов — Студопедия

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.

Речь как инструмент мышления.

Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове, как в понятии, заключе­но гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.

Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью, прежде всего доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных задач. Электромиографическое исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов, а вторая — в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы (электромиограмма — техническая запись движений голосовых связок). Экспериментально доказано, что фазическая форма речедвигательных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов про себя, в то время как тоническая — общим повышением речедвигательной активности.

Оказалось, что все виды мышления человека, связанные с необходимостью использования более или менее развернутых рассуждений, сопровождаются усилением речедвигательной импульсации, а привычные и повторные мыслительные действия – ее редукцией. Существует, по-видимому, некоторый оптимальный уровень вариаций интенсивности речедвигательных реакций человека, при котором мыслительные операции выполняются наиболее успешно, максимально быстро и точно.

Влияние речи на развитие познавательных процессов у дошкольников

Влияние речи на развитие познавательных процессов

Качественный рывок в развитии процессов познания происходит, когда подключается речь. Использование речевых навыков перестраивает восприятие, меняет соотношение мышления и действий в познании.

Трехлетний ребенок с помощью слов фиксирует результат своих действий и закрепляет их в сознании и памяти. Потом речь перемещается в начало выполнения действий, предваряя их. Речь обретает планирующую функцию и применяется малышом в форме высказываний, направляющих действия: «Буду строить домик», «Я рисую солнышко».

Такую речь называют в психологии эгоцентрической. Она помогает ребенку сконцентрироваться на выполнении действий, а также стимулирует воображение. Проговаривая, дошкольник представляет, что он хочет получить в результате.

Воспринимая окружающий мир, дети сообщают то, что они видят, слышат и чувствуют. Обозначение словами тех признаков, которые они заметили, позволяет абстрагироваться от конкретного предмета и прийти к обобщению.

Увидев крупногабаритную детскую машину, ребенок восхищенно отмечает: «Большая машина!», но воспринимает это уже как признак крупного предмета, а не в качестве названия игрушки. Дошкольник рассуждает на доступном ему уровне, соотносит факты, замечает признаки и делает выводы.

Речь и развитие памяти

Серьезным помощником становится речь и в развитии памяти. Описывая признаки предметов или явлений, ребенок создает понятный для него образ, который гораздо легче запоминается, нежели абстрактная характеристика.

Отдельным достижением является словесно-логическая память, овладение которой открывает дошкольнику новые возможности: запоминание стихов и литературных произведений, воспроизведение своими словами рассказов. Память тесно переплетается с мышлением. Механическое запоминание в старшем дошкольном возрасте вытесняется осмыслением того, что необходимо запомнить.

Речевые связи помогают выстроить мыслительный процесс. Продвигаясь от наглядно действенной формы мышления к образной, дошкольник сначала научается проговаривать вслух способы своих действий, а затем подобная цепочка перемещается на уровень мыслей. Формируется внутренняя речь –  внутренний план деятельности, основа практического и логического мышления.

Таким образом, речь включается в познавательную деятельность, благодаря чему происходит интеллектуализация психических процессов.

Интеграция познавательных процессов с речевыми возможностями обеспечивает полноценное интеллектуальное развитие и формирует произвольность умственной деятельности дошкольника.

Роль речи в психическом развитии ребенка — Студопедия.Нет

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постоянно, вместе с развитием ребенка. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок, прежде всего при наличии нормального созревания и функционирования нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка с взрослыми.

Выделяют 3 функции речи:

*Коммуникативная — эта функция является одной из наиболее ранних. Первой формой общения ребенка с взрослым является зрительное общение. К 2-месяцам ребенок хорошо фиксирует взгляд на лице взрослого, следит за его движениями. С 2-х месяцев общение с взрослым устанавливается при помощи зрения и первых мимических движений, ребенок улыбается взрослому в ответ на его улыбку. Затем к мимическому и зрительному общению добавляется движение рук.

Одновременно с мимическим и зрительным общением коммуникация с взрослым осуществляется при помощи крика.

Познавательная — тесно связана с общением ребенка с окружающими. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. По мере развития речи становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ, синтез.

*Регулирующая функция речи складывается уже на ранних этапах развития. Однако лишь к 5-ти годам слово взрослых становится истинным регулятором деятельности и поведения ребенка.

Развитие речи ребенка начинается с 3-х месяцев, с периода гуления;

7 — 8, 5 месяцев — лепет,

8, 5 — 9, 5 — модулированный лепет.

В 9 — 10 месяцев произносит отдельные слова.

Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка к концу первого года жизни. Примерно к середине второго года жизни в развитии речи происходит существенный сдвиг: он начинает активно использовать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. К 1, 5 годам в активной речи используется примерно 100 слов, к двум годам — около 200 слов. Но индивидуальные особенности в развитии бывают различны.

Главное в этот период заключается не в количественном росте словаря, а в том, что ребенок начинает использовать слова в предложениях. К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 слов. Нередко к четырем годам усваиваются все звуки родного языка. При нормальном развитии речи к 5 — 6 годам у ребенка формируется правильное произношение всех звуков.

Речь является наиболее молодой функцией, развивающейся интенсивно в первые годы жизни ребенка. Известно, что молодая функция, наиболее бурно развивающаяся, обычно оказывается и наиболее ранимой. Поэтому различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде и во время родов, так и в первые годы жизни ребенка могут приводить к нарушению речевого развития: замедляясь, искажать или приостанавливать на какой-то период формирование речевой деятельности.

При этом особенности расстройств речи при органических поражениях головного мозга, прежде всего, зависят от локализации и распространенности мозгового поражения. В осуществлении речевой деятельности принимают участие самые различные уровни и отделы центральной нервной системы.

Однако, повреждения некоторых отделов мозга приводят к наиболее выраженным речевым нарушениям, поражение же других отделов может не вызывать никаких речевых нарушений.

Выраженные речевые нарушения наиболее часто возникают при поражении корковых отделов мозга: лобных, височных, теменных долей.

Среди причин, вызывающих поражение корковых отделов мозга, являются:

* Интоксикация матери во время беременности

* Токсикозы

* Травмы мозга в первые годы жизни ребенка

* Заболевания желудочно-кишечного тракта, так как нарушатся питание организма и коры головного мозга

Ранние органические поражения мозга с повреждением речевых зон впервые могут проявиться в 2 — 3 года в виде недоразвития речевой деятельности.

В дальнейшем у таких детей формируется недоразвитие всех сторон речи, трудности в формировании зрительного и пространственного восприятия, нарушение интеллектуальной деятельности в виде повышенной истощаемости, неравномерной работоспособности, нарушения памяти, внимания.

Легкие случаи поражения корковых зон могут проявляться наиболее отчетливо только в школе, когда к речевой функции предъявляются высокие требования.

Лобная доля отвечает за артикуляцию речи, письмо и движение.

1. Осуществляет регулирующую функцию речи. При недоразвитии ребенок отличается импульсивностью, не замечает своих ошибок, теряет конечную задачу, переключаясь на побочные, несущественные раздражители. Лобная доля является центром артикуляции речи.

2. От артикуляции речи напрямую зависит письмо, здесь расположен центр письма. Поэтому в группах компенсирующей направленности мы проводим артикуляционную гимнастику. Рука — второй центр речи.

3. Развитие речевых зон идет параллельно с развитием тонких мелких движений пальцев рук.

При нарушении лобной доли у детей наблюдается так называемое «лобное поведение». «Лобное» поведение — эйфория — повышенное настроение, неряшливость, апатия, полно снижение дистанции между людьми и чувство критики к себе.

Теменная доля включает стереогноз, мнестическую речь, праксис, гнозис, счет и чтение, осуществляет пространственную ориентировку, здесь усваиваются временные понятия, схема тела.

1. Для развития пространственной ориентировки предлагаются следующие виды заданий:

* Обведение по трафарету фигуры человека (рисование, аппликация)

* Составление фигур из частей

* Закрепление понятий «правая рука» и «справа», «левая рука» и «слева». Затем эти понятия вводятся в активную речь детей. После этого понятия «вправо — влево» закрепляются на листе бумаги в рисунке.

Пространственная ориентировка закрепляется в рисовании, лепке, аппликации, использовании трафаретов, в обведении, раскрашивании. Необходимо развивать пространственное восприятие. Перед занятием показать, как ребенок должен держать карандаш, кисть, потом без зрительного контроля придать пальцам соответствующее положение.

2. Стереогноз — узнавание предметов наощупь. Закрепляется в играх: «Волшебный мешочек» (Что это? Форма, большой — маленький, гладкий — шершавый, мягкий — твердый, холодный — горячий. Определяем признаки предмета.)

3. Мнестическая речь (мнезис — память).

Теменно-затылочные доли: праксис, гнозис.

1. Праксис — целенаправленные полуавтоматизирванные движения. При поражении — апрасксия, может быть нескольких видов:

* Кинестетическая — не может выполнять артикуляционные движения.

* Конструктивно-пространственная — тесно связана с пространственным восприятием, поэтому, для преодоления данных нарушений, предлагаются сборные картинки, строительный материал, мозаика, разрезные картинки из 2, 4, 6, 9 частей. На прогулке — конструирование из снега и песка.

2. Гнозис — узнавание. При нарушении — агнозия:

* Зрительная — при нормальном зрении не может узнавать предметы и их изображение. Игры: «Чего не стало? », «Что изменилось? », «Соотнесение фигур и реальных предметов», например, арбуз — круг, крыша — треугольник. «Определение предмета по части, по контурам». В подготовительной группе — буквенный гнозис.

* Слуховые — не узнает знакомые мелодии, звуки, шумы, голоса. Игры: «Скажи, что слышишь? », «Кто что услышит? », «Где звенит? »

* Тактильные — не узнавание предметов наощупь. Игры: «Волшебный мешочек», «Узнай букву» (из наждачной бумаги, пластмассы)

Височная доля — отвечает за фонематический слух, слуховое внимание.

Фонематический слух — это способность различать звуки. Мы учим различать звуки по различным признакам (твердости-мягкости, глухости-звонкости). Предполагается несколько этапов:

1. Узнавание неречевых звуков (игрушки: бубен, колокольчик, погремушка, молоточек). Игры: «Где звенит? », «Что слышишь? »

2. Различение звука комплексов слов по высоте, силе, тембру. Игры: «Кто сказал «Ау? », «Далеко или близко», «Куклы плачут: тише-громче». Сказки: «Три медведя», «Теремок», «Колобок», «Дует ветер», «Кукушечка».

3. Различение слов-паронимов (близких по звуковому составу) : ком-том-дом, мишка-миска, коса-коза.

4. Слоговые ряды: сказать ребенку на ухо слог, он повторяет его вслух.

5. Различение фонем родного языка (использование звуковых сигналов из сказки «Теремок»: лягушка — звук [а], волк — [у], мышка — [и], медведь — [ы], лисичка — [о], зайка — [э].

Выделяют три уровня недоразвития речи:

Первый уровень характеризуется отсутствием речи как таковой. Это так называемые «безречевые» дети. У детей 4 — 5 лет словарный запас ограничивается лепетными словами, звукоподражаниями. Наряду с лепетными словами дети иногда употребляют общепринятые слова, но они так искажены, что оказываются непонятными для окружающих, родители часто говорят, что ребенок все понимает, но не говорит. Но понимание в данном случае ограничивается знакомой ситуацией.

Второй уровень характеризуется простой фразой, небольшим словарным запасом, нарушено произношение звуков всех групп, нарушение слоговой структуры слов и предложений.

Третий уровень характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития фонетики, лексики и грамматики.

Для всех детей характерно нарушение психических процессов: памяти, внимания, восприятия; навыков конструктивной деятельности.

В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольников в усвоении языка. Поэтому необходимо, чтобы речь взрослого соответствовала нормам литературного языка, литературной разговорной речи.

Речь помогает ребенку освободиться от «натуральности» в отношении к предметному миру: он начинает представать перед ним миром предметов человеческой культуры. Речь позволяет малышу знакомиться с ним не только посредством личного опыта, но и с помощью слова. Посредством речевого общения со взрослыми ребенок узнает о том, чего он сам непосредственно не воспринимал.

Своевременное развитие речи обеспечивает ребенку углубление и расширение взаимопонимания как с близкими, так и с посторонними взрослыми. Речь раздвигает рамки социального бытия ребенка. Через новое отношение к взрослому не только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу, носителю человеческой культуры, он выходит из узких рамок исключительно индивидуальных связей в более широкий мир человеческих взаимоотношений.

Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и т.д. Овладение речью позволяет ребенку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным орудием мышления, управления собой, и, прежде всего общением.

Становление речи, которое наиболее интенсивно происходит в раннем возрасте, перестраивает все психические процессы ребенка. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. В дальнейшем она становится средством мышления и овладения своим поведением.

Л.С. Выготский показал, что значение слов ребенка не остается неизменным, а проходит определенный путь своего развития.

Во-первых, невероятно, чтобы ребенок в 1 год или в 1,5 года был настолько интеллектуально развит и сам мог сделать такое фундаментальное открытие о связи знака и значения, чтобы он был таким теоретиком, который способен сделать величайшее обобщение: каждая вещь имеет свое имя. Трудно допустить, что маленький ребенок сам открывает смысл речи.

Во-вторых, экспериментальные исследования показывают, что даже школьник еще не вполне понимает, что значит слово, и не отдает себе отчета в том, что значит связь между словом и предметом. Дети далеко не сразу понимают условность речи и долго рассматривают имя вещи как ее необходимый атрибут. Ребенок на вопрос о причине названия никогда не скажет, что это просто имя предмета, которое придумали люди. Например, когда вы спросите ребенка, почему корова называется коровой, он вам ответит: «Потому что у нее рога» или «Потому что она дает молоко». Он всегда будет искать объяснение для имени в свойствах самой вещи: карандаш называется карандашом, потому что им рисуют; селедка называется селедкой, потому что она соленая, и т.д. Следовательно, такого «открытия» ребенок не делает не только в раннем, но и в дошкольном возрасте. Ребенок спрашивает не о названии, он спрашивает о назначении или смысле вещей.

Большая заслуга Л.С. Выготского заключается в доказательстве того, что значения детских слов не остаются неизменными, а развиваются с возрастом ребенка. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значений самих слов.

Референтный и функциональный подходы к значению.

Семасиология (греч. semasia «значение» ) — это раздел лексикологии, изучающий значение языковых единиц. Принято считать, что языковые единицы, имеющие значение, — это морфемы (наименьшие значащие единицы), слова (лексемы), словосочетания (словосочетания), предложения. Проблема фонетического значения спорна [Журавлев 1974]. Существует также термин семантика , который относится к содержанию языковых и речевых единиц.Он используется в следующих словосочетаниях: семантика слова, семантика предложения, семантика текста, и т.д. Также этот термин относится к логической семантике.

Как было сказано выше, значение — это внутренняя грань слова как языкового знака, его содержание. Сама функция слова как единицы коммуникации возможна благодаря тому, что оно обладает значением. Кроме того, значение является связующим элементом между объектами экстралингвистической реальности (также качествами, процессами) и звуковыми последовательностями, которые являются названиями объектов.

Следовательно, значение — самое важное свойство слова.

Проблема значения имеет давнюю традицию в лингвистике. Философов Древней Греции и Рима интересовали отношения между именем и названной вещью и то, какую роль в этих отношениях играет значение.

Существует два основных подхода к проблеме значения в современной лингвистике: референциальный и функциональный .

Ссылочный подход (или теория) имеет давнюю традицию. Он исходит из предположения, что слово как имя связано с именуемой им вещью (объектом), которая называется референтом ( денотат ). Слово «референт» допускает двоякое толкование. Он обозначает либо определенный объект, качество, процесс (реальный или воображаемый) в реальных ситуациях речи, как в предложениях: « Ручка находится на таблице» или « Книга интересна», либо класс предметы как ручка (класс ручек) отличный от карандаш (класс карандашей) или стол отличный от стул и т. д.Это означает, что слово имеет производящую функцию.

Классы вещей, имеющих имена, различаются по определенным признакам или свойствам, присущим им. Эти особенности составляют в нашем сознании концепцию объекта. Производящая функция слова наиболее очевидна в таких контекстах, как Собака — домашнее животное , где названные объекты относятся к классу.

Для того, чтобы дать объекту имя, нужно сформировать понятие, или концепт, т.е.е. нужно знать основные черты объекта, которые отличают его от других объектов. Отсюда существует взаимосвязь между словом (его внешняя грань — звуковая или графическая форма), понятием и референтом, которая представлена ​​так называемым семантическим треугольником, предложенным британскими лингвистами К. К. Огденом и И. А. Ричардсом [Ogden, Richards 1946]:

Под «лингвистическим символом» здесь подразумевается звуковая или графическая форма слова.

Пунктирная линия предполагает, что между словом и референтом нет непосредственной связи: она устанавливается только через контекст.

Следовательно, значение в референциальном подходе — это компонент слова, через который передается понятие, таким образом наделяя слово способностью обозначать объекты, качества, явления, действия и абстрактные понятия. Следует иметь в виду, что, хотя значение связано как с референтом, так и с понятием, оно не идентично ни одному из них.

Значение не идентично референту (денотату), поскольку последний, будь то отдельный объект, на который имеется ссылка, или класс объектов принадлежит экстралингвистической реальности, в то время как значение является лингвистической категорией.Один и тот же объект можно называть разными словами, имеющими разное значение. Женщину можно назвать матерью, сестрой, леди, доктором и т. Д. Не каждое слово относится к реально существующим объектам, некоторые из референтов являются фантастическими или воображаемыми (например, дракон , дьявол ).

Значение не тождественно понятию, поскольку последнее является категорией познания, то есть это ментальное, а не языковое явление. Понятия отражают общие и характерные черты предметов и явлений, в то время как значения в основном фиксируют особенности, различающие предметы.У людей, говорящих на разных языках, понятия более или менее идентичны, но значения могут быть разными. Например, концепция house идентична для людей, говорящих на английском и русском языках, так как это «место для человеческого жилья» , но русское слово дом имеет более широкий объем значения, чем английское слово house. , так как он охватывает значения слов house и home .

Синонимы чаще всего отражают одно и то же понятие, но различаются по составляющим значения.Таким образом, концепция, относящаяся к начальной фазе определенных действий, отражается в значениях синонимичных лексем для начала (для начала, сделайте первый шаг), для начала (чтобы начать делать что-то, начать действие) , , чтобы начать, (формально — начало, начало), , чтобы инициировать, (установить схему и т. Д., Работая ), чтобы ввести в действие (представить нового должностного лица на специальной церемонии). Каждый из этих синонимов имеет собственное значение, которое раскрывает определенный аспект лежащей в основе концепции.

Вышеупомянутое соотношение слова, понятия и референта лежит в основе некоторых определений значения. Хотя пользователи языка свободно оперируют понятием значения, дать удовлетворительное определение значению не менее легкое дело, чем дать определение слову из-за сложности обоих понятий. Определения, основанные на отношениях слова и референта, называются остенсивным или референциальным. Такие определения носят иллюстративный характер.Фактически, показное определение указывает на соответствующий референт, и этот метод определения слов широко используется в обучении языкам.

Яркие определения, однако, не лишены недостатков. Простого наведения на объект недостаточно, чтобы дать удовлетворительное определение слову. Кроме того, значения таких абстрактных существительных, как, например, красота, идея , глаголы и прилагательные как think, интересный , союзы и т. Д., Невозможно определить, указав на их референты.Таким образом, показательные определения применимы только к относительно ограниченному количеству слов, так называемым денотативным или идентифицирующим словам, то есть к словам, относящимся к материальным объектам. Так называемые предикативные или характеризующие имена, относящиеся к свойствам и проявлениям объектов или отношениям между объектами, не могут быть определены явно [Харитончик 1992: 31]

Ряд из концептуальных определений значения, основанных на взаимосвязях между словом и понятием, был предложен лингвистами.Например, В.В. Виноградов определяет «лексическое значение слова как его концептуальное содержание, которое формируется согласно грамматическим нормам данного языка и является элементом лексико-семантической системы языка» [Виноградов 1953].

Профессор А.И. Смирницкий исходил из основного предположения об объективности языка и значения и понимании языкового знака как двуединой единицы. Он определил значение как «определенное отражение в нашем сознании объектов, явлений или отношений (или воображаемых конструкций, таких как русалка, гоблин, ведьма ), которое составляет часть лингвистического знака — его так называемую внутреннюю грань, тогда как звуковая форма функционирует как его внешняя грань, его материальная форма… »[Смирницкий 1956: 152].

О.Н.Селиверстова определяет значение как информацию, содержащуюся в слове [Селиверстова 1975].

Концептуальные определения подвергались критике на том основании, что они не являются чисто лингвистическими и в определенной степени субъективными. Кроме того, некоторые лингвисты утверждают, что, несмотря на очевидную взаимосвязь между значением слова, референтом и понятием, разъяснения лингвистической сущности значения слова недостаточно.

Функциональный подход стремится дать чисто лингвистическое определение значения, таким образом преодолевая недостатки вышеупомянутых определений.Согласно этому подходу «значение слова — это его функционирование в речи» (Витгенштейн) [Витгенштейн 1985].

Этот подход основан на предположении, что значение языковой единицы следует исследовать в реальной речи через ее отношения с другими языковыми единицами, а не через ее отношение к понятию или референту. Например, слово черный имеет разные значения в контексте: черная шляпа, черная печаль, Черная смерть.

Функциональный подход помогает нам определять значения слов в разных контекстах. Однако было бы ошибкой полностью определять значение и функцию этого слова. Контексты указывают на значимые различия значений слов, но слова имеют значения вне контекстов, и не всегда возможно определить значение слова, не соотнося слово с его референтом, независимо от того, сколько контекстов его использования может быть произведено [Харитончик 1992: 34].

Ссылочный и функциональный подходы не должны противопоставляться друг другу.Лучший способ лучше понять смысл — использовать оба подхода в сочетании. Они дополняют друг друга и позволят глубже понять такое сложное языковое явление, как значение.

В настоящее время в рамках когнитивной лингвистической теории, получившей название теория, развивается еще одно направление семантической теории, инициированное зарубежными лингвистами У. Чейфом, Ч. Филмором, Дж. Лакофф, Р. Джекендофф, Р. Лангакером и другими. прототипов. Он исходит из когнитивной функции языка. Язык — очень важный инструмент человеческого познания, с помощью которого люди познают мир и фиксируют новые факты, которые они узнают на языке. Лингвистические категории — это концептуальные категории познания. Интерпретация семантических явлений основана на смысле, лежащем в основе значения слова, который выявляется в ходе человеческого опыта и важен для отличия одного объекта от другого.

Значение слова в когнитивном подходе трактуется как прототип объекта, к которому оно относится. Такое понимание значения слова исходит из человеческого опыта и восприятия реальности и имеет тенденцию отражать особенности человеческого познания мира. Прототип объекта формируется в ходе наблюдений и экспериментов, когда человек обнаруживает определенные когнитивные или прототипные особенности объектов, которые отличают этот объект от других и составляют его прототип.Например, чтобы отличить рыб от других живых существ, нужно знать, что рыбы — это животные, живущие в воде, имеющие жабры, плавники и т. Д. — это прототипные признаки объекта, получившего название рыб . Эта теория отличается от других семантических теорий тем, что учитывает человеческий фактор в процессах познания и языка.

Типы значений

Значение слова не однородно, а состоит из различных компонентов, сочетание и взаимосвязь которых в значительной степени определяют внутреннюю грань слова.Эти компоненты описаны как типы значений. Два основных типа значений: лексический и грамматический . В реальной речи слова передают одновременно два основных типа информации: информацию о референте или концепте, к которому слово относится, и информацию, имеющую отношение к правильному функционированию слова в речи. Слово кошек , например, используется в предложении У них две кошки выражает два вида значений — лексический, обозначающий определенный вид животных, и грамматический, обозначающий множественность.

Составляющая значения, присущая слову как языковой единице, повторяющаяся во всех формах этого слова, описывается как его лексическое значение. Это значение служит для дифференциации лексем и остается неизменным на протяжении всей парадигмы слова (например, кошка, кошка, кошки, кошки).

Грамматическое значение определяется как компонент значения, повторяющийся в идентичных наборах индивидуальных форм разных слов [Гинзбург 1979: 18]. Грамматическое значение — это значение, присущее грамматическим классам или категориям слов, которые включают в себя наборы словоформ, общих для всех слов определенного класса.Например, грамматическое значение множественного числа может выражаться в формах различных слов независимо от их лексического значения: мальчиков, книг, кошек , детей, и т.д .; напряженное значение по спросил, подумал, прошел и т.д.

Сравнивая лексические и грамматические значения, нельзя не заметить, что лексическое значение конкретно и индивидуально, иногда его называют материальным значением слова, а грамматическое значение гораздо более абстрактно и обобщенно.Грамматические классы слов выделяются не только на основе грамматического значения, но и некоторых формальных признаков, например склонение — s для множественного числа существительных, — ed для прошедшего неопределенного времени. Вот почему его еще называют формальным или структурным. Однако говорить о том, что лексическое значение только конкретное и индивидуальное, не совсем правильно. Слово через свое лексическое значение также выполняет обобщающую функцию, поскольку при использовании в речевой ситуации оно определяет не только конкретный индивидуальный объект, но и класс объектов, как в вышеупомянутом примере, слово содержит в его лексическом значении. «место для проживания людей» — это обобщение любого конкретного здания, в котором живут люди.Однако это обобщение находится на более низком уровне по сравнению с обобщающей силой грамматического значения, охватывающего не один класс предметов.

И лексическое, и грамматическое значения составляют значение слова, поскольку ни одно не может существовать без другого. Оба эти значения формируются одновременно в процессе номинации. Объект не только получает свое имя в процессе номинации, но и относится к определенному грамматическому классу. Например, относительно новое слово компьютер передает информацию об индивидуальном значении слова « электронная машина, которая вычисляет и сохраняет информацию автоматически» , а также значение субстантивности, «вещность», которое относится к классу существительные.

Лексемы подразделяются на основные (существительные, глаголы, прилагательные, наречия) и второстепенные (артикли, предлоги, союзы, частицы) классы слов, известные как части речи. Классы лексем обладают значением части речи , которое включает лексические и грамматические компоненты значения. Лексический компонент значения части речи очень абстрактен и представляет собой компонент значения, общий для всех лексем данной части речи. Например, существительные, относящиеся к части речи, имеют значение «вещь» или «субстантивность», прилагательные — «качество», глаголы — «процессы».Грамматический аспект значения части речи передается с помощью набора форм. Если лексема является существительным, она обязательно должна обладать набором форм, выражающих грамматическое значение числа ( радости-радости ), падежа ( мальчик, мальчика). Глагол имеет грамматические значения времени, вида и т. Д.

Взаимосвязь грамматических и лексических значений и роль каждого из них варьируется в разных классах слов и даже в разных группах слов в одном классе.Во второстепенных классах слов (артикли, местоимения, союзы и т. Д.) Грамматическое значение имеет важное значение. Лексическое значение предлогов может быть сравнительно различным ( in, on, под таблицей ). В глаголах обычно на первый план выходит лексическое значение, хотя в некоторых из них (, чтобы иметь ) преобладает грамматическое значение связующего элемента.

Лексическое значение неоднородно. Для него характерна сложность, обусловленная сложностью процессов номинации и разнообразным характером общения.

Основа лексического значения — референция слова, способность слова использоваться для обозначения предметов и явлений действительности, а также предметов и явлений познания (мышления) [Беляевская 1987: 45]. Упоминание слова формирует его материальное содержание. В состав слова входят денотативный (денотативный) и сигнификационный аспекты (компоненты) значения. Выделение этих аспектов происходит от понимания слова как языкового знака в референциальном подходе к значению.

Слово обладает денотационным аспектом значения, поскольку оно обозначает вещи, явления и т. Д. Оно указывает на связь слова с объектом или явлением реальности. Денотационное значение делает общение возможным. Люди понимают речь друг друга, потому что знают, что обозначают слова, то есть их денотационные значения. Денотативный компонент значения в большинстве случаев лежит в основе словарных определений слов.Например, денотационный аспект слова в таблице отражает особенности объекта определенного типа и имеющего определенные функции. Референт слова таблица представляет особый класс объектов. Отличительные особенности и функции объекта отражены в его определении: «предмет мебели, состоящий из плоской поверхности с (обычно четырьмя) опорами (называемыми ножками)» (ALD).

Существенный аспект лексического значения слова — это концептуальное содержание слова, его способность отражать соответствующую концепцию, лежащую в основе значения слова.Исследуя лексическое значение, которое формируется в процессе номинации, важно определить соотношение между денотацией и значением. Исследование языкового материала показывает, что здесь есть определенные возможности: денотат может приблизиться к понятию, охватывая наиболее значимые черты класса предметов, или быть намного уже, чем понятие [Беляевская 1987: 46]. Существует противоположность между тем, что означает слово, и тем, что оно обозначает.Слово «означающее» отражает наиболее общие черты (концепцию) названного объекта; «Обозначающее», слово фиксирует определенные особенности объекта и связано с референтом через денотацию.

Например, английский глагол сидеть связан с концепцией занятия определенной позиции в пространстве (сигнификативный аспект лексического значения), но обозначает позицию, занимаемую только людьми и некоторыми животными (денотационный аспект значения) , в отличие от российского сидеть .Ср. Рус. : Пчела сидит на ветке. Пирог сидит в печи , что в английском языке переводится глаголом как : Пчела на веточке. Пирог в духовке.

Наряду с денотационным и значимым аспектами лексического значения некоторые слова обладают коннотационным и прагматическим аспектами. Connotation — дополнительный смысловой компонент, содержащий информацию об эмоционально-оценочном отношении говорящего к вещам и явлениям (эмоциональный заряд).Коннотационный компонент может быть найден в некоторых словах наряду с денотационным.

Эмоциональный заряд — одна из объективных семантических характеристик, присущих словам. Существуют слова, содержащие положительную или отрицательную эмоциональную оценку. Сравнивая синонимы хорошо известный — известный — пресловутый , мы видим, что слово знаменитый имеет положительную коннотацию, означая кого-то, кто «известен своими добрыми делами или достижениями», в то время как слово пресловутый хорошо известно благодаря делать что-топлохо »имеет отрицательную эмоционально-оценочную окраску. Таким образом, эти три слова имеют один и тот же денотационный компонент значения, но различаются своими коннотациями.

Коннотационный компонент значения включает такие параметры, как эмоциональность, оценка, интенсивность, которые в реальном использовании тесно переплетаются.

Эмоциональность как компонент коннотационного значения представляет информацию об эмоциональном отношении к вещам или явлениям, закрепленным в значении слова.Помимо приведенного выше примера синонимов, эмоциональный компонент можно найти в значениях слов яркое, эффектное . Денотативный компонент лексического значения броского — «яркий». Однако яркость, подразумеваемая словом яркий , неприятна глазу, и этот эмоциональный оттенок зафиксирован в словарном определении слова «неприятно яркий», например ярких светлых , ярких цветов «чрезмерно окрашенных», ярких вещей «чрезмерно окрашенных или чрезмерно украшенных».Следовательно, значение слова , яркое , помимо денотационного компонента, содержит негативный оттенок. Слово поразительно отмечено положительным эмоциональным зарядом и определяется как «вызывает большой интерес, привлекает внимание, особенно. из-за того, что он привлекательный или необычный ».

Оценочный компонент коннотации фиксирует в лексическом значении слова информацию о положительном или отрицательном отношении (одобрение или неодобрение) к предметам или явлениям.Оценка подразделяется на интеллектуальную (логическую) и эмоциональную.

Положительная интеллектуальная оценка содержится в таких словах, как герой, , вундеркинд, преуспеть и т. Д. Например, в определении слова вундеркинд ‘человек, имеющий необычных или замечательных способностей или кто является замечательный пример sth. «Выделенные курсивом слова являются компонентами значения, которые выражают положительную интеллектуальную оценку.Отрицательная интеллектуальная оценка содержится в таких словах, как вор, лжец, обмануть, вторгнуться и т. Д. Например, обмануть — заставить (сб.) Верить чему-то. это ложное .

Эмоциональная оценка также выражает положительное или отрицательное отношение к объекту, но в этом случае, однако, отношение основывается не на логических категориях, а на эмоциях, которые вызваны объектом, процессом или явлением, которое обозначает слово. Эмоциональная оценка содержится в значениях слов ныть ‘издавать высокий грустный звук’, ухмылка ‘ глупая гордая улыбка’, светиться ‘(рис) улыбка весело, весело ‘.

Эмоциональный и оценочный компоненты настолько тесно переплетены, что иногда бывает довольно сложно их различить, поэтому в большинстве случаев их называют эмоционально-оценочными компонентами.

Точно так же эмоциональный и оценочный компоненты тесно переплетаются с компонентом интенсивности , который является другим компонентом коннотационного значения. Интенсивность можно определить как коннотационный компонент, который обозначает меру размера, силы или глубины определенных качеств объекта.Он присутствует, например, в словах огромный, гигантский, огромный по сравнению со словами большой, большой , где мы наблюдаем различную интенсивность качества «большой». Также сравнивая small и little с tiny и minute , мы наблюдаем разную интенсивность малости. Взаимосвязь эмоциональности и интенсивности можно проследить в наборе слов: любить, любить, обожать, поклоняться.

Прагматическое значение слова содержит информацию об участниках и условиях речевой ситуации, которая также является дополнительным компонентом денотационного значения.Например, лексическое значение слова содержит информацию о том, принадлежит ли слово к нейтральным, формальным, неформальным регистрам или стилям языка; а также сленг, жаргон, поэтические, архаические слова — это стилистическая ссылка слова. Сравните слова ребенок (нейтральный), ребенок (неформальный), ребенок (формальный). Статус участников речевой ситуации определяется по используемым ими словам. Некоторые слова, используемые говорящим, могут указывать на его / ее территориальную принадлежность.Например, если кто-то использует слова метро, ​​конфеты, лифт , он / она использует слова из американского английского и может быть американцем, в отличие от британского английского метро, ​​сладости, лифт , используемого британцами. Сюда же относятся диалектные слова, например bonny ‘ pretty ’, wee ‘ small ’, lass ‘ girl ’ используется теми, кто говорит на шотландском диалекте.

Прагматический аспект лексического значения включает информацию о роли говорящего в конкретных речевых ситуациях, которые возникают в ходе различных контактов и взаимоотношений коммуникаторов, таких как дружеские, неформальные, формальные, отношения, которые отражают отношение людей к друг другу: уважение, вежливость, подчинение и т. д.Например, hi и hello относятся к формальному регистру и сигнализируют о дружеских отношениях между коммуникаторами.

Информация коммуникаторов, относящаяся к прагматическому аспекту значения слова, может также касаться так называемого стратификационного статуса коммуникаторов: возраста (маленький ребенок назвал бы свою мать мамой ; подросток мамой, мама ), пол (например, восклицания Прекрасно! Прекрасно! Замечательно! чаще используются женщинами), образование, социальный статус.

И, наконец, еще одна составляющая прагматического аспекта указывает на профессиональную сферу, к которой принадлежит спикер. Если он использует такие слова, как, например, воровство, «кража», для предъявления обвинения, «обвинение», он может быть юристом, или тот, кто использует такие слова, как нейтрон, позитрон, и т. Д., Может быть физиком.

Компоненты прагматического аспекта также тесно связаны между собой, как и другие компоненты коннотационного значения, и в большинстве случаев наблюдается сочетание различных прагматических факторов в значении одной и той же лексемы.Все аспекты лексического значения слова взаимосвязаны и могут быть выделены только в описательных целях. Они составляют единую структуру, определяющую систематические и функциональные свойства слова.