Специфика нравственного воспитания: Специфика нравственного воспитания старших дошкольников

Специфика нравственного воспитания — Pro-Psixology.ru

Специфика нравственного воспитания раскрывается учеными-марксистами под углом зрения особенностей его целей и средств их достижения, содержания и направленности воспитательной деятельности Она может быть выяснена и при определении места нравственного воспитания во всей системе коммунистического воспитания, при его анализе как процесса формирования активной жизненной позиции.

Нравственное воспитание ориентировано не только на сугубо практические цели, но и на перспективные цели всестороннего нравственного развития личности, которые предвосхищают направленность общественного развития, опережают достигнутый уровень развития личности. Реализация перспективных целей в этом смысле есть движение к идеалу, формированию всесторонне и гармонически развитой личности. В своем целостном виде эта личность образует единство сознания и навыков деятельности, политических, нравственных, эстетических и иных качеств личности, неразрывно связанных между собой.

Нравственное воспитание в социалистическом обществе формирует людей в духе коммунистических идеалов. В процессе его осуществления вырабатываются моральные качества личности, отвечающие требованиям коммунистической нравственности и выражающие в своей совокупности черты, присущие коммунистическому идеалу нового человека. Перспективные цели нравственного воспитания органически сочетаются с его непосредственно практическими целями, которые диктуются повседневной заботой общества о готовности подрастающих поколений к самостоятельной жизни, к труду, к выполнению возлагаемых на них общественных обязанностей. Эта подготовка предполагает развитие в человеке необходимых знаний, умений, навыков поведения, реализуемых впоследствии в его профессиональной и общественной деятельности.

Недооценка перспективных целей приводит, как это наблюдается в отдельных случаях, к узкому профессионализму и утилитаризму в ориентациях людей, недооценка же ближайших практических целей оборачивается оторванностью от жизни, неспособностью умело действовать в сложных жизненных ситуациях.

Это противоречие преодолевается через связь нравственного воспитания с идейно-политическим и трудовым воспитанием, а также и с другими видами коммунистического воспитания, которые по отношению к достижению целей нравственного воспитания выступают в качестве средств, равно как и нравственное воспитание само становится средством для решения задач идейно-политического, трудового и иных видов воспитания.

Цель нравственного воспитания реализуется всем содержанием воспитательной деятельности, которая представляет собой двусторонний процесс отношений субъекта и объекта воспитания.

Нравственное воспитание как определенный процесс включает в свое содержание прежде всего сообщение воспитуемым определенной информации о должном поведении. Ответственность за поведение вырабатывается на основе знания о том, как надлежит человеку поступать в определенных условиях. Усвоение моральных норм осуществляется стихийно в повседневном общении людей. Нравственное воспитание придает этому процессу целевую направленность, систематичность с помощью этического просвещения.

Нравственное воспитание опирается на силу положительного примера. Применение данного специфического средства в нравственном воспитании обусловлено способностью людей осознанно или неосознанно воспроизводить образцы поведения окружающих, в которых в концентрированной форме выражается отношение к обязанностям перед коллективом, обществом в целом.

Важным средством нравственного воспитания является такая организация повседневной деятельности людей, которая побуждает к осознанно-эмоциональному восприятию нравственных норм, к переживанию событий, участниками которых они являются. Нравственная идея, затронувшая человеческое сердце, уже не может оставить равнодушными к ней тех, кому она адресована.

При определении содержания и средств нравственного воспитания важно учитывать специфику конкретного объекта, на который оно направлено, т. е. возрастные, профессиональные, социальные и психологические характеристики людей. Практика коммунистического строительства постоянно ставит все новые и новые задачи в совершенствовании нравственного развития всех групп населения, жизнь и деятельность каждой из которых связана не только с общими, но и со специфическими моральными проблемами.

С возрастом, с обогащением и расширением социальных функций человека его моральная ответственность не уменьшается, а увеличивается, что не может не сказаться на содержании нравственного воспитания. Нравственное воспитание личности — развертывающийся процесс, который продолжается всю жизнь.

Содержание и средства нравственного воспитания определяются также и теми специфическими моральными проблемами, которые приходится решать каждому человеку на том или ином этапе его жизненного пути. В этом плане можно различать моральные проблемы детства, юности, зрелости и старости. На содержание и средства нравственного воспитания не может не влиять различие в воспитании работающей и учащейся части населения или, например, профессионалы ные различия между людьми.

Содержание и средства нравственного воспитания различных групп населения обеспечиваются господством единого типа коммунистической нравственности, нашедшей свое концентрированное выражение в моральном кодексе строителя коммунизма.

Нравственное воспитание, овладение содержанием коммунистической морали является длительным процессом, который на каждом этапе своего развития имеет особенности, обусловленные конкретными целями и соответствующими средствами нравственного воздействия. Педагоги, наставники, руководители коллективов руководствуются программами (планами) воспитательной работы, которые определяют ее целенаправленность, последовательность и способы осуществления. Действенность нравственного воспитания в каждом отдельном случае зависит от того, насколько научно обоснованны программы с точки зрения учета особенностей объекта воспитания. Создание таких программ и их осуществление обеспечивается соответствующими государственными и общественными институтами.

Осмысление целей нравственного воспитания требует разграничения моральных и психических качеств личности, выявления их взаимосвязи. Моральные устои личности нового типа определяются высоким сознанием общественного долга, ответственностью и т. д. Нравственно воспитанная личность в социалистическом обществе обладает осознанными навыками коллективизма и гуманности. Однако моральные качества, их проявление обусловлено психическими свойствами человека, к которым относятся, например, душевность, общительность, простота, выдержанность и др.

Особенно большое значение имеют волевые качества, обеспечивающие превращение моральных побуждений в действия. Психические свойства человека в определенной мере предопределены его врожденными задатками, но в целом они являются продуктом воспитания; основы психических свойств индивидов закладываются в раннем детстве, поэтому семейное воспитание является начальной ступенью и основой формирования индивидуального характера личности.

Психические свойства личности могут получать различное моральное значение в зависимости от того, в какой социально-нравственный контекст отношений они включены. Так, деловитость в буржуазном обществе становится психическим основанием буржуазной предприимчивости. В условиях социалистического образа жизни, как правило, это психическое качество обеспечивает деятельное отношение к общественному долгу. Душевность в религиозной среде становится сопутствующим качеством для позиции всепрощения, а в социалистических условиях, свободных от религиозных и иных фетишей, является предпосылкой искренней человечности, сочетающейся с непримиримостью к порокам и классово чуждым нашей морали проявлениям. Поэтому принципиально важным является вопрос о последовательном осуществлении на всех возрастных этапах и применительно к различным категориям трудящихся классовой направленности нравственного воспитания.

Вопрос о направленности нравственного воспитания в социалистическом обществе следует рассматривать в свете перспективных целей формирования всесторонне развитой личности как высшего нравственного идеала эпохи коммунизма. Духовное богатство, нравственная чистота и физическое совершенство — не просто три сосуществующие грани всесторонне развитой личности, но и взаимообусловливающие друг друга стороны личности цельной и целеустремленной. На что обращено духовное богатство человека? На утверждение общественного блага, гуманности или во зло обществу, человечности? Вопрос отнюдь не риторический.

Истории классового общества изобилует примерами подчинения человеческих талантов и способностей интересам реакционных классов, и нравственная позиция личности в этом играет не последнюю роль. Особенно актуальна взаимосвязь нравственной и политической позиций человека, единство которых определяет четкость выбора и решительность действий в критических ситуациях. Преувеличение самостоятельной роли моральной позиции, противопоставление моральных качеств субъекта политической деятельности, его классовым воззрениям чревато опасностью нейтрализма, сползания на оппортунистические позиции в политике.

В этом отношении поучительны высказывания В. И. Ленина против буржуазного и мелкобуржуазного, по сути обывательского, отрыва нравственных оценок от оценок политических. В работе «Победа кадетов и задачи рабочей партии» В. И. Ленин убедительно показал, что такое отстранение морали от политики ведет к абстрактному морализированию, к искусственному сдерживанию революционного действия. «Кадет потому и является идеологом мещанства, что он на политику, на освобождение всего народа, на революцию переносит точку зрения того обывателя, который… удерживал бы толпу, советовал бы не нарушать закона, не торопиться с освобождением жертв из рук палача, действующего от имени законной власти». В. И. Ленин раскрыл несостоятельность буржуазно-догматического взгляда на воспитание как узкопедагогическую проблему, обосновал необходимость органического соединения нравственного воспитания с классовой борьбой пролетариата, с революционно-преобразующей деятельностью трудящихся.

В. И. Ленин решительно выступал против намерения буржуазных теоретиков представить мораль как некую надклассовую, существующую вне времени совокупность абстрактных предписаний, он показал бесплодность и, более того, вредность оторванного от жизни морализирования. Развивая принцип классового, конкретно-исторического подхода к морали, Ленин выдвинул понимание коммунистической нравственности как того, что служит разрушению старого эксплуататорского общества и объединению всех трудящихся вокруг рабочего класса, стоящего в авангарде строительства коммунистического общества.

Содержательная сторона коммунистического нравственного воспитания определяется принципами и нормами морали, выражающими классовый интерес рабочего класса, а через него и всех трудящихся. В процессе коммунистического нравственного воспитания люди не просто усваивают определенные нормы и принципы морали, но и осознают их связь с конечными целями классовой борьбы пролетариата — построением коммунистического общества. Ленинские слова о том, что «в основе коммунистической нравственности лежит борьба за укрепление и завершение коммунизма», есть конкретно-историческое преломление (применительно к современному этапу) выдвинутого им положения о подчиненности нашей нравственности интересам классовой борьбы пролетариата.

Коммунистическое нравственное воспитание формирует личность, способную свободно определить свое отношение к обществу, коллективу, окружающим и к себе самой, исходя из приоритета общественного интереса. Как видно, сущность нравственного воспитания в социалистическом обществе раскрывается в нескольких взаимообусловленных аспектах, каждый из которых имеет относительно самостоятельное значение. Взаимная связь указанных аспектов, более того, их единство обеспечиваются конкретно-историческим, классовым содержанием коммунистической морали, ее принципов и норм, которые, будучи усвоены людьми, определяют направленность их нравственных убеждений, чувств, навыков, моральных качеств и деятельности.

Воспитание граждан социалистического общества в духе коммунистической нравственности является частью большого общепартийного дела строительства нового общества, формирования личности коммунистического типа.

Если бы цели нравственного воспитания обеспечивались простым знанием моральных норм, проблема его социальной направленности просто бы не возникла. Дело в том, что классовое содержание моральных норм не всегда выступает в непосредственном виде. Язык морали обладает свойством всеобщности, вуалирующим его классово-дифференцированный понятийный смысл. Тем не менее в такие понятия, как «добро», «зло», «долг», «совесть», «достоинство», различные классы вкладывают неоднозначный смысл, приспосабливая их к выражению своих классовых интересов.

Неоднозначность выражения классового содержания в языке морали и на различном уровне моральных предписаний создает возможность отвлечения в процессе воспитания от классового подхода в решении его задач, что в свою очередь ведет к формированию нравственной позиции личности, не гармонирующей с социальными задачами общества. Такая опасность связана прежде всего с возможностью абстрактного истолкования некоторых моральных понятий («добро», «зло»). Добро, не соотнесенное с основными определяющими приципами коммунистической морали — с принципами преданности делу коммунизма, социалистическим патриотизмом и интернационализмом,— превращается в абстракцию, низводится до простейшего требования доброты в отношениях к окружающим.

Классовое в морали так или иначе сопряжено о общечеловеческим. Для прогрессивных систем нравственных норм классовое всегда было формой выражения ее общечеловеческого содержания. В системе коммунистической морали эта закономерность приобрела особенно четкое воплощение. Коммунистическая мораль, выражая и защищая интересы рабочего класса, которые объективно совпадают с интересами всех трудящихся, тем самым представляет наиболее полно общечеловеческий нравственный идеал.

Классовый характер коммунистической нравственности получает свое выражение в ее основных принципах, которые являются обобщенным воплощением идеологической, мировоззренческой сути моральных норм. В процессе нравственного воспитания в социалистическом обществе решается задача превращения принципов коммунистической морали в личные моральные качества. Это определяет содержательную сторону процесса нравственного воспитания. Можно выделить основные характеристики содержания нравственного воспитания: это воспитание гражданственности, социалистического патриотизма и интернационализма, коллективизма, коммунистического отношения к труду и общественной собственности, человечности.

Привитие людям сознания и чувства гражданственности — высокая и благородная цель нравственного воспитания в социалистическом обществе. Гражданственность — широкое, емкое понятие, несущее определенный конкретно-исторический смысл. Для социалистической личности оно имеет не только правовое значение (принадлежность к социалистическому государству), но и нечто большее — высокосознательное отношение к своим, правам и обязанностям гражданина. Воспитание гражданственности как морального качества личности — это формирование общественно активной личности, руководствующейся мотивами преданности делу коммунизма.

Человек, воспитанный в духе гражданственности, не замыкается в кругу исключительно личных, групповых, профессиональных интересов. Сбои личные интересы он связывает с интересами коммунистического строительства. Умение связать ближние интересы с дальними, перспективными, преломить в малом большое, государственное дело является показателем коммунистической сознательности. Гражданственность исключает корысть и предполагает свободное, убежденное проведение общественных интересов на практике, она неразрывно связана с преданностью коммунизму, социалистическим патриотизмом и интернационализмом.

Патриотическое и интернациональное содержание нравственного воспитания является частью идеологической деятельности КПСС, вместе с этим оно имеет свои особенности. Идеологические принципы нравственное воспитание превращает в формы долженствования, требования морального долга и ответственности. Нравственное воспитание призвано привить людям навыки поведения, соответствующие принципам социалистического патриотизма и интернационализма, проявляющиеся в уважительном отношении к людям иных национальностей, в готовности оказывать практическую помощь социалистическим нациям, в чувстве солидарности с борющимися за свободу и независимость. Социалистическая личность, политически и нравственно зрелая, становится активным проводником принципов социалистического патриотизма и интернационализма, непримиримым борцом с проявлениями националистических пережитков, вредных влияний буржуазной идеологии.

Существенной характеристикой содержательной стороны нравственного воспитания в социалистическом обществе является коллективизм. С одной стороны, коллективизм выражает сущность нового человека и в этом смысле выступает в качестве цели. С другой стороны, коллективизм выступает в виде условия реализации всего комплекса задач нравственного воспитания: гражданственность, коммунистическое отношение к труду, человечность развиваются и реализуют себя через новые формы отношений между людьми. Социалистический коллективизм опирается на осознание человеком морально-политической общности с соотечественниками. Он свободен от классовой и национальной ограниченности и в то же время имеет определенную классовую и интернациональную природу. В условиях современной научно-технической революции коллективизм строителей коммунизма обогащается осознанием сложных, опосредствованных связей человека как работника и гражданина с различными звеньями социального организма. Разделение труда и углубленная специализация производства локализируют функции отдельных работников, углубляя зависимость их деятельности от многочисленных промежуточных звеньев целостного общественного организма, что требует слаженности, основанной на взаимной ответственности, представителей различных производственных служб. Подобная зависимость характерна не только для сферы материального производства, но и для сферы духовной культуры, особенно для образования и науки.

Сердцевину нравственного воспитания в социалистическом обществе составляет воспитание коммунистического отношения к труду и общественной собственности. При социализме труд, свободный от эксплуатации, стал источником развития духовных и физических сил человека, действительным мерилом нравственной зрелости и ценности личности, сферой практического объединения общественных и личных интересов, мерилом социалистической сознательности граждан социалистического общества. Требования сознательной трудовой дисциплины являются фундаментальными нормами коммунистической морали, социалистического уклада жизни, образуют основу трудового воспитания. Нравственное воспитание направлено на пробуждение трудовой активности и инициативы советских людей.

Трудовая активность находится в органической связи с творческим потенциалом личности, уровнем ее гражданственности. Коммунистическая мораль, высоко поднимая значение творческого отношения к труду, не противопоставляет творчество и просто исполнительность. Исполнительность — это добросовестность, аккуратность, обязательность, без чего не может быть успешным любое дело, как малое, так и большое. Но исполнительность не может быть пределом нравственного развития личности. Слепая, бездумная исполнительность, работа «от сих до сих» не характерна для коммунистической нравственности.

Творческое отношение к делу, так же как равнодушие,— качества личностного порядка, они не даются человеку профессией, а воспитываются строем жизни, повседневным общением, семьей, коллективом. Нравственная позиция социалистической личности, раскрываемая как активная гражданская позиция, обусловлена воспитанием самостоятельности мышления, способности сопоставлять и оценивать факты. Это дает возможность самовыражения и самоутверждения нравственной позиции личности.

Иногда подчеркивается, что задача нравственного воспитания заключается в том, чтобы научить творчески применять исходные принципы и основные нормы в конкретных нравственных обстоятельствах. Но что значит научить? В буквальном смысле научить творчеству невозможно. Воспитать творческую личность (в частности, творческую в нравственном отношении) можно и необходимо. Коммунистической морали чужды типы поведения, базирующиеся на внешнем приспособлении к обстоятельствам, механическом исполнительстве. Осуждая любые формы приспособленчества, социалистическое общество высоко поднимает ценность активной, жизнеутверждающей личности, творчески руководствующейся принципами коммунистической морали. Формирование адекватного коммунистическим идеалам индивидуального сознания, личной убежденности предполагает формирование единства слова и дела, вовлечение человека в общественную деятельность.

Ни с чем не сравнимо воспитательное значение общественной деятельности, являющейся важнейшей сферой формирования коммунистической сознательности масс. Общественная работа воспитывает бескорыстие, коллективизм, преданность общему делу. Коммунистическая партия всегда видела и видит в ней средство подъема трудовой и политической активности трудящихся, средство коммунистического воспитания масс.

Человека воспитывает труд, учеба, отношения в семье, общественное мнение, оценки и реакции окружающих, морально-психологическая атмосфера в трудовом коллективе, общественно-политические события (революционные праздники, знаменательные даты и т. д.), досуг — словом, все, что составляет в совокупности социалистический образ жизни.

В этой связи очень важно отметить огромную моральную ответственность всех, кто так или иначе оказывается в роли субъекта воспитания. Педагог и организатор производства, штатный воспитатель и руководитель общественных организаций, в конечном счете любой гражданин социалистического общества должен учитывать моральные последствия практических дел, поступков. Для того чтобы процессы нравственного воспитания были по-настоящему управляемыми, советские люди должны владеть теорией нравственного воспитания, руководствоваться в своих действиях знанием конкретно-исторических критериев нравственного поведения. В свою очередь восприятие трудящимися норм коммунистической морали должно осуществляться в тесной связи с социальными требованиями времени, исторической обстановкой, особенностями идеологической борьбы.

Целенаправленность определяет общее содержание воспитательного процесса и ориентирует нравственно-воспитательную деятельность на решение конкретных практических задач созидания коммунистического общества.

В. И. Ленин неоднократно подчеркивал мысль о необходимости вести конкретно-воспитательную работу в массах, тесно увязывая ее прежде всего с практикой хозяйственно-экономического строительства. Он отмечал: «…надо перевоспитать массы, а перевоспитать их может только агитация и пропаганда, надо связывать массы с строительством общей хозяйственной жизни в первую голову. Это должно быть главным и основным в работе каждого агитатора-пропагандиста, и когда он себе это усвоит, тогда успех его работы будет обеспечен».

Коммунистическая партия на каждом этапе развития нашей страны с учетом конкретных условий и обстановки ставит определенные задачи в области коммунистического воспитания трудящихся, подчиняя их задачам экономического и социально-политического строительства, выполнения и перевыполнения народно-хозяйственных планов. КПСС решает задачу повышения качества и эффективности всей хозяйственной и организаторской работы, задачу улучшения дела воспитания.

Качество нравственного воспитания во многом зависит от того, насколько последовательно осуществляет свою деятельность воспитатель, насколько целостно в воспитательном процессе преломляется система категорий, принципов, норм и правил поведения, выраженных в конкретных требованиях нашей морали, что в значительной мере обусловливает процесс формирования у личности целостной системы моральных представлений.

В организации воспитательного процесса важно соблюдение систематичности, т. е. обеспечение «ритмичности» воздействия трудовой деятельности как условия нравственного воспитания. Поэтому регламентация всей деятельности трудового коллектива на основе принципов социалистического хозяйствования, научных методов организации и стимулирования труда и т. д. и их реализация в практической деятельности являются залогом успеха и в области нравственного воспитания. Скажем, штурмовщина, непродуманные решения, безответственность и иные негативные моменты, нарушающие нормальный ритм трудовой деятельности, снижают возможность систематического воздействия организации трудовой деятельности в коллективе на формирование моральных качеств человека. И напротив, когда работа коллектива бесперебойна, ритмична, то она существенным образом влияет на непрерывность воспитательного процесса, способствует установлению постоянного режима воспитательных воздействий через труд.

Систематичность выступает и как общее требование к организации собственно воспитательной деятельности. Мероприятия от случая к случаю — эти антиподы систематичности — наносят ущерб нравственному воспитанию людей. Систематичность в нравственном воспитании состоит не только в обеспечении постоянства, повторяемости этого процесса, но и в последовательности, переходе от простых к более сложным формам его осуществления, вырабатывающих в человеке настойчивость, волю, жизненный ритм, стремление доводить каждое начатое дело до конца.

Ни одно из средств воспитательного воздействия на человека не может быть положительно или отрицательно оценено в смысле его эффективности без сочетания с другими средствами воспитания, т. е. без учета комплексного воздействия на личность всей совокупности средств нравственного воспитания. Комплексный подход к организации воспитательного процесса предполагает строгий учет конкретной ситуации, особенностей объекта воспитания и т. д., т. е. целенаправленный отбор воспитательных воздействий, наиболее результативных в конкретных условиях. Ведь воспитание моральных качеств личности, моральной атмосферы в коллективе становится возможным тогда, когда организация воспитательного процесса представляет собой единый комплекс воздействий, включающий коммунистическую нравственную направленность всех сторон жизни и деятельности коллектива, ее связь с практикой коммунистического строительства, использование наиболее действенных идеологических средств, скоординированных между собой и с поставленными конкретными воспитательными задачами.

Организационные принципы нравственного воспитания реализуются как в процессе планирования, так и в практике воспитательной работы. Неукоснительное их соблюдение способствует повышению качества и эффективности работы по формированию нравственной личности нового типа.

При выборе средств нравственного воспитания, применении его организационных принципов важно учитывать, что сфера морального регулирования — сфера отношений личности и общества — является очень широкой и что последняя регулируется многообразными средствами (политическими, правовыми и др.).

Вместе с тем мораль как общественное явление представляет собой наиболее общий регулятор отношений личности и общества, и в процессе нравственного воспитания вырабатываются наиболее общие качества личности. Нравственные качества личности выражают ее отношение к обществу, и это отношение оказывает активное влияние на выполнение каждой социальной функции. В них синтезируются наиболее общие свойства социальной деятельности, характерные для социалистического общества. Поэтому подготовка (воспитание) человека к каждому конкретному виду деятельности должна непременно предполагать и формирование нравственных качеств личности, необходимых для придания ее деятельности должной направленности и последовательности. Следовательно, в процессе нравственного воспитания осуществляется подготовка индивида не к какому-то одному виду деятельности, а к любому независимо от его конкретного содержания.

Нравственное воспитание проникает во все сферы жизни социалистического общества. Так, в системе народного образования учебный процесс выступает как средство и условие нравственного воспитания молодежи. Моральные знания студенческая молодежь получает в ходе изучения марксистско-ленинской теории, вопросов стратегии и тактики международного коммунистического и рабочего движения, документов КПСС, а также основ марксистско-ленинской этики, принципов и норм коммунистической морали. Целенаправленное воздействие в морально-этическом плане заключает в себе преподавание общетеоретических и специальных наук: воспитание патриотизма и интернационализма, чувства гордости за достижения советского народа, раскрытие гуманистической природы науки в условиях социализма, научно-технического прогресса, заботу об охране окружающей среды и т. д.

Таким образом, формирование высоких нравственных качеств личности нового типа составляет важнейшее условие и залог успешного участия в коммунистическом строительстве. Поэтому нравственное воспитание членов нашего общества как в процессе подготовки их к практической деятельности, так и в самой трудовой деятельности в коллективе охватывает наиболее широкий спектр отношений личности и общества, коллектива и личности.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Нравственное воспитание в детском саду. Пособие для педагогов и методистов

Особенности нравственного воспитания дошкольников

Нравственное воспитание – одна из важнейших сторон общего развития ребенка. Ориентиром для педагога при формировании индивидуального нравственного сознания ребенка служит мораль (форма общественного сознания). В ней находят отражение господствующие в обществе идеалы, нормы и правила, которые регулируют поступки людей. Общественное мнение является инструментом оценивания, одобрения или осуждения тех или иных действий людей. Внутренним механизмом, побуждающим людей к общественно одобряемым поступкам, являются совесть, чувство справедливости, честь, достоинство и т. д.

Формирование этих нравственных качеств – длительный процесс, требующий значительных усилий со стороны родителей и педагогов. Повседневный опыт общения с окружающими служит источником как положительных, так и отрицательных примеров поведения. Воспитатель помогает детям увидеть нравственную ситуацию, выделить нравственную сторону явлений. Подражательная способность детей помогает педагогу учить их нравственному поведению.

В конечном итоге нравственные поступки – всегда осознанный выбор каждого, который зависит от степени развития нравственного сознания, тесно связанного с опытом отношений с окружающими и опытом собственного поведения. Все это формирует нравственные качества личности, вырабатывает привычные для каждого человека формы поведения. Труднее всего выявить мотив поведения – внутренний побудитель поступка. Нравственные и корыстные мотивы поведения могут находить выражение в одних и тех же поступках (сделал добро, желая добра другому; сделал добро, преследуя свой корыстный интерес).

Все это следует иметь в виду педагогу, реализующему систему нравственного воспитания ребенка. При этом, конечно, надо учитывать общие особенности психики ребенка и специфику его нравственного развития.

В дошкольном возрасте источником представлений о нравственной стороне жизни является взрослый. Ребенок делает первые шаги в освоении норм жизни, общаясь со взрослым, перенимая у него опыт поведения, ориентируясь на слова: «так нужно», «так нельзя».

Каждый возрастной этап в жизни дошкольника имеет свои психические особенности, определяющие специфику нравственного развития. Так, доминирование восприятия на втором году жизни определяет привязанность действия к конкретной ситуации. К трем годам доминирующее положение начинает занимать память как основа сохранения личного опыта поведения. Когда на первый план выступают мыслительные процессы, появляется возможность обобщения накопленных фактов нравственного содержания. Наглядно-образный характер мышления дошкольников позволяет в образной форме донести до них сложные проявления нравственности. Естественно, что развитие мышления невозможно без речевого развития ребенка, которое расширяет возможности общения с окружающими, позволяет педагогу разнообразить формы работы с детьми (больше возможностей, чтобы сопровождать показ разъяснением, убеждением, аргументировать оценки поведения детей).

Эмоциональность, свойственная дошкольникам, часто определяющая их поступки мотивом «я хочу», постепенно уравновешивается развитием произвольных действий, волевым поведением, умением руководствоваться правилами.

Общие возрастные особенности дошкольников не исключают индивидуальных вариантов развития. В нравственном развитии это особенно заметно: одни дети очень чувствительны, проявляют нравственную одаренность, другие отличаются нравственной черствостью (Н. Лейтес, Я. Корчак).

При определении содержания, форм и методов нравственного воспитания педагоги опираются на фундаментальные позиции отечественной психологии и педагогики: деятельностный подход и определяющую роль обучения (А. Запорожец, Д. Эльконин, В. Давыдов и др.).

Деятельность служит педагогическим инструментом воспитания и развития дошкольников. Обучение, тесно связанное с деятельностью, дает для нее содержательный материал.

В дошкольный период развития ребенка ведущей является игровая деятельность. Постепенно благодаря игре ребенок овладевает разнообразными видами деятельности.

Нравственное формирование личности дошкольника требует соблюдения определенных педагогических условий:

• гуманного отношения взрослых (прежде всего родителей и педагогов) к ребенку;

• четкой постановки задач нравственного воспитания;

• создания условий для активной практической и интеллектуальной деятельности ребенка, формирующей доброжелательные взаимоотношения.

Отбирая содержание работы с детьми, реализуя те или иные формы и методы обучения и воспитания, педагог всегда учитывает место каждой обучающей ситуации и каждого метода в общей системе воспитания, направленной на нравственное формирование личности дошкольника. С этих позиций мы и будем рассматривать этическую беседу.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Специфика нравственного воспитания

     Громадный  объем преподаваемых детям сухих,  безжизненных знаний для ума  служит, прежде всего, развитию  у них чисто технических навыков.  В этом объеме почти нет места для знаний, которые можно было бы восчувствовать сердцем и которые могли бы напитать и отогреть души. Прежде, чем возводить небоскреб из интеллектуальных знаний, надо подумать о нравственном фундаменте, без которого нагромождение знаний будет несовершенным. Если в 21 веке мир и порядок по-прежнему держится страхом перед наказанием, если без силовых структур он неминуемо ввергнется в насилие и хаос, значит что-то было не вложено в души людей. Значит, под внешним приличием и образованностью нередко скрывается духовная и нравственная пустота, которую была не в состоянии восполнить интеллектуальная педагогика со своими веками неизменяемыми подходами к человеку.

     Убеждена, мир изменился бы к лучшему  и стал бы намного прекраснее, если хотя бы половина стараний и усилий родителей и педагогов была бы перенаправлена с образования на воспитание, с взращивания отличников и вундеркиндов на сотворение человека человечного.

Список  литературы:

 
1. Ахматов А.Ф. Нравственность  и одухотворенное образование/ А.Ф.Ахматов//Педагогика.-2003.-№8.-С.35-41. 
 
2. Бабаян А.В. И.А.Сикорский. О нравственном воспитании/А.В.Бабаян//Педагогика.-2004.-№10.-С.66-74. 
 
3. Бачинин В.А. Нравственная культура и личность/В.А. Бачинин.- М.: Знание, 1979.-64 с. 
 
4. Воробьев И.Е.(д-р пед. наук, проф.). Идеи нравственного воспитания И.Канта и немецкая педагогика XIX в. /Н.Е.Воробьев, А.Ю.Шачина//Педагогика.-2005.-№8.-С.102-107. 
 
5. Вульфсон Б.Л. (д-р пед. наук, проф.). Нравственные императивы и задачи воспитания/ Б.Л. Вульфсон// Педагогика.-2006.-№10.-С.3-10. 
 
6. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств/ Т.П. Гаврилова.- М.: Знание,1984.-80 с. 
 
7. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.:Триволга,1994.-304 с. 
 
8. Козлов Э. Азбука нравственности/ Э. Козлов, В.Петрова, И. Хомяка//Воспитание школьников.-2004.-№6.-С.42-46;№7.-С.43-49;№8.-С.42-51;№9.-С.38-40;№10.-С.32-36;2005.-№11.-С.48-52;№12.-С.42-44. 
 
9. Мартьянова А.И. (учитель начальных классов; школа №12;г. Сибай, Республика Башкортостан). Нравственное воспитание: содержание и формы/ А.И. Мартьянова// Начальная школа.-2007.-№7.-С.21-29. 
 
10. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника/ И.С. Марьенко.- М.: Педагогика,1985.-104 с. 
 
11. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка/под ред. Е.Д.Божович.- М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-448с. (Серия «Психологи отечества»).

12. Никитина  Н.Н. Приемы активизации нравственного  развития школьников/ Н.Н. Никитина//Классный руководитель.- 2004.-№4-С.49-70. 
 
13. Пионтковский В. Нравственная культура как педагогическая проблема/В. Пионтковский// Учитель.-2004.-№4.-С.67-69. 
 
14. Проблемы нравственного воспитания личности в современной советской литературе. — М.:Мысль,1979.-149 с. 3-55. 
 
15. Праздникова Г.З. Уроки Д.С.Лихачева — уроки нравственности/ Г.З.Праздникова// Начальная школа.-2008.-№5;Библиотечка учителя.-2008.-№5.-С.23-25. 
 
16. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности/ Л.И. Рувинский.- М.: Мгу, 1981.-184 с. 
 
17. Сухомлинский В.А. Нравственный идеал молодого поколения/В.А. Сухомлинский. — М.: АПН РСФСР,1963.-152 с. 
 
18. Табарданова Т.(канд. пед. наук; ст. научный сотрудник Ульяновского ИПКПРО). Нравственность — главная категория воспитания/ Т.Табарданова//Учитель.-2008.-№4.-С.57-59. 
 
19. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 2002. — 572 с. 
 
20. Чмелева Е.В.(канд. пед. наук). Проблемы нравственного воспитания в России (конец XIX – начало XX в.)/Е.В. Чмелева//Педагогика.-2009.-№2.-С.61-69. 
 
21. Яновская М.Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности/ М.Г. Яновская// Классный руководитель.-2003.-№4.-С.24-32.

22. Адриянов М.А. Философия для детей в сказках и рассказах: Пособие по воспитанию детей в семье и школе/ М.А. Адриянов.-4-е изд. – Минск: «Соврем. слово»,2006.- 280 с. – С. 3-6.

23. Педагогика: уч. / Л. П. Крившенко и др.; под ред. Л. П. Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. – 432с.

24. Педагогика: учебник / И.  П. Подласый. – 2-е изд., доп.- М.: ИД Юрайт, 2011.- 574с.- ( Основы наук).

Геращенко И.Г., Геращенко Н.В. Проблемы нравственного воспитания в информационном обществе: методологический аспект

УДК 37.034

ПРОБЛЕМЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ:

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Геращенко И.Г., Геращенко Н.В.

В статье рассматриваются методологические проблемы современного нравственного воспитания, связанные с релятивностью моральных норм. Выделены основные виды морали в контексте образовательного процесса. Особое внимание уделено прагматическому подходу к нравственному воспитанию в условиях современного информационного общества и рыночной экономики. Модернизация воспитания связана с использованием виртуального пространства.

Ключевые слова: нравственность, мораль, нравственное воспитание, педагогика прагматизма, релятивность моральных норм, потребительская мораль, прагматическая мораль.  

THE ISSUES OF MORAL EDUCATION

IN THE INFORMATION SOCIETY:

METHODOLOGICAL ASPECT

Gerashchenko I.G., Gerashchenko N.V.

The article discusses the methodological issues of modern moral education related to the relativity of moral norms. The authors highlight the main types of morality in the context of the educational process paying special attention to the pragmatic approach to moral education in the conditions of the modern information society and market economy. The modernization of education is linked to the use of virtual space.

Keywords: morality, moral education, pedagogy of pragmatism, relativity of moral norms, consumer morality, pragmatic morality.

В современном информационном обществе нравственное воспитание приобретает специфические особенности, которые отличают его от процесса воспитания в прошлые годы. На тему нравственного воспитания в настоящее время писать достаточно сложно, поскольку идеал воспитания постоянно видоизменяется, корректируется, приобретая релятивные черты. Релятивность идеала связана с такими процессами, как глобализация, экономическая модернизация, информатизация, политизация и т.п. Некоторые педагоги и философы (например, представители постмодернизма) вообще считают мораль и нравственность устаревшими понятиями эпохи классицизма [1; 2]. 

Информационное общество создает новую среду для воспитательного процесса, связанную с элементами дистанционности и виртуальности. Общение на расстоянии с множеством «друзей» создает иллюзию нравственного взаимодействия. И, наоборот, реальные человеческие контакты становятся все более затруднительными, поскольку усиливается конкуренция, индивидуализм, расслоение общества по различным признакам. Отчуждение ведет к замыканию человека в виртуальном пространстве, особенно, это касается молодежи. 

В образовательной деятельности важно различать моральные и нравственные аспекты воспитания ребенка. Мораль всегда ограничена какими-либо социальными рамками: сословными, групповыми, религиозными, национальными и т. д. В силу этого она не может быть мерилом подлинно человеческого в человеке. Но, с другой стороны, ее существование определяется материально-экономическими причинами, и поэтому мораль актуально необходима. В воспитании нельзя ограничиваться моралью, а тем более абсолютизировать метод морализаторства. Моральная проповедь и соответствующие сентенции никогда не вели сами по себе даже к моральному поведению учащегося, не говоря уже о нравственном.

Нравственное воспитание сталкивается в настоящее время с объективными процессами прагматизации и индивидуализации поведения учащихся. Психология прагматизма, неопрагматизма и утилитаризма уже давно обращает на это внимание не только специалистов, но и общественности. Под воздействием рыночных отношений неизбежно меняются моральные установки большинства людей. Молодежь особенно быстро воспринимает данные установки, поэтому воспитательный процесс и сталкивается с такими большими трудностями.

Педагогика прагматизма исходит из такого понимания морали, которое получило название инструментализма. Смысл данного подхода заключается в том, что нравственность сводится к такому типу морали, который должен стать необходимым инструментом в достижении жизненного успеха. Если мораль возникла как средство выживания первобытного человека, то и в дальнейшем она должна сохранять свои прагматические свойства, т.е. быть полезным инструментом человеческого сознания. У психологов-прагматиков мораль неразрывно связана с мышлением человека. У. Джеймс прямо заявлял, что психология – это естественная наука о сознании [3, с. 16]. А уже состояниями сознания являются ощущения, мотивы, потребности, мысли, желания и т.п.

Нравственность – это универсальная характеристика воспитания, идеальная мораль. Только присвоив нравственные, общечеловеческие нормы, ребенок становится личностью. Переход от внешней целесообразности к внутренней в процессе воспитания представляет собой магистральный путь развития педагогической теории и практики. Другое дело, возможно ли преодоление групповой морали сегодня и сейчас. На этот вопрос приходится ответить отрицательно. Современная социальная действительность дает примеры того, как «благие намерения» поступать в соответствие с общечеловеческими ценностями очень часто на практике приобретают форму групповых взаимоотношений, регулируемых соответствующей моралью. Всякая мораль является односторонним выражением нравственности и в силу этого обладает преходящим характером: это касается и религиозной морали, и морали «казарменного» социализма и этики бизнеса. Категорический императив И. Канта абсолютно верен применительно к сущности человека, но трудно применим к обыденной, эмпирической жизни. 

Современное общество с нравственной точки зрения представляет собой далеко не однородное образование. В нем есть традиционалистская мораль, буржуазная, потребительская, религиозная мораль, отдельные проявления общечеловеческой нравственности. Все эти формы морали, так или иначе, находят свое отражение в существующей системе воспитания. В условиях рыночной экономики нет особых причин ожидать нравственного «всплеска» в самосознании людей. Экономические трудности никогда не способствовали превращению нравственных принципов в норму жизни. Поэтому только в перспективе можно ожидать нравственного обновления общества, но отсюда не следует, что нужно прекратить попытки нравственного воспитания и самовоспитания.

Педагогика и психология прагматизма в лице У. Джеймса, Д. Дьюи и их последователей разработала систему критериев прагматического воспитания применительно к классическому периоду развития рыночной экономики. В настоящее время мы находимся в постклассическом периоде капитализма, который связан с развитием информационных технологий. Данный тип общества уже нельзя просто назвать постиндустриальным, поскольку меняются ориентиры самой рыночной экономики. Если идеологи постиндустриального общества предпочитали говорить об общечеловеческих ценностях, социальном государстве и обществе всеобщего благоденствия, то в настоящее время речь уже идет о мировой тенденции все большего расслоения стран и людей по уровню их доходов, усилению конкуренции, снижению защищенности основного населения в силу изменения социальной роли государства [4, с. 28]. Все это накладывает свой отпечаток на воспитательный процесс.

Нравственное воспитание, как и воспитание вообще, предполагает активность воспитуемого и некоторое принуждение со стороны воспитателя. Активность не может возникнуть без принуждения, что доказывается всем педагогическим опытом. Важно, однако, чтобы принуждение заканчивалось там, где уже возникло самостоятельное поведение и нравственная активность. Если продолжать принуждать и дальше, то инициатива воспитуемого будет загублена, а мораль превратится в хорошо натренированную способность пользоваться совокупностью приемов поведения, лишь внешним образом напоминающих нравственные. Но как понимать «воспитание нравственности»? Хорошо известно, что моральная проповедь сама по себе еще никого не сделала добрым, если он раньше не был таковым. Поэтому нельзя преувеличивать значение слова в формировании подлинно человеческих качеств. Простое поучение «будь добр», «не обижай слабого» и т.п. в отрыве от предметно-практического воспитания останется пустым звуком. Словесные упражнения, подобные приведенным выше, совершенно справедливо называются морализаторством.

Нравственный поступок, как известно, не нуждается в похвале, он самодостаточен. Потребность в похвале возникает там, где словесное поощрение приобретает самостоятельную ценность вне зависимости от того, на что оно направлено. Нередко можно встретить такого «добродетельного» воспитанника, активность которого направлена на суммирование всякого рода похвал, поднимающих его в собственных глазах и в глазах окружающих. Страдает вербальной фетишизацией и коллективное воспитание, начиная от детского сада и заканчивая вузом. Педагоги нередко обеспокоены тем, чтобы их подопечные знали, «что такое хорошо, а что такое плохо», и умели об этом рассказать. Нравственное воспитание всегда предполагает создание гуманистических смыслов. Чем больше у человека таких смыслов, тем устойчивее он чувствует себя в жизни. Потеря нравственных смыслов ведет к разрушению личности [6, с. 284-285].

Сократ убедительно показал, что человека нет смысла обучать нравственности, важно заставить его «вспомнить» соответствующие нормы, «известные» ему с того момента, когда он стал человеком. Здесь открывается глубокий педагогический смысл: «принудить» к добродетели – это и значит воспитать человека; формирование его личностных качеств совпадает со степенью овладения им нравственными нормами поведения. Принуждение к нравственности перерастает затем в нравственное принуждение, при котором человек уже не в состоянии переступить через нравственный закон в себе без последующего распада личности. Воспитание ребенка, таким образом, начинается задолго до начала институционального воздействия на его индивидуальность.

«Принуждать» к нравственности можно по-разному: словом, примером, наказанием и т.д. Но какова реальная действенность подобного принуждения? Она снижается от предметно-практических методов к словесным. Весьма эффективным оказывается экономическое принуждение, когда сами условия жизнедеятельности в обществе требуют нравственного поведения. Данная форма воспитания оказывается более оптимальной по сравнению с физическим или вербальным принуждением. Экономическая реальность может способствовать или препятствовать нравственным исканиям субъекта воспитания, выполняя тем самым принудительную функцию. Это особенно заметно в условиях современной рыночной экономики. 

Определенная доля утилитарности присуща всякому воспитанию морали. Поскольку последняя обслуживает интересы небольшой группы людей, а не всего общества, она неизбежно обладает прагматической функцией. И прагматизм выражает интересы тем большего количества людей, чем в большей степени мораль приближается к нравственности. Если мораль полностью сольется с нравственностью, необходимость в утилитарном обосновании вообще отпадет. Поведение человека только в идеале регулируется нравственным законом без примеси экономического, политического и идеологического принуждения. В подлинно гуманном обществе взаимоотношения между людьми должны осуществляться на основе нравственного и эстетического «принуждения». С данных позиций воспитание ни в одной стране мира пока не является гуманным в подлинном смысле этого слова. Демократическая организация педагогического процесса является необходимым, но недостаточным условием формирования гуманистической личности. Важно еще преодолеть индивидуалистическое отчуждение.

В педагогическом процессе могут быть использованы разнообразные системы методов воспитания. Прав был А.С. Макаренко, когда утверждал, что никакая система воспитательных методов не может быть установлена раз и навсегда. Методы воспитания зависят от конкретной исторической ситуации. Экономическое воспитание в условиях рынка и планового ведения хозяйства – это две принципиально различные системы воспитания. 

Важно учитывать исторические особенности воспитательного процесса. Натуралистический эволюционизм Г. Спенсера предполагал генетическое родство эгоизма и альтруизма человека с соответствующими реакциями у животного. Вряд ли зависимость здесь такая прямолинейная. Наследственные особенности человека могут, конечно, способствовать или препятствовать воспитательному процессу, но гораздо большую роль здесь играет историческая атмосфера социума. К примеру, отношение к коллективу в различных этических концепциях изменялось от восторженного до резко негативного. Коллектив, как и всякий другой способ воспитания нравственности, является конкретно-историческим. Это означает, что он может эффективно способствовать формированию морального поведения, однако, при определенных условиях выполняет и прямо противоположную функцию. Коллективное воспитание колонистов методом А.С. Макаренко – яркий пример первого; формирование человека в «мафиозном коллективе», даже просто формальном, – пример второго.

Нравственное воспитание должно иметь какие-то четкие ориентиры. Если стоять на позициях чистого релятивизма, то воспитать нравственную личность вообще невозможно. Другое дело, что в современных условиях достаточно сложно найти устойчивые нравственные ориентиры. Известный русский религиозный философ С.Л. Франк утверждал, чтобы быть осмысленной, наша жизнь должна быть служением высшему и абсолютному благу, т.е. Богу. С этих позиций он дает резкую критику этики нигилизма, которая приобретает особую популярность в кризисные периоды развития общества [5, с. 87-88]. Однако религиозный подход к нравственному воспитанию не может в настоящее время удовлетворить значительную часть населения. Необходимо искать новые ориентиры нравственного воспитания в условиях информационного и постиндустриального общества. Важным ориентиром здесь был и остается гуманистический подход к человеку.

В истории общества известны различные типы морали: эпикурейская, мораль стоицизма, скептицизма, потребительская, националистическая, нигилистическая и другие. Каждая из этих форм морали абсолютизирует какую-то одну или несколько черт общечеловеческой морали или нравственности: эпикурейство – принцип разумного наслаждения, стоицизм – стойкость перед трудностями, скептицизм – здоровое сомнение во всем, потребительская мораль – максимальное потребление разнообразных благ, националистическая – гипертрофированное чувство патриотизма, нигилистическая – отрицание всех существующих моральных норм.

Подлинная нравственность предполагает критическое отношение к ней. Моральные абсолюты должны выдерживать направленную на них критику, иначе они не являются таковыми. Критичность нравственности неразрывно связана с ее проблемностью. Между тем, для многих теорий морали характерна беспроблемность. Это отметил уже Ф. Ницше, говоря о необходимости вначале поставить проблему нравственности, а потом уже искать пути ее решения. 

Основную проблему нравственности можно сформулировать следующим образом: как совместить нравственные абсолюты с поведением человека в его повседневной жизни? Отсюда вытекают другие проблемы: достижимы ли нравственные абсолюты в земных условиях? Как соотносятся виды морали друг с другом и с нравственностью? Возможно ли нравственное поведение вне религии? Какова роль веры в нормах морали? Каковы пути объединения морали с государственной политикой? И целый ряд других. 

Внутренняя проблемность становится двигателем нравственного воспитания. Она связана с противоречиями воспитательного процесса, среди которых можно выделить следующие: противоречие между особенными формами морали и общечеловеческой сутью нравственности; между абсолютными духовными ценностями и конкретно-историческими способами их достижения; верой и моральными знаниями; между словом и моральным поступком; авторитетом и моральной новацией и некоторые другие.  

Подводя итог, можно отметить, что современное нравственное воспитание характеризуется следующими особенностями: релятивность моральных норм, информатизация и прагматизация воспитательного процесса, наличие конкурирующих подходов к организации нравственного воспитания; проблемность и противоречивость воспитательного процесса; модернизация воспитания и др. Специфика нравственного воспитания непосредственно связана с реалиями информационного общества и современной рыночной экономики.

Список литературы:

1. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М.: Добросвет, 2000. 387 с.

2. Делез Ж., Гваттари Ф. Капитализм и шизофрения. Екатеринбург: У-Фактория, 2007. 672 с.

3. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. 368 с.

4. Пикетти Т. Капитал в ХХ1 веке. М.: Ад Маргинем Пресс, 2016. 592 с.

5. Франк С.Л. Сочинения. М.: Правда, 1990. 607 с.

6. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

Сведения об авторах:

Геращенко Игорь Германович – доктор философских наук, профессор кафедры гуманитарных дисциплин и информационных технологий Волгоградского кооперативного института (филиала) Российского университета кооперации (Волгоград, Россия).

Геращенко Наталья Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Волгоградской государственной академии физической культуры (Волгоград, Россия).

Data about the authors:

Gerashchenko Igor Germanovich – Doctor of Philosophical Sciences, Professor of Humanities and Informational Technologies Department, Volgograd Cooperative Institute (branch office) of the Russian University of Cooperation (Volgograd, Russia).

Gerashchenko Natalya Vladimirovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Pedagogical Department, Volgograd State Academy of Physical Education (Volgograd, Russia).

E-mail: [email protected].

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩИХ ВОКАЛИСТОВ В СИСТЕМАХ ВЫСШЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КИТАЯ И РОССИИ

В последние годы возрос интерес учёных к проблемам подготовки представителей творческих профессий – художников и музыкантов – в современном Китае. Особый интерес представляют исследования, в которых осуществлён сравнительный анализ процесса подготовки представителей творческих профессий в вузах Китая и России (Цзюй Чжаочунь, Яо Вэй), позволивший выявить общие тенденции и специфику в разработке теории и в организации практики подготовки художников и вокалистов. Однако в таких исследованиях рассматриваются главным образом вопросы обучения, в то время как проблемам воспитания представителей творческих профессий в системах высшего образования Китая и России не уделяется должного внимания.
Между тем в настоящее время проблемы воспитания студентов творческих вузов (в том числе будущих вокалистов) как в Китае, так и в России, требуют пристального внимания учёных. Исполнители вокальных произведений являются носителями, выразителями и трансляторами не только музыкальной культуры, но и тех духовных и нравственных ценностей, которые сохраняются и передаются из поколения в поколение в произведениях вокального искусства. Известные вокалисты пользуются авторитетом в обществе, являются образцом для подражания для подростков и молодёжи. Поэтому духовно-нравственное воспитание вокалистов должно быть неотъемлемой частью их профессиональной подготовки.
Чтобы успешно осуществлять духовно-нравственное воспитание будущих вокалистов, необходимо систематизировать знания о его концептуальных основах с учётом социальных и культурных особенностей общества, тенденций развития вокального образования. Российские исследователи под концепцией понимают «сложную, целенаправленную, динамическую систему фундаментальных знаний о педагогическом феномене, полно и всесторонне раскрывающих его сущность, содержание, особенности, а также технологию оперирования с ним в условиях современного образования» [7, 10]. При этом фундаментальные знания включают в себя не только педагогические, но также философские и культурологические знания, позволяющие понять и описать природу определённого педагогического феномена.
Анализ работ Яо Вэя [8], Г.А. Гвоздевской [3] позволил выявить следующие уровни концептуальных основ духовно-нравственного воспитания будущих вокалистов:
уровень знаний философско-мировоззренческого характера, включающий представления о роли вокального искусства в духовном и нравственном развитии человека;
уровень специальных знаний, описывающих современные представления о духовно-нравственном воспитании, научно-педагогические подходы к его организации, позволяющие эффективно решать задачи духовно-нравственного воспитания будущих вокалистов.
Специфика нашего подхода состоит в том, что мы рассматриваем в синтезе положения, касающиеся вокального искусства, и положения, касающиеся духовно-нравственного воспитания. Кроме того, в структуре данных концепций, помимо уровней, необходимо выделение структурных составляющих. Рассматривая духовно-нравственное воспитание, целесообразно выделить в нём духовную и этическую составляющие. Представления об этих составляющих как в Китае, так и в России со временем менялись. Духовная составляющая первоначально понималась как неотъемлемая часть религиозного контекста и связывалась с приобщением человека к высшей реальности: в православной России – с приближением к Богу, в Китае – с постижением «дао» и священных смыслов буддийской религии. Этическая составляющая связывалась в обеих культурах с совершенствованием отношений между людьми и с самосовершенствованием. С самого начала вокальной музыке отводилась особая роль в духовном и нравственном развитии человека.
На уровне знаний философско-мировоззренческого характера особую важность представляет вывод о синтетическом единстве музыки с другими видами искусства. В Китае музыка была неразрывно связана с поэзией, театральным искусством, искусством танца, каллиграфией [3, 10]. В вокальном искусстве на первом плане находится синкретическое единство музыки и слова, обладающее большой воспитывающей силой; в религиозной традиции как Китая (буддизм), так и России (православие) единству музыки и слова придавалось сакральное значение.
В России глубоко обосновывалась роль музыки в духовном развитии человека, что первоначально осуществлялось в рамках религиозного мировоззрения. В трудах православных богословов, посвящённых религиозным песнопениям, выделяются две функции церковно-православной музыки: 1) постижение смысла православия и 2) духовное «возвышение» человека [1, 828-829]. Ведущую роль в вокале играло слово, призванное донести до слушателей смысл православного вероучения.
В светской же традиции (народная музыка) на первом плане находилась этическая составляющая: народные песни выражали любовь к родному краю, уважение к обычаям и традициям, почтительное отношение к старшим, показывали красоту человеческих чувств и отношений.
В Китае в силу ряда причин на первый план вышли этические аспекты вокального искусства. На этические аспекты использования вокального искусства в духовно-нравственном воспитании обращал серьёзное внимание Конфуций. Он утверждал, что в музыке должны быть слиты воедино красота и добро и считал, что самые совершенные и прекрасные музыкальные формы – те, которые имеют своим основанием стремление выразить добро в различных его проявлениях. В современном Китае музыкальные идеалы конфуцианства оказывают большое влияние на духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения. Духовная составляющая духовно-нравственного воспитания рассматривалась представителями даосизма и буддизма. Согласно учению даосизма, музыка должна отражать «первозданную красоту неба и земли», не стеснённую никакими социальными и моральными ограничениями. Задача же буддийской музыки – просвещение и достижение спокойствия сердца и духа человека, создание условий для созерцания, для «избавления от оков реальности».
Наряду с этим в Китае большую роль в духовно-нравственном воспитании будущих вокалистов играют философия марксизма, идеи Мао Цзэдуна и Дэн Сяопина. В отношении вокального искусства эти идеи находят выражение в первую очередь в положении о необходимости воспитания патриотизма как основы нравственности, как необходимого условия построения «социализма с китайской спецификой».
Говоря об уровне специальных знаний, необходимо отметить, что в структуре китайских и российских концепций имеются некоторые различия. В России духовно-нравственное воспитание понимается как ценностно-смысловой феномен (Т.И. Власова, И.А. Колесникова, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова). При этом духовная составляющая связывается с постижением смыслов, заключённых в явлениях культуры, в отношениях между людьми, а этическая составляющая – с формированием у детей системы ценностных отношений к окружающему миру, другим людям, природе, обществу [4]. Духовность рассматривается российскими учёными как основа нравственности, а нравственность, в свою очередь, понимается как одно из проявлений духовности (наряду с творчеством, патриотизмом, религиозностью). Российские учёные Е. В. Бондаревская, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова подчёркивают, что важной составляющей духовно-нравственного воспитания является восхождение к культуре.
Российские исследователи (И.В. Арановская, В.В. Медушевский, Е.Ю. Юлпатова и др.) считают, что в процессе духовно-нравственного воспитания будущих вокалистов необходимо опираться на современную теорию диалога культур, в основе которой лежат положения, разработанные М.М. Бахтиным и В.С. Библером, использовать диалогические методы, имеющие ценностно-смысловую направленность [2; 6]. Кроме того, исследователи рекомендуют использовать в целях духовно-нравственного воспитания будущих вокалистов духовные (религиозно-православные) песнопения, признавая тем самым положительную роль диалога с религиозной культурой.
В современном Китае большое влияние на разработку теории духовно-нравственного воспитания оказывает государственная идеология. Поэтому как духовная, так и этическая составляющая духовно-нравственного воспитания будущих вокалистов рассматриваются, в числе прочего, в политико-идеологическом аспекте. Так, учёный-педагог Чжан Цзянь рассматривает нравственные качества как проявления «социалистического духа». Ци Ланьминь выделяет следующие направления духовно-нравственного воспитания в процессе вокальной подготовки студентов: сочетание музыкального образования с нравственно-идеологическим воспитанием; воспитание патриотизма благодаря знакомству с биографиями авторов музыкальных произведений, пониманию исторического контекста создания тех или иных вокальных произведений; формирование устойчивой внутренней позиции студента [5]. Однако наряду с этим в исследованиях современных китайских учёных разрабатываются гуманистические идеи всестороннего развития личности в процессе духовно-нравственного воспитания, индивидуализации данного процесса. Ведущую роль в духовно-нравственном воспитании в современном Китае играет этическая составляющая, связанная в первую очередь с общественной моралью. Духовная составляющая связывается с приобщением подрастающего поколения к духовной культуре, в том числе к музыке.
Таким образом, существующие в современной педагогической науке концепции духовно-нравственного воспитания можно структурировать по вертикали и по горизонтали. По вертикали в структуре концепций духовно-нравственного воспитания выделяются два уровня: 1) уровень философско-мировоззренческих знаний; 2) уровень специальных знаний. В структуре концепций по горизонтали целесообразно выделить и анализировать духовную и этическую составляющие. В Китае концепции, являющиеся базой для духовно-нравственного воспитания будущих вокалистов, обосновываются преимущественно в этическом, культурологическом и политико-идеологическом аспектах, в России – в ценностно-смысловом аспекте.

1.      Алфеев Иларион. Православие. Т. 2.  М.: Издательство Сретенского монастыря, 2009.
2. Березовская В.А., Быкасова Л.В. Герменевтические смыслы музыкального образования [Электронный ресурс] // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. – 2015. — № 3. – URL: http:// http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/berezovskaya_bykasova_60-64.pdf
3. Гвоздевская Г.А. Музыкальное воспитание в странах Востока в контексте философско-мировоззренческих традиций периодов древности и Средневековья (на материале Индии, Китая, Японии). – М.: Изд-во Московского гуманитарного университета, 2013.
4. Соловцова И.А. Проблемы духовного воспитания: концептуальные основания и направления исследования // Известия ВГПУ. Серия «Педагогические науки». – 2011. – № 8(62). – С. 86-91.
5. Ци Ланьминь. Как сочетать музыкальное образование с нравственным воспитанием // Образование в Цинхай. – 2002. — № 1 (на китайском языке).
6. Юлпатова Е.Ю. Психолого-педагогические «координаты» процесса диалогизации высшего профессионального музыкального образования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2009. — № 6. – С. 50-53.
7. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения. – М.: «Владос», 2006.
8. Яо Вэй. Особенности подготовки специалистов вокального искусства в Китае и России // Музыкальное искусство и наука в XXI веке: история, теория, исполнительство, педагогика. Астрахань: Изд-во ГАОУ АО ДПО «Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки», 2014. – С. 246-248.

%PDF-1.3 1 0 объект > эндообъект 2 0 объект > эндообъект 3 0 объект > /XОбъект > /ProcSet [ /ImageC /PDF /текст /ImageB /ImageI ] >> /Анноты [ > >>> >> ] /Содержание 42 0 Р /MediaBox [ 0 0 430 787,65 ] >> эндообъект 4 0 объект > /XОбъект > /ProcSet [ /ImageC /PDF /текст /ImageB /ImageI ] >> /Анноты [ > >>> >> ] /Содержание 52 0 Р /MediaBox [ 0 0 430 787,65 ] >> эндообъект 5 0 объект > /XОбъект > /ProcSet [ /ImageC /PDF /текст /ImageB /ImageI ] >> /Анноты [ > >>> >> ] /Содержание 70 0 Р /MediaBox [ 0 0 430 787.65 ] >> эндообъект 6 0 объект > /XОбъект > /ProcSet [ /ImageC /PDF /текст /ImageB /ImageI ] >> /Анноты [ > >>> >> ] /Содержание 75 0 Р /MediaBox [ 0 0 430 787,65 ] >> эндообъект 7 0 объект > /XОбъект > /ProcSet [ /ImageC /PDF /текст /ImageB /ImageI ] >> /Анноты [ > >>> >> ] /Содержание 89 0 Р /MediaBox [ 0 0 430 787,65 ] >> эндообъект 8 0 объект > /XОбъект > /ProcSet [ /ImageC /PDF /текст /ImageB /ImageI ] >> /Анноты [ > >>> >> ] /Содержание 94 0 Р /MediaBox [ 0 0 430 787. 65 ] >> эндообъект 9 0 объект > /XОбъект > /ProcSet [ /ImageC /PDF /текст /ImageB /ImageI ] >> /Анноты [ > >>> >> ] /Содержание 99 0 Р /MediaBox [ 0 0 430 787,65 ] >> эндообъект 10 0 объект > /XОбъект > /ProcSet [ /ImageC /PDF /текст /ImageB /ImageI ] >> /Анноты [ > >>> >> ] /Содержание 104 0 Р /MediaBox [ 0 0 430 787,65 ] >> эндообъект 11 0 объект > /XОбъект > /ProcSet [ /ImageC /PDF /текст /ImageB /ImageI ] >> /Анноты [ > >>> >> ] /Содержание 109 0 Р /MediaBox [ 0 0 430 787.65 ] >> эндообъект 12 0 объект > /XОбъект > /ProcSet [ /ImageC /PDF /текст /ImageB /ImageI ] >> /Анноты [ > >>> >> ] /Содержание 114 0 Р /MediaBox [ 0 0 430 787,65 ] >> эндообъект 13 0 объект > /XОбъект > /ProcSet [ /ImageC /PDF /текст /ImageB /ImageI ] >> /Анноты [ > >>> >> ] /Содержание 119 0 Р /MediaBox [ 0 0 430 787,65 ] >> эндообъект 14 0 объект > /XОбъект > /ProcSet [ /ImageC /PDF /текст /ImageB /ImageI ] >> /Анноты [ > >>> >> ] /Содержание 124 0 Р /MediaBox [ 0 0 430 787.65 ] >> эндообъект 15 0 объект > /XОбъект > /ProcSet [ /ImageC /PDF /текст /ImageB /ImageI ] >> /Анноты [ > >>> >> ] /Содержание 129 0 Р /MediaBox [ 0 0 430 787,65 ] >> эндообъект 16 0 объект > /XОбъект > /ProcSet [ /ImageC /PDF /текст /ImageB /ImageI ] >> /Анноты [ > >>> >> ] /Содержание 134 0 Р /MediaBox [ 0 0 430 787,65 ] >> эндообъект 17 0 объект > /XОбъект > /ProcSet [ /ImageC /PDF /текст /ImageB /ImageI ] >> /Анноты [ > >>> >> ] /Содержание 139 0 Р /MediaBox [ 0 0 430 787. 65 ] >> эндообъект 18 0 объект > /XОбъект > /ProcSet [ /ImageC /PDF /текст /ImageB /ImageI ] >> /Анноты [ > >>> >> ] /Содержание 144 0 Р /MediaBox [ 0 0 430 787,65 ] >> эндообъект 19 0 объект > эндообъект 20 0 объект > эндообъект 21 0 объект > эндообъект 22 0 объект > эндообъект 23 0 объект > эндообъект 24 0 объект > ручей х | |T۝}d̒$l0@’DP@,»y»ZTj[ uAҖW5nj&;gfBp{o{w{ηD!h2y_ۯw5$i;>‹

Обучение этике — воспитание характера

Студенты часто знают, что нужно делать.Как школы могут помочь им в этом?

Цифры есть, и они выглядят не очень хорошо». Такова была оценка Института этики Джозефсона в октябре прошлого года, когда они провели опрос о моральных стандартах более чем 20 000 учащихся средних и старших классов. Почти половина молодых человек сообщили о краже чего-либо из магазина за предыдущие 12 месяцев. За тот же период семь из 10 списали на экзамене

Стоит ли волноваться? Многие наблюдатели говорят, что должны.Мы видим свидетельство более антиобщественного поведения, чем когда-либо, среди нашей молодежи — своего рода разрыв между личной этикой и повседневным поведением. Даже среди наших наиболее академически одаренных студентов личный интерес, кажется, торжествует над общим благом.

Со всего политического спектра звучат призывы к решению этой проблемы, поскольку люди слева, справа и в центре — как бы по-разному они ни понимали мораль — признают, что формирование характера — дело каждого. И, конечно же, в американском обществе то, что касается всех и касается детей, быстро приводит нас к школе.

Идеал, согласно которому школы должны выпускать умных и хороших людей, имеет в Соединенных Штатах почтенную традицию. Большинство детей в Америке 19-го века учились азбуке у читателей McGuffey Readers, которые были полны историй о честности, уверенности в себе и мужестве. Автор Readers Уильям Х. Макгаффи был профессором моральной философии в Университете Вирджинии. Но к началу 20 века школы начали терять комфорт от такой моральной обработки.По мере того как Америка становилась все более плюралистическим обществом, становилось все труднее выработать общее представление о хорошем поведении. Утверждалось, что, учитывая отсутствие согласия, нравственное воспитание лучше оставить семье отдельного ребенка и религиозному учреждению. К концу 1970-х развитие характера практически исчезло как цель американских государственных школ.

Несколько факторов качнули маятник в обратном направлении. Во-первых, это растущее признание того, что семьи и религиозные учреждения нуждаются в помощи.Соперничают с ними за моральный авторитет сверстники и средства массовой информации, которые слишком часто ведут молодежь в тревожном направлении. Школы стали необходимыми партнерами родителей в борьбе за уравновешивающее влияние.

Кроме того, как преподаватели, мы пришли к пониманию основных моральных элементов, уже присутствующих в учебной программе, особенно в литературе, которую мы читаем, в истории, которую мы обсуждаем, в науке, которую мы применяем, в поведении, которое мы моделируем и укрепляем, в отношениях, которые мы развиваем, и добродетели, которые мы продвигаем каждый день. Игнорирование этой моральной субстанции в интересах нейтралитета просто снимает с нас ответственность за воспитание людей, мысли которых имеют хорошо аргументированное содержание. Единственный реальный вопрос, который нам остается, состоит в том, хорошо или плохо мы подойдем к моральным аспектам учебной программы; мы не можем их обойти.

Эмоциональные и эффективные подходы

Во второй половине этого века школы перешли от мягкого пренебрежения или боязливого избегания нравственного воспитания к трем несколько последовательным движениям: аффективным подходам, таким как разъяснение ценностей и формирование самооценки; принятие моральных решений; и совсем недавно, воспитание характера.

Прояснение ценностей было популярным аффективным подходом, который подчеркивал индивидуальное самоанализ ценностей, а не продвижение каких-либо конкретных ценностей. Хотя у программы была достойная цель, она не достигла того, что предполагалось. Мы поняли, что есть выбор, который просто не хотел, чтобы дети чувствовали себя хорошо, и никакая ясность не сделает неприемлемое приемлемым. Современных педагогов часто тошнит от всего, что попахивает индоктринацией, но мы можем стать откровенно империалистами в отношении академической честности, уважения к себе и другим и школ без насилия.Американские государственные школы не являются и не могут позволить себе быть нейтральными по отношению к ценностям.

Другим аффективным, но не столь эффективным подходом было повышение самооценки. Педагоги надеялись, что природная доброта станет следствием более сильного чувства собственного достоинства и уважения к себе и другим. Это не так. На самом деле, одна из самых больших загадок, с которыми сталкиваются в исследованиях самооценки, заключается в том, что хронические преступники, как правило, имеют высокую самооценку (вызванную гордостью за антиобщественные достижения), в то время как многие из наиболее альтруистичных и продуктивных членов общества демонстрируют низкую самооценку. .

Хотя аффективные подходы не стали надежным средством развития этики в школах, они внесли ценный вклад, особенно в признании важности эмоций, а также интеллекта и важности школьного климата в создании среды, в которой характер может развивать.

Пределы принятия моральных решений

Следующим подходом, испробованным школами, было принятие моральных решений, которое концентрировалось на изучении этических принципов и их применении к таким дилеммам, как эвтаназия или смертная казнь.Принятие нравственных решений предполагало, что при правильных условиях дети сами определят этические принципы и обобщат то, чему они научились, на свои повседневные моральные возможности. Но проблемы, которым учили, редко касались реальной жизни детей. Студентам было трудно извлечь абстрактные принципы в ситуациях, когда, например, они могли избавить себя от боли, солгав, и не могли видеть связи между своей ложью и усвоенными ими абстрактными идеалами.

Результатом подходов к принятию решений, по мнению некоторых, являются студенты, которые могут членораздельно рассуждать о мелочах эвтаназии, но им гораздо труднее привнести это просвещение в свои повседневные моральные возможности. Они могут знать, кого сбросить со спасательного плота, но они не могут связать эти идеи с более частым выбором, с которым они сталкиваются: Должны ли они бросить свою девушку ради школьных танцев, потому что человек, с которым они действительно хотели пойти, наконец, попросил их?

Конечно, бывают особенно сложные ситуации, когда нам нужна помощь, которую предлагает формальное этическое принятие решений. Но этика — это не только самый трудный выбор, который нам когда-либо придется делать; это также о том, что мы делаем весь день каждый день. Отсюда вытекает простое наблюдение о нравственной жизни: большую часть времени — действительно, почти все время — мы знаем, что должны делать. У нас просто проблемы с этим.

Возможно, школам следует больше заботиться о том, чтобы помочь учащимся создать условия в своей жизни, при которых они будут более последовательно делать то, что, как они знают, должны делать. Этот подход — воспитание характера — оттачивание морального компаса, на основе которого мы действуем, и развитие навыков, позволяющих справляться с тем, что мешает быть нравственным.

Привычки нравственного поведения

Характер больше зависит от привычек и наклонностей, чем от решений. По правде говоря, мы склонны делать в любой конкретной ситуации то, что мы обычно делаем в подобных ситуациях и делаем в течение некоторого времени. Таким образом, лучший способ улучшить свое моральное поведение завтра — это улучшить то, что я делаю сегодня. Привычки, которые я приобретаю сейчас, составляют не только мой нынешний характер, но и формируют его на будущее. Развитие таких качеств, как честность и самоконтроль, поможет мне реагировать более автоматически, как поступил бы этичный человек.

Часть воспитания характера поощряет приобретение этих привычек, предлагая учащимся эффективные образцы для подражания, как в реальной жизни, так и через истории и героев. (См. «Урок в перспективе»). Хорошо это или плохо, но характер, который мы формируем, очень сильно зависит от характера образцов для подражания, которые мы выбираем. Джером Штумфаузер отмечает, что детей, наиболее склонных к правонарушениям, поощряли в таком поведении антисоциальные образцы для подражания и перенаправляли к лучшему поведению просоциальные образцы для подражания.

В любом случае ролевые модели, которые были наиболее доступны для детей и реальны для них, имели наибольший эффект — ошеломляющее одобрение времени и честности. Без ежедневной индивидуальной связи ни родители, ни школа не могут существенно повлиять на нравственное развитие детей. Одна из наших главных целей в воздействии на нравственное поведение — быть уверенным, что мы в курсе, чтобы, когда дети рассматривают моральные аспекты своей жизни, заботливые взрослые имели возможность повлиять на результат.

Родители и школа не только должны моделировать то, как выглядит хороший нравственный характер, но и учить учащихся тому, как справляться с вещами, которые мешают нравственному поведению.Учащиеся, скорее всего, не будут делать то, что, как им известно, они должны делать, когда они находятся в гневе и сильно эмоциональны; когда на них оказывают давление сверстники; когда личная или академическая честность работает против их собственных интересов; или когда они вовлечены в модели саморазрушительного, связанного с наркотиками/алкоголем, бандитского или делинквентного поведения.

Студенты могут научиться практическим способам преодоления этих препятствий. Они нуждаются в обучении контролю над гневом, социальным навыкам, разрешению конфликтов, обращению с враждебно настроенными людьми и ситуационному восприятию (не находить неприятностей там, где они не предназначены).

Создание этического образовательного климата

Наконец, воспитание характера означает создание культуры, призывающей всех в школьном сообществе быть лучшими людьми, какими они могут быть. Работающие программы воспитания характера на самом деле представляют собой гигантский процесс взаимного совершенствования, в котором участвуют учащиеся, учителя, администраторы, родители и другие заинтересованные стороны.

Все это непросто, особенно учитывая все то, что мы уже просим делать школы. Когда мы говорим с учителями о воспитании характера, они обычно с энтузиазмом относятся к этой идее, но их пугает проблема вписать ее в перегруженные учебные программы.Их время кажется перегруженным бюрократическими задачами, и им мешает недавняя отмена рабочих дней в течение учебного года.

Но если воспитание характера интегрировано в содержание и процессы обучения, школы могут стать образцом этического мышления и ценностей. Когда Центр прикладной этики «Марккула» работает со школой над созданием программы воспитания характера, проект начинается с того, что каждый в школьном сообществе задается вопросом: «Кто мы, когда мы в своих лучших проявлениях?» Основываясь на этом обсуждении, мы соглашаемся с набором основных достоинств школы и кодексом поведения для их поддержки. Затем в явном виде преподаются добродетели и кодекс.

Преподаватели определяют элементы учебной программы, которые поддерживают добродетели, и добавляют другие материалы по этике. Этическое принятие решений преподается и практикуется во всей школе, но оно дополняется обучением рефлексии, навыкам преодоления трудностей и сотрудничеству.

Не менее важно, чтобы преподаватели работали над тем, чтобы быть доступными, заслуживающими доверия образцами для подражания добродетелей. В этом к ним присоединяются родители, которые могут получить помощь через школу в стратегиях воспитания этичных детей.К ним можно отнести такие важные навыки, как поддержание ежедневного диалога с ребенком; общение со своими друзьями; эффективное, последовательное подкрепление желаемого поведения; и умелое уменьшение нежелательного поведения.

Работа по воспитанию характера в школах и дома всегда начинается со взрослых. Когда мы говорим о моральном упадке нашей юности, мы часто просто наблюдаем собственное отражение в детях, которые научились тому, что мы моделировали. Как учителя и родители, мы должны демонстрировать не только правильное поведение, но и такую ​​внимательность, которая делает нравственное воспитание чем-то большим, чем человеческая версия школы послушания.В лучшем случае воспитание характера культивирует понимание силы истории, размышлений и основных инструментов привычки и разума в решении сложностей повседневной жизни.

Стив Джонсон, директор школьных программ в Центре прикладной этики «Марккула», где он работает со школами над созданием программ обучения характеру и учит студентов наставлять учащихся K-12 в вопросах этики. Он также является директором отдела альтернативного образования в отделении консультирования, психологии и образования Университета Санта-Клары.

Эта статья была первоначально опубликована в Issues in Ethics — V. 10, N. 1 Spring 1999.

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ

Деймон, Уильям. Нравственное дитя: воспитание естественного нравственного роста детей. Нью-Йорк: The Free Press, 1988.

Килпатрик, Уильям, Вулф, Грегори и Вулф, Сюзанна М. Книги, формирующие характер: руководство по обучению вашего ребенка моральным ценностям с помощью историй. Нью-Йорк: Саймон и Шустер, 1992.

Ликона, Томас. Воспитание характера: как наши школы могут научить уважению и ответственности. Нью-Йорк: Bantam Books, 1991.

Нэш, Роберт Дж. Ответы добродетелям: моральный разговор о воспитании характера. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа, 1997.

Райан, Кевин и Болин, Карен Э. Формирование характера в школах: практические способы привить нравственные принципы

Нравственное развитие и нравственное воспитание: обзор

Нравственное Развитие и Нравственное Воспитание: Ан Обзор Мэри Элизабет Мюррей Нравственное воспитание становится все более популярной темой в области психологии и образования. Сообщения в СМИ о росте насильственной преступности среди несовершеннолетних, подростковой беременности, и самоубийствах заставили многих заявить о моральном кризисе в нашей стране. Хотя не все эти социальные проблемы носят моральный характер, и большинство из них имеет сложное происхождение, наблюдается растущая тенденция связывать решения этих и связанных социальных проблем с преподаванием. моральных и социальных ценностей в наших государственных школах.Однако соображения о той роли, которую школы могут и играть в нравственном развитии молодежи, сами по себе являются предметом споров. Слишком часто дебаты на эту тему сводятся к позерству, отражающему личные взгляды, а не обоснованное мнение. К счастью, систематические исследования и нравственного развития продолжаются на протяжении большей части этого столетия, и педагоги, желающие заняться вопросами нравственного развития и > образование может использовать то, что было изучено в ходе этой работы. Следующий обзор представляет собой введение в основные направления текущей работы по нравственному развитию и образования. Читатели, заинтересованные в получении глубокого и современного пониманияиисследований и в этой области, могут сделать это, вернувшись к этому каждый месяц и выбирая СТАТЬИ МЕСЯЦА. Теория И. Пиаже Жан Пиаже принадлежит к числу первых психологов, чья работа остается непосредственно связанной с современными теориями нравственного развития.В своих ранних работах он уделял особое внимание нравственной жизни детей, изучая, как дети играют в игры, чтобы больше узнать о детских представлениях о правильном и неправильном (1932/65). Согласно Пиаже, всякое развитие возникает из действия; иными словами, люди строят и свои знания о мире в результате взаимодействия с окружающей средой. Основываясь на своих наблюдениях за применением детьми правил во время игры, Пиаже определил, что мораль также можно рассматривать как процесс развития. Например, Бен, десятилетний ребенок, которого изучал Пиаже, дал следующую критику правила, придуманного ребенком, играющим в шарики: «Это не правило! Это неправильное правило, потому что оно выходит за рамки правил. правило — это то, что есть в игре». Бен верил в абсолютную и внутреннюю истинность правил, характерных для ранних моральных рассуждений. Напротив, тринадцатилетний Вуа иллюстрирует понимание и причин применения правил, характерных для более позднего морального мышления.Когда его попросили оценить справедливость выдуманного правила по сравнению с традиционным правилом, Вуа ответил: «Это так же справедливо, потому что шарики далеко друг от друга» (что делает игру одинаково сложной). В дополнение к изучению понимания детьмииправил игры, Пиаже опрашивал детей о таких действиях, как воровство и ложь. На вопрос, что такое ложь, младшие дети неизменно отвечали, что это «непослушные слова». Когда детей младшего возраста спрашивали, почему они не должны лгать, они редко могли объяснить что-либо помимо запретного характера действия: «потому что это непристойное слово». Однако дети постарше могли объяснить «потому что это неправильно», и «это неправда». Даже дети старшего возраста указывали на осознание намерения как релевантное смыслу действия: «Ложь — это когда ты обманываешь кого-то другого. Совершать ошибку — это когда ты ошибаешься». Из своих наблюдений Пиаже пришел к выводу, что дети начинают с «гетерономной» стадии морального мышления, характеризующейся строгим соблюдением правил и обязанностей, и подчинением авторитету.Эта гетерономия является результатом двух факторов. Первым фактором является когнитивная структура маленького ребенка. По Пиаже, мышление детей раннего возраста характеризуется эгоцентризмом. Это означает, что маленькие дети не могут одновременно принимать во внимание свой собственный взгляд на вещи с точки зрения кого-то другого. Этот эгоцентризм заставляет детей проецировать свои собственные мысли и на других. Это также связано с однонаправленным взглядом на правила, и власть, связанную с гетерономной моральной мыслью, и различными формами «морального реализма». Моральный реализм связан с «объективной ответственностью», которая ставит букву закона выше цели закона. Вот почему маленьких детей больше волнуют результаты действий, а не намерения. человека, совершающего действие. Моральный реализм также связан с верой маленького ребенка в «имманентную справедливость». Это ожидание того, что наказания автоматически следуют за проступком. Один из самых известных случаев такого детское мышление было мышлением маленького мальчика, который

Центр этического образования |

Основанный как междисциплинарное межуниверситетское подразделение, Центр спонсирует национальные конференции, профессиональные семинары и семинары по этике, которые создают синергию между учеными, учеными, религиозными лидерами, общественными защитниками, лидерами отрасли и политиками.Благодаря своим финансируемым исследовательским программам (включая Фордхэмский институт обучения этике исследований по предотвращению злоупотребления наркотиками и ВИЧ) Центр предоставляет преподавателям и студентам возможность участвовать в эмпирическом и теоретическом изучении этических вопросов в здравоохранении, науке и государственной политике. Академические программы Центра включают:

Эти программы подтверждают взаимодополняющие роли веры и разума, опираясь на курсы по теологии, философии, социальным и физическим наукам, праву, экономике, политологии, бизнесу и другим областям, чтобы обеспечить междисциплинарное образование для продвижения общего блага.

Благодаря вашей поддержке наши студенты смогут продолжить свою роль проводников перемен, а мы сможем финансировать необходимые исследования и мероприятия, благодаря которым Центр этического образования станет домом для интеллектуального и морального совершенства.

Для получения дополнительной информации о Центре обучения этике отправьте электронное письмо директору программы по адресу этики@fordham.edu.

Для получения информации о приеме в аспирантуру обращайтесь по электронной почте [email protected].

В новостях

История Центра этического образования

Центр этического образования был основан в 1999 году для содействия приверженности Университета Фордхэма достоинству человеческой личности и продвижению общего блага. Основанный на иезуитских традициях интеллектуального совершенства, Центр предлагает междисциплинарные программы, предоставляющие студентам инструменты для критического и сострадательного участия в создании заботливого и справедливого мира. Его публичные программы создают форумы для морального понимания и коллективных моральных действий. Руководствуясь принципами справедливости и заботы, Центр является признанным лидером в исследованиях, продвигающих права и благополучие уязвимых групп населения во всем мире.

Нравственное воспитание для социальной справедливости 9780807765623

«Нуччи и Илтен-Ги связывают научные открытия, касающиеся развития у детей того, что они называют моральным благополучием, с более поздними исследованиями в области образования, которые включают критическую педагогику, культурно-поддерживающую педагогику, восстановительное правосудие и критические исследования средств массовой информации.В каждой из этих образовательных рамок, ориентированных на социальную справедливость, они предлагают реальные практики, которые учителя успешно применяли в реальных условиях».
—Из предисловия Кэрол Д. Ли , почетного профессора Северо-Западного университета

«Нуччи и Илтен-Ги создали чрезвычайно важный текст для нашего времени. Поскольку призывы к социальной справедливости привлекают все большее внимание общественности, их анализ дает педагогам четкий и вполне оправданный шаг к трудной, но необходимой работе по нравственному воспитанию, необходимой для решения многих из наших самых непреодолимых проблем.
— Уинстон С. Томпсон , доцент кафедры философии образования Университета штата Огайо

«Нуччи и Илтен-Ги прекрасно сочетают нравственное развитие, классное обучение и социальную справедливость в этой книге, которую обязательно нужно прочитать педагогам. учителей и всех, кто заботится о развитии детей в классе. Эта книга представляет собой дорожную карту для педагогов, желающих способствовать естественной ориентации детей на справедливое и справедливое отношение к другим с институциональными и социальными препятствиями, с которыми дети часто сталкиваются, ориентируясь в своем социальном мире. Опираясь на моральные теории развития и используя конкретные примеры из планов уроков, авторы эффективно иллюстрируют, как создать нравственное воспитание для социальной справедливости. Это проявление силы!»
— Мелани Киллен , профессор и заслуженный преподаватель Университета Мэриленда, Колледж-Парк

«Это важная книга. Нуччи и Ильтен-Ги объединяют две литературы — моральное развитие и образование в области социальной справедливости, — которые не соприкасались. Они показывают, что недостаточно научить отдельных учеников быть терпимыми, хорошими или даже просто в их личной жизни.Их также необходимо научить распознавать и бороться с несправедливостью в обществе в целом. В то же время они обеспечивают образование в области социальной справедливости более прочным фундаментом в концепции морали и нравственного развития. Попутно они дают множество замечательных примеров уроков социальной справедливости и морали, а также рекомендации по продуктивному преодолению этой напряженной территории в обсуждениях в классе».
— Лоуренс Блюм , почетный профессор философии и выдающийся профессор гуманитарных наук и образования Массачусетского университета в Бостоне

Как подходить к вопросам морали в классе

Большинство педагогов обучают фактам и навыкам, а не вовлекают учащихся в обсуждение правильного и неправильного, честности и справедливости, ценностей и моральной ответственности. Учителя часто беспокоятся о прикосновении к чувствительным нервам: не вспыхнет ли в классе конфликт? Не обидится ли ребенок (или родитель)? Тем не менее Стром считает, что каждый предмет, который стоит изучать — история, наука, литература, искусство и даже математика — имеет моральные и этические аспекты. Честное изучение этих дисциплин может оживить класс и помочь учащимся расти, думать и высказываться. Ниже Стром и Питер Нельсон, глава нью-йоркского офиса Facing History, объясняют, как педагоги могут включить вопросы нравственности в учебную программу:

Признайте, что молодые люди каждый день сталкиваются с трудными нравственными вопросами и нуждаются в руководстве.

Фанатизм, остракизм, издевательства: они происходили в нацистской Германии и на юге Джима Кроу, а сегодня происходят в старшей школе.Вместо того, чтобы преподавать историю в первую очередь как набор фактов и действий лидеров, предложите студентам изучить выбор простых граждан, таких как они сами: почему некоторые люди подчинялись, а некоторые хранили молчание, а некоторые осмелились протестовать? Попросите студентов исследовать параллели в их собственной жизни и текущих событиях. История может помочь молодым людям понять настоящее, а современная борьба может помочь учащимся разобраться в кажущихся непонятными событиях прошлого.

Признайте, что ни один предмет не является морально нейтральным.

Изучение ДНК естественным образом ведет к обсуждению евгеники и расы. В разделе, посвященном кинопроизводству, легко упоминаются Лени Рифеншталь, пропагандистка нацистов, и Д. У. Гриффит, чей эпический немой фильм «Рождение нации» прославил Ку-клукс-клан. Обучение математике является основой для обсуждения голосования и политических опросов. Воспользуйтесь этими связями — покажите фильм Рифеншталь, дайте показания о нацистских медицинских экспериментах, попросите учащихся поразмышлять над универсальными темами — и обсудите сострадание, безразличие, сопротивление, пропаганду, мифотворчество и знания.

Укрепите доверие в классе.

В качестве отправной точки установите основные правила уважения и смоделируйте их. Слушайте своих учеников. Бросьте вызов идеям, а не людям. Работайте со своим классом, чтобы разработать язык для моральных исследований. Пусть ни одна тема не будет закрыта. Если какое-то слово, скажем, оскорбление на расовой почве, заставляет всех содрогнуться, поднимите его и предложите классу вместе решить, можно ли его использовать и в каком контексте. Осознайте разницу между безопасностью и комфортом; студенты должны чувствовать себя в безопасности, но дискомфорт поможет им учиться и расти.

Заручитесь поддержкой коллег и администраторов.

Это труднопроходимая земля для одиночного марша. «Учителям нужно собраться вместе и получить такой же опыт, какой врачи получают на больших этапах», — говорит Стром. «Им нужно обсуждать расу, идентичность и предрассудки, а не избегать их. Им нужно изучать предметы, которые они никогда не изучали в студенческие годы».

Соберите отличные учебные ресурсы.

«Учебники истории разбавлены», — говорит Стром. «Они дают всем три одинаковые страницы хорошей или плохой истории — это как жертвы Олимпиады.» Дополнять обязательные тексты мемуарами, стихами, эссе и фильмами. Привлекать докладчиков.

Допускать двусмысленность.

Поощрять вопросы, любопытство и моральную борьбу. минутный период. Нравственное исследование — это путешествие; мнения и ценности развиваются. Попросите студентов вести дневник своих мыслей, вопросов и мнений — и поощряйте их читать его время от времени, чтобы увидеть, как далеко они продвинулись.

Имейте веру в ваших учениках.

Стром и Нельсон говорят, что молодые люди — моральные философы. «Их заботит мир, в котором они живут», — добавляет Нельсон. «Они хотят принадлежать. Они хотят поступать правильно. Они хотят изменить ситуацию». Помогите учащимся показать свои умственные способности не только вам или одноклассникам, но и самим себе.

Улучшение нравственного воспитания с помощью нейронауки – открыто для обсуждения

Благодаря быстрому развитию науки и техники ученые, интересующиеся вопросами морали, теперь имеют более изощренные способы проведения своих исследований.На сегодняшний день для изучения морали среди людей доступны относительно простые методы, такие как интервью и анкеты для самоотчетов. Однако достижения в области неврологии могут предоставить исследователям более прямые средства для изучения психологических процессов, связанных с моральным функционированием.

Например, функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ) позволяет исследователям изучать работу мозга, пока испытуемые наблюдают и решают моральные дилеммы без какой-либо потенциально рискованной операции.Хотя ведутся споры о том, могут ли данные, полученные с помощью фМРТ-исследований, точно и точно показать нам, что происходит в мозгу испытуемых из-за его технологических ограничений (например, отражают ли сигналы фМРТ реальную активность нейронов), очевидно, что ученые теперь иметь больше методологий исследования, которые могут показать им особенности психологии человеческой морали, которые не могут быть раскрыты до сих пор.

Давайте кратко рассмотрим некоторые новые результаты исследований человеческой морали с помощью фМРТ.Основополагающая статья Грина и его коллег 2001 года продемонстрировала нейронные корреляты деонтологических и утилитарных процессов принятия моральных решений. Они исследовали нейронные корреляты морального суждения, представляя различные типы моральных дилемм, такие как дилемма тележки и пешеходного моста, людям, пока они находились в МРТ-сканере. Их исследования показали, что деонтологические моральные суждения связаны с активностью в областях мозга, связанных с эмоциями, в то время как утилитарные моральные суждения связаны с активностью в областях, связанных с познанием.После исследований фМРТ, проведенных Грином и др., многие ученые в области моральной психологии стали использовать метод фМРТ. Темы этих исследований включают, помимо прочего, влияние культурных факторов на моральные суждения, различные нейронные корреляты, связанные с различными типами морально-философских решений, роль «я» в моральных рассуждениях, как изменить соответствие социальных правил мозгу. стимуляция и др.

Хотя вышеупомянутые фМРТ-исследования несомненно внесли значительный вклад в развитие психологических исследований человеческой морали, до сих пор неясно, могут ли они и каким образом способствовать улучшению образования на практике, особенно морального воспитания.Нравственные психологи теперь больше знают о том, как люди принимают моральные решения на основе эмпирических данных на нейронном уровне. Тогда, что могли бы извлечь из таких эмпирических открытий педагоги-моралисты, обучающие своих студентов и создающие программы нравственного воспитания? Например, что новые данные о взаимосвязи между областями мозга и конкретными моральными функциями говорят педагогам о том, как улучшить нравственное воспитание на практическом уровне? Учитывая исследование стимуляции мозга, которое показало, что стимуляция префронтальной коры может повысить социальную конформность, должны ли учителя использовать этот метод в своих классах? Эмпирические нейробиологические исследования сами по себе могут быть не в состоянии легко ответить на эти вопросы практического уровня.

В моей диссертации о нравственном воспитании была предпринята попытка ответить на вышеупомянутые вопросы путем проведения исследований по нескольким дисциплинам. В основном меня интересовало, как результаты исследований в области неврологии могут помочь в морально-психологических исследованиях и, наконец, в нравственном воспитании в классе. Чтобы достичь этой цели, я начал с выдвижения базовой гипотезы для собственных экспериментов, проанализировав предыдущие исследования морали с помощью фМРТ. В первой главе моей диссертации представлены результаты количественного мета-анализа предыдущих исследований фМРТ, посвященных моральному функционированию, чтобы пролить свет на общий паттерн нейронной активности, связанный с моральным функционированием.Во второй главе я провел настоящий эксперимент с фМРТ, в ходе которого изучалась нейронная активность в областях, которые, согласно моему мета-анализу, обычно активизировались в морально-психологических исследованиях с помощью фМРТ, особенно в областях, связанных с самосознанием. Затем я разработал и протестировал психологическое вмешательство, основанное на данных нейронного уровня, в лаборатории и классе; результаты интервенционных экспериментов представлены в третьей главе моей диссертации, которая, например, показала, что достижимые моральные образцы более эффективны, чем экстраординарные, в поощрении участия в добровольной службе. Хотя моя диссертация будет лишь предварительным испытанием для разработки более эффективных вмешательств в области нравственного воспитания, основанных на неврологии и эмпирических данных, результаты, изложенные в главах, могут указать на возможный путь от неврологии к нравственному воспитанию на практике.

В следующих постах я расскажу о том, как результаты нейробиологии могут способствовать нравственному воспитанию, на конкретных примерах, в главах, составляющих мою диссертацию. Кроме того, я намерен представить некоторые другие работы о разработке вычислительных моделей, предсказывающих долгосрочные крупномасштабные результаты образовательных вмешательств в нравственное воспитание.Такое моделирование на основе компьютерных моделей сможет помочь преподавателям и лицам, определяющим политику в области образования, которые пытаются установить образовательную политику, которая может повлиять на траектории развития учащихся. Я надеюсь, что эти будущие публикации предоставят читателям полезную информацию о том, как преодолеть разрыв между нейронаукой и нравственным воспитанием в классах и школах.