МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Связная речь определение: Ошибка 404 — Запрашиваемая страница на сайте отсутствует.

Что такое «связная речь» и где её берут?

«Разве дошкольнику по силам пересказ?»

«Ребенок не может рассказать, как прошел день в садике. Только отвечает на вопросы, все приходится вытягивать по одной фразе».

«Ребенок хорошо говорит по-русски. Читаем виммельбух, на все вопросы отвечает, потом я в роли игрушки прошу ребенка: «Расскажи мне эту историю, расскажи, что происходит на картинке!» Он повторяет «не могу, не могу» и очень расстраивается».

Когда ждать от ребенка связной речи? И ждать ли ее от дошкольника, может еще рано? И что это вообще такое – «связная речь»?


Терпеть не могу заходить издалека, но тут придется.

Речь ребенка развивается поэтапно. Сначала ребенок учится общаться на этапе диалогической речи – вопрос и ответ, обмен высказываниями. Из диалогической речи постепенно вырастает монологическая. И вот тут начинается самое интересное.

Развитая монологическая речь – это та самая «связная речь», которую мы так ждем от ребенка. Это рассуждения, развернутые высказывания, умение составить рассказ по картинкам, умение описать что-либо, умение пересказать текст или сюжет мультика.


Сейчас обозначают такие возрастные нормы:

— в 4 года монологическая речь начинает формироваться;

— в 5 лет – время активного ее развития;

— в 6 лет ребенок владеет свободно монологической речью, включая все, что я описала выше, от рассуждения до пересказа.

Поэтому – да, дошкольнику пересказ по силам, и начинать работать с пересказом лучше около 5 лет.


У билингвов развитие монологической речи иногда занимает гораздо больше времени, вне среды это куда более сложная задача. Монолингв в среде проходит огромный путь всего за год, этот же путь у билингва вне среды может занять в 2-3 раза больше времени.


Несколько лет назад я проходила курс по развитию речи у детей, и нам давали прослушать образцы речи детей одного возраста (чуть младше 5 лет), которые должны были пересказать одну и ту же историю. В итоге все образцы можно было разделить на 3 группы:


1 группа:

– Я не знаю.

— Ну кто там был, принц?

— Принц и конь.

— А куда они пошли?

— В замок.

— Зачем?

— Ну принцессу спасать.

Т.е. монологической речи не видно, ребенок только отвечает на вопросы.


2 группа:

— И потом он туда, и потом – бах! А она: ааа и убежала.

Т.е. совершенно бессвязное повествование. Ребенок видит в сознании  картинку происходящего, но сложить в последовательность не может. Но пытается, и это уже первый шаг в сторону монолога.


3 группа:

Абсолютно «взрослый» связный рассказ, от и до, с презентацией героев и развитием сюжета.


Одна и та же история, один и тот же возраст, и пропасть в речевом развитии. Но самое интересное, что образцы речи детей на год старше можно было разделить на те же 3 группы. Т.е. и для монолингвов развитие монологической речи – не самая простая задача, ребенок должен оказаться в благоприятных условиях. Например, детские сады с акцентом на развитие речи в программе демонстрируют намного более высокие показатели, чем детские сады без специальных программ по развитию речи.


Что же теперь делать, как развивать монологическую речь?


Необходимое в рунете пояснение, чтобы потом в меня летело чуть меньше помидоров: «Все индивидуально, все дети разные». Но! В подавляющем большинстве случаев если ребенок овладел диалогической речью, то он способен в полной мере овладеть и монологической. Только монолог сложнее и НАПРЯМУЮ зависит от окружения ребенка, от речевых моделей родителей, от инпута, от того, как много и насколько «качественно» говорят и занимаются с ребенком. Т.е. монолог – это про среду, общение и занятия с ребенком.


У билингвов проблемы со средой и с инпутом, с объемом той речи на русском, которую они слышат в течение дня. Отсюда проблемы с монологической, связной и образной речью. И здесь есть такая закономерность: чем сильнее русский язык у ребенка, тем актуальнее для него советы для детей-монолингвов и возрастные нормы того или иного этапа развития речи. Чем слабее русский, тем актуальнее методы изучения языка как иностранного, тем больше речевых навыков нам придется добирать и отрабатывать по отдельности. И именно поэтому у каждого билингва свой индивидуальный набор проблем со связной речью: не потому, что второй язык плохо влияет, а потому что на том этапе, когда нам очень важны инпут и среда, у нас их острый дефицит.


8 классических способов развития связной речи:


1. Следить за своей собственной речью. Используйте распространенные предложения. Используйте слова-связки. Во время общения вы даете ребенку множество речевых моделей, которые он заимствует, и чаще всего трехлетка, который говорит полными красивыми фразами обычно умеет это делать, потому что именно так обращается к нему взрослый:

— Мама, тебе случайно не попадались на глаза мои карандаши?

— Кстати, не могла бы ты приготовить мне макароны с сыром?

Трехлетка не придумывает эти фразы, он берет готовые модели у взрослых.


2. Сочинять истории – устно, с ребенком или его игрушками в главной роли. Брать ребенка в соавторы (ребенок заканчивает предложения, отвечает на ваши вопросы, подсказывает, куда пошли герои и что нашли в сундуке). Можно сочинять истории после просмотра мультика: например, после серии «Доктора Плюшевой» сочинить еще 2 истории про ее пациентов. Это очень здорово: ребенок видит, как можно придумывать сюжеты, взяв за основу уже знакомую историю.


3. Составлять рассказ по серии картинок. Сначала взрослый показывает пример, раз за разом повторяя одни и те же слова-связки, потом по картинкам рассказывает ребенок, а взрослый «связывает картинки» словами-связками:

Картинка 1. Ребенок говорит.

Взрослый кладет Картинку 2 со словами: «А потом…» или «И вдруг…» С этим мостиком ребенку намного легче продолжить повествование.


4. Пересказывать прочитанные художественные произведения. На первом этапе взрослый рисует простые картинки на каждый шаг сюжета, и ребенок пересказывает с опорой на эти пиктограммы.


5. Сочинять графические истории. Вы ложитесь с ребенком на диван, и начинаете рисовать историю, параллельно рассказывая: «Жил-был зайчик, посадил он у себя в огороде морковку…» Рисуете зайчика, морковку и двигаетесь дальше, зарисовывая каждый шаг сюжета. В конце можете попросить ребенка по картинкам вспомнить всю историю. Помогаете, вместе проходите по сюжету.


6. Играть в настольный театр

по прочитанной книге. Мастерите героев (я ищу картинки в интернете или делаю копии страниц книги), наклеиваете на картон, делаете элементарные декорации и проигрываете весь сюжет.


7. Готовить описание по схеме. Вы наверняка встречали что-то подобное в логопедических пособиях для дошкольников: что это – какого цвета – какой формы – из чего сделано и т.д.


Здесь можно найти схемы на все случаи жизни: описание животных, растений, мебели и т.д. Мне нравятся далеко не все схемы. Наверное, лучше делать их самостоятельно, ориентируясь на уровень развития речи ребенка и постепенно усложняя. Потому что большую схему с самого начала ребенок точно не потянет. Постепенно можно будет перейти к играм, в которых
ребенок должен описать предмет, не называя его, а остальные игроки должны предмет угадать.


8. Вспоминать, что вы делали в течение дня, куда ходили, что купили, кого встретили. Утром предлагать ребенку угадать, что вы будете делать сегодня. Вечером предлагать придумать себе интересный сон.

Есть еще множество игр и разных способов, которые помогают отработать основные навыки. Чем вы занимались или занимаетесь с ребенком? Что для вас было самым эффективным?


В нашем курсе «Однажды в городе» около половины заданий на развитие монологической речи: пересказ, причинно-следственные связи, описание, повествование об опыте ребенка, решение проблем, последовательность действий. Приходите на занятия, заимствуйте идеи и продолжайте самостоятельные занятия после окончания курса!

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста

Прохорова Ирина Александровна,

учитель-логопед 1 категории

ГБДОУ комбинированного вида

детского сада72 Калининского района г. Санкт-Петербурга

 

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании, как общая основа воспитания и общения детей.

Цель речевого развития детей дошкольного возраста формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.

Остановим свое внимание на методике развития связной речи.

Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основной характеристикой связной речи является её понятность для собеседника.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалог и монолог. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамотным строем.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно – речевой опыт детей.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

К концу первого года жизни – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предмета. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Пользуются первоначальной формой речи – диалогической, которая связана сначала с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества в совместной предметной деятельности.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта.

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка.

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

  1. Собственно речевые умения.

  2. Умения речевого этикета.

  3. Умения общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.

  4. Умение общаться в совместных действиях, достижения результатов и их обсуждение, обсуждение определенной темы.

  5. Невербальные (неречевые) умения.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь т содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

Теперь рассмотрим задачи и содержание обучения монологической речи. Они определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

В зависимости от функции (назначения) выделяют такие типы монологов:

        1. Описание – это характеристика предмета в статике.

        2. Повествование – это связный рассказ о каких-либо событиях.

        3. Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства.

        4. Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи.

  1. Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания.

В возрастных группах эти виды монологической речи занимают разное место.

В раннем возрасте создаются предпосылки для развития монологической речи. На третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию короткие рассказы и сказки, повторять по подражанию отдельные реплики и фразы. В 2-4 фразах рассказывать по картинке или об увиденном на прогулке.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сюжетом – из серий «Мы играем», «Наша Таня»). Дети постепенно подводятся к составлению коротких – в 3 – 4 предложения – описаний игрушек и картинок. Воспитатель через драматизацию знакомых сказок учит детей составлять высказывания и повествовательного типа. Он подсказывает ребенку способы связей в предложении, задает схему высказываний («Пошел зайчик… Там он встретил… Они стали…»), постепенно усложняя их содержание, увеличивая объем.

В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе, о семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. В рассказывании по картине и игрушке дети учатся сначала строить высказывания описательного и повествовательного типа. Обращается внимание на структурное оформление описаний и повествований, дается представление о разных зачинах рассказов («Однажды», «Как-то раз» и т.п.), средствах связи между предложениями и частями высказывания. Взрослый дает детям зачин и предлагает наполнить его содержанием, развить сюжет («Как-то раз….собрались звери на полянке. Стали они… Вдруг… Взяли звери… И тогда…»). Необходимо учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, приучать к последовательности рассказывания. К концу года дети с помощью воспитателя способны составить рассказ по серии сюжетных картинок: один ребенок рассказывает по одной картинке, другой продолжает, а воспитатель помогает связать переходы от одной картинки к другой («И вот тогда», «В это время» и т.п.).

При систематической работе дети могут составлять небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.

Монологическая речь более развивается в обучении детей, то одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми. Эффективным методом также является дидактическая игра, подвижная игра, используется прием словесных поручений, совместная деятельность и специально организованные речевые ситуации.

Работа по развитию связной речи трудоемка и всегда почти полностью ложится на плечи педагогов. Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна, прежде всего, учитывать возраст детей.

Педагог должен воспитывать своей речью.

«Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы».

К.Д. Ушинский.

Емельянова Татьяна Григорьевна, учитель-логопед МБДОУ №97 «Детский сад «Светлица» г.Норильск

 

Применение наглядного моделирования при формировании связного высказывания у старших дошкольников с ОНР III уровня

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы

Связная речь является сложной формой речевой деятельности. Для полноценного овладения связной речью необходим достаточный уровень речевого и интеллектуального развития.

Развитие  речи  в онтогенезе предполагает освоение  богатейшего  словарного  запаса  языка, овладение  языковыми  законами  и  нормами родного языка, а  также  практическое  их  применение, умение  пользоваться  усвоенным  материалом, а  именно  умение  полно, связно, последовательно  передать  содержание  готового  текста  или самостоятельно  составить  связный  текст.

Развитие связной речи в дошкольном возрасте является важным условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, писать изложения и сочинения.

Формирование связной речи у детей многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи. Даже при IV уровне общего недоразвития речи у детей отмечаются трудности смыслового программирования и языкового оформления связного высказывания, недостатки формирования логико-семантических и формально-грамматических операций продуцирования связного высказывания.

Вопросы развития связной речи у детей с нормальным речевым развитием изучались в разных аспектах К.Д.Ушинским, Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, А.М.Бородич, Ф.А.Сохиным и другими авторами. У детей с ОНР препятствием к успешному формированию связной речи является нарушение всех компонентов речевой системы. Об этом писали Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, Л.Н.Ефименкова и другие.

В силу того, что связная речь формируется поэтапно в течение длительного времени под влиянием все более полного овладения ребенком закономерностями родного языка, недостаточное внимание к своевременному устранению этого нарушения в дошкольном возрасте может привести к значительным трудностям при обучении в школе. Эффективность процесса зависит, прежде всего, от своевременного его начала и  эффективности выбранного метода коррекционного воздействия с учетом выявленных нарушений и особенностей данной группы детей.

Принимая во внимание принцип поэтапности формирования умственных действий, можно предположить, что эффективность методики развития связной речи будет зависеть от применения метода наглядного моделирования, позволяющего облегчить формирование алгоритма продуцирования связного высказывания и способствующего интериоризации внешних действий во внутренний план.

Объект исследования – состояние связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – приемы использования наглядного моделирования в процессе логопедической работы по формированию связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Цель исследования – совершенствование методов коррекционно-логопедического воздействия по формированию связной речи у дошкольников с ОНР.

В задачи исследования входило:

  • Ø осуществить анализ литературных данных по проблеме нарушения связной речи у детей дошкольного возраста, страдающих ОНР;
  • Ø разработать методику исследования состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
  • Ø провести сравнительный анализ состояния связного речевого высказывания у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием;
  • Ø используя данные проведённого исследования, описать основные направления и приёмы логопедической работы по формированию связного высказывания у дошкольников с ОНР с применением метода наглядного моделирования.

Гипотеза исследования: учитывая несформированность процесса развития связной речи у дошкольников с ОНР, можно предположить, что успешное преодоление нарушений связного высказывания у данной категории детей возможно при использовании метода наглядного моделирования.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении особенностей связной речи у дошкольников с ОНР, в углублении научных представлений о структуре речевого дефекта при данной форме речевой патологии, в обосновании необходимости использования методов наглядного моделирования в процессе логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР.

Практическая значимость исследования состоит в разработке эффективных методов диагностики и коррекции нарушений связного высказывания у детей с общим речевым недоразвитием с применением методов наглядного моделирования.

Структура и объем дипломной работы: дипломная работа состоит из содержания, трех глав, заключения, списка использованной литературы, состоящего из 39 наименований и приложения. Основной текст работы составляет 72 печатные страницы, 12 таблиц, одна из которых вынесена в приложение и 6 диаграмм.

 

ГЛАВА I.  Современное состояние проблемы исследования нарушений связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

 

1.1. Связная речь, определение. Структурно-функциональные типы связного высказывания

Вопросы развития связной речи изучались в разных  аспектах  многими  авторами [1,28,32,35]

Ф.А.Сохин [25] считает, что связная речь является не просто  последовательностью связанных друг с другом мыслей, но  и  то, что  связная  речь как бы впитывает в себя все  достижения  ребенка  в  овладении  родным  языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и  грамматического строя. По тому,  как дети строят свои высказывания  можно  судить  об  уровне  их  речевого  развития.

По  мнению  профессора А.В.Текучева [27], под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Многие авторы [24,34] считают, что связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диало­гической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь. Диалогическая речь значительно легче монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное  употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Только специальное ре­чевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, ко­торая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Фор­мирование связности речи, развитие умений содержательно и логич­но строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника. В развитии связной монологической речи на первый план выступает формирование у детей представлений о структуре разных типов высказывания (описаний, повествований, рассуждений) и способах связей между предложениями и частями текста.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекстной речи ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвя­зи с освоением звуковой стороны, словарного состава, граммати­ческого строя языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к художест­венному слову, умение использовать средства художественной выра­зительности в самостоятельном высказывании приводят к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его спо­собность к словесному творчеству.[14]

 

1.2. Особенности  развития  связной  речи  в  онтогенезе

У детей с нормальным речевым развитием формирование связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает разворачиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.

На четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. Довольно рано, примерно к 3—4 годам, дети начинают употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляют 1% по отношению к общему числу предложений. В речи детей отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме  определительного).

В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым (дети почемучки), пытаются сами объяснить свои действия (насыпал  корм,  потому, что птички хотят есть; приду к тебе, если мама разрешит; Вова там, где воспитательница и т. д.).

После 4 лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно  рассказывают стихотворения, к 5 годам могут пересказать только что прочитанные короткие тексты, прослушав их 2 раза.

В возрасте 5-6 лет дети способны рассказать об увиденном или услышанном довольно подробно и  последовательно, объяснить причины и следствия, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).

В 6-7 лет дети могут сами придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен придумать свой рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутым.[34]

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные структурно-функциональные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

 

1.3. Общее недоразвитие речи, определение. Характеристика уровней речевого развития (по Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой)

Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефект произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие  развития  словарного  состава, грамматического  строя и связной речи  при  общем  её недоразвитии  показано  в  исследованиях  Р.Е.Левиной,  Н.Н.Трауготт, В.К.Воробьевой, Ф.А.Сохина, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Е.М.Мастюковой  других.[22,31,3,25,34,33,20]

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.[22]

На  первом  уровне развития  речи  у  детей  полностью  отсутствуют  вербальные  средства  общения, хотя  мимико-жестикуляторная  речь  относительно  сохранна. У  детей  данной  группы  звукоподражания  и  звуковые  комплексы, имеющиеся  в  активном  словаре, несут  номинативное  и  предикативное  значение. Чаще  всего  эти  слова  являются  многозначными. Дифференцированное  обозначение  предметов  и  действий  заменяется  названием  предметов  и  наоборот. В  речи  отсутствуют  морфологические  элементы  для  передачи  грамматических  отношений. Отсюда  речь  становится  понятной  лишь  в  конкретной  ситуации. Характерной чертой первого уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, глаголов прошедшего времени, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечения согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов.

Описывая  второй  уровень речевого  развития, Р.Е.Левина  указывает  на  возросшую  речевую  активность  детей. Фразовая  речь, которая  появляется  на  этом  уровне, отличается  от  нормативной  фразы  в  фонетическом и  грамматическом  отношении. Словарь  становится  более  разнообразным, однако остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Спонтанная  речь  детей  характеризуется  наличием  разноплановых  средств  общения, включающих в себя следующие лексико-грамматические разряды  слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые  предлоги  и  союзы. Характерный  для  этого  уровня  резко  выраженный  аграмматизм  затрудняет  понимание  речи. Оно  остается  неполным, т.к. многие  грамматические  формы  недостаточно  различаются  детьми. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение звуков. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

У  детей  с  третьим  уровнем речевого  развития  отмечается  развернутая  обиходная  речь  без  лексико-грамматической  и  фонетической  недостаточности, наблюдается  неточное  знание  и  употребление  многих  слов  и  недостаточно  полно  сформирован  ряд  грамматических  форм  и  категорий  языка. Номинативный  и  предикативный  словарь  превалирует  над  группами  слов, обозначающих  качества, признаки, состояния  предметов  и  действий. Неумение  пользоваться  способами  словообразования  создает  трудности  в  использовании  вариантов  слов, детям   не  всегда  удается  подбор  однокоренных  слов, образование  новых  слов  с  помощью  суффиксов  и  приставок. Нередко  они  заменяют  нужное  слово  другим, сходным  по  значению. Детям с этим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова. Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы). Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). У детей с третьим уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков словообразования. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения.

По мнению многих авторов [26,38,18,39,22] в настоящее время в теории логопедии прочно утвердилось мнение о том, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одному из трех уровней речевого развития. Однако, по мнению Н.С.Филичевой [35] описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными нарушениями в лексике, фонетике, грамматике. Нарушения эти чаще проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. Дети, отнесенные к четвертому уровню, производят, на первый взгляд, довольно благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно дифференциация звуков. Своеобразие нарушения слоговой структуры слова у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а поэтому возникают искажения звуконаполняемости. Степень отставания в правильном употреблении сложных по структуре слов особенно наглядно выступает в сравнении с нормой.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков говорит о том, что процесс фонемообразования еще не закончен у этих детей.

Наряду с вышеописанными нарушениями имеются отдельные недостатки смысловой стороны языка. Предметный словарь детей разнообразный, однако, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, птиц (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), частей тела (пятка, ноздри) и др.

Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных, существительных с суффиксами единичности (песок-песчинка). У детей, кроме того, отмечаются трудности в образовании малознакомых сложных слов (пчельник-пчеловод).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проступает в понимании и употреблении детьми фраз, пословиц с переносным значением. В грамматическом оформлении речи у одних детей отмечается незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить правильный и неправильный ответы, то будет сделан верный выбор. Это свидетельствует о том, что становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме. У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже выбрав правильный образец, спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему будут пользоваться ошибочными формулировками.

Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи.

 

1.4. Состояние связной  речи  детей  с  ОНР (анализ литературных данных)

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвя­зи с освоением звуковой стороны, словарного состава, граммати­ческого строя языка. Формирование связной речи у детей и без патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи.[15]

Проанализировав характерные особенности речи детей с общим недоразвитием речи, можно сделать вывод о системном нарушении всех компонентов речевой деятельности. В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные ниже особенности.

Н.Н.Трауготт [31]  отмечает  у  детей  с  ОНР, имеющих  нормальный  слух  и  первично  сохранный  интеллект, скудный, отличающийся  от  нормы  словарь  и  своеобразие  его  употребления, узко  ситуативный  характер  словаря. Дети  не  сразу  начинают  употреблять  в  различных  ситуациях  речевого  общения  слова, усвоенные  ими  на  занятиях, при  изменении  ситуации  теряют  слова, казалось  бы, хорошо  знакомые  и  произносимые  ими  в  других  условиях.

О.Е.Грибова [7], описывая  нарушения  лексической  системы  у  детей  с  ОНР, указывает  на  то, что одним  из  механизмов  патогенеза  является  несформированность  звуковых  обобщений. Автор  полагает, что  уровень  несформированности  звуковых  обобщений  напрямую  связан  с  уровнем  развития  речи.

Общее  недоразвитие  речи – это  неравномерный, замедленный процесс  овладения  языковыми  средствами  родного  языка. Дети  не  овладевают  самостоятельной  речью, и  с  возрастом эти  расхождения  становятся  все  более  заметными. Как  показывают  исследования Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой [12], время  появления  первых  слов  у  детей  с  ОНР не  имеет  резкого  отличия  от  нормы. Однако  сроки, в  течение  которых  дети  продолжают  пользоваться отдельными  словами, не  объединяя  их  в  двухсловное предложение, различны. Основными  симптомами  дизонтогенеза  речи  являются  стойкое  и  длительное  отсутствие  речевого  подражания  новым  для  ребенка  словам, воспроизведение  в  основном  открытых  слогов, укорочение  слова  за  счет  пропуска  его  отдельных  фрагментов.

Исследования  С.Н.Шаховской [37] показывают, что  у  детей  с  тяжелой  патологией  речи  пассивный  запас  слов  значительно  преобладает  над  активным  и  переводится  в  актив  крайне  медленно. Дети  не  используют  имеющийся  у  них  запас  лингвистических  единиц, не  умеют  оперировать  ими, что  говорит  о  несформированности  языковых  средств, о  невозможности  осуществлять  спонтанно  выбор  языковых  единиц и использовать  их в  речевой  деятельности. При  ограниченности  словарного  запаса  отмечается  преобладание  предметного  словаря  по  отношению  к  другим  частям  речи, число  глаголов  составляет  не  более  половины  словаря. Ограничено  использование  в  речи  прилагательных. У  детей с  недоразвитием  речи  нет  правильной  группировки  слов  при  их  усвоении, лексика  не  точна  по  значению.

По  наблюдениям  Н.С.Жуковой [13], среди  раннего  речевого  дизонтогенеза  выступает  морфологически  нечленимое  использование  слов. Слова, соединяемые  в  предложении, не  имеют  грамматической  связи  между  собой, используются  ребенком  в  какой-либо  одной  форме. Это  наблюдается  в  течение  многих  лет  жизни  ребенка. Отмечаются  факты  длительного  существования  предложений, грамматически  правильно  и  неправильно  оформленных.

Л.Н.Ефименкова [11] также указывает на определенную связь развития связной речи детей с ОНР с развитием словаря, формированием фразовой речи и предлагает начинать работу с понятия о слове, о связи слов в предложении.

Исследования В.К.Воробьевой [3], С.Н.Шаховской [37] позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развить умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Наблюдения Т.А.Ткаченко [29] указывают на то, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Автор полагает, что труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Р.Е.Левина [22] обращает внимание на то, что речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания у детей со вторым уровнем развития речи. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать, количество аграмматизмов возрастает. Описывая особенности связного высказывания у детей с третьим уровнем развития речи, автор указывает на то, что связная речь детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в ней отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Т.Б.Филичева [9] описала своеобразие связной речи детей с четвертым уровнем общего недоразвития речи. Автор говорит о том, что в беседе, при  составлении  рассказа  по  заданной  теме, картине, серии  сюжетных  картинок  констатируются  нарушения  логической  последовательности, застревание  на  второстепенных  деталях, пропуски  главных  событий, повтор  отдельных  эпизодов. Рассказывая  о  событиях  из  своей  жизни, составляя  рассказ  на  свободную  тему  с  элементами  творчества, дети  пользуются  в  основном  простыми  малоинформативными  предложениями. Дети  испытывают  трудности  при  планировании  своих  высказываний  и  отборе  соответствующих  языковых  средств.

Анализ высказываний детей с ОНР выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам, при согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде и падеже. Недостатки в сфере лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи (пересказ, рассказ по картине, рассказ-описание).

 

Выводы

Анализ  изучения  состояния  связной  речи и  ее  роли  для  личности  ребенка показал, что весь  ход  нормального  речевого  развития  подчинен  определенным  закономерностям, которые  можно  отчетливо  проследить  в  речи  каждого  отдельного  ребенка, и  протекают  в  определенных  временных  рамках. Нарушение  речи  в  той  или  иной  степени (в  зависимости  от  характера  речевых  расстройств)  отрицательно  влияют  на  всё  психическое  развитие  ребёнка,  отражаются  на  его  деятельности,  поведении.  Тяжёлые  нарушения  речи  могут  влиять  на  умственное  развитие,  особенно  на  формирование  высших  уровней  познавательной  деятельности,  что  обусловлено  тесной  взаимосвязью  речи  и  мышления  и  ограниченностью  социальных,  в  частности  речевых,  контактов,  в  процессе  которых  осуществляется  познание  ребёнком  окружающей  деятельности.

Нарушение  речи,  ограниченность  речевого  общения  могут  отрицательно  влиять  на  формирование  личности  ребёнка,  вызывать  психические  наслоения,  специфические  особенности  эмоционально- волевой  сферы,  способствовать  развитию  отрицательных  качеств  характера    (застенчивости, нерешительности,  замкнутости,  негативизма,  чувства  неполноценности).

Для  того  чтобы  своевременно  заметить  отклонения  от  нормы  в  речевом  развитии  ребенка, нужно  хотя бы  в  самых  общих  чертах  представлять  себе  эту  норму. При  этом в  становлении  собственной  речи  ребенка  важно  проследить  особенности  развития  у  него  звукопроизношения, словарного  запаса,  грамматического  строя  речи, а  также  уровень  развития  связной  речи. Все  это  поможет  грамотно  и  полноценно  составить  коррекционную  и  воспитательную  работу.

Анализ  речевых  нарушений  показал, что общее недоразвитие речи – сложное  речевое  расстройство, при  котором  у  детей  с  нормальным  слухом  и  первично  сохранным  интеллектом  отмечается  позднее  начало  развития речи, скудный  запас  слов, аграмматизм, дефекты  произношения  и  фонемообразования. ОНР имеет разную степень выраженно­сти: от полного отсутствия речевых средств общения до разверну­той речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя  из  этого,  выделяют четыре уровня  речевого  развития (по классификации Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой), отражающие  типичное  состояние  компонентов  языка  у  детей, а так  же  состояния  их связной  речи.

Замедление  речевого  развития, трудности  в  овладении  словарным  запасом  и  грамматическим  строем  в  совокупности  с  особенностями  восприятия  обращенной  речи  ограничивают  речевые  контакты  ребенка  со взрослыми и  сверстниками, препятствуют  осуществлению  полноценной  деятельности  общения. Таким  образом, спонтанное  речевое  развитие  ребенка  с  общим  недоразвитием  речи  протекает  замедленно  и  своеобразно, вследствие  чего  различные  звенья  речевой  системы  долгое  время  остаются  не  сформированными.

Анализ литературных данных позволяет судить о том, что у детей с общим недоразвитием речи связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья и действующие лица.

Рассказ-описание мало доступен для детей данной категории. Обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описывании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно, описывая какой-либо предмет, ребенок называет его цвет и форму, при этом остальные признаки и свойства, не «лежащие на поверхности», но являющиеся существенными, остаются вне поля зрения дошкольника.

Некоторые дети могут только отвечать на вопросы. Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны, в редких случаях инициируют общение, почти не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это свидетельствует о недостаточной коммуникативной направленности их речи.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Таким образом, исходя из определения связной речи, которая представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящие из ряда логически связанных предложений, все выше сказанное говорит о несформированности процесса связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи.

 

ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ ДАННОЙ АВТОРСКОЙ РАБОТЫ — ВЫ МОЖЕТЕ СКАЧАТЬ С ВЛОЖЕНИЯ

 

 

СВЯЗНАЯ РЕЧЬ это

Читать PDF
189.84 кб

Связная речь: речь в общении и речь в деятельности

Лебедева И. Н.

В свете современной теории текста описывается методика обучения детей дошкольного возраста связной речи рассказывание по картине.

Читать PDF
326.74 кб

Связная речь: речь в общении и речь в деятельности

Лебедева И. Н.

В статье рассматриваются научно-теоретические подходы к проблеме изучения особенностей тек-стообразования у дошкольников с за-держкой психического развития.

Читать PDF
235.24 кб

Связная речь: речь в общении и речь в деятельности

Лебедева И. Н.

В статье рассматриваются научно-теоретические подходы к проблеме изучения особенностей тек-стообразования у дошкольников с за-держкой психического развития.

Читать PDF
232.64 кб

Диалогическая и монологическая речь, их роль в развитии навыков связной речи учащихся

Тлехурай Марзият Касеевна

Диалог является одним из самых распространенных видов устной речи, наиболее естественной формой речевого общения.

Читать PDF
922.82 кб

Развитие учебной самостоятельности младших школьников в процессе овладения связной письменной речью

Санникова Наталья Геннадьевна

Статья посвящена вопросам развития учебной самостоятельности младших школьников в процессе овладения связной письменной речью.

Читать PDF
459.75 кб

Использование изобразительно выразительных средств языка в системе работы над связной речью в третье

Григорьева-Голубева В.А., Чернышева Н.Б.

Читать PDF
273.79 кб

Письменная речь в системе работы по развитию русской связной речи учащихся начальных классов национа

Тлехурай Марзият Касеевна

Статья посвящена актуальной проблеме развития связной русской речи учащихся начальных классов национальной школы. Особое внимание уделяется развитию письменной речи, как наиболее сложной форме речевой деятельности.

связная речь — это… Что такое связная речь?

  • СВЯЗНАЯ РЕЧЬ — СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. 1. Деятельность говорящего, процесс выражения мысли. 2. Текст, высказывание, продукт речевой деятельности. 3. Раздел методики развития речи (методика обучения диалогической, монологической, письменной речи) …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • РЕЧЬ СВЯЗНАЯ — РЕЧЬ СВЯЗНАЯ. См. связная речь …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • Свободная речь (свободное говорение) — – речь без затруднений, без мучительных поисков слов в течение затягивающихся или неуместных пауз, невымученная, льющаяся без задержек и без речевых ошибок, логически стройная, складная, связная. Один и тот же носитель языка как родного (или… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • свободная речь —    (свободное говорение)    речь без затруднений, без мучительных поисков слов в течение затягивающихся или неуместных пауз, невымученная, льющаяся без задержек и без речевых ошибок, логически стройная, складная, связная. Один и тот же носитель… …   Культура речевого общения: Этика. Прагматика. Психология

  • ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ — аббревиатура, абзац, автоматическая обработка текста, автоматический перевод, автономная речь, адаптация речевая, адаптация текста, адресант, адресат, азбука, акт речевой, активная грамматика, активная лексика, активная речь, активное владение… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • Обучение говорению — активное владение языком, беседа, вводный курс устный, владение языком активное, высказывание, выступление, говорение, диалог, диалогическая речь, диалогический текст, диалогическое единство, дикция, дискурс, дискурсивная компетенция, дискуссия,… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • дискурс —         ДИСКУРС (discourse (англ.), Diskurs (нем.), discourse (фр.)) как термин происходит от латинского «discurrere» «обсуждение», «переговоры», даже «перебранка». Внимание к термину и понятию «Д .» было привлечено в ту историческую эпоху, когда …   Энциклопедия эпистемологии и философии науки

  • дискурс — (нем. Diskurs, франц. discours, англ. discourse) 1) Первоначальное значение – разумное размышление 2) Затем термин стал применяться в значении диалог. 3) Дискурс – это связная речь в устной и письменной форме. В данном случае анализ сосредоточен… …   Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

  • Заикание — I Заикание (balbuties) нарушение темпа и ритма речи. Основным проявлением З. являются судороги в процессе речевого акта. Речь при этом становится прерывистой, в ней появляются паузы, повторы, нарушаются ударения слов, интонация, ритм, изменяются… …   Медицинская энциклопедия

  • Список персонажей игр серии Sonic the Hedgehog — В данном списке перечислены персонажи из серии видеоигр Sonic the Hedgehog. Список включает в себя только тех персонажей, которые изначально появились непосредственно в играх серии; персонажи, впервые появившиеся в мультфильмах и комиксах,… …   Википедия

  • Стилистика и речевой этикет в обучении — беглость речи, богатство речи, выразительность речи, деловое общение, деловой стиль, диапазон речи, интертекстуальность, интертекстуальные связи, качество речи, коммуникативная деятельность, коммуникативные качества речи, логическое ударение,… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • Речь. Виды и функции речи. Компоненты речевой системы

    Приложения семинара:

    Семинар «Речь. Виды и функции речи. Компоненты речевой системы»

    Т.В.Голубева, учитель-логопед МАДОУ ДСКН №7 г. Сосновоборска

    Т.В. Полуденная, учитель-логопед МАДОУ ДСКН №7 г. Сосновоборска

    Цель: систематизация знаний о речи как одной из высших психических функций человека.

    Задачи:

    актуализировать теоретические знания о видах и функциях речи;

    — актуализировать теоретические знания о компонентах речевой системы.

    Оборудование: компьютерная презентация (приложение №1).

    План проведения семинара

    I. Выступление учителей-логопедов «Речь. Виды и функции речи. Компоненты речевой системы».

    II. Ответы на вопросы.

    Речь – исторически сложившаяся в ходе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь – это язык в действии.

    В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю.

    Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Диалог — это непосредственное общение двух или нескольких человек. Диалогическая речь — это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

    Монологическая речь — это речь, произносимая с начала и до конца только одним человеком.  Этот вид речи также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь — связная, контекстная. Ее содержание должно прежде всего удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, — грамматически правильное построение предложений.

    Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию этого вида речи. Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).

    Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, этот вид речи не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

    Внутренняя речь — это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней.

    Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и грамматическими.

    Психологические функции речи: коммуникационная, интеллектуальная, регуляционная, психодинамическая, психотерапевтическая.

    Смысл коммуникативной функции в том, что с помощью речи информация передается от человека к человеку. Она используется в различных видах общения людей и является первичным источником информации. Свою коммуникативную функцию речь получила благодаря существованию языка.

    Интеллектуальная функция состоит в том, что для человека речь также и средство мышления. Наиболее ярко функция проявляется в словесно-логическом мышлении. Эта функция проявляется как во внутренней, так и во внешних формах речи: диалоге и монологе.
    Речь служит фактором управления собственной психикой и поведением человека, который ее использует, и психикой других людей – в этом выражается ее регуляционная функция.
    Психодиагностическая функция заключается в том, что можно судить о психологических особенностях данного человека по его речи, о его психических состояниях, свойствах и познавательных процессах.

    С помощью психотерапевтической функции речи люди оказывают на себя и на других терапевтическое влияние, рассчитанное на психологическую поддержку, помощь и на предупреждение легких психогенных заболеваний.

    Развитие функций речи в дошкольном возрасте

    Коммуникативная функция

    Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте,— коммуникативная функция, или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи.

    Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, например, типичным для ситуативной речи является выпадение подразумеваемого подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невозможно установить, к кому (или чему) эти местоимения относятся.
    Постепенно ребенок вводит вместо бесконечно повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность. У старших дошкольников появляется типичная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла»; «она (корова) забодала»; «он (волк) напал»; «он (шар) покатился» и т. д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника.
    По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию, для того чтобы быть понятной без непосредственного восприятия этой ситуации. Пересказ книг, рассказ об интересном факте или описание предмета не могут быть поняты слушателем без вразумительного изложения. Ребенок сам к себе начинает предъявлять требования и пытается следовать им при построении речи.

    Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не перестает пользоваться ситуативной речью. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых.
    Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять. Объяснительный тип связной речи имеет существенное значение, как для формирования коллективных взаимоотношений детей, так и для их умственного развития.

    Объяснительную связную речь, которая необходима при включении одним ребенком другого в ситуацию новой игры, дошкольники очень часто подменяют ситуативной речью. Дошкольник затрудняется строить речь таким образом, чтобы объяснить, почему следует делать так, а не иначе. Он сосредоточивает свое объяснение лишь на исполнительской деятельности того, кого он стремится включить в игру. В том случае, когда взрослые создают специальные условия, требующие от старшего дошкольника раскрывать смысл объяснения, у ребенка появляется умение добиваться, чтобы другой понял содержание объяснения.

    Планирующая функция

    На протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его практического поведения. В этом заключается вторая функция речи. Выполнять эту функцию речь начинает в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка.

    Мышление ребенка в раннем детстве включено в его практическую предметную деятельность. Что касается речи, то она в процессе решения задач выступает в виде обращений к взрослому за помощью. К концу раннего детства в речи детей, взявшихся за разрешение какой-либо задачи, появляется много слов, которые как будто ни к кому не адресованы. Частично это восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично — слова, обозначающие действия и их результаты.
    Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются высказывания, не просто констатирующие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую деятельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение. К старшему дошкольному возрасту, эгоцентрическая речь идет на убыль. Ребенок, если он в это время ни с кем не общается, чаще всего выполняет работу молча. Это не значит, однако, что его мышление перестает протекать в речевой форме. Эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Эгоцентрическая речь является, таким образом, промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка.

    Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне его соотношения с развитием других форм. Игра и рисование обеспечивают упражнение в символическом представлении заместителей реальных предметов. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании — знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения: насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается и в предметной деятельности; сопутствуя продвижениям ребенка в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово начинает нести в себе знаковую функцию как своеобразный знак, выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения.

    Компоненты речевой системы

    Звукопроизносительная сторона речи (звукопроизношение и просодика)

    Звукопроизношение — процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы.

    Ле?ксика — совокупность слов того или иного языка, части языка или слов, которые знает тот или иной человек или группа людей. Лексика является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания о каких-либо объектах, явлениях.

    Граммати?ческий строй — совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов).

    Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

    Используемая литература:

    1. Пятница Т.В., Солоухина-Башинская Т.В. Справочник дошкольного логопеда,-Ростов-на-Дону ;«Феникс», 2011.
    2. Волкова Л.С. Логопедия,М., 2003.

     

    5 логопедических проблем, которые нельзя запускать

    5 логопедических проблем, которые нельзя запускать


    Первое слово, фраза, а затем и первое связное высказывание — очень важные вехи во взрослении каждого ребенка. Ведь освоение речи — один из главных признаков полноценного психического развития малыша. Но не всегда этот процесс идет гладко. С какими проблемами, связанными с речью, логопеды сталкиваются чаще всего, рассказывает эксперт «О!» Олеся Югова.

    Олеся Югова, логопед, доцент кафедры логопедии Московского городского педагогического университета, кандидат педагогических наук

    Задержка речевого развития

    Это более позднее или более медленное по сравнению с возрастными нормами овладение устной речью. Задержка речевого развития очень распространена среди детей раннего возраста. Ее важно как можно раньше отличить от сходных состояний, причина которых — в проблемах других высших психических функций или анализаторных систем. Отсутствие речи может быть следствием невыявленного нарушения слуха, интеллекта, эмоционально-коммуникативной сферы.

    И не стоит думать, что можно спокойно ждать трехлетнего возраста, а потом речь сама появится. Да, такие случаи бывают, но часто происходит совсем другое: драгоценное время, когда нервная система была максимально восприимчива и способна к компенсации, проходит безвозвратно. Особенно печалят горе-специалисты, которые не могут оказать ребенку раннюю помощь, в том числе по стимуляции речи. Вместо этого они успокаивают родителей и убеждают подождать.

    К трем годам словарь ребенка составляет около 1000 слов, а в его речи присутствуют развернутые фразы. Если уже в дошкольном возраст ребенок значительно отстает от этих показателей, продолжает оперировать лишь отдельными словами, то это уже признаки не задержки речевого развития, а других нарушений речи или иных функций.

    Непонимание обращенной к ребенку речи

    Эта проблема более значительна, чем отсутствие у ребенка собственной речи. В раннем возрасте, в процессе интенсивного развития и усвоения речи и родного языка, ее понимание носит ситуативный характер. Это значит, что оно связано с конкретной деятельностью, которая осуществляется в данный момент времени. Это понимание и выполнение простых действий, связанных со знакомыми ребенку предметами («Кати мячик», «Сними колечко», «открой коробочку»), разученных жестов и действий («Ладушки», «До свидания», «Воздушный поцелуй» и так далее).

    Если ребенок раннего возраста не понимает абстрактной речи, оторванной от наглядной ситуации, это допустимо. Но если он не реагирует на речь взрослого в принципе — это тревожный признак. А уж если мы говорим о ребенке дошкольного возраста, то это в любом случае должно вызвать беспокойство.

    Нужно подключать специалистов и искать причины этого явления. Они могут крыться в проблемах со слухом, с зонами коры головного мозга, которые отвечают за восприятие речи. Также они могут быть связаны с недоразвитием познавательной, интеллектуальной сферы ребенка.

    Отсутствие связной речи

    Связная речь — это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание. Когда дошкольники оперируют лишь простыми отдельными фразами, это не тот уровень развития речи, который должен быть в этом возрасте. У таких малышей бедный словарный запас, они испытывают трудности в усвоении грамматических норм родного языка, им тяжело общаться со взрослыми и друг с другом.

    Отдельная проблема, когда родителям может показаться, что речь есть, но на самом деле это не так — это эхолалия, повторение речи собеседника вместо формулировки собственного высказывания. Например, на вопрос «Какого цвета шарик?» малыш отвечает отраженно: «Какого цвета шарик?». А если вопрос альтернативный, то есть предполагает выбор из нескольких вариантов, то ребенок может повторить последнюю часть: «Шарик большой или маленький?» — «Маленький». В раннем возрасте, с некоторыми оговорками, это еще допустимо: ребенок учится говорить, подражая взрослому, повторяя за ним. В дошкольном возрасте это всегда сигнал об определенных нарушениях в развитии, ведь ребенок не выражает собственные мысли, не участвует в диалоге.

    Нарушение произношения

    Дети могут произносить определенные звуки неразборчиво, искажают их, заменяют более легкими по артикуляции или просто пропускают. Насколько серьезна эта проблема для разных возрастов? Есть тревожные родители, которым хочется, чтобы ребенок сразу четко произносил все звуки. А если этого не происходит, спешат обратиться к логопеду. Не стоит столь строго относиться к ребенку раннего возраста: его артикуляционный аппарат еще формируется, и этот процесс завершится только в дошкольном возрасте.

    Однако плохая разборчивость и качество речи могут быть вызваны речедвигательными нарушениями. Специалисту эта проблема видна уже в первые месяцы и годы жизни, и с этим не только можно, но и нужно как можно раньше начать логопедическую работу. В этом случае лучшими методами работы будут массаж артикуляционной мускулатуры, пассивная артикуляционная гимнастика (от активной она отличается тем, что не сам ребенок выполняет то или иное движение, а взрослый своими руками).

    Что еще должно насторожить родителей? Общая смазанность речи, так называемая каша во рту, когда даже близким непонятно, что говорит ребенок, а также проблемы с голосом, речевым дыханием, интонацией, темпом и ритмом речи. Если у малыша есть проблемы с жеванием твердой пищи — это тоже может быть симптомом. Также стоит серьезно отнестись к обильному слюнотечению: если у ребенка уже прорезались все зубы, оно говорит о неврологической симптоматике.

    Распад речи

    Такая проблема встречается не так часто, как перечисленные выше, но не упомянуть о ней нельзя. Это частичная или полная утрата речевой функции: ребенок перестает говорить или начинает говорить хуже, чем раньше — это может касаться как содержания высказывания, так и его звукового оформления. И это может быть симптомом серьезных нарушений нервной системы: нарушения мозгового кровообращения, опухоли или воспалительных заболеваний в мозге, последствием травмы, судорог, энцефалита.

    Важно не перепутать это состояние с мутизмом — отказом от речи при сохраненном речевом аппарате. Он может быть обусловлен патологическими процессами в области головного мозга, нервной системы; быть следствием сильного стресса или психологической травмы; может проявляться при смене обстановки или при общении с определенными людьми. Это не каприз, а именно проблема, которую поможет решить специалист.

    Что делать?

    Итак, вы обнаружили у ребенка как минимум одну проблему из этого списка. Первое, что вам нужно сделать, — исключить нелогопедические проблемы. Проверьте слух ребенка, для этого есть точные аппаратные методы. Самым распространенным видом анализа остроты слуха является аудиометрия. Благодаря ей можно получить анализы в виде графиков, где наглядно указывается вид заболевания и его степень. Невролог и дефектолог помогут уточнить сохранность интеллектуальных процессов. Врач может назначить процедуры для визуализации головного мозга, его структур и процессов. Психолог и психиатр установят или исключат расстройства аутистического спектра и другие эмоционально-коммуникативные проблемы.

    Если вышеперечисленные нарушения исключены, то можно и нужно обращаться к логопеду. Впрочем, если одна из проблем подтвердилась, все равно ребенку потребуется коррекционно-логопедическая помощь. Просто она будет вестись параллельно с другими направлениями комплексной психолого-медико-педагогической работы.

    Второе важное направление — развитие речи. В раннем возрасте оно происходит в процессе предметной деятельности при участии и направлении взрослого. В этот период ребенок накапливает значительную базу лексики и усваивает грамматические категории родного языка. В дошкольном возрасте речь развивается через игру, общение, диалог, в процессе взаимодействия не только со взрослыми, но и со сверстниками.

    Отдельным пунктом хочу выделить чтение. Если вы много читаете своим детям, если, вырастая, они и сами стремятся к книгам, то они будут обладать совершенно другим уровнем речевой культуры, грамотности, кругозора в принципе, чем нечитающие малыши. Сейчас, к сожалению, дети стали читать гораздо меньше, потому что появилось слишком много других развлечений. Но в ваших силах «повернуть» ребенка к книгам.

    Ничто так хорошо не прививает нормы родного, да и иностранного языка, как чтение. Когда ребенок много раз видел какое-то слово, напечатанное в книге, происходит «насмотренность», у него сформируется зрительный образ и он не ошибется в его написании. А когда малыш слышал слово много раз, но ни разу не видел, то он и напишет его как слышит, и наверняка ошибется, особенно если есть проблемы с фонематическим восприятием.

    Почему все указанные проблемы так важно исправить в дошкольном возрасте? Потому что если их не решить вовремя, они обязательно проявят себя в школе — при чтении, письме, восприятии речи на слух, в образовательном процессе в принципе. Нарушения звукопроизношения и различения фонем родного языка на слух всегда порождают ошибки на письме. Чем более серьезны проблемы с пониманием и порождением речи, тем сложнее ребенку будет учиться. Будьте внимательны и терпеливы по отношению к своим детям!

    Читайте также:

    Зачем читать детям русские сказки?

    10 сказок для тревожных детей

    Как помочь ребенку вернуться к режиму после каникул

    Фото: Evgeny Atamanenko/Oksana Kuzmina/Africa Studio/CandyBox Images

    Последовательное определение и значение | Словарь английского языка Коллинза

    Примеры «связного» в предложении

    когерентный

    Эти примеры были выбраны автоматически и могут содержать конфиденциальный контент.Подробнее… Все это было ясно и связно.

    Times, Sunday Times (2006)

    Последовательная программа выглядит примерно так.

    Times, Sunday Times (2007)

    Здесь сильно сказалось отсутствие какой-либо последовательной промышленной политики.

    Овербек, Хенк «Глобальный капитализм и национальный упадок» (1989)

    Результат — более связное целое, чем их предыдущие усилия.

    Times, Sunday Times (2010)

    Такое поведение непоследовательно и непоследовательно.

    Times, Sunday Times (2007)

    В то время не было четкого плана.

    Times, Sunday Times (2008)

    Немногое было сделано для того, чтобы сочинения стали единым целым.

    The Times Literary Supplement (2010)

    В остальном у него не было четкого плана действий.

    Война Алана Уикера Уикера

    Гениальное использование петель помогает склеить произведение в единое целое.

    Times, Sunday Times (2013)

    Не существовало и внятного плана действий по ликвидации последствий.

    Times, Sunday Times (2010)

    Подробнее …

    Не существовало и какой-либо согласованной кадровой политики, которая позволяла бы удерживать поведение сотрудников и их руководителей в желаемых пределах.

    Томпкинс, Джонатан Управление человеческими ресурсами в правительстве (1995)

    Он имеет вкус дезинфицирующего средства из сосны и заставляет вас терять способность связной речи и способность использовать ваши ноги!

    The Sun (2007)

    Планировали ли вы трилогию или первые три альбома в конечном итоге казались единой работой?

    Солнце (2014)

    Пока веду совершенно связную беседу, в голове у меня шквал вопросов.

    Times, Sunday Times (2011)

    Более широкий мир также требует сильного, ясного и связного голоса.

    Times, Sunday Times (2006)

    Их не хватает последовательного и последовательного применения.

    Times, Sunday Times (2014)

    Это связная работа, которую лучше всего выполнять за один присест.

    The Sun (2013)

    Помощь людям, нуждающимся в залоге, в течение некоторого времени считалась недостающей частью последовательной жилищной политики и поэтому приветствуется.

    Times, Sunday Times (2013)

    Политический и военный всплеск также должен дополняться последовательной экономической политикой.

    Times, Sunday Times (2008)

    Но лидеру оппозиции не обязательно быть последовательным или последовательным; все, что ему нужно сделать, это разрушить правительство.

    Times, Sunday Times (2006)

    Человек, которого я считал, скорее всего, неуместным, на самом деле произнес наиболее связную речь.

    The Sun (2008)

    Их звук превратился в нечто цельное и связное, что сделало эту работу лучшей работой группы.

    Солнце (2014)

    И если то, что следует далее, представляет собой скорее набор аккуратных моментов, чем что-то полностью связное, это редко бывает скучно.

    Times, Sunday Times (2012)

    Эта коалиция не устранила многие из основных экономических слабостей Великобритании, но у нее есть ясный и последовательный политический посыл.

    Times, Sunday Times (2013)

    Мы, пасторы, чувствуем огромное давление, чтобы мы хотя бы раз в неделю придумывали что-то творческое, связное и, надеюсь, вдохновляющее.

    Христианство сегодня (2000)

    Определение связного по Мерриам-Вебстеру

    соплеменник | \ kō-ˈhir-ənt , -ее- \ 1а : логически или эстетически упорядочено или интегрировано : согласовано последовательный стиль последовательный аргумент б : с ясностью или разборчивостью : понятно связный человек связный отрывок 3а : , относящиеся к волнам, имеющим постоянную разность фаз, или состоящие из них. когерентный свет

    б : , создающий когерентный свет когерентный источник

    определение связного по The Free Dictionary

    С тусклым светом и запутанными обстоятельствами они пытались сформировать свои мысли и поступки в благородном согласии; но в конце концов, обычным глазам их борьба казалась простой непоследовательностью и бесформенностью; ибо этим родившимся позже Терезам не помогла ни одна связная социальная вера и порядок, которые могли бы выполнять функцию знания для страстно желающей души.«Энн, я потрясу тебя, если ты не станешь последовательным. Редмонду было бы стыдно за тебя.« Проклятие Бога и всех его святых на тебе, проклятый Санчо! »- воскликнул Дон Кихот. — как я часто говорил тебе, — когда я услышу, как ты сделаешь одно-единственное связное, рациональное замечание без пословиц? »- продолжала она, несколько наугад, то о недавнем прошлом, то об их первой встрече и их свадьбе; но вскоре я начал формировать довольно связную картину их жизни; и мне казалось, что мои предположения не были неверными.»Это девушка, не так ли?» — спросил я, таким образом аккуратно лишив ее связной речи, и толкнул ее к двери. С большим трудом человек-обезьяна успокоил страхи этого парня в достаточной степени, чтобы получить от него связное заявление о причине его беспричинного ужаса. В мгновение ока царила неразбериха и суматоха, и с величайшими трудностями король наконец получил связное заявление от своей королевы. В общем, довольно связная и интересная история, я уверен, вы согласитесь.Прочитав один или два из наиболее последовательных отрывков, Генри отшатнулся от все темнеющего ужаса этой истории *. Из-за этической несогласованности и непоследовательности капитализма олигархи выступили с новой этикой, последовательной и определенной, острой и суровой, как сталь. — самый абсурдный и ненаучный и в то же время самый могущественный из когда-либо существовавших тиранического класса. Один только честный слесарь адресовал несколько последовательных и разумных советов обеим сторонам, призывая Джона Уиллета помнить, что Джо почти достиг человеческих качеств. имуществом, и не следует управлять слишком напряженной рукой, и он увещевает самого Джо терпеть капризы своего отца и, скорее, стремиться обратить их в сторону умеренным возражением, чем несвоевременным бунтом.«К этому времени, моя дорогая сестра, вы получили мое поспешное письмо; я бы хотел, чтобы оно было более понятным, но, хотя и не ограничено временем, моя голова настолько сбита с толку, что я не могу ответить за то, что я связная. Дорогая Лиззи, я почти не знаю что бы я написал, но у меня для вас плохие новости, и их нельзя откладывать.

    Примеры и определение когерентности

    Определение когерентности

    Когерентность — это латинское слово, означающее «держаться вместе». В композиции согласованность — это литературный прием, который относится к логическим связям, которые слушатели или читатели воспринимают в устном или письменном тексте.Другими словами, это письменный или устный отрывок, который является не только последовательным и логичным, но также единым и значимым. Это имеет смысл при чтении или прослушивании в целом. Структура связного абзаца может быть от общего к частному, от частного к общему или любого другого формата.

    Типы согласованности

    • Связный текст местного уровня
      В этом типе текста согласованность возникает в небольших частях отрывка или текста.
    • Связный текст на глобальном уровне
      В текстах этого типа согласованность имеет место во всем тексте рассказа или эссе, а не в его отдельных частях.

    Примеры согласованности в литературе

    Пример № 1:

    One Man’s Meat (by EB White)

    «Научное сельское хозяйство, каким бы здоровым ни было в принципе, часто кажется странным, не связанным с жизненно важным и изнурительным. работа по зарабатыванию на жизнь сельским хозяйством. Фермеры ощущают это качество, когда изучают свои бюллетени, точно так же, как бедняк чувствует в богатом непонимание своих проблем. Современный фермер знает, например, что навоз теряет часть своей ценности под воздействием погодных условий … Но он также знает, что для заготовки сена ему нужна устойчивая погода — погода лучше, чем обычно бывает в июне.

    Это согласованный текстовый отрывок глобального уровня, в котором Уайт чудесным образом объединил предложения, чтобы сделать его единым целым. Он начал отрывок с общей темы, научного сельского хозяйства, но переместил его в конкретный текст о фермерах и их роли.

    Пример № 2:

    Повесть о двух городах (Чарльз Диккенс)

    «Вино было красным вином и запачкало землю узкой улочки в пригороде Сен-Антуан в Париже, где оно было пролился.Он запачкал и многие руки, и многие лица, и многие босые ноги, и много деревянных туфель. Руки человека, распилившего дерево, оставили на заготовках красные следы; а лоб женщины, кормившей своего ребенка, был запятнан пятном от старой тряпки, которую она снова наматывала на голову. Те, кто жадно обращался с посохами бочки… нацарапал на стене пальцем, смоченным в мутном винном осадке — КРОВИ ».

    Взято из романа Повесть о двух городах , в этом отрывке акцент делается на идее окрашивания и начертания слова «кровь», что еще больше придает связность строк.Таким образом, связь устанавливается через появление Вуд-Сойера, человека, который позже пугает Люси. Так достигается согласованность.

    Пример № 3:

    Скотный двор (Джордж Оруэлл)

    «Итак, товарищи, какова природа этой нашей жизни? Посмотрим правде в глаза: наша жизнь несчастна, утомительна и коротка. Мы рождаемся, нам дают ровно столько пищи, сколько позволяет нам дышать, и те из нас, кто способен на это, вынуждены работать изо всех сил…

    «Ни одно животное в Англии не знает этого. смысл счастья или досуга после того, как ему исполнится год.Жизнь животного — это несчастье и рабство: это чистая правда ».

    Своей речью Старого майора Оруэлл начинает отрывок о жалком характере жизни животных на ферме, а затем побуждает их задуматься о том, как защитить свои интересы на ферме. Весь абзац представляет собой пример связной речи.

    Пример № 4:

    Непопулярные эссе (Бертрана Рассела)

    «Слово« философия »- одно из значений, значение которого никоим образом не фиксировано.Как и слово «религия», оно имеет одно значение, когда используется для описания определенных особенностей исторических культур, и другое, когда используется для обозначения исследования или мировоззрения, которое считается желательным в наши дни. Философия, как ее преследуют в университетах западного демократического мира, по крайней мере намеренно, является частью стремления к знанию, нацеленного на такую ​​же отрешенность, как и в науке… »

    Посмотрите, как блестяще подключил Рассел. идеи философии и политики, переходя от общей к конкретной теме, с предложениями, соединяющими одно с другим, создавая связность.

    Функция

    Связность связывает предложения произведения друг с другом. Это можно сделать с помощью абзацев, убедившись, что каждое утверждение логически связано с предыдущим, что облегчает читателям понимание и понимание текста. Кроме того, упорядочивание мыслей в последовательности помогает читателю плавно переходить от одного пункта к другому. Поскольку все предложения относятся к теме, мысли и идеи текут плавно.

    Согласованность в разговоре по-английски | Verbling

    Что такое свободное владение языком?

    Итак, первый вопрос, который вы должны задать, — что такое беглость? Многие студенты неправильно понимают беглость речи по отношению к темпу вашей речи.Но это просто недоразумение. Беглость не имеет ничего общего со скоростью, с которой вы говорите. Носители английского языка также могут говорить медленнее, но с правильным тоном и интонациями.

    Это способность поддерживать нормальный язык без лишних колебаний. Это не означает, что вы не можете остановиться и вам нужно постоянно говорить. Естественно, вы можете делать паузы между предложением или словами. Носители языка обычно используют наполнители, чтобы избежать ненужных пауз.Такие слова, как ну, ммммм … я думаю, это сложные вопросы, в основном, и т.д. могут быть полезны, чтобы избежать ненужных пауз.

    Как повысить беглость речи? Если вы спросите меня, я бы сказал, что единственное решение — практика. Вы не можете развить беглость речи в одночасье. Чтобы учиться, нужна практика и желание. Что вам нужно сделать, так это поговорить с самим собой или с репетитором, как здесь, если он доступен. Дело в том, что вы должны больше говорить.

    Вот несколько советов по повышению беглости речи.

    — Попробуйте все думать по-английски. Если вы видите новое место, вещь или человека, попробуйте описать его по-английски. Вначале вам будет немного сложно, но настойчивые усилия сделают вас более вовлеченными. Однажды вы будете думать обо всем только по-английски, не переводя это со своего языка на английский.

    — Попробуйте поговорить на английском языке. Это действительно ключ к успеху выступления. Вам нужно найти время и людей, чтобы говорить по-английски. Я думаю, что сейчас это очень просто, поскольку у вас есть так много возможностей в Интернете.

    — Постарайтесь продумать дополнительные детали, например, как это связано с некоторыми другими темами. Если вы думаете о какой-то теме, задайте несколько простых вопросов, почему, что, кто, чей, кого, когда, где, как, и вам будет больше, чтобы поговорить на эту конкретную тему. Это всего лишь простой ход мозгового штурма.

    Что такое согласованность в разговоре?

    Связность — это логическая последовательность вашего выступления или то, как каждая часть вашего ответа связана с другим предложением. Опять же, это можно улучшить, если попрактиковаться.Также важно уметь находить собственные ошибки. Если у вас есть учитель, попросите его или ее определить ваши ошибки с точки зрения последовательности. Ваш учитель должен легко следить за вашим ходом мыслей, если вы говорите связно. Если у вас нет учителя, который мог бы вам помочь, просто запишите свою речь и слушайте ее. Попытайтесь определить свои ошибки. Если возможно, попросите друга послушать этот ответ и спросите его, легко ли было его понять.

    Если вы говорите непоследовательно, вам будет сложно понять вашу речь и уследить за ней.Часто слушатель запутывался. Иногда это можно увидеть по выражению лица слушателя.

    Есть несколько методов, которыми вы можете следовать, чтобы повысить свою согласованность.

    — Выскажите свои личные идеи и мнения: хорошо, вам может показаться немного неудобным, но это не так. Вы должны чувствовать себя свободно. Когда вы высказываете свое мнение, вам есть о чем говорить, и вы говорите свободно. Это означает, что вы меньше думаете и пытаетесь говорить то, что считаете правдой. Ответ правильный, если на нем говорят на правильном английском языке.Будьте открытыми, не беспокоясь о том, что слушатель может о вас подумать.

    — Используйте соединительные слова: это еще один ключ, который вы можете использовать, чтобы облегчить вашу речь для слушателя. Это особенно полезно для длинных ответов.

    — Всегда отвечайте от общей к конкретной информации. Это означает, что вы должны сначала предоставить общую информацию. Затем предоставьте немного более конкретную информацию. Это позволяет расширить ваш разговор, и его станет легче понять. Вот так можно получить больше полос для согласованности.

    Итак, на сегодня все. Если вы хотите узнать больше о связях и беглости разговоров и попрактиковаться в них, запишитесь на пробный урок со мной, и я разработаю индивидуальный план для вас. Удачи!

    Что такое согласованность в композиции?

    В композиции согласованность относится к значимым связям, которые читатели или слушатели воспринимают в письменном или устном тексте, часто называемые лингвистической или дискурсивной связностью, и могут возникать либо на локальном, либо на глобальном уровне, в зависимости от аудитории и автора.

    Согласованность напрямую увеличивается за счет количества рекомендаций, которые писатель дает читателю, либо через контекстные подсказки, либо за счет прямого использования переходных фраз, чтобы направить читателя через аргумент или повествование.

    Выбор слов, предложение и структура абзаца влияют на согласованность письменного или устного текста, но культурные знания или понимание процессов и естественных порядков на локальном и глобальном уровнях также могут служить связующими элементами письма.

    Руководство читателя

    В композиции важно поддерживать связность пьесы, ведя читателя или слушателя через повествование или процесс, обеспечивая связные элементы в форме. В «Маркировании когерентности дискурса» Ута Ленк утверждает, что понимание когерентности читателем или слушателем «зависит от степени и типа руководства, данного говорящим: чем больше указаний дается, тем легче слушателю установить согласованность. согласно намерениям говорящего.»

    Переходные слова и фразы, такие как «поэтому», «как результат», «потому что» и т.п., служат для перемещения, соединяющего одну позицию с другой, либо через причинно-следственную связь, либо через корреляцию данных, в то время как другие переходные элементы, такие как объединение и соединение предложений или повторение ключевых слов и структур может аналогичным образом направить читателя на установление связей в тандеме с его культурными знаниями по теме.

    Томас С. Кейн описывает этот связный элемент как «поток» в «Новом Оксфордском руководстве по письму», где эти «невидимые связи, связывающие предложения абзаца, могут быть установлены двумя основными способами.«Первый, — говорит он, — это составить план в первом абзаце и представить каждую новую идею словом, обозначающим ее место в этом плане, в то время как второй концентрируется на последовательном соединении предложений для разработки плана посредством соединения каждого предложения. к предыдущему.

    Построение отношений когерентности

    Согласованность в композиции и конструкционистская теория опираются на локальное и глобальное понимание читателями письменного и устного языка, выявляя связывающие элементы текста, которые помогают им понять намерения автора.

    Как выразились Артур Грэссер, Питер Вимер-Хастинг и Катька Винер-Гастингс в «построении выводов и отношений во время понимания текста», «локальная согласованность» достигается, если читатель может связать входящее предложение с информацией в предыдущем предложении или с информацией в предыдущем предложении. содержимое в рабочей памяти «. С другой стороны, глобальная согласованность исходит из основного сообщения или пункта структуры предложения или из более раннего утверждения в тексте.

    Если это не обусловлено этим глобальным или локальным пониманием, предложению обычно придают связность явными функциями, такими как анафорические ссылки, связки, предикаты, сигнальные устройства и переходные фразы.

    В любом случае согласованность — это умственный процесс, и принцип согласованности объясняет «тот факт, что мы не общаемся только вербальными средствами», согласно Эдде Вейганд «Язык как диалог: от правил к принципам». В конечном итоге, все сводится к собственному пониманию слушателя или лидера, их взаимодействию с текстом, которые влияют на истинную последовательность написанного.

    Согласованность в письме: определение и примеры — видео и стенограмма урока

    Согласованность между словами

    Согласованность между каждым словом может быть создана за счет параллелизма. Параллельная структура означает использование одинаковых грамматических конструкций между словами в предложениях. Параллелизм особенно важен для слов в списках. Если вы составляете список того, что кому-то нравится делать, тогда каждое действие в списке должно иметь одинаковую грамматическую форму. Например, если один глагол в списке принимает герундийную форму «-ing», например «бег», то другие глаголы в списке также должны быть в герундийной форме. Непоследовательная структура могла бы сказать:

    Сара любит прыгать, бегать и кататься на коньках.

    Вместо этого список должен быть параллельным:

    Сара любит прыгать, бегать и кататься на коньках.

    Согласованность между предложениями

    Согласованность между предложениями может быть создана посредством повторения и переходных устройств. Повторение слов в предложениях помогает повторять одни и те же идеи между предложениями. Один из способов использовать повторение для создания связности — это повторять одно и то же слово или фразу в конце одного предложения и в начале следующего предложения, чтобы показать, как идеи связаны.Вот пример предложений, которые создают связность посредством повторения:

    Самая важная часть эссе — это тезис. Изложение тезиса вводит аргумент эссе. Изложение тезиса также помогает создать структуру эссе.

    В этом примере повторение фразы «тезисное утверждение» помогает объединить три предложения. Это фраза, которая заканчивает первое предложение и переходит в следующее предложение, начиная с той же фразы.

    Еще один способ создать связность между предложениями — использовать переходных устройств . Есть много типов переходных устройств, которые показывают время и помогают идеям плавно течь. Переходные слова, такие как «сначала», «позже» и «затем», — это несколько примеров переходных устройств, которые показывают время, чтобы помочь идеям течь более гладко. Переходные приспособления похожи на указатели, которые сообщают читателю, что его ждет впереди и куда идет обсуждение.

    Согласованность между абзацами

    Между абзацами также можно использовать переходные слова.Такие слова, как:

    • Следовательно,
    • Однако
    • Еще
    • Таким образом,
    • Первый
    • Позднее
    • Затем

    можно использовать не только между предложениями, но и между абзацами, чтобы связать их. Другие способы обеспечения согласованности между абзацами включают согласованную структуру абзаца и точку зрения.

    Структура связного абзаца включает тематическое предложение, в котором основное внимание уделяется основной идее.Тематическое предложение обычно идет первым в абзаце. За тематическим предложением следуют поддерживающие предложения, развивающие идею, и, наконец, заключительное предложение, связывающее все это воедино. Затем переходные слова заполняют промежуток между абзацами, и структура начинается заново с другого тематического предложения для следующего абзаца.

    Наконец, последовательная точка зрения — это способ обеспечить согласованность между абзацами. Точка зрения — это позиция рассказчика в рассказе истории.Типы письменных точек зрения:

    • От первого лица
    • Второе лицо
    • Ограничено третьим лицом
    • Всеведущий от третьего лица

    Независимо от того, какую точку зрения вы выберете, важно не переключаться взад и вперед, поскольку это может сбить с толку читателя. Вот пример предложения переключения между точками зрения:

    Если кто-то хочет улучшить себя, вы должны составить список достижимых целей, чтобы добиться этого улучшения.

    В этом предложении используются слова «кто-то» (третье лицо), «себя» (третье лицо) и «вы» (второе лицо). «Кто-то», «сами» и «вы» — все относятся к одному и тому же человеку, но переключение точки зрения неясно.

    Более связная версия будет выглядеть так:

    Если кто-то хочет улучшить себя, он или она должны составить список достижимых целей, чтобы добиться этого улучшения.

    Посредством последовательной структуры, точки зрения и переходных фраз вы можете сделать свой текст более связным.Вот пример из книги Марка Твена «Как рассказать историю»:

    Я не утверждаю, что могу рассказать историю так, как ее следует рассказывать. Я лишь утверждаю, что знаю, как следует рассказывать историю, потому что на протяжении многих лет я почти ежедневно бывал в компании самых опытных рассказчиков.

    Есть несколько видов рассказов, но сложный только один — юмористический. Я буду говорить в основном об этом. Юмористический рассказ — американский, юмористический — английский, остроумный — французский.Юмористический рассказ зависит от его воздействия на манеру повествования; комический рассказ и остроумный рассказ по этому поводу.

    Юмористический рассказ может быть растянут до бесконечности и может блуждать сколько угодно, и ни к чему конкретно не приводит; но комические и остроумные рассказы должны быть краткими и заканчиваться точкой.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
    <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>