МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Возрастные особенности проявлений волевых действий у детей: Электронная библиотека УрГПУ: Invalid Identifier

9.2. Возрастные особенности произвольного управления. Психология воли

9.2. Возрастные особенности произвольного управления

Раннее детство. Развитие произвольного поведения маленького ребенка связано с осуществлением им познавательных действий и с подражанием взрослым. Манипуляции с вещами приводят к установлению ребенком важного для него факта: после определенных действий могут происходить определенные события. Теперь ребенок осуществляет эти действия ради того, чтобы произошли эти события, т. е. намеренно, целесообразно.

Боря (1 год) 84 раза приподнимал и отпускал крышку металлического кофейника. Под действием пружины крышка падала, каждый раз издавая громкий щелчок. Ребенок вздрагивал и снова приподнимал крышку, как будто бы проверяя связь своего движения с падением крышки и звуком.

Костя (1 год, 1 месяц) ударял чайной ложкой по стакану и всякий раз прислушивался к звону стекла, следовавшему за его действием. Однажды он стукнул ложкой по стакану, но звона не услышал. На лице ребенка отразилось удивление. Он еще раз ударил ложкой. Раздался глухой звук. Снова удивление (звона не было, потому что он прикрыл стакан рукой). Именно это удивление показывает, что ребенок преднамеренно стучал ложкой по стакану, чтобы вызвать звук.

До 2-летнего возраста дети не могут воспроизвести знакомое им действие без реального предмета действия (например, не имея ложки, показать, как ею пользуются). Поэтому существенным шагом в развитии произвольности является формирование способности к представлению отсутствующих предметов, благодаря чему поведение ребенка определяется не только наличной ситуацией, но и представляемой (Л. И. Божович [1960]). Вследствие этого растет время удержания заданной ребенку цели действия, что создает предпосылки для самостоятельной постановки цели в более старшем возрасте.

В 3 года действие без реального предмета могут сделать 94 % детей.

В период от 2 до 3 лет закладываются основы регулирующей функции речи. Большое значение для формирования волевых действий у ребенка имеет выработка прочной и действенной реакции на два главных словесных сигнала взрослых: на слово «надо», требующее действия даже вопреки желанию ребенка, и на слово «нельзя», запрещающее действие, желаемое ребенком.

Однако побуждение и торможение действий в этом возрасте в основном регулируются все-таки реальными внешними стимулами.

С. Л. Рубинштейн отмечал, что было бы неправильно считать маленьких детей не способными к самообладанию и изображать их маленькими дикарями, которые живут не поддающимися обузданию инстинктами и импульсивными влечениями. Уже на 3-м году жизни дети обнаруживают самообладание. Оно проявляется в отказе от чего-нибудь приятного, а также в решимости сделать что-нибудь неприятное, если это необходимо. Примерно к этому же времени (3–4 года) ребенок начинает понимать, что не всегда можно делать то, что хочется. Это значит, что дети способны к самоограничению. В то же время делать выбор (например, между двумя игрушками) им еще трудно.

К 3 годам, а иногда и раньше, у детей проявляется выраженное стремление к самостоятельности. «Я сам», — требует малыш, бурно протестуя против вмешательства и помощи родителей.

Маленькому ребенку гораздо труднее подчиниться требованию не делать чтото, чем приказу делать что-то другое. Поэтому взрослым выгоднее выражать свои требования не в негативной, а в позитивной форме: «Ты уже большая девочка, покажи, как ты это умеешь делать».

Дети 3 лет проявляют выдержку и терпение, если это предвещает им удовольствие.

С. Л. Рубинштейн писал, что настойчивость наблюдается уже в младенчестве. Правда, он определял настойчивость как многократное повторение одного и того же эмоционально привлекательного акта. Я полагаю, что истинная настойчивость проявляется у детей значительно позже, доказательством чему служат целеустремленные занятия детей 6–8 лет спортом, музыкой.

Преддошкольный возраст. Поскольку игровая активность — основная у дошкольников, исполнение ребенком какой-нибудь игровой роли служит сильным стимулирующим волевое усилие фактором. Т. О. Гиневская показала, что если ребенку предложить прыгнуть до черты на полу, то длина прыжка оказывается значительно меньшей, чем тогда, когда тот же прыжок ребенок выполняет, изображая зайку-попрыгунчика или прыгуна-спортсмена. Чем старше становятся дошкольники, тем меньше разница между проявлением волевого усилия в ролевой и безролевой ситуациях. По данным З. М. Мануйленко [1948], дети 3–4 лет могут, выполняя задание взрослого, выдержать неподвижную позу в среднем 18 с, но, взяв на себя роль часового, сохраняют неподвижность почти в 5 раз дольше.

С. Е. Кулачковская [1970] отмечала, что способность детей сдерживать свое импульсивное поведение возрастает в период от 4 до 6 лет втрое.

С 4 лет развивается контроль за своими действиями. На 4–5-м годах жизни у детей обнаруживается послушание, обусловленное пробуждающимся чувством обязанности и, в случае невыполнения какой-либо обязанности, чувством вины перед взрослыми. В конце преддошкольного возраста ребенок делает в волевом развитии большой шаг вперед: он начинает брать на себя выполнение задания и действовать из сознания необходимости довести дело до конца. Шестилетние дети могут проявить инициативу при выборе цели, самостоятельность, упорство, но в основном тогда, когда их действия сопровождаются эмоциями радости, удивления или огорчения.

У детей старшего дошкольного возраста слова «надо», «можно», «нельзя» становятся основой и для саморегуляции, когда мысленно произносятся самим ребенком. Это — первое самостоятельное проявление ребенком силы воли.

Однако для дошкольников характерно и негативное проявление силы воли, выражающееся в упрямстве, негативизме и капризах (своеволии). А. П. Ларин [1958] показал, что упрямство возникает как при резком ограничении свободы ребенка, его самостоятельности (как самозащита со стороны ребенка), так и при полной его безнадзорности (он привыкает действовать лишь по своему желанию).

Младший школьный возраст. Поступление в школу знаменует новый этап в развитии волевой сферы личности ребенка. Под влиянием предъявляемых к нему требований начинается усиленное развитие выдержки (сдержанности) и терпения как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого года становится привычным для ребенка.

Исследования Е. И. Игнатьева [1960], В. И. Селиванова [1949] и других показали: у школьников 1–3-го классов заметно растет умение проявлять волевые усилия, что наглядно выражается в их умственной деятельности. Начинают формироваться произвольные умственные действия: намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное и устойчивое наблюдение, упорство в решении мыслительных задач.

Если в 1-м и 2-м классах школьники совершают волевые действия главным образом по указанию взрослых, в том числе и учителя, то уже в 3-м классе они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. При необходимости воздержаться от какого-либо действия дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия, например отворачиваются, чтобы не посмотреть на интересные картинки, запрещенные для рассматривания (Ш. Н. Чхартишвили [1963]), или берутся за другое дело. Самостимуляция в этом возрасте используется достаточно широко, но в подавляющем большинстве случаев она диффузная, не подкреплена нравственными принципами. Школьник может проявить настойчивость в учебной деятельности, при занятиях физкультурой, но только при наличии интереса к этому. С. И. Хохлов [1970], например, показал, что школьники со слабым уровнем развития воли проявляют высокую и достаточно устойчивую активность в изучении предметов только при наличии интереса к ним, а при изучении нелюбимых предметов высокая и устойчивая активность обнаруживалась только у школьников с высоким уровнем развития воли. У детей в этом возрасте еще не развиты волевые механизмы достаточной силы, способные побороть влияние мешающих делу сильных эмоций, внешних воздействий. Часто школьники младших классов проявляют волевую активность лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других (А. И. Высоцкий), и прежде всего для того, чтобы заслужить расположение к себе взрослых, в том числе и учителя.

У младших школьников в определенной мере развита и самостоятельность. Однако их самостоятельность проистекает чаще всего от импульсивности вследствие возникающих у детей эмоций и желаний, а не в результате критического осмысления ситуации и своей роли в ней.

Нарастающее стремление к самостоятельности и развитие самосознания нередко толкают школьников младших классов на намеренное неподчинение общим правилам. Такое поведение они считают выражением своей взрослости и независимости. Часто, защищая свои решения, суждения и поступки, школьники проявляют упрямство. Даже зная, что они не правы, дети горячо отстаивают свое мнение. Проявление упрямства младшие школьники расценивают как проявление ими упорства, настойчивости. Поводом для проявления упрямства в учебной деятельности служит конфликт между учащимся и учителем по поводу «несправедливо выставленной отметки». Чаще всего это происходит в том случае, когда учитель не мотивирует выставление той или иной отметки или, постоянно порицая ученика, не замечает его усилий, не поощряет его. В этом случае упрямство возникает как протест и проявляется в нежелании отвечать урок или подчиняться требованиям учителя.

Нельзя не отметить и проявление уже в 3-м классе высокого уровня такого волевого качества, как решительность, которое в определенной мере может быть связано со все еще достаточно высокой в этом возрасте импульсивностью.

Проявление смелости младшими школьниками во многом зависит от того, находится ли ребенок в группе сверстников или выказывает смелость самостоятельно. Как известно, родителям, пытающимся обучать плаванию своих детей, очень часто не удается завести детей на глубину и заставить их лечь на воду. Однако при обучении плаванию первоклассников на уроках физкультуры все дети смело прыгали в глубокую воду, независимо от того, имелись у них типологические особенности, предрасполагавшие к проявлению боязливости, или нет. У взрослых же (студентов), по данным Ю. И. Шувалова [1988], влияние группы не сказывается на проявлении смелости: при обучении плаванию на занятиях по физкультуре была обнаружена четкая зависимость между типологическим комплексом трусливости и несмелым поведением студентов в начальном периоде обучения.

У младших школьников возрастает выдержка (сдержанность), умение сдерживать свои чувства. Выдержка проявляется сначала в подчинении требованиям взрослых. Возникает и закрепляется она именно в младшем школьном возрасте, когда правила поведения в школе начинают регламентировать поведение детей.

В. Ф. Иванова, изучавшая выдержку у школьников младших классов, отмечает, что если первоклассники имеют еще поверхностные, отрывочные представления о выдержке, слабо осознают свои возможности в ее проявлении и, стремясь быть выдержанными, руководствуются связанными с ближайшей перспективой мотивами, то ко второму классу у них увеличивается способность сдерживать свои побуждения, расширяются представления о выдержке, мотивы сдержанного поведения в какой-то мере становятся связанными уже с отдаленной перспективой. Второклассники применяют и некоторые приемы самостимуляции: самоободрение, воспоминания о героях прочитанных книг. У учащихся третьих классов многие элементы сдержанного поведения автоматизируются, оно проявляется уже в нескольких видах деятельности.

Девочки более сдержанны, чем мальчики, у которых импульсивность сильнее (Е. И. Игнатьев, В. И. Селиванов). Авторы объясняют это особым положением девочек в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности. В то же время школьники младших классов еще не умеют владеть собой и сдерживать резкость тона, развязность поведения или эмоциональную возбужденность, вызванные случайными обстоятельствами. Отсутствие выдержки проявляется и в преобладании непроизвольного внимания над произвольным, что приводит к легкой отвлекаемости детей от учебных заданий, т. е. к непреднамеренному нарушению учащимися младших классов дисциплины.

С. А. Петухов [1977] показал, что третьеклассники проявляют инициативность в игре и учении лучше, чем в труде. Упорство у младших школьников развито еще слабо, даже у третьеклассников (А. В. Полтев [1955]). Мальчики способны проявить упорство в подвижных играх, физической работе, но у них может не хватать его при выполнении домашнего задания или для того, чтобы дисциплинированно вести себя на уроках (В. И. Селиванов).

Волевой мобилизации младших школьников в учебной деятельности способствует ряд обстоятельств.

Связь задания с потребностями и интересами школьников. Проявление школьниками младших классов волевой активности во многом определяется их интересом к заданию, поскольку «надо» еще не служит основой мотивации их деятельности. Поэтому проявление ими упорства и настойчивости во многом зависит от того, насколько учителю удалось включить выполняемое задание в мотивационную сферу личности учащихся, сделать его значимым для них.

Обозримость школьником цели. Разрешимость задачи для младшего школьника часто определяется тем, видит ли он, где конец задания. По этому поводу В. К. Котырло пишет: «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание точной конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ ви?дения, неочерченность задачи становятся препятствием для ее решения» [1971, с. 184].

Оптимальная сложность задания. Слишком легкие задания расхолаживают учащегося, а слишком трудные могут привести к снижению уровня волевых усилий или вообще к отказу от выполнения задания («все равно не сделать»). Задание оптимальной сложности, с одной стороны, должно быть доступным, а с другой стороны, должно дразнить самолюбие ученика («ну-ка попробуй, выполни это задание!»). Такое задание обеспечивает переживание учащимся успеха, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия.

Наличие инструкции о способах выполнения задания. Учитель должен рассказать учащимся, как и в какой последовательности надо выполнять задание, какими средствами необходимо при этом пользоваться. В противном случае учащиеся начнут выполнять задание механически, бездумно и после нескольких неудачных попыток потеряют веру в свои силы.

Демонстрация учащимся их продвижения к цели. Учитель должен так организовать учебную деятельность младшего школьника, чтобы он видел свое продвижение к цели, а главное — осознал, что это продвижение является результатом его собственных усилий.

Подростковый возраст. В этом возрасте, как отмечал А. И. Высоцкий [1979], происходит коренная перестройка структуры волевой активности. В отличие от школьников младших классов подростки значительно чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции (самостимуляции). В то же время волевая сфера подростков весьма противоречива. Это связано с тем, что при значительно возросшей общей активности подростка механизмы его волевой активности еще недостаточно сформированы. Внешние же стимуляторы (воспитательные воздействия и пр.) в силу критичности подростков, их стремления к независимости воспринимаются иначе, чем в младшем школьном возрасте, и поэтому не всегда вызывают соответствующую волевую активность. Снижается дисциплинированность, усиливается проявление упрямства; отчасти это связано с тем, что вследствие утверждения своего Я, права на собственное мнение, на свою точку зрения советы взрослых воспринимаются критически. Настойчивость проявляется только в интересной работе.

Приходящийся на этот возраст процесс полового созревания существенно изменяет нейродинамику (увеличивает подвижность нервных процессов, сдвигает баланс в сторону возбуждения), что тоже приводит к изменению волевой сферы. Преобладание возбуждения над торможением затрудняет применение запрещающих санкций, основанных на соображениях морали, снижается выдержка, самообладание.

Возрастает смелость (которая в этот период вообще достигает наибольшего проявления). Под влиянием патриотических чувств подростки могут совершить даже героический поступок, что неоднократно наблюдалось во время Великой Отечественной войны. В то же время, как показали В. И. Камышова и И. К. Петров [1986], подростки 12–14 лет переоценивают уровень развития у себя волевых качеств, особенно терпеливости и энергичности (по В. К. Калину). У школьников 12 лет наблюдается дисгармония в развитии основных волевых качеств, но уже в 13 лет появляется некоторая гармония. Пятнадцатилетние подростки в целом адекватно оценивают развитие у себя основных волевых качеств: самооценка и оценка со стороны группы совпадают. Но эти подростки склонны к переоценке настойчивости, самостоятельности, целеустремленности.

Старший школьный возраст. У старшеклассников механизм самостимуляции является определяющим в выражении ими волевой активности. Самостимуляция не только лучше осмысливается, но и более дифференцированно используется при преодолении трудностей, она становится главным компонентом в психологической структуре волевой активности учащихся (А. И. Высоцкий). Старшеклассники могут проявлять достаточно высокую настойчивость в достижении поставленной ими цели, резко увеличивается способность к терпению, например при физической работе на фоне усталости (поэтому старшеклассников можно заставлять работать достаточно долго и на фоне утомления, в то время как требовать того же от младших школьников опасно). Однако у девочек в старших классах резко снижается смелость, что создает определенные трудности в их физическом воспитании.

В старших классах усиленно формируется моральный компонент воли. Воля проявляется школьниками под влиянием идеи, значимой для общества, товарищей. Часто волевая активность у старшеклассника приобретает характер целеустремленности.

В свете изложенного, очевидно, нуждается в корректировке сложившееся представление о слабом развитии воли у детей. Вряд ли это справедливо в отношении величины волевого усилия ребенка: для преодоления трудности он, как и взрослый, может приложить максимум волевого усилия. Доказательств же того, что максимум волевого усилия ребенка меньше такового у взрослых, пока нет, ведь о таких психологических категориях, как волевое усилие, сила мотива, степень выраженности способности, можно лишь судить (по косвенным признакам), но нельзя их измерить. Если же рассматривать другие компоненты волевой регуляции — сознательный характер управления волевым усилием, моральный компонент воли и т. д., — то здесь, несомненно, следует признать бульшую развитость этих компонентов у взрослых, чем у детей. Таким образом, подход к оценке степени развитости воли как в возрастном, так и в индивидуальном аспекте должен быть дифференцированным, исходя из многокомпонентной структуры воли. По мере развития психики ребенка волевая регуляция меняется.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Доклад на тему:»Возрастные особенности воли.»

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1.Общая характеристика воли

Человек как активное существо не только принимает мир вокруг нас, не только как-то относится к нему, но и реагирует на его влияния, сам воздействует на окружающий мир, изменяя его в своих целях. При всём при этом человек преследует конкретные цели. Иногда достижение цели не представляет трудности и вовсе не требует усилий (к примеру, цель — прочесть книгу и т. д.). Хотя наиболее часто достижение цели связано с преодолением трудностей и препятствий. Трудности и препятствия бывают двух видов — внешние и внутренние. Внешние препятствия — это объективные препятствия, которые не находятся в зависимости от человека. Внутренние препятствия ,наоборот, зависят от самого человека. Это нежелание делать то, что нужно, присутствие противоречащих побуждений, пассивность человека, плохое настроение, привычка поступать опрометчиво, лень, чувство страха и т. д. Воля человека и выражается в том, насколько он способен преодолевать препятствия и трудности на пути к цели. Понятием «воля» оперируют психиатрия, психология, физиология и философия. В толковом словаре С. И. Ожегова воля трактуется, как способность осуществлять свои желания, поставленные перед собой цели [ Ожегов 1990 : 298].

Воля — психическая деятельность человека, характеризующая его целенаправленные действия и поступки, связанные с преодолением трудностей и преград. Волевое поведение предполагает целенаправленность, самоконтроль поведения, возможность воздерживаться в случае необходимости от тех или иных действий, то есть овладение собственным поведением. Умение контролировать своё поведение — важное качество взрослого человека. «Мы только тогда можем говорить о формировании личности, когда имеется налицо овладение собственным поведением » [ Выготский 1983: 225].

Волевым актом возможно называть исключительно действия или процессы, подчиненные цели. Абсолютно неоспоримо , что когда мы говорим о воле, то уже интуитивно практически постоянно относим эти процессы к группе произвольных. Задачей воли считается управление поведением человека , сознательная регуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникают преграды в обычной жизнедеятельности. В основе этой регуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения психики . Волевую активность характеризуют преднамеренность и волевое усилие. Преднамеренность связана с планированием действий заблаговременно, с учетом обстановки и возможностей. Однако и импульсивные действия тоже совершаются под воздействием осознанно подаваемой самим человеком команды. Волевое усилие считается ядром любого волевого акта. Волевые усилия характеризуются интенсивностью, длительностью и направленностью. Под волевым усилием И. З. Гликман понимает осознанно совершаемое усилие над собой, которое считается толчком к конкретному осуществлению какого-нибудь действия [Гликман 2003г : 176] . В наличии волевого усилия человек убеждается тогда, когда необходимо преодолеть значительные трудности. Е. И. Рогов ,определяя волю, отмечает, что воля — это сознательное регулирование человеком собственного поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий [Рогов 2001: 240]. Длительность волевых усилий, по мнению В. С. Кузина, зависит от силы мотива к действию (если человек очень хочет достичь какой-либо цели, то он будет проявлять более длительные волевые усилия) и от энергетики активности (чем больше энергетических ресурсов имеется у человека, тем длительнее он может сохранять волевые усилия)[Кузин1997: 253].Длительность волевой активности зависит и от энергетики активности: чем большие ресурсы имеются у человека, тем более длительно он может сохранять волевое напряжение [ Рубинштейн 2000: 244].

Характеристика волевых усилий по продолжительности и интенсивности составляет основу понятия «сила воли». Сила воли — это деятельная сторона разума и нравственного чувства человека. Потому что волевое усилие в отсутствии потребности не проявляется, его побуждает сознание, а направляет волевую активность моральное чувство и нравственные убеждения. Важно отметить, что один и тот же человек в разных ситуациях ведет себя как волевой либо безвольный. Волевое усилие качественно отличается от усилия мышечного. В волевом усилии движения часто минимальны, а внутреннее напряжение может быть огромным и даже разрушительным для организма. Е. П. Ильиным [ Ильин 2000: 94] установлено, что интенсивность волевого усилия зависит от:

— мировоззрения личности;

— моральной устойчивости личности;

-степени общественной значимости поставленных целей;

— установки по отношению к деятельности;

— уровня самоуправления и самоорганизации личности.

Учение требует волевого сосредоточения, упорного преследования цели, умения сдерживать себя . Поэтому воля постоянно проявляется в учебной деятельности школьника. На каждом уроке, при подготовке домашних заданий школьнику приходится преодолевать самые различные преграды, брать себя в руки. В. И. Селиванов описывает волю как сознательное регулирование человеком своего поведения, воплощённое в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия на пути целенаправленных поступков и действий [Селиванов 2005: 336]. В те моменты деятельности, когда субъект сталкивается с необходимостью «преодолеть» себя , его сознание на время как бы отрывается от объекта, предмета деятельности, или партнера и переключается в плоскость субъектных отношений. Свои потребности человек удовлетворяет с помощью определенной деятельности, которая состоит из разнообразных действий. Воля проявляется в действиях и поступках человека. Волевое действие имеет следующие ступени (или структуру).

Первая ступень — постановка цели, то есть прогнозируемый и предполагаемый результат действия. Цели человек ставит для того, чтобы удовлетворять собственные потребности. При этом он взвешивает многие мотивы, которые могут соответствовать либо не соответствовать цели. Происходит так называемая «борьба» мотивов. Если мотив и цель совпадают, то требуется ничтожное усилие воли.

Следующей ступенью волевого действия является мысленное планирование ,т.е. как и при помощи каких средств достигнуть поставленной цели.

Заключительной ступенью в волевом действии считается исполнение, совершение действия. На этой ступени человек сталкивается не только с внутренними трудностями, как при конфликте мотивов, но и с различными внешними преградами, которые мешают достижению цели. Именно на этой ступени и проявляется сила или слабость воли человека .

Воля тесно связана со всеми сторонами нервной системы : с потребностями, интересами, способностями, мировоззрением, убеждениями, процессами мышления, чувствами. Чувства оказывают на волю двойственное воздействие: они могут ее подкреплять, но могут и ослаблять. Положительные чувства в большинстве случаев укрепляют волю, а негативные — ослабляют. Волевой человек в состоянии управлять собственными эмоциями и владеть ими. Воля непосредственно связана с силой характера, его твердостью, решительностью, настойчивостью, целеустремленностью. Характер включает те свойства и действенные установки личности, ее направленность, которые определяю, как в различных условиях будет работать воля. В волевых поступках характер, с одной стороны, складывается , с другой — проявляется. От нашей воли зависит, как мы используем в жизни другие достоинства своей психики. Человек может быть слишком одаренным, но если у него слабая воля, он не использует свой талант и ничего в жизни не добьется.

Анализ волевого поведения человека позволяет выделить ряд волевых качеств, каждое из которых характеризует отдельные волевые проявления. В. С. Мухина выделяет, по крайней мере, две группы волевых качеств: одна из них характеризует самообладание, другая — упорство [Мухина 2000: 173]. К волевым качествам относят целеустремленность, самостоятельность, решительность, настойчивость, выдержка, смелость, мужество, дисциплинированность.

Целеустремленность — это подчинение человеком своего поведения устойчивой жизненной цели, готовность и готовность отдать все силы и способности для ее достижения, планомерное, неуклонное ее осуществление .

Самостоятельность — подчинение поведения своим взглядам и убеждениям. Самостоятельный человек не поддается попыткам склонить его к действиям, не согласующимся с его убеждениями. Решительность — это способность своевременно  принимать обоснованные и устойчивые решения и без лишних задержек переходить к их выполнению.

Настойчивость — это способность доводить до успешного завершения принятые решения, достигать поставленной цели, преодолевая всякие преграды и затруднения на пути к ней. При неудачах настойчивый человек не падает духом, а, напротив , проникается еще более твердой решимостью добиться намеченного и ищет для достижения желаемого результата новые пути и средства. Настойчивость — одно из необходимых условий успешной учебной деятельности учащихся, и воспитание настойчивости — одна из важнейших обязанностей учителя.

От   настойчивости   следует   отличать   отрицательное   качество воли — упрямство.  Если настойчивый человек стремится  к цели, положительный   характер которой  ясен,  то  упрямый преследует неразумные цели. Упрямец часто понимает, что он не прав, осознаёт , что его  действия нецелесообразны, но продолжает отстаивать ошибочную точку зрения, руководствуясь желанием  во что бы то ни стало сделать по-своему, настоять на своем. Упрямство   нередко  встречается  у  школьников.

Выдержка (самообладание) — это способность постоянно держать под контролем своё поведение. Это качество подразумевает умение воздерживаться от действий, которые осознаются как ненадобные либо вредные в данных условиях, сохранять хладнокровие даже в трудных и тяжёлых жизненных обстоятельствах.

Противоположное выдержке отрицательное качество — импульсивность (от латинского слова «импульсус» — толчок, побуждение) — склонность действовать по первому побуждению, поспешно, не взвешивая собственных поступков. Данное качество нередко проявляется в поведении младших школьников. Импульсивные  дети даже подсказывают на уроках неожиданно для самих себя.

Дисциплинированность — это сознательное подчинение своего поведения общественным правилам. Сознательная дисциплина проявляется в том, что

человек без принуждения признает для себя обязательным выполнять правила и распоряжения, соблюдает порядок и борется за выполнение их другими. Объективный показатель воли человека — величина препятствий, которые он способен преодолеть [ Селевко 2001: 87].

Таким образом, под волей понимается способность человека, которая проявляется в самодетерминации , саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов. Волевой процесс связан с мотивационной сферой, побуждениями, желаниями, которые становятся осознаваемыми целями поведения, т. е. волевое поведение является результатом сложных физиологических процессов мозга с воздействиями внешней среды.

1.2. Психологические особенности развития воли младших школьников

Воля воспитывается в течение всей жизни человека, и этот процесс начинается с момента нашего рождения. Уже в младшем школьном возрасте в волевых поступках значительную роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. В этом возрасте главным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу» . Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии . Только в одних случаях чувства способствуют развитию воли , а в других — тормозят. В основном дети проявляют волевые усилия в интересной и привлекательной для них деятельности. Это может быть игра, которая вызывает у ребенка положительные эмоции. Именно в игре происходит становление элементов произвольного поведения, хотя сама по себе игра является формой непроизвольного поведения.Ролевая игра ,например, доставляет ребенку большое удовольствие. Исполнение роли содействует выполнению действия, связанного с выполнением роли. У детей, поступивших в школу, проявляется неустойчивость волевых усилий. В увлекательной либо с успехом протекающей деятельности ребенок более настойчив и выдержан. Однако ,следует отметить , что в первое время волевая активность младшего школьника совершается по преимуществу под воздействием внешней стимуляции. Младший школьник выступает скорее как исполнитель воли других. Самостимуляция проявляется редко, неосознанно, поскольку она только начинает формироваться. Поэтому , когда нет внешнего стимулирования волевых усилий, а деятельность не привлекает ребенка и вовсе не вызывает позитивных впечатлений, младший школьник часто не имеет возможности проявить необходимой настойчивости в работе, хотя и осознает, что дело надо довести до конца. Однако, понимая роль внешнего стимулирования, надо помнить, что оно не должно носить характер принуждения, а скорее помощи в выборе верных способов достижения цели. Ведь важно, чтобы ребёнок научился осуществлять волевое действие не под влиянием инструкции взрослого, а в соответствии со своим осознанным внутренним побуждением, руководствуясь нравственными мотивами.

На протяжении младшего школьного возраста идет развитие соподчинения мотивов . Вначале поведение младшего школьника определяется узколичностными мотивами. Он заботится о собственном благополучии, желает, чтобы его похвалили взрослые. В дальнейшем все чаще на первый план начинают выступать общественные мотивы. Дети начинают руководствоваться стремлением сделать хорошее другим людям. Исследования психологов показывают, что у младших школьников растет умение проявлять волевые усилия. Это обнаруживается во всех сферах деятельности и, в первую очередь, в умственной. Формируются произвольные умственные действия, преднамеренное запоминание, длительный поиск решения задачи, другими словами формируется произвольность процессов, как главное новообразование младшего школьного возраста. С поступлением в школу на ребенка действует большое количество разнообразных сильных раздражителей [Мухина 2000: 86]. Ребенок младшего школьного возраста находится в большой психологической зависимости от учителя. Учитель — значимый взрослый, который во многом определяет поведение ребенка. Преподаватель на уроке может воздействовать на класс и каждого ребенка в отдельности через принятые формы, предписанные традициями и правилами школы . Важная особенность здоровой психики ребенка — познавательная активность. В процессе учебной деятельности учащийся обязан уметь сосредоточиться и под руководством учителя осознанно выбрать основное , существенное для своей деятельности. Очень важна для младшего школьника при этом доступность целей. Деятельность, направленная на решение доступных для учащегося задач, приобретает целенаправленность. Преодолимая задача, создавая объективную возможность успеха, вынуждает ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость. Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребенку важно, где начало и конец задания. «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели .Указание конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становится препятствием для ее решения» [ Коджаспирова 2005: 162].

С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задания были оптимальной сложности [Дубровина 2004:287].Это гарантирует переживание успеха вначале, делает цель наиболее доступной, что активизирует дальнейшие усилия. Слишком сложные задания могут вызвать у школьника негативные переживания , отказ от усилий. Слишком легкие задания могут вызвать привыкание учащийся действовать без особых усилий. Другим условием проявления учащимися организованности, упорства и прочих волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит свое продвижение к цели и осознаёт его как следствие собственных действий и усилий [ Погодаев 2000: 39]. Вследствие этого, очень большое значение приобретают методически продуманные указания учителя, как во время классной работы, так и при задании на дом. Преподаватель должен научить последовательности и целенаправленности действий, то есть создать предпосылки для развития воли. К примеру, ученикам задали на дом читать и пересказывать рассказ, но не объяснили, как это делать. Ученики стараются запомнить механически, но материал большой, многие не в состоянии справиться с ним и теряют веру в свои силы. В случае если учитель объяснил способы работы над материалом, то ученик скорее преодолеет трудности и достигнет желанной цели. В таких осознанных действиях развивается воля .Указания учителя стимулируют волевые действия учащихся. В первое время обучения в школе словесная инструкция является почти единственным сигналом, заставляющим ученика принимать необходимые решения и действовать. Однако с развитием самосознания в процессе учебной деятельности, при появлении определенных отношений к себе и другим ученик совершает какой — нибудь волевой акт не столько под воздействием инструкции, но и согласно тем потребностям, интересам, мотивам, которые у него сформировались [Зимняя 2000 г : 92]. В младшем школьном возрасте формируются такие волевые черты характера как самостоятельность, выдержка, настойчивость, организованность и др.

Формирование личности школьника, а значит его волевых качеств — основная цель учителя с первых шагов обучения ребенка в школе. Учителям начальных классов И. П. Подласый советует помнить, что в силу возрастных особенностей младшего школьника, его эмоциональности, отсутствия жизненного опыта, и значит, легкой внушаемости слово может толкнуть его как на хороший, так и на дурной поступок [ Подласый 2001: 167]. В случае если общественные потребности, интересы, убеждения не воспитаны, если теряется вера в воспитателя, стихийное влияние улицы, случайных знакомых становится сильнее. Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека, и их воспитанию должно уделяться серьезное внимание.

Успешность учения младших школьников нередко находится в зависимости от его организованности. Организованность подразумевает проектирование и рациональную организацию своей собственной деятельности. Очень важным волевым качеством, который важен для учебной деятельности, является самостоятельность. Чем младше школьники, тем слабее их умение действовать самостоятельно. Они не в состоянии управлять собой, поэтому подражают другим. В некоторых случаях отсутствие самостоятельности и критичности приводит к повышенной внушаемости: дети подражают и хорошему, и плохому. В следствии этого очень существенно , чтобы примеры поведения учителя и окружающих людей были позитивными. Младший школьник отличается большой доверчивостью. Учителю он верит безмерно . Слово учителя для него закон. Такое доверие надо оправдывать: учитель должен быть исключительно требовательным к себе. Поэтому руководящая роль в формировании правильного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям, старшим товарищам) [Сластенин 2002: 382]. Однако это руководство не должно ущемлять самостоятельности детей, так как излишняя опека, выполнение работы за них, наводящие вопросы и прочие аналогичные действия старших формируют черты пассивности у младшего школьника. Воспитание самостоятельности должно формироваться в семье уже в первые годы жизни ребенка и продолжаться в дальнейшем. Естественно, главная обязанность в этом возлагается на родителей. Большие возможности для становления самостоятельности учащихся имеет работа учителя в урочное и внеурочное время. Общественные поручения, помощь товарищам, общественные дела — это всё следует организовать так, дабы не ущемлять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою находчивость, самостоятельность

Другое важное волевое качество младшего школьника сдержанность. Проявляется данная черта поначалу в умении подчиняться требованиям взрослых. В первое время дети не соблюдают правила поведения в школе чаще потому, что не умеют сдерживать себя и не имеют соответствующих привычек. Непреднамеренное нарушение дисциплины нельзя строго осуждать, но и оставлять без внимания [Маленкова 2002: 189]. Детям недостаточно только словесного указания. Вследствие конкретного характера их мышления они нуждаются в показе; ребенок должен знать не только, что делать, но и как делать. Позднее у младшего школьника появляется умение сдерживаться, подчиняться режиму жизни школы и распорядку после школы, организовывать выполнение домашних заданий и свой досуг. Этого настоятельно требует от ученика вся школьная жизнь. Например, преподаватель зашёл в класс — ученику следует удержаться от соблазна продолжать разговор с товарищем; учитель просил следить по книге за чтением — надо заставить себя не смотреть на иллюстрацию. Сдержанность, как черта характера, появляется именно в младшем школьном возрасте и быстро закрепляется. Многие учащиеся уже могут без помощи других готовить уроки, сдерживая желания погулять, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами. Бывает, что у младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера — импульсивность.

Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка. В исследованиях И. В. Дубровиной выявилось, что более импульсивны в своем поведении мальчики, девочки же наиболее сдержанны [Дубровина 2004: 168]. У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих поступках. Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач.

Упрямство, проявляющееся в данном возрасте, нацелено (в отличие от настойчивости) на удовлетворение личных интересов. Младшие школьники чаще всего не осознают эту черту как негативную, думая , что проявляют настойчивость. Порой упрямство является результатом конфликтной ситуации между взрослым и ребенком, например, в случае если последний считает, что учитель несправедлив в оценке знаний. Наиболее часто это случается в том случае, когда учитель не мотивирует свою оценку или, постоянно порицая ученика, не замечает его усилий, не поощряет его. В этом случае упрямство возникает как протест и проявляется, например, в нежелании отвечать урок или же подчиняться другим требованиям учителя. Подобная ситуация может сложиться и в семейной ситуации. Учителю необходимо тщательно изучить и проанализировать недостатки в поведении ученика [Кукушин 2000: 137].

В процессе обучения и развития волевые качества младшего школьника совершенствуются. Дети начинают проявлять целеустремленность, решительность, упорство, выдержку, смелость, дисциплинированность. Школа формирует направленность воли, воспитывает умение соединять личные интересы с общественными и, если надо, подчинять личное общественному, коллективному. Воля помогает школьнику в достижении общественно-полезных целей, укрепляет чувство долга, вырабатывает целеустремленность, настойчивость, помогает преодолеть любые трудности . В процессе учебной деятельности идет развитие самостоятельности младшего школьника. Отсутствие выдержки проявляется и в преобладании непроизвольного внимания над произвольным, что приводит к легкой отвлекаемости детей от учебных заданий, то есть к непреднамеренному нарушению учащимися младших классов дисциплины. Волевой мобилизации младших школьников в учебной деятельности способствует ряд обстоятельств:

  • Связь задания с потребностями и интересами школьников.

  • Обозримость школьником цели.

  • Оптимальная сложность задания.

  • Наличие инструкции о способах выполнения задания.

  • Демонстрация учащимся их продвижения к цели.

С возрастом происходят изменения в выраженности разных волевых качеств, притом порой не в лучшую сторону. Однако в младших классах школьники проявляют волевую активность лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других и заслужить расположение к себе взрослых, в том числе и учителя [Леонтьев 1975: 98].

Таким образом, мы рассмотрели особенности развития волевых качеств в младшем школьном возрасте и сделали вывод о том, что учителю в работе с детьми необходимо учитывать возрастные особенности проявления воли и опираться на них в своей педагогической деятельности.

Волевые качества дошкольников, Развитие волевой сферы

Дошкольный возраст и воля кажутся несовместимыми. Однако фундамент, на основе которого формируется волевая сфера личности, закладывается в детстве. Внимательные взрослые замечают, как с каждым годом все явственнее проявляются волевые качества дошкольников. Разумеется, в различной степени у каждого отдельного ребенка. Тем не менее, ко времени поступления в школу целенаправленная регуляция действий на определенном уровне присуща каждому дошкольнику.

Развитие волевой сферы в дошкольном возрасте

В раннем детстве поведение отличается импульсивностью и ситуативностью. Эти характеристики остаются ярко выраженными и в дошкольный период, но у ребенка постепенно формируются ресурсы, которые в дальнейшем помогут ему управлять своими действиями.

Без проявления воли невозможны действия, направленные на достижение отдаленного результата, которые сами по себе не увлекательны для ребенка.

Например, каков интерес у малыша к собиранию игрушек, если это дело нужно выполнить ради просмотра мультика? Никакого. Но игрушки нужно собрать, чтобы родители допустили к желанному экрану.

Поэтому дошкольник, хотя и без всякого старания, забрасывает игрушки в соответствующую корзинку. Несомненно, это волевые усилия.

Подобный пример иллюстрирует, как взрослые стимулируют ребенка проявить волю. Но еще в большей степени формирование волевой сферы ребенка зависит от его личной активности. Ведь, что подразумевается под «проявлением воли»? Поставить (увидеть, пожелать) некую цель и предпринять усилия ради ее достижения. А такая настойчивость имеет место тогда, когда человек сам ставит цель, реализует действия, настойчиво их повторяет ради достижения результата.

В трехлетнем возрасте волевые ростки уже уверенно пробиваются со словами «Я сам!». Когда ребенок настойчиво требует самостоятельности, чтобы налить суп половником в свою тарелку, это вовсе не каприз. Малыш осознает цель, понимает способ ее достижения и желает самостоятельно эту цель достигнуть. Простейший волевой акт с точки зрения психологии, но такой важный и непростой в исполнении для ребенка.

С каждым годом дошкольник продвигается в волевом развитии, направляя усилия на достижение разнообразных целей. Цепочки действий, благодаря которым выполняются представшие задачи, становятся более длинными.

Старшие дошкольники ставят перед собой цели, важные не только им самим, но и окружающим. В 6-7 лет многие дети готовы помыть посуду, чтобы порадовать маму; сделать поделку ко дню рождения бабушки и пр. Это уже не одноактные действия, а поступки, требующие волевой регуляции действий.

Формирование волевого действия

Любая деятельность состоит из нескольких обязательных звеньев. В повседневной жизни никто об этом не задумывается, хотя даже самое краткосрочное действо включает все звенья. Если разложить на составляющие, то структура волевого действия в дошкольном детстве выглядит следующим образом:

  • появление и удержание цели
  • планирование, как ее достигнуть
  • поиск средств достижения
  • выполнение собственно действий
  • проверка результата

Практически каждый шаг в этой цепочке  осуществляется с привлечением волевых усилий. Причем, трудности для юной личности могут возникнуть на любом из этапов. К примеру, ребенок заявил, что он будет строить гараж для своих машин. Выставил в ряд несколько кубиков, и вдруг в ворохе игрушек обнаружил затерявшийся самолет. Схватив самолет, дошкольник уже планирует по комнате, напрочь отбросив недавнюю цель. Если, «налетавшись», ребенок возвращается к своим кубикам и продолжает строить гараж (правда уже не для машин, а для самолета), то ему удалось удержать цель.

В младшем дошкольном возрасте дети чаще теряют цель, нежели удерживают ее. Чтобы целеполагание обретало большую устойчивость, взрослые должны напоминать ребенку, возвращать его к первоначальному замыслу («Ты хотел еще нарисовать солнышко…», «Ты собиралась всех кукол уложить спать, а пока спит только одна…»). Дети 3-4 лет нуждаются в таких подсказках.

В 5-6 лет с выполнением волевых действий иная проблема. Дети уже значительно лучше удерживают цель, но скомкивают непосредственное выполнение. Как правило, они ответственно выполняют часть запланированного, затем наступает потеря интереса, и завершают лишь бы как.

Многим мамам знакома ситуация, как пятилетняя дочурка рвется помыть посуду, но хватает ее энтузиазма только на несколько первых тарелок. А дальше малышка быстренько подставляет чашки под струю воды и заявляет, что она уже справилась.

Любопытно, что в среднем дошкольном возрасте на результат действий ребенка сильно влияет успешность. Дети запросто могут бросить дело, если у них что-то не получается.

Иное отношение демонстрируют дошкольники 6-7 лет. Поскольку они уже осведомлены в социальных и нравственных нормах, отличают желательное поведение от нежелательного, то стараются продолжать работу, столкнувшись с препятствиями и неудачами.

Немало и таких детей, которых по-настоящему стимулирует преодоление трудностей. Они проявляют настойчивость и упорство, чтобы прийти к тому результату, который им представлялся в виде желанной цели. Например, взявшись за изготовление новогодней игрушки, некоторые дети выдерживают несколько неудачных попыток и продолжают работу. Желание видеть на новогодней елочке игрушку, сделанную своими руками, настолько сильно, что удерживает внимание и задор ребенка.

Подытожим. Выполнение волевых действий дошкольником зависит от нескольких условий:

  1. Сложность задачи
  2. Длительность выполнения
  3. Успешность или неуспешность непосредственных действий
  4. Наличие поддержки со стороны взрослого

Поддержка взрослого важна как на этапе удержания цели, так и для помощи в осуществлении контроля. Дошкольникам сложно осуществлять самоконтроль и сверять результат с задуманным. А результат – именно то, что привлекает дошкольника. Взрослый может подсказать, указать на ошибку и, главное, похвалить, если не саму работу, то старания ребенка.

Деятельность и формирование волевых качеств

Все виды деятельности дошкольника в той или иной степени способствуют становлению волевых действий и формированию волевых качеств.

И в продуктивной, и в трудовой деятельности результат можно получить только через проявление воли. В дошкольном возрасте начинают формироваться следующие качества:

  • Самостоятельность
  • Упорство
  • Целеустремленность
  • Настойчивость
  • Ответственность
  • Организованность
  • Инициативность
  • Трудолюбие

С трех до семи лет дети учатся делать не только то, что вызвано их сиюминутным интересом, но и выполнять задачи. Под руководством взрослых они формируют умение доводить дело до конца, учатся подчинять личные мотивы осознанию необходимости выполнить определенную работу. Преодолевая посильные трудности, дети развивают самостоятельность и ответственность, инициативность и целеустремленность.

Проявление нравственно-волевых качеств в игре

В совместных играх со сверстниками проявлять волю ребенку приходится почти на каждом этапе. Хочет присоединиться к игре – нужно установить контакт с ребятами, чтобы приняли. Можно ждать приглашения от играющих, которое не всегда последует. А можно сделать шаг первому, установить связь со сверстниками и найти свое место в игре. И вот этот первый шаг многим деткам дается очень непросто – через преодоление робости, через преодоление себя. Так зарождается решительность.

Разыгравшись, дети временами спорят, что-то доказывают друг другу. И в этом случае без проявления воли не обойтись. Доказать свое мнение, или выслушать и согласиться со справедливыми требованиями других, не покинув с обидой игру, — это тоже волевые усилия.

Дошкольники часто включаются в подвижные игры. Назначение этого вида игр, прежде всего, заключается в развитии двигательных способностей. Но многие моменты в них способствуют становлению волевых качеств дошкольников. То им по условиям игры нужно застыть в неудобной позе и выдержать некоторое время, то крайне важно затаиться так, чтобы, играя в прятки, долго не могли найти. Есть множество игр, требующих внимательно прислушиваться и выполнять команды. Мобилизация волевых усилий дошкольника в подобных условиях очевидна.

Развитие воли посредством приобщения ребенка к труду

Труд предполагает преодоление внутренних и внешних препятствий, чем способствует развитию волевых качеств ребенка – ответственности, организованности, настойчивости, самостоятельности.

Младший дошкольник проявляет интерес к бытовому труду как к занимательному процессу, в котором очень хочется поучаствовать. До тех пор, пока ребенок находится только в семье, такой подход может затянуться.

Если же дошкольник посещает детский сад, то трудовые действия будут опираться не только на интерес. Воспитатели стараются поручать детям несложные дела вне зависимости от их желания, а затем контролируют выполнение. Например, привести в порядок свой стол после рисования, рассортировать игрушки по коробкам и пр. В подобных случаях «не хочу» (как можно заявить дома) не принимается. Дошкольнику приходится проявить организованность и выполнить порученное дело, хотя гораздо больше ему хочется умчаться играть.

Безусловно, так же могут поступать и родители. И не только могут, но и должны, чтобы воспитать у ребенка ответственность и самостоятельность. Навести порядок в своей комнате – не то, что привлекает детей, но к этому нужно приучать с дошкольного возраста. Ребенок складывает игрушки, заправляет свою постель, убирает одежду в шкаф – так постепенно у него формируется привычка прилагать волевые усилия.

Трудовая деятельность создает условия, чтобы дошкольник познал собственные возможности. Каким бы маленьким ни был ребенок, он понимает, что от него ждут результата, ставя перед ним задачу. Если малыш справляется, он очень гордится своим достижением, что играет важную роль в формировании самооценки.

И в следующий раз он охотнее приступает к не совсем увлекательному делу, проявляет упорство и настойчивость, чтобы ощутить гордость за себя. Это направленное, волевое поведение, подразумевающее не только непосредственный результат, а и личностное достижение.

Развитие воли и становление волевых действий в дошкольном возрасте можно рассматривать как формирование нового для личности механизма управления собой и своим поведением. Развивается целеполагание, появляется соподчинение мотивов, складывается способность к волевым усилиям и формируются волевые качества.

Воля и возраст. Как в течение жизни меняется и развивается сила воли



Для начала нам нужно разобраться, что под собой имеет такое понятие как «сила воли». По первому запросу поисковая сеть Google выдает нам, что «волей называется такая способность, которая подразумевает под собой принятие решения на основе мыслительного процесса». И.Гёте в свою очередь считал, что «серьезная, глубокая, настоящая воля характеризуется прежде всего сочетанием с представлением уверенности в достижении цели». Как мы можем увидеть, данное свойство способно направлять свои мысли и действия в соответствии с принятым решением. У воли существуют критерии, которые определяют ее работу. Первым критерием можно выделить осознанность, вторым — преднамеренность действий, а третьим — мобилизацию сил. У данного определения может быть и больше подпунктов, но те, что перечислены выше — основные. Дальше перед нами встает вопрос, а для чего человеку нужна сила воли? Сила воли нужна людям для развития волевой регуляции личности, которая развивает такие качества как настойчивость, мужество, целеустремленность, выдержка и так далее.

Пункт первый. Истоки развития силы воли. откуда берет свое начало волевые качества человека?

Прежде чем ответить на вопрос, поставленный в названии статьи, нужно проследить связь воли и ее развития и формирования. Ответим для начала, как развивается воля человека в целом. По данным некоторых наблюдений, начало проявления признаков данного понятия прослеживается в первые годы жизни ребенка. Однако в этом возрасте у детей появляются действия, которые нельзя назвать волевыми, потому как они делаются детьми машинально и имеют импульсивный характер. Волевые действия начинаются, кода ребенок ставит перед собой определенную цель, но осуществить ее не получается по той или иной причине. Ребенок начинает повторять какое-либо действие раз за разом. Например, он пытается достать игрушку, которая стоит высоко на тумбочке. После неоднократных повторений у него рано или поздно получится осуществить свою мечту, вследствие чего он ощутит некую удовлетворенность своим действиям. В данном случае речь идет о первом периоде становления воли — младенчестве —, которое продолжается до 3-х лет. В этом возрасте появляются упрямство и упорство.

Вторым периодом формирования волевых качеств считается возраст от 3 до 9 лет, называющийся периодом детства. В нем уже воля приобретает иной характер — более рациональный, сознательный. В этом возрасте у ребенка появляется такое понятие как игра. Ребенок пытается следить за другими детьми, то, как они играют, изучает основные правила и пытается их повторить. Желание участвовать в игре выступает как мотив, который приводит к волевым действиям. Игра для него проходит также и дома с родителями, в школе с учителями, с друзьями. У детей появляется больше коммуникаций, они вливаются в коллектив со своими сверстниками, которые так или иначе похожи с ним либо характерами, либо интересами. Дети начинаются понемногу трудиться и учиться. Ребенок в этом возрасте приобретает новые волевые качества: ответственность, настойчивость, выдержка, дисциплинированность.

Третьим периодом развития силы воли является период отрочества, который имеет временные рамки от 9 до 14. Здесь ребенок пытается осуществить волю в своей деятельности. Подросток отличается от дошкольника тем, что первый пытается более часто ставить себе цели и искать действия по ее осуществлению. Цели в свою очередь приобретают более серьезный характер, нежели достать игрушку. Ребенок учится управлять своим поведением, но из-за бурного развития он может быть слишком возбудимым. Появляется юношеский максимализм. Он начинает думать, как понравится друзьям, как преуспеть в той или иной деятельности. Подросток может хорошо разбираться в одной сфере жизни (например, учебе) и преуспевать в ней, а может и отставать от своих сверстников в другой (например, в спорте). Поэтому он пытается восполнить недостатки и быть первым во всем. В данном периоде активно развиваются у подростка целеполагание, поиск деятельности по душе, умение преодолевать препятствия и учиться на ошибках.

Четвертым, и заключительным, является время жизни от 14 и до 21. Данный период имеет название юности, который к своему началу уже характеризуется законченным в плане сформирования личностных качеств. Это означает, что, если человек активно развивал свою силу воли, то ему будет легче дальше ее применять в своих действиях и работах. Если же качества не до конца сформировались, либо вообще отсутствуют, то это неблагоприятно скажутся на юноше. Ему будет сложно бороться в дальнейшем с данными недочетами. Старшеклассники более осознанно подходят к самостимуляции. Они умеют более сдержанно и уверенно идти к цели, чувство терпения увеличивается. Юноши формируют понимание морали, что преподносит к ним общество в лице учителей, родителей, незнакомых людей.

Пункт второй. Полное осмысление себя.

Первый подпункт. Как можно увидеть, воля ребенка и все качества, что она способна дать, развиваются с первых лет, и чем дальше, тем сильнее ее воздействие на личность. Но что происходит после 20 лет? Давайте разберемся.

В период молодости (от 20 до 30 лет) у человека очень прочно «въедается» в мозг те качества, что были ранее в нем и которые он развивал в большой степени. Можно сказать, что к этому возрасту волевые качества развиваются в меньшей степени, либо вообще не развиваются. Но так ли это?

1) В каком-то смысле это так. К концу данного периода, если человеку не удалось в достаточной степени развить силу воли, то в дальнейшем он останется тем, кого называют «безвольным человеком». Как сказал однажды немецкий философ Г.Гегель, «воля, которая ничего не решает, не есть действительная воля: бесхарактерный никогда не доходит до решения».

2) Но в то же время на эту проблему можно посмотреть с другого ракурса. Начнем с того, что все люди разные. Бывает и так, что после 25 лет волевые качества человека претерпевают более глобальный и поворотный характер в связи с событиями в жизни (брак, рождение ребенка, смерть близкого человека).

Так или иначе, все изменения происходят в том, что волевое поведение человека приобретает все более взвешенный характер. Он все чаще начинает размышлять над своими действиями, много раз думать перед тем, как что-либо сделать, сравнивать все «за» и «против». Его воля перестает быть необдуманной и становится более рациональной.

Второй подпункт. Следующим периодом после того, как воля человека приобретает более закостенелый характер, наступает период зрелости. От 30 до 60 лет являются для многих людей кризисными. Ответить на вопрос, что в данном периоде происходит с волевой регуляцией, крайне сложно, т. к. данный период изучен психологами менее подробно. В нем нет таких радикальных изменений в человеке, которые были в детстве или юности, но, тем не менее, кое-какие поправки существуют. Одним из первых психологов, который попытался раскрыть данный вопрос, был Э.Эриксон. Он предположил, что в детстве изменения происходят более бурно, чем где-либо, но все же изменения преследуют личность человека на всем его жизненном пути. Мыслитель считал, что основной вопрос, что предстает перед человеком, это «что я могу дать своим последователям?». Данный период характеризуется не только положительными явлениями (продуктивность, цельность), но и отрицательными (стагнация, регрессия). На этой ступени кризис среднего возраста может быть удачно разрешен. Так же не менее важными вопросами является интимность, уединение человека.

Как можно заметить, воля развивается активно в детстве или юности. В зрелости она принимает более «спокойную» форму, в следствие чего в личности человека прочно закрепляются именно те качества, что были в нем привиты ранее. Напомним, что воля — это способность к выбору цели деятельности и внутренним усилиям, необходимым для ее осуществления. Сегодня мы рассмотрели, как волевые качества развивались, делая свои шаги все больше и больше со временем. Так же мы разобрались, что умение управлять собой, своим поведением и своею деятельностью проявляется на самых ранних этапах развития человека и терпит колоссальные изменения на протяжении всей его жизни. Не стоит так же забывать, что развитие воли может происходить по-разному. Это зависит по большей части от места, в котором живет ребенок, от родителей, которые прививают ему азы своей культуры, общества, в котором он растет и пробует себя в разной сфере деятельности, от времени и важных событий, которые могут происходить на его жизненном пути (войны, нестабильность, вступление в брак, рождение ребенка и т. д.). Все это так или иначе меняет человек в положительную или отрицательную сторону, а вместе с этим и его волевые качества.

Литература:

  1. Белоконев Г. П., Федосеенков А. В. Педагогическая культура в высшей школе: учеб. пособие. Ростов н/Д: Рост. гос. строит. ун-т. 2005. 60 с.
  2. Федосеенков А. В. Социальная маргинальность: экзистенциальный аспект: автореф. дис. канд. филос. наук. Ростов на/Д., 1998. 24 с.
  3. Федосеенков А. В. Философия жизни: овеществление и персонализация. В кн.: Строительство — 2015: Современные проблемы строительства. — 2015. — С. 368–370.
  4. Федосеенков А., Майданская И. 2012. Синкретические ценности “калифорнийской идеологии”. — Науковедение. С. 216 Доступ: http://naukovedenie.ru/PDF/77prgsu412.pdf (проверено 29.11.2017).
  5. Майданский А. Д., Полухин О. Н., Федосеенков А. В. Деятельностный подход и принцип рефлексивности в науке. Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Философия. Социология. Право. 2015. Т. 33. № 14 (211). С. 28–33.
  6. Борцов Ю. С., Веселая Т. В., Драч Г. В., Запрудский Ю. Г., Коновалов В. Н., Королев В. К., Коротец И. Д., Лубский А. В., Фомина С. И., Федосеенков А. В., Чичина Е. А., Штомпель Л. А., Штомпель О. М. Человек и общество (культурология). — Словарь-справочник / Ростов-на-Дону, 1996.
  7. Философия и сказка. Сборник научных трудов / Москва-Берлин, 2015.
  8. Федосеенков А. В. Философия жизни: экзистенциальный аспект социальной маргинальности. — Ростов н/Д, 2014. — 138 с.
  9. Майданский А. Д., Федосеенков А. В. О категориях качества и количества//Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании: IV Международная научно-практическая конференция. Том 3. Гуманитарные науки в современном образовании. — Таганрог, 2005. — 322 с.

Основные термины (генерируются автоматически): качество, ребенок, сила воли, воля, действие, волевое качество человека, воля человека, жизненный путь, личность человека, рождение ребенка.

Особенности воли и волевых качеств личности в подростковом возрасте Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Психология

УДК 159,9

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Прилепских Оксана Сергеевна

ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)

ОСОБЕННОСТИ ВОЛИ И ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Аннотация. В статье представлено исследование воли и волевых качеств личности в подростковом возрасте. Помимо краткого теоретического анализа основных концепций воли и волевой активности в подростковом возрасте, представлены результаты эмпирического исследования проявлений воли и волевых качеств в данном возрастном периоде. Предпринята попытка систематизации диагностического инструментария соответственно трем компонентам волевых качеств личности: когнитивному, эмоциональному и поведенческому. Эмпирически определены основные тенденции развития волевых качеств личности в подростковом возрасте.

Ключевые слова: воля, волевые качества личности, подростковый возраст, методики диагностики воли.

Annotation. The article presents a study of the will and volitional qualities of the individual in adolescence. In addition to a brief theoretical analysis of the basic concepts of will and volitional activity in adolescence, the results of an empirical study of the manifestations of will and volitional qualities in a given age period are presented. An attempt was made to systematize the diagnostic tools according to the three components of the volitional qualities of the person: cognitive, emotional and behavioral. Empirically identified the main trends in the development of volitional personality traits in adolescence.

Keywords: will, volitional qualities of personality, adolescence, methods of diagnosing will.

Введение. Изучение воли и волевой регуляции поведения является достаточно актуальной темой в психологии. Попытки решения проблемы волевой регуляции поведения предпринимались отечественными и зарубежными представителями различных психологических теорий и направлений. Среди отечественных исследователей воли и волевой регуляции поведения можно отметить работы А.Ф. Лазурского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Селиванова, Н.Д. Левитова, А.И. Высоцкого, Е.П. Ильина, В.А. Иванникова. Причем, исследование воли как самостоятельного психического процесса и сложного многокомпонентного образования получило начало в научной школе В.И. Селиванова [2, 5].

Исследованиям воли и волевых характеристик в подростковом возрасте посвящено немногочисленное число работ: в общем контексте значимость изучения волевой сферы подростка подчеркивают Л.И. Божович, И.С Кон, А.К. Маркова, Н.А. Серова, И.С. Сивова, Д.И. Фельдштейн и другие. В плане изучения волевых качеств в подростковом возрасте научный интерес представляют исследования И.В. Боязитовой, С.И. Хохлова, Т.И. Шульги. Необходимо отметить, что при видимой значимости проблемы остаются недостаточно разработанными методы оценки уровня развития волевой активности подростков и психолого-педагогические условия, способствующие развитию волевых качеств личности в данный возрастной период. Недостаточная изученность вышеперечисленных параметров, а так же необходимость регулировки процесса развития волевой сферы личности подростка в условиях современной образовательной системы стали аргументом актуальности исследования и предпосылкой для его реализации.

Изложение основного материала статьи. Активность человека является ведущим фактором, оказывающим влияние на психическое становление, развитие психических процессов и свойств. Причем, активность является сознательным и избирательным действием личности, которое направлено на преобразование, изменение окружающего пространства, изменение самого человека, ее развитие.

Воля характеризуется проявлением определенной степени социальной активности человека в различных сферах жизни: труде, учебной деятельности, общении. Именно волевые качества личности помогают контролировать и управлять собственными стимулами с учетом не только личных потребностей, но и потребностей социума.

Волевые действия, по мнению А.Г. Ковалева, характеризуются наличием сознательно поставленной цели, наличием мотивации в достижении цели и преодолением препятствий на пути к данной цели. Причем к волевым действиям относятся не только действия по преодолению препятствий, но и действия по организации внутренней психической жизни человека, процесс мышления и контроля за собственными эмоциями и чувствами [3].

Мы согласны с определением воли, данным В.И. Селивановым, который рассматривал волю как «сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных действий и поступков» [5]. Главной характеристикой «развитой воли», как считал В.И. Селиванов, является экономное расходование энергии.

В отечественной психологии воля рассматривалась как компонент или свойство характера. В работах А.Г. Ковалева, В.А. Крутецкого, Л.Ф. Лазурского, Н.Д. Левитова, С.Л. Рубинштейна, И.В. Страхова, Д.Н. Узнадзе характер представлен как основа воли, где совокупность наиболее существенных и устойчивых черт поведения человека, отражают своеобразие его волевых качеств [3, 5, 6].

Анализ научной литературы позволяет рассматривать волевую активность личности как сложное образование, включающее следующие компоненты: динамический, содержательный и социально -личностный. Динамический компонент или двигательные характеристики волевой активности, является физиологическим механизмом, позволяющим управлять человеку своим поведением. Содержательный компонент определяет направленность воли. В содержательный компонент авторы включают мотивационные и эмоциональные факторы. Социально-личностный компонент волевой активности отражает возможность применять сформированные волевые свойства в процессе реализации волевой активности. Итак, волевой называют такую личность, в которой гармонично развиты основные компоненты, составляющие волевую активность. Авторы указывают на разные уровни выраженности волевой активности, от низкой формы проявления до высокой, характеризующей импульсивные формы активности. Формы волевой активности обозначены теоретически и не подтверждены экспериментальными исследованиями. Исследователи отмечают недостаточное количество экспериментальных методик, позволяющих диагностировать различные уровни выраженности волевой активности личности.

В подростковом возрасте происходит коренная перестройка структуры волевой активности. Однако, волевая сфера подростка весьма противоречива. Исследователи особо отмечают, что подростки испытывают затруднения в раскрытии большинства понятий, связанных с тем или иным волевым качеством, а с 12 — 14 лет есть риск возникновения неадекватно высокого уровня оценивания развития своих волевых качеств (настойчивости, самостоятельности, целеустремленности). К концу подросткового возраста оценка своих волевых качеств становится более адекватной, критичность повышается, наблюдается совпадение самооценок и экспертных оценок.

И.С. Кон отмечает следующее противоречие в этом периоде развития: с одной стороны достаточный уровень сознательного самоконтроля, с другой стороны — проявление неудовлетворенности свой волей -тенденция к занижению в оценивании своих волевых качеств, силы воли [4].

Исследователи отмечают в подростковом возрасте лабильный и неустойчивый характер основных механизмов волевой регуляции поведения, что свидетельствует о сенситивном периоде формирования воли. В данном возрастном периоде на фоне возрастного снижения контроля над чувствами и поступками, появляется возможность кратковременного поддержания волевого усилия в период осуществления действия, начинает формироваться сознательная саморегуляция основных видов поведения. У подростка путем внутреннего плана рассуждения происходит усиление или ослабление отдельных стремлений при конфликте. Эта борьба происходит стихийно, но это тип сознательной регуляции своих побуждений. Интеллектуальный план действий позволяет оценивать и представлять последствия своих поступков, в результате принимается решение, ставятся цели, создается намерение [7].

Организованность до 6-7 класса понимается как «бережное» отношение ко времени и отождествляется с обязательным выполнением режима дня. Переход к оперативному планированию поднимает организованность младшего подростка на качественно новую ступень. Высокая организованность старшеклассников, рациональное использование своего времени основывается на сложных умениях организации своей деятельности во внеурочное время. Стремление плодотворно использовать время получает конкретную направленность, становится средством достижения определенной цели. У старших учащихся появляется ведущий компонент в организованности — перспективное планирование деятельности. В этот период формируется и творческий стиль мышления, развивается общая, выходящая за рамки учебной деятельности потребность в самостоятельности.

Активность подростка проявляется в его интересах, однако жизненные планы называют расплывчато, без соответствия с их практической деятельностью. Подросток обнаруживает готовность упорно овладевать интересующей его деятельностью и при необходимости применить для этого усилия. Исследования С.И. Хохлова подтверждают связь между проявлениями волевых качеств школьников и интересом к деятельности, поэтому более высокая активность проявляется при изучении нелюбимых школьных предметов [6].

В этом возрасте происходит интенсивное формирование чувства собственного достоинства, самоуважения, стремление отвечать требованиям окружающих и собственным требованиям к себе, поэтому развитие подростка больше определяется внутренними условиями, а именно — собственными ценностями, образцами, сформировавшейся самооценкой. Исследования И.В. Боязитовой, Т.И. Шульги установили взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе, которая варьирует в зависимости от субъективной активности ребенка в различных видах деятельности. Высокому уровню волевой регуляции соответствует система личностных особенностей самооценки: дифференцированность частных самооценок, адекватный уровень развития эмоционального компонента и высокий уровень когнитивного компонента самооценки, реалистический уровень развития притязаний. При низкой волевой регуляции отмечался неадекватно высокий уровень развития когнитивного компонента самооценки, завышенный или заниженный уровень притязаний [1].

Анализ классификаций волевых качеств позволил выделить основные качества, влияющие на результативность волевого действия в любой деятельности. К основным волевым качествам относят инициативность, самостоятельность, решительность, смелость, настойчивость и упорство. Отмечаются сложности дифференциации психологического содержания основных волевых качеств. Однако экспериментальных данных, доказывающих не тождественность содержания некоторых основных волевых качеств недостаточно. Как перспективный метод изучения содержания волевых качеств, рассматривается исследование семантик в плане индивидуального восприятия.

Анализ исследований развития волевой активности, позволяет выделить подростковый возраст как не достаточно изученный. Так, в психологической литературе не отражены механизмы формирования волевой активности в данном возрасте в условиях учебной деятельности, отмечаются трудности экспериментального изучения волевых свойств подростков, обусловленные противоречивостью и неустойчивостью самооценок волевых качеств самостоятельности, настойчивости.

В контексте рассматриваемой проблемы наряду с теоретическими исследованиями проявлений воли и волевых качеств в подростковом возрасте, наше внимание было обращено на ее эмпирическое изучение. При организации экспериментального исследования мы опирались на теоретические положения о компонентах оценки волевых качеств В.И. Селиванова, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина.

Согласно трем выделенным компонентам оценки волевых качеств личности был осуществлен подбор диагностического инструментария (табл. 1).

Таблица 1

Диагностический инструментарий оценки волевых качеств личности

Компоненты волевых качеств личности Содержание компонента Диагностическая методика

Когнитивный компонент Представление подростков о своих волевых качествах личности (инициативность, самостоятельность, решительность, настойчивость). Методика «Индивидуальный волевой контроль» (Э.Г. Ширяева) Анкета по определению развития волевых качеств (Е.Н. Прошицкая, С.С. Гриншпун)

Эмоциональный компонент Стремление овладеть своими аффективными реакциями и поведением в целом. Анкетная методика измерения импульсивности (В.Н. Азаров).

Поведенческий компонент Овладение навыками самоуправления и самоконтроля действиями, умение планировать деятельность и способность осуществлять любой поступок с опорой на духовно-нравственные нормы и ценности в любой жизненной ситуации. Опросник ВСК (А.З. Зверков и Е.В. Эйдман). Методика «Способность к самоуправлению» (тест ССУ) Н.М. Пейсахова.

Экспериментальное исследование было проведено с подростками 14-15 лет 7-8 классов г. Ставрополя. Всего в эксперименте приняло участие 90 подростков.

В результате эмпирического исследования были выявлены следующие особенности волевых качеств личности подростков:

1. Когнитивный компонент или представление подростков о своих волевых качествах проявился следующим образом.

Более чем у 50% испытуемых преобладает оптимальный уровень характеристики своих волевых качеств. Подростки отмечают развитость у себя таких волевых качеств как: находчивость, инициативность, исполнительность, самостоятельность, свобода, послушность, смелость, решительность, сомнение, упорство, настойчивость, непостоянство. Отметим, что высокий (гиперактивный) уровень выраженности волевых качеств у себя отметили от 16-18% до 20-33% подростков (в зависимости от волевого качества). Наиболее сильная выраженность гиперактивного уровня по исследуемым шкалам наблюдалась по шкале «настойчивость» — 33%. Данные испытуемые давали себе такую характеристику как: «упрямый». По остальным шкалам наблюдалась относительно одинаковая выраженность процента испытуемых, которые характеризовали себя как: «изобретательный», «непокорный», «бесстрашный». Слабовыраженный (гипоактивный) уровень волевых качеств наблюдался в характеристиках 24% подростков по шкалам «самостоятельность» и «решительность». Данные испытуемые характеризуют себя как зависимых и осторожных. Отметим, что наличие такой характеристики как «лень» по шкале «настойчивость» отметили у себя лишь 7% подростков.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что подростки достаточно неустойчивы в описании своих волевых качеств личности. Наиболее непостоянными у них стали такие волевые качества как: инициативность, самостоятельность и настойчивость.

Подростки с высоким уровнем развития волевых качеств характеризовали себя как решительные, самостоятельные, настойчивые, как в жизни, так и в учебе. Подросткам со средним показателем развития волевых качеств, которых в данной выборке наибольшее количество, отмечали у себя недостаток инициативности и настойчивости при наличии способности к усердной работе. У подростков с низким уровнем развития волевых качеств, которых было отмечено наименьшее количество, изучаемые качества (по мнению самих подростков) практически не развиты.

2. Эмоциональный компонент волевых качеств, характеризующийся стремлением подростков овладеть своими аффективными реакциями и поведением в целом, проявлялся в том, что относительно стабильное развитие аффективно-потребностной сферы и уровня волевой регуляции было выявлено у 20% подростков. Заметное неравенство по шкалам «доминирование импульсивности» и «доминирование управляемости» наблюдалось у оставшейся группы подростков — 80%, причем, у 22% подростков наблюдается нестабильность, направленная на усиление управляемости, а у 58% выявлено доминирование импульсивных реакций. Анализ уровня импульсивности и волевой регуляции позволил констатировать достаточно высокий уровень импульсивности в поведении подростков, что является нормативным для данной возрастной категории.

3. Поведенческий компонент проявления волевых качеств личности — овладение подростками навыками самоуправления и самоконтроля, умение планировать деятельность и способность осуществлять любой поступок с опорой на духовно-нравственные нормы и ценности в любой жизненной ситуации характеризовался следующими тенденциями. Высокий уровень самоконтроля отмечен у 13% исследуемых подростков. Данные подростки обладают независимостью, самостоятельностью, уверенностью в себе, устойчивостью намерений и реалистичностью взглядов, умением распределять усилия и контролировать свои поступки. Средний уровень развития самоконтроля отмечен у более 50% респондентов. Низкий уровень волевого самоконтроля выявлен у 36%, характеризовался наличием импульсивных поступков, неустойчивостью намерений испытуемых.

Отметим, что у выделенных категорий подростков присутствует разное соотношение категорий «настойчивости» и «самообладания». Так, у подростков с высоким уровнем развития саморегуляции преобладает «самообладание» как уровень произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний. У подростков со средним уровнем развития волевой регуляции соотношение «самообладания» и «настойчивости» 30% к 70% соответственно. У подростков с низким уровнем волевой регуляции

соотношение «самообладания» и «настойчивости» составило 44% к 56% соответственно.

Анализируя способность к самоуправлению как одну из характеристик поведенческого компонента развития волевых качеств подростков, можно сделать вывод, что у исследуемой выборки доминирует средний уровень способности к самоуправлению — более 45% испытуемых. Отметим, что наиболее развитыми у исследуемых подростков оказались такие характеристики самоуправления как ориентировка в ситуации, прогнозирование, принятие решения. Наименее представленными стали характеристики самоуправления, отражающие оценку и корректировку результатов целеполагания. Наименее развитой характеристикой у подростков с низким уровнем развития способности к самоуправлению стала способность к планированию для достижения поставленной цели.

Можно констатировать, что у подростков со средним и низким уровнями развития самоконтроля доминирующим качеством стала «настойчивость», а «самообладание» как волевое качество личности оказалось менее развито. Отметим недостаточное развитие самоконтроля на пути к поставленной цели и наличие напряжения при изменении обстоятельств, влияющих на ход действий по достижению поставленной цели, у исследуемой выборки.

Выводы. Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

— воля является сознательной регуляцией человеком своего поведения и деятельности, выраженной в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных действий и поступков,

— в подростковом возрасте происходит коренная перестройка структуры волевой активности. Подростки испытывают затруднения в раскрытии большинства понятий, связанных с тем или иным волевым качеством, у них возникает неадекватно высокий уровень оценивания своих волевых качеств (настойчивости, самостоятельности, целеустремленности). Возникает противоречие в этом периоде развития: с одной стороны достаточный уровень сознательного самоконтроля, с другой стороны — проявление неудовлетворенности свой волей — тенденция к занижению в оценивании своих волевых качеств, силы воли,

— эмпирическое исследование особенностей проявления воли и волевых качеств личности подростков показало, что в исследуемой группе доминирует оптимальный уровень индивидуального волевого контроля по волевым качествам: «инициативность», «самостоятельность», «решительность», «настойчивость». Наблюдается достаточно высокий процент подростков с гиперактивным уровнем по шкале «настойчивость». Существенный процент гипоактивного уровня выявлен у испытуемых по шкалам «самостоятельность» и «решительность». Слаборазвитыми волевыми качествами подростков стали такие качества как способность к целеполаганию, самоконтролю, способность к корректировке результатов целеобразования для достижения цели. В исследуемой группе отмечен высокий уровень импульсивности.

Исходя из полученных волевых характеристик, психологическое сопровождение развития волевых качеств личности подростков мы видим в разработке психологических программ , ориентированных на формирование следующих компонентов воли: целеустремленности, гибкости; социально ориентированных, конструктивных отношений с окружающими; способности к сочетанию спонтанности с возможностью произвольной регуляции поведения; настойчивого, но не агрессивного поведения; осознанного управления своим эмоциональным и физическим состоянием.

Литература:

1. Боязитова, И. В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе // Психологический журн. Т. 19, № 4, 2008. С. 27-40.

2. Высоцкий, А. И. Волевая активность школьников и методы ее изучения / А.И. Высоцкий. — Челябинск, 1999 — С. 26-33.

3. Ковалев А. Г., Психические особенности человека / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. — В 2-х томах. Том 1. Характер, Изд-во Ленингр. Ун-т, 1957. — 568 с.

4. Кон, И. С. Психология ранней юности / И.С. Кон. — М., Просвещение, 2009. — 255 с.

5. Селиванов, В. И. Психология волевой активности / В.И. Селиванов. — Рязань, 2014.

6. Хохлов, С. И. Интерес, внимание и воля. В сб. Проблемы психологии воли, / под ред. Селиванова В.И — Рязань, 1994. С. 23-25.

7. Ширяева, Э. Г. Исследование волевых качеств. Методические рекомендации / Э.Г. Ширяева. -Иркутск, 2001.

Психология

УДК: 158.8

кандидат психологических наук Прокопьева Светлана Александровна

Вологодский институт права и экономики Федеральной службы исполнения наказаний России (г. Вологда)

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА СОТРУДНИКОВ УИС СОСТОЯЩИХ В РЕЗЕРВЕ

КАДРОВ НА ВЫДВИЖЕНИЕ

Аннотация. В статье описано эмпирическое исследование профессионально-важных качеств сотрудников УИС состоящих в резерве кадров на выдвижение. Базовыми характеристиками которые необходимы для сотрудников состоящими в резерве кадров являются самоконтроль, коммуникативно-организаторские склонности и коммуникативная компетентность.

Ключевые слова: сотрудники УИС, самоконтроль, коммуникативно-организаторские склонности, коммуникативная компетентность.

Annotation. The article describes an empirical study of the professionally important qualities of the staff of the IPU consisting in the reserve of personnel for nomination. The basic characteristics that are necessary for employees are self-control, communicative and organizational aptitudes and communicative competence.

Keywords: employees of the MIS, self-control, communicative and organizational aptitudes, communicative competence.

▶▷▶▷ волевые качества личности и их развитие реферат

▶▷▶▷ волевые качества личности и их развитие реферат
ИнтерфейсРусский/Английский
Тип лицензияFree
Кол-во просмотров257
Кол-во загрузок132 раз
Обновление:01-08-2019

волевые качества личности и их развитие реферат — Реферат — Воля Волевые качества и их развитие — Психология ronlorgreferatypsikhologiya308209 Cached Реферат : Воля Волевые качества и их развитие (Психология) читать онлайн или скачать бесплатно Реферат: Волевые качества и их развитие — Xreferatcom — Банк xreferatcom772232-1-volevye-kachestva-i-ih Cached Функции воли, волевые акты и их признаки Развитие воли у человека Поведенческая саморегуляция Волевые качества личности Разница между решительностью и мотивацией решения Реферат: Воля Волевые качества и их развитие — Xreferatcom xreferatcom775818-1-volya-volevye-kachestva-i Cached Функции воли, волевые акты и их признаки Развитие воли у человека Поведенческая саморегуляция Волевые качества личности Разница между решительностью и мотивацией решения реферат — Волевые качества личности и их развитие у человека wwwwebkursovikrukartgotrabasp?id-71818 Cached реферат Волевые качества личности и их развитие у человека Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ , дипломов , контрольных работ и рефератов Реферат — Волевые качества и их развитие — психология, педагогика ronlorgreferatypsihologiya-pedagogika193198 Cached Реферат : Волевые качества и их развитие (психология, педагогика) читать онлайн или скачать бесплатно Волевые качества личности и их развитие spravochnickrupsihologiyavolya_i_volevye Cached Волевые качества специфические особенности волевой регуляции, которые являются свойствами личности и проявляются в ситуациях различной трудности Курсовая работа Волевые качества личности и их развитие wwwsmsreferatruskachatpsihologiiavolevye-k Cached Продажи полностью автоматические Пароль выдается сразу после завершения процедуры покупки Для получения пароля на курсовую Волевые качества личности и их развитие произведите оплату 5 Волевые качества человека и их развитие studfilesnetpreview6327434page:4 Cached 5 Волевые качества человека и их развитие Своеобразие активности личности воплощается в ее волевых качествах Волевые качества человека и их развитие allRefsnet allrefsnetc144drmnp6 Волевые качества человека и их развитие Психология Общая психология: Учебник для вузов На сайте allRefsnet есть практически любой реферат , курсовая работа, конспект, лекция, диплом, домашняя Волевые качества личности и их формирование studfilesnetpreview5630683page:47 Cached Волевые качества личности и их формирование Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, человек вырабатывает в себе волевые качества , характеризующие его как Promotional Results For You Free Download Mozilla Firefox Web Browser wwwmozillaorg Download Firefox — the faster, smarter, easier way to browse the web and all of 1 2 3 4 5 Next 30,700

  • Наиболее типичным проявлением слабой воли является лень стремление человека отказаться от преодолен
  • ия трудностей, устойчивое нежелание совершать волевое усилие. Реферат: волевые качества и их развитие. Самовнушение, самоанализ, самоконтроль, самосознание, самоуважение, саморегуляция. Действие, не
  • е. Самовнушение, самоанализ, самоконтроль, самосознание, самоуважение, саморегуляция. Действие, не имеющее плана или не выполняемое по заранее намеченному плану, нельзя считать волевым. Волевые черты в деятельности человека ( Реферат, 14 стр. ) Настойчивость волевое свойство личности, которое проявляется в способности доводить до конца принятые решения, достигать поставленной цели, преодолевая всякие препятствия на пути к ней. Здесь имеются в виду не искусственные упражнения, а тренировка волевых… Характеристики волевого действия. Классификация волевых свойств личности. Воля, волевые качества личности. Развитие волевых качеств поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. Способы осуществления волевых актов у разных людей индивидуально своеобразны. Уровень развития различных волевых качеств неодинаков. Часто можно встретить людей, у которых сильно развиты одни волевые качества и слабо развиты другие. Волевые качества личности реферат. Воля, волевые действия. 2. Методы диагностики основных волевых свойств личности. 4. Волевые качества личности. 8. Развитие волевой регуляции в онтогенезе. Волевые, сознательные действия начинают формироваться значительно позднее. Сюжетно-ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. Masterdiplomoff.ru — скачать работу Волевые качества личности и их формирование. Волевая регуляция деятельности. Изучить классификацию волевых свойств личности. Практическая значимость заключается в подборе необходимых методик для определения уровня развития волевых качеств… Волевые, сознательные действия начинают формироваться значительно позднее. Воля, волевые качества личности. Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. Наиболее типич ным проявлением слабой воли является лень стремление че ловека отказаться от преодоления трудностей, устойчивое нежелание совершать волевое усилие.

достигать поставленной цели

нельзя считать волевым. Волевые черты в деятельности человека ( Реферат

  • педагогика ronlorgreferatypsihologiya-pedagogika193198 Cached Реферат : Волевые качества и их развитие (психология
  • диплом
  • smarter

Нажмите здесь , если переадресация не будет выполнена в течение нескольких секунд волевые качества личности и их развитие реферат Поиск в Все Картинки Ещё Видео Новости Покупки Карты Книги Все продукты Волевые качества личности и их развитие Психология реферат , добавлен Волевые качества личности и их формирование Характерные особенности Волевые качества личности и их развитие Автор Рейтинг , отзывов Бесплатно Android Обучение Из этой статьи вы узнаете о волевых качествах личности и их развитии Развитие волевых качеств личности в онтогенезе Цель работы состояла в том, чтобы определить и описать волевые качества личности и их развитие в Воля и волевые качества личности Контрольная На тему Воля и волевые качества личности Способы развития волевых качеств личности решения и последовательно проводить их в жизнь; настойчивость умение постоянно и длительно Реферат Психология Реферат Воля Волевые качества и их развитие Xreferat referat comvolya Волевые качества человека и их развитие Вывод как первичные, или базовые, волевые качества личности Реферат Воля, волевые качества личности Xreferatcom referat comvolya Функции воли, волевые акты и их признаки Развитие воли у человека Поведенческая саморегуляция Волевые Волевые качества личности и психологические условия wwwworkrugotovyeraboty Волевые качества личности и условия их развития Волевые качества личности Условия развития волевые качества личности Work wwwworkrugotovyeraboty Тип работы реферат Развитие волевых качеств Волевые качества это свойства личности , которые проявляются в различных Их проявление определяется нравственными установками, мотивами человека или Волевые качества личности citowebyspuorglinknodehtml июл Далее Темы рефератов Вверх Тема Определение Волевые качества личности это содержание и уровень развития других волевых качеств так и в непоследовательности при претворении их в жизнь Волевые качества человека и их развитие А Я Психология azpsruvolevye_kachestva_cheloveka Волевые качества человека и их развитие личности на достижение определенного результата деятельности С целеустремленностью часто связывают такое качество, как настойчивость Курсовая работа StudFiles апр Развитие волевых качеств личности Волевые усилия и их значение в спортивной подготовке При этом как само понятие волевые качества , так и конкретный Курсовая работа Тема Волевые качества личности и их мар Волевые качества как фактор выбора профессии Существенным препятствием развития профориентации является то, что она, как правило, рассчитана на Волевые качества и их развитие Доклад TopRefru referat html Волевые качества и их развитие являются серьезными дефектами развития личности , их преодоление требует серьезной воспитательной работы, и прежде Реферат Психология Волевые качества и их развитие Мир Знаний mirznaniicomvolevyekachestvaiik Выработка волевых качеств личности Развитие волевых качеств поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях воля волевые качества и их развитие реферат Волевые качества человека Реферат Психология bibliofondruviewaspx?id фев Волевые качества личности и их формирование Развитие воли в онтогенезе Характер и волевые качества личности Docsity docsitycomru мар Реферат по психологии Характер и волевые качества личности зависит эффективное интеллектуальное развитие различную у разных людей внутреннюю природу их Волевые качества личности и волевые действия человека wwwgrandarsruvolevyekachestva Воля и волевые качества сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, которое Волевые качества человека и их развитие реферат referat ruplace дек Волевые качества человека и их развитие степени зависят от самооценки личности Курсовая работа Развитие активных волевых качеств у studmedrukursovaya Важную роль в этом играют различные качества личности , но особенно выделяются качества и развивать их с помощью различных способов во время учебы ребенка в начальной школе, Волевые качества исполнителя Реферат бесплатно мар Скачать реферат по теме Волевые качества исполнителя на развитие интеллектуальнотворческой личности Человек, по их мнению, может в любом случае поступать Реферат по психологии на тему Развитие волевых качеств referat popsihologii мар Реферат по психологии на тему Развитие волевых качеств ребенка Развитие волевых качеств ребенка Вещи не меняются от того, что мы их мыслим, формированию именно этого качества личности Реферат на тему Воля как качество личности referat natemuvoly май Воля как качество личности При правильном развитии волевых качеств, человек сможет заметно а только изменяет их форму или подавляет внешнее проявление Реферат Воля и формирование волевых качеств личности all referat scomvolyai сен Развитие волевого поведения человека как первичные, или базовые, волевые качества личности являются серьезными дефектами развития личности , их преодоление Волевые качества человека и их развитие Основные Волевые качества человека и их развитие Основные психологические теории воли Выберите тип работы, Дипломная работа, Курсовая работа, Реферат не сама по себе, а в связи с общим развитием личности человека Воля Волевые качества и их развитие РЕФЕРАТЫ alverschruvolyavolevyekachestvai Воля Волевые качества и их развитие РЕФЕРАТЫ БЕСПЛАТНО Волевые качества человека и их развитие принято понимать сознательную и активную направленность личности на Воля и волевые качества Диплом, курсовая, реферат krefruinfofilosofijasotsiologija Дипломы, курсовые и рефераты по философии, социологии, На тему Воля и волевые качества личности Студент воли является не только целью развития одного из качеств личности Волевые свойства личности и их развитие реферат wwwfreepapersrulist ноя Волевые свойства личности и их развитие Исходя из этого все волевые качества делятся на Воля, волевые качества личности Курсовые Рефераты manmeruvolyavolevyekachestva г Развитие воли у человека Волевые качества личности Вывод Список использованной литературы Курсовая работа по психологии цена руб YouDo Рейтинг отзыва Воля как процесс сознательного регулирования поведения Волевые качества личности и их развитие Основные В Е Дружинин Воля и ее основные признаки Теории воли Развитие воли Реферат Реферат Владивосток или иного волевого акта ; усиленное внимание к Их можно рассматривать как первичные, или базовые, волевые качества личности Воля, волевые качества личности Рефераты referat libruview referat htm воля, волевые , качества , личности Развитие воли у детей тесным образом соотносится с обогащением их Реферат на тему Воля, волевые действия скачать studentlibcom referat volya_ Воля, волевые действия реферат по психологии Воля Волевые качества и их развитие Контрольная работа по Волевые свойства личности и их формирование Контрольная работа Волевые свойства личности и их развитие e ДеканНН фев Рефераты Контрольные работы Шпаргалки и ответы на Волевые свойства личности и их развитие e у человека формируются устойчивые волевые качества , PDF ГАВРИЛИНА реферат Факультет психологии МГУ wwwpsymsurusciencegavrilinapdf май Волевые качества являются социальными по степени развития волевых качеств личности сложность, наличие разных причин, влияющих на их проявление До сих пор Реферат Волевая сфера личности и развитие воли best referat ru referat фев Реферат Волевая сфера личности и развитие воли Раздел Рефераты по психологии Произвольные действия и их особенности В волевой Еще одним важным волевым качеством человека является его Реферат на тему Воля и самоконтроль готовая работа referat natemu авг Реферат на тему Воля и самоконтроль животных и человека, но и органом их реагирования на понятие воля и описать волевые качества личности прилагать усилия для развития воли у личности Волевые качества человека PDF DocPlayerru личности и проявляющиеся в конкретных специфических ситуациях, Реферат волевые качества и их развитие PDF Директор института психологии, педагогики и социальной р rsueduruБВДВ_ Подготовка к защите рефератов электронных презентаций Волевые качества личности и их развитие PDF Формирование волевых качеств у подростков СГУ sgurumatorin_do_pdf дек Структура средств физической культуры и их возможности формирование и развитие воли у В перечисленных работах волевые качества личности исследуются в реферат Становление волевых качеств личности webkursovikrukartgotraba май Понятие о воле и волевых действиях Волевые качества личности и их развитие Заключение Волевые качества личности в психологии, невольную волевые качества сен Волевые качества личности и их характеристика; Формирование но вообще развитие волевых качеств личности происходит в ДалееТемы рефератов ВверхТема Реферат Характер и волевые качества пилота https referat bookapinfoXarakteri Особенности волевой сферы, переходя в свойства личности , образуют Морально волевые качества пилота Анализ воздействия жизненного сценария студентов на их эмоциональную Воля и волевые качества спортсмена Физкультура спорт fizkulturaisportru янв Воля представляет собой структурно сложную сторону личности человека В связи с этим и Психология Библиотека ТыкваРу bibltikvarubaseBBChapterphp В области формирования волевых качеств личности развитие воли можно представить Развитие воли у детей тесным образом соотносится с обогащением их Первичные волевые качества личности Темы для рефератов Развитие волевых качеств детей старшего дошкольного www referat amurru развитие Своеобразие волевого развития детей дошкольного возраста Воля, включаясь с помощью средств в течение элементарных функций, перестраивает их , внимание формированию именно этого качества личности Волевые качества человека и их развитие РЕФРФ referat workru_volevye_ Психология Волевые качества человека и их развитие направленность личности на достижение определœенного результата деятельности Банк учебных материалов referatworkru Рефераты , контрольные, курсовые DOC Особенности волевого поведения умственно отсталых cribeduinfo referat _osobennosti_ РЕФЕРАТ Что касается развития личности умственно отсталого ребенка, то и оно при поскольку их развитие происходит в условиях органического поражения и формируются соответствующие волевые качества личности Волевые качества личности и их формирование на уроках сен Развитие воли у человека Глава Волевые качества и их роль на занятиях хореографии Маклаков А Общая психология электронная библиотека gumerinfobibliotekph Маклаков А Общая психология Воля Волевые качества человека и их При этом главной ценностью личности было принято считать свободу воли Все это требует от него довольно высокого развития волевых качеств и в то Развитие нравственно волевых качеств личности младших фев Нравственно волевые качества личности Чаще всего их делят на общие и основные Первые Запросы, похожие на волевые качества личности и их развитие реферат волевые свойства личности волевой человек волевые качества личности воспитание и самовоспитание воли характер и волевые качества в деловом общении волевые качества личности и их развитие проект волевые процессы примеры виды волевых привычек установите последовательность проявлений развития воли личности в онтогенезе След Войти Версия Поиска Мобильная Полная Конфиденциальность Условия Настройки Отзыв Справка

Наиболее типичным проявлением слабой воли является лень стремление человека отказаться от преодоления трудностей, устойчивое нежелание совершать волевое усилие. Реферат: волевые качества и их развитие. Самовнушение, самоанализ, самоконтроль, самосознание, самоуважение, саморегуляция. Действие, не имеющее плана или не выполняемое по заранее намеченному плану, нельзя считать волевым. Волевые черты в деятельности человека ( Реферат, 14 стр. ) Настойчивость волевое свойство личности, которое проявляется в способности доводить до конца принятые решения, достигать поставленной цели, преодолевая всякие препятствия на пути к ней. Здесь имеются в виду не искусственные упражнения, а тренировка волевых… Характеристики волевого действия. Классификация волевых свойств личности. Воля, волевые качества личности. Развитие волевых качеств поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. Способы осуществления волевых актов у разных людей индивидуально своеобразны. Уровень развития различных волевых качеств неодинаков. Часто можно встретить людей, у которых сильно развиты одни волевые качества и слабо развиты другие. Волевые качества личности реферат. Воля, волевые действия. 2. Методы диагностики основных волевых свойств личности. 4. Волевые качества личности. 8. Развитие волевой регуляции в онтогенезе. Волевые, сознательные действия начинают формироваться значительно позднее. Сюжетно-ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. Masterdiplomoff.ru — скачать работу Волевые качества личности и их формирование. Волевая регуляция деятельности. Изучить классификацию волевых свойств личности. Практическая значимость заключается в подборе необходимых методик для определения уровня развития волевых качеств… Волевые, сознательные действия начинают формироваться значительно позднее. Воля, волевые качества личности. Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. Наиболее типич ным проявлением слабой воли является лень стремление че ловека отказаться от преодоления трудностей, устойчивое нежелание совершать волевое усилие.

Особенности эмоционально-волевой сферы и поведения у детей страдающих умственной отсталостью. Первомайский детский дом-интернат

Личность — это конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми, во взаимодействие с которыми она включена социально необходимым образом. Другими словами личность формируется и проявляется в процессе непосредственного общения внутри сменяющихся в ходе индивидуального развития ребенка микросоциальных групп и коллективов.

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линии социализации (присвоение общественного опыта) и линии индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности).

Уровень развития личности, степень се зрелости определяется гармоничностью и возрастной нормативностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека.

Этапы развития личности — это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной и иерархизированной структуры личности. Другими словами, в процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития — естественного (биологического) и социального (культурного). По выражению Л. С. Выготского, «оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка».

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л. С. Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет прежде всего сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых детей также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т. е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых детей в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого педагогами. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена «психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг. И. М. Соловьевым, результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок». В 1936 г. Л. В. Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта. На фоне широко представленных клинических данных показано, что при наличии интеллектуальной недостаточности влияние эмоций в одних условиях содействует компенсации дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация…».

В данной работе описывается, как удалось сделать общение с окружающими более адекватным, нейтрализовать импульсивные проявления радости, злобы, обиды у 11-летнего ребенка с умственной отсталостью в степени имбецильности через воспитание привычных стереотипов и склонность к повышенному, часто бессмысленному говорению. Резкие проявления негативизма по незначительным поводам у умственно отсталого ребенка с легкой степенью психического недоразвития были преодолены за счет стимулирования развития рефлексии, т. е. еще раз был подтвержден тезис Л. С. Выготского о том, что «в виде общего правила можно сказать: «чем дальше отстоит синдром с точки зрения своего возникновения и места, занимаемого им в структуре, от первопричины, от самого дефекта, тем легче он при прочих равных условиях может быть устранен с помощью психотерапевтических и лечебно-педагогических приемов».

Дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для него ситуации умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека.

Тем более дети проявляют отчетливо выраженное эмоциональное отношение к своим близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

Волевая сфера умственно отсталых детей находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых детей находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке. Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, не вступают в контакт с взрослым. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку (СО) и уровень притязаний (УП).

Уровень притязаний — это стремление к достижению целей той или иной степени сложности. В основе лежит оценка своих возможностей. Уровень притязаний, с одной стороны, безусловно, связан с объективной результативностью деятельности человека, а с другой — с самооценкой человека, мерой ее адекватности и высоты.

Самооценка является важной составляющей самосознания, определяющей не только отношение к себе, но и создающей основу для построения отношений с другими. Б. Г. Ананьев в своей работе о генезисе самосознания подчеркивает его социальную природу и в качестве основного фактора, влияющего на становление самосознания, видит «осознание собственных действий посредством оценки». Именно интериоризация этой оценки создает основу для формирования СО.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания подвержена контрастным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект не заметен, как правило создается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадекватный (не соответствующий возможностям) завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Экспериментальное изучение СО у умственно отсталых детей в целом подчеркивает ее неадекватность в сторону завышения. Так, в работе Де-Греефа, являющейся одним из первых экспериментальных исследований СО умственно отсталых детей, испытуемым предъявлялось следующее задание: «Представь, что нарисованные три кружка, которые ты видишь, обозначают: первый — тебя самого, второй — твоего товарища, а третий твоего учителя. Проведи от этих кружков вниз линии такой длины, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая по длине — чуть менее умному и т.д.». Как правило, самую длинную линию умственно отсталые дети проводили от кружка, обозначавшего его самого. Этот симптом так и называется симптомом Де-Греефа. В целом соглашаясь с исследователем в том, что повышенная самооценка умственно отсталых детей связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности, Л. С. Выготский указывает, что возможен и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникнуть как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С. Выготский считает, что Де-Грееф глубоко неправ, когда пишет, что умственно отсталый ребенок самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающего отсюда стремления к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна: он считает, что именно на почве слабости, из чувства собственной малоценности (часто бессознательного) и возникает псевдокомпенсаторпая переоценка своей личности. Специальное исследование Б. И. Пинского о влиянии оценочной ситуации (опроса, контроля, оценочного суждения) на выполнение простого «двигательного» задания показало, что некоторое ухудшение результативности демонстрируют все категории испытуемых (нормально развивающиеся дети, психически здоровые взрослые люди и умственно отсталые дети). Однако если испытуемые с нормальным уровнем психического развития при этом демонстрировали увеличение темпа выполняемой деятельности, связанное с желанием улучшить результаты своей деятельности, то у умственно отсталых не наблюдалось подобной заинтересованности и темп работы оставался прежним. Таким образом, можно говорить о меньшей зависимости умственно отсталых детей от оценочной ситуации, чем это наблюдается у их нормально развивающихся сверстников.

Однако наблюдаемая тенденция не должна исключать дифференцированного подхода к использованию оценки при обучении детей данной категории, так как у некоторых из них обнаруживается пониженная и очень хрупкая самооценка, полностью зависящая от внешней оценки. У других, особенно у детей со средней и глубокой степенями психического недоразвития, оценка повышена: такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует, наконец, учесть феномен кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавших себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Специальное исследование Р. Б. Стеркиной по выяснению формирования уровня притязаний у умственно отсталых детей в двух видах деятельности (учебной — решение арифметических задач и практической вырезание различных фигур из бумаги) показало, что формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка его успешности или неуспешности в этих видах деятельности. В деятельности, обрекающей заранее ребенка на неуспех (решение арифметических задач), выбор задач разной степени сложности осуществлялся формально, т. е. у детей отсутствовали какие-либо стремления, связанные с достижением успеха в данном виде деятельности. Результаты подобных исследований имеют большое практическое значение для создания адекватной мотивационной основы любой деятельности, особенно требующей от ребенка определенных волевых усилий.

Подготовила: Марамохина Мария

Развитие волевого поведения в раннем детстве по JSTOR

Abstract

Для того, чтобы составить описание ранних волевых навыков, были изучены способности малышей согласовывать свои действия с внешними стандартами заданий, а также контролировать и контролировать действия в отношении результатов. За детьми в возрасте от 15 до 35 месяцев наблюдали, когда они выполняли серию игр и убирали мусор. Результаты показали, что существует постоянный паттерн развития в том, в какой степени дети сосредотачиваются на достижении результатов (а не на действиях ради самих себя), в какой степени они отслеживают, корректируют и контролируют действия, а также в какой частоте они положительно реагируют на их результаты.Эти паттерны интерпретируются с точки зрения изменений в представлении действий, способностей к саморегуляции и активного вовлечения себя в действия.

Информация о журнале

В качестве ведущего журнала Общества исследований в области развития детей с 1930 года журнал «Развитие ребенка» публикует статьи, эссе, обзоры и учебные пособия по различным темам в области развития ребенка. Охватывая множество дисциплин, журнал предоставляет последние исследования не только для исследователей и теоретиков, но и для детских психиатров, клинических психологов, социальных психиатров, специалистов по дошкольному образованию, педагогических психологов, учителей специального образования и других исследователей.

Информация для издателя

Wiley — глобальный поставщик решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование. Наши основные направления деятельности выпускают научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни.Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять свои потребности и воплощать в жизнь их чаяния. Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS.Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа. Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

Произвольное действие как перцептивное обнаружение: предикторы сознательного намерения у подростков с тиковыми расстройствами

Abstract

Произвольные действия сопровождаются особым субъективным переживанием, поэтому они ощущаются совершенно иначе, чем физически подобные непроизвольные движения.Однако природа и происхождение этого переживания воли остаются неясными. Произвольные действия возникают в раннем детстве, параллельно с сокращением непроизвольных движений. Однако доступные маркеры переживания воли, особенно ментальная хронометрия намерения Либета, не могут быть легко использованы у маленьких детей. Однако при синдроме Жиля де ла Туретта (GTS) непроизвольные тиковые движения могут сосуществовать с произвольным контролем во взрослой жизни. Таким образом, подростки с GTS потенциально могут спутать эти два класса движений.Мы измерили временной опыт произвольных действий в хорошо охарактеризованной группе подростков с GTS и контрольной группе того же возраста. Мы воспроизвели предыдущие отчеты о сознательном намерении, возникшем за несколько сотен миллисекунд до произвольных действий нажатия клавиш. Множественная регрессия результатов 25 пациентов показала, что возраст и тяжесть черт характера не влияли на ощущение сознательного намерения. Однако пациенты с более сильными предчувственными побуждениями до тиков демонстрировали значительно более поздние сознательные намерения, предполагая, что предвосхищающий опыт собственной воли включает в себя перцептивное различение потенциально конкурирующих сигналов до движения.Пациенты, которые были более способны добровольно подавлять свои тики, демонстрировали значительно более раннее сознательное намерение, что позволяет предположить, что перцептивная дискриминация между различными классами действий также может способствовать добровольному контролю тиков. Мы предполагаем, что мозг учится произвольному контролю, перцептивно распознавая особый класс внутренних «преднамеренных» сигналов, позволяя им возникать из моторного шума.

Ключевые слова

Воля

Синдром Жиля де ла Туретта

Предупреждающие позывы

Торможение тиков

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Просмотреть аннотацию

Copyright © 2014 Авторы.Опубликовано Elsevier Ltd.

Рекомендуемые статьи

Цитирование статей

2 Родительские знания, отношение и практика | Вопросы воспитания: поддержка родителей детей в возрасте 0-8 лет

Химан, М.И., Моффат, М., Эллиотт, Л., Меч, В., Хелева, М.Э., Моррис, Х., Грегори, П., Тьяден, Л., и Кук, К. (2014). Барьеры, мотиваторы и помощники, связанные с использованием дородовой помощи среди женщин из городских районов в Виннипеге, Канада: исследование случай-контроль. BMC по беременности и родам, 14 (1), 1.

Хек К.Е., Бравеман П., Куббин К., Чавес Г.Ф., Кили Дж. Л. и Чарес Г.Ф. (2006). Социально-экономический статус и начало грудного вскармливания среди матерей Калифорнии. Отчеты об общественном здравоохранении , 121 (1), 51-59.

Хендрикс, С. (2013). Конец порки. The Washington Post Magazine , 3 января. Доступно: https://www.washingtonpost.com/lifestyle/magazine/the-end-of-spanking/2013/01/02/d328cf1e-3273-11e2-bb9b-288a310849ee_story.html [май 2016 г.].

Hensen, L.E. (2005). Азбука раннего математического опыта. Обучение детей математике, 12 (4), 208.

Хеншоу, Э.Дж., Фрид, Р., Сискинд, Э., Ньюхаус, Л., и Купер, М. (2015). Самоэффективность грудного вскармливания, настроение и результаты грудного вскармливания у первородящих женщин. Journal of Human Lactation, 31 (3), 511-518.

Герберт С.Д., Харви Е.А., Робертс Дж.Л., Вичовски К. и Луго-Канделас К.И. (2013). Рандомизированное контролируемое исследование программы обучения родителей и эмоциональной социализации для семей с гиперактивными детьми дошкольного возраста. Поведенческая терапия, 44 (2), 302-316.

Гесс, К.Р., Тети, Д.М., и Хасси-Гарднер, Б. (2004). Самоэффективность и воспитание детей из группы высокого риска: регулирующая роль знаний родителей о развитии ребенка. Журнал прикладной психологии развития, 25 (4), 423-437.

Hildyard, K.L., and Wolfe, D.A. (2002). Безнадзорность ребенка: проблемы развития и результаты. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность, 26 (6), 679-695.

Хилл, А.Дж. (2002).Проблемы развития в отношении к пище и диете. Труды Общества питания, 61 (2), 259-266.

Хилл, Х.А., Элам-Эванс, Л.Д., Янки, Д., Синглтон, Дж. А., и Коласа, М. (2015). Охват вакцинацией детей в возрасте 19–35 месяцев на национальном уровне, уровне штата и отдельных районах — США, 2014 г. Еженедельный отчет о заболеваемости и смертности, 64 (33), 889–896.

Хиндман, А.Х., Коннор, К.М., Джьюкс, А.М., и Моррисон, Ф.Дж. (2008). Распутывание последствий совместного чтения книг: множественные факторы и их связи с результатами дошкольной грамотности. Early Childhood Research Quarterly, 23 (3), 330-350.

Хирш-Пасек К., Адамсон Л. Б., Бакеман Р., Оуэн М. Т., Голинкофф Р. М., Пейс А., Юст П. К. и Сума К. (2015). Вклад качества раннего общения в языковую успеваемость детей из малообеспеченных семей. Психологические науки , 26 (7), 1071-1083.

Хо, Дж., Йе, М., МакКейб, К., и Лау, А. (2012). Восприятие приемлемости обучения родителей среди родителей-иммигрантов из Китая: вклад культурных факторов и клинических потребностей. Поведенческая терапия, 43 (2), 436-449.

Э. Хофф (2003). Специфика влияния окружающей среды: социально-экономический статус влияет на раннее развитие словарного запаса через материнскую речь. Развитие ребенка, 74 (5), 1368-1378.

Хофштеттер, А.М., Варгас, С.Ю., Камарго, С., Холлеран, С., Водри, Д.К., Харбанда, Э.О., и Стоквелл, М.С. (2015). Влияние отсроченной вакцинации детей против гриппа: рандомизированное контролируемое испытание напоминаний с помощью текстовых сообщений. Американский журнал профилактической медицины, 48 (4), 392-401.

Horta, B.L., and Victora, C.G. (2013). Долгосрочные эффекты грудного вскармливания: систематический обзор . Женева, Швейцария: Всемирная организация здравоохранения.

Ховард, Б.Дж. (1996). Консультирование родителей по вопросам дисциплины: что работает. Педиатрия, 98 (4), 809-815.

Хуанг, К.-Й., Коуи, М.О.Б., Женевро, Дж. Л., и Миллер, Т. (2005). Материнские знания о развитии ребенка и качестве воспитания среди белых, афроамериканских и латиноамериканских матерей. Журнал прикладной психологии развития, 26 (2), 149-170.

Hughes, C.H., Ensor, R.A. (2007). Управляющая функция и теория разума: предсказательные отношения от 2 до 4 лет. Психология развития, 43 (6), 1447-1559.

Состояние HTTP 500 — внутренняя ошибка сервера

Состояние HTTP 500 — внутренняя ошибка сервера

Тип Отчет об исключении

Сообщение Ошибка обработки запроса; вложенное исключение — java.lang.NullPointerException

Описание Сервер обнаружил непредвиденное условие, которое помешало ему выполнить запрос.

Исключение

 org.springframework.web.util.NestedServletException: Ошибка обработки запроса; вложенное исключение - java.lang.NullPointerException
org.springframework.web.servlet.FrameworkServlet.processRequest (FrameworkServlet.java:982)
org.springframework.web.servlet.FrameworkServlet.doGet (FrameworkServlet.java: 861)
javax.servlet.http.HttpServlet.service (HttpServlet.java:626)
org.springframework.web.servlet.FrameworkServlet.service (FrameworkServlet.java:846)
javax.servlet.http.HttpServlet.service (HttpServlet.java:733)
org.apache.tomcat.websocket.server.WsFilter.doFilter (WsFilter.java:52)
com.wolterskluwer.mrce.web.filter.MRCEUserFilter.doFilter (MRCEUserFilter.java:73)
org.springframework.web.filter.DelegatingFilterProxy.invokeDelegate (DelegatingFilterProxy.java:346)
org.springframework.web.filter.DelegatingFilterProxy.doFilter (DelegatingFilterProxy.java:262)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:330)
org.springframework.security.web.access.intercept.FilterSecurityInterceptor.invoke (FilterSecurityInterceptor.java:118)
org.springframework.security.web.access.intercept.FilterSecurityInterceptor.doFilter (FilterSecurityInterceptor.java:84)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java: 342)
org.springframework.security.web.access.ExceptionTranslationFilter.doFilter (ExceptionTranslationFilter.java:113)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.session.SessionManagementFilter.doFilter (SessionManagementFilter.java:103)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.authentication.AnonymousAuthenticationFilter.doFilter (AnonymousAuthenticationFilter.java:113)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.authentication.rememberme.RememberMeAuthenticationFilter.doFilter (RememberMeAuthenticationFilter.java:139)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.servletapi.SecurityContextHolderAwareRequestFilter.doFilter (SecurityContextHolderAwareRequestFilter.java: 154)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.savedrequest.RequestCacheAwareFilter.doFilter (RequestCacheAwareFilter.java:45)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.authentication.rememberme.RememberMeAuthenticationFilter.doFilter (RememberMeAuthenticationFilter.java:139)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.authentication.AbstractAuthenticationProcessingFilter.doFilter (AbstractAuthenticationProcessingFilter.java:199)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.web.filter.CompositeFilter $ VirtualFilterChain.doFilter (CompositeFilter.java:107)
org.springframework.security.web.authentication.preauth.AbstractPreAuthenticatedProcessingFilter.doFilter (AbstractPreAuthenticatedProcessingFilter.java:107)
com.wolterskluwer.mrce.security.EJPPreAuthenticationProcessingFilter.doFilter (EJPPreAuthenticationProcessingFilter.java:88)
org.springframework.web.filter.CompositeFilter $ VirtualFilterChain.doFilter (CompositeFilter.java:112)
org.springframework.security.web.authentication.preauth.AbstractPreAuthenticatedProcessingFilter.doFilter (AbstractPreAuthenticatedProcessingFilter.java:107)
org.springframework.web.filter.CompositeFilter $ VirtualFilterChain.doFilter (CompositeFilter.java:112)
org.springframework.web.filter.CompositeFilter.doFilter (CompositeFilter.java:73)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.authentication.logout.LogoutFilter.doFilter (LogoutFilter.java:110)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.authentication.logout.LogoutFilter.doFilter (LogoutFilter.java: 110)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.context.request.async.WebAsyncManagerIntegrationFilter.doFilterInternal (WebAsyncManagerIntegrationFilter.java:50)
org.springframework.web.filter.OncePerRequestFilter.doFilter (OncePerRequestFilter.java:107)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.context.SecurityContextPersistenceFilter.doFilter (SecurityContextPersistenceFilter.java:87)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy.doFilterInternal (FilterChainProxy.java:192)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy.doFilter (FilterChainProxy.java:160)
org.springframework.web.filter.DelegatingFilterProxy.invokeDelegate (DelegatingFilterProxy.java:346)
org.springframework.web.filter.DelegatingFilterProxy.doFilter (DelegatingFilterProxy.java:262)
 

Основная причина

 java.lang.NullPointerException
 

Примечание Полная трассировка стека основной причины доступна в журналах сервера.


Apache Tomcat / 9.0.39

Взаимодействие поведенческого контекста и мотивационно-волевых факторов при физических упражнениях и спорте в подростковом возрасте: закономерности имеют значение | BMC Public Health

  • 1.

    Dumith SC, Gigante DP, Domingues MR, Kohl HW.Изменение физической активности в подростковом возрасте: систематический обзор и объединенный анализ. Int J Epidemiol. 2011; 40: 685–98. https://doi.org/10.1093/ije/dyq272.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 2.

    Хирвенсало М., Линтунен Т. Перспективы физической активности и занятий спортом на протяжении всей жизни. Eur Rev Aging Phys Act. 2011; 8: 13–22. https://doi.org/10.1007/s11556-010-0076-3.

    Артикул Google ученый

  • 3.

    Penedo FJ, Dahn JR. Упражнения и благополучие: обзор преимуществ для психического и физического здоровья, связанных с физической активностью. Curr Opin Psychiatry. 2005; 18: 189–93. https://doi.org/10.1097/00001504-200503000-00013.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 4.

    Уорбертон ДЭР, Бредин SSD. Польза для здоровья от физической активности: систематический обзор текущих систематических обзоров. Curr Opin Cardiol. 2017; 32: 541–56. https: // doi.org / 10.1097 / HCO.0000000000000437.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 5.

    Меткалф Б., Хенли В., Уилкин Т. Эффективность вмешательства в физическую активность детей: систематический обзор и метаанализ контролируемых испытаний с объективно измеренными результатами (EarlyBird 54). Br Med J. 2012; 345: e5888. https://doi.org/10.1136/bmj.e5888.

    Артикул Google ученый

  • 6.

    Родс Р.Э., Янссен И., Бредин ССД, Уорбертон Д.Э., Бауман А. Физическая активность: влияние на здоровье, распространенность, корреляты и вмешательства. Психологическое здоровье. 2017; 32: 942–75. https://doi.org/10.1080/08870446.2017.1325486.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 7.

    Бауман А., Рейс Р.С., Саллис Дж. Ф., Уэллс Дж. К., Лоос Р. Дж. Ф., Мартин Б. В.. Корреляты физической активности: почему одни люди физически активны, а другие нет? Ланцет. 2012; 380: 258–71.https://doi.org/10.1016/S0140-6736(12)60735-1.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 8.

    Biddle SJH, Atkin AJ, Cavill N, Foster C. Корреляты физической активности в молодости: обзор количественных систематических обзоров. Int Rev Sport Exerc Psychol. 2011; 4: 25–49. https://doi.org/10.1080/1750984X.2010.548528.

    Артикул Google ученый

  • 9.

    Hagger MS.Актуальные проблемы и новые направления в психологии и здоровье: исследования физической активности, демонстрирующие теорию на практике. Психологическое здоровье. 2010; 25: 1–5. https://doi.org/10.1080/08870440

    8637.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 10.

    Биддл С.Дж., Фукс Р. Психология упражнений: взгляд из Европы. Psychol Sport Exerc. 2009; 10: 410–9. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2009.02.011.

    Артикул Google ученый

  • 11.

    Хокинс Р.П., Кройтер М.В., Ресников К., Фишбейн М., Дейкстра А. Понимание кроя в общении о здоровье. Health Education Res. 2008; 23: 454–66. https://doi.org/10.1093/her/cyn004.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 12.

    Саллис Дж. Ф., Черверо Р. Б., Ашер В., Хендерсон К. А., Крафт М. К., Керр Дж. Экологический подход к созданию активных живых сообществ. Annu Rev Public Health. 2006. 27: 297–322. https: // doi.org / 10.1146 / annurev.publhealth.27.021405.102100.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 13.

    Эйм Р.М., Харви Дж. Т., Сойер Н. А., Крейк М. Дж., Саймон С. М., Пейн В. Р.. Изменения в занятиях спортом и физической активностью для девочек-подростков: продольное исследование. BMC Public Health. 2016; 16: 533. https://doi.org/10.1186/s12889-016-3203-x.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 14.

    Эйм Р.М., Харви Дж. Т., Сойер Н. А., Крейк М. Дж., Саймонс С. М., Полман Р. Д. Дж., Пейн В. Р.. Понимание условий участия девочек-подростков в спорте и физической активности. Res Q Exerc Sport. 2013; 84: 157–66. https://doi.org/10.1080/02701367.2013.784846.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 15.

    Borgers J, Vanreusel B, Lefevre J, Scheerder J. Участие в неклубном спорте: организационные модели участия в спорте с точки зрения продольного жизненного пути.Eur J Sport Soc. 2018; 15: 58–77. https://doi.org/10.1080/16138171.2018.1438079.

    Артикул Google ученый

  • 16.

    Шеердер Дж., Ванройзель Б., Такс М. Спорт в свободное время среди студентов физического воспитания: анализ временных тенденций стилей участия в занятиях спортом. Eur Sport Manag Q. 2005; 5: 415–41. https://doi.org/10.1080/16184740500430306.

    Артикул Google ученый

  • 17.

    Deelen I, Ettema D, Kamphuis CBM. Занятия спортом в спортивных клубах, спортзалах или общественных местах: насколько пользователи разных спортивных заведений различаются по своей мотивации, целям и частоте занятий спортом. PLoS One. 2018; 13: e0205198. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0205198.

    CAS Статья PubMed PubMed Central Google ученый

  • 18.

    Yao CA, Rhodes RE. Родительские корреляты в физической активности детей и подростков: метаанализ.Закон Int J Behav Nutr Phys. 2015; 12:10. https://doi.org/10.1186/s12966-015-0163-y.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 19.

    Пирс М., Пейдж А.С., Гриффин Т.П., Купер АР. С кем проводят время дети после школы: ассоциации с объективно записанными физическими упражнениями в помещении и на улице. Закон Int J Behav Nutr Phys. 2014; 11:45. https://doi.org/10.1186/1479-5868-11-45.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 20.

    Deforche B, van Dyck D, Verloigne M, de Bourdeaudhuij I. Воспринимаемые корреляты социальной и физической среды физической активности у старших подростков и сдерживающий эффект самоэффективности. Предыдущая Мед. 2010; 50: 24–9. https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2009.08.017.

    Артикул Google ученый

  • 21.

    Карраро Н., Годро П. Планирование спонтанных и экспериментальных действий и планирование совладания с физической активностью: метаанализ.Psychol Sport Exerc. 2013; 14: 228–48. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2012.10.004.

    Артикул Google ученый

  • 22.

    Райан Р.М., Деси ЭЛ. Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии. Гилфорд: Нью-Йорк; 2017.

    Google ученый

  • 23.

    Тейшейра П.Дж., Каррака Е.В., Маркланд Д., Сильва М.Н., Райан Р.М. Физические упражнения, физическая активность и теория самоопределения: систематический обзор.Закон Int J Behav Nutr Phys. 2012; 9: 78–108. https://doi.org/10.1186/1479-5868-9-78.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 24.

    Деси Э.Л., Райан РМ. «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Psychol Inq. 2000. 11: 227–68.

    Артикул Google ученый

  • 25.

    Шварцер Р. Моделирование изменения поведения, связанного со здоровьем: как прогнозировать и изменять принятие и поддержание поведения, связанного со здоровьем.Appl Psychol. 2008; 57: 1-29. https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.2007.00325.x.

    Артикул Google ученый

  • 26.

    Ширан П. Отношения намерения и поведения: концептуальный и эмпирический обзор. Eur Rev Soc Psychol. 2002; 12: 1–36. https://doi.org/10.1080/14792772143000003.

    Артикул Google ученый

  • 27.

    Sniehotta FF, Scholz U, Schwarzer R. Преодоление разрыва между намерениями и поведением: планирование, самоэффективность и контроль действий при принятии и поддержании физических упражнений.Психологическое здоровье. 2005; 20: 143–60. https://doi.org/10.1080/08870440512331317670.

    Артикул Google ученый

  • 28.

    Luszczynska A, Cao DS, Mallach N, Petron K, Mazurkiewicz M, Schwarzer R. Намерения, планирование и самоэффективность предсказывают физическую активность у китайских и польских подростков: два модерируемых медиативных анализа. Int J Clin Health Psychol. 2010; 10: 265–78.

    Google ученый

  • 29.

    Scholz U, Sniehotta FF, Schwarzer R. Прогнозирование физических упражнений в реабилитации сердца: роль зависящих от фазы убеждений в самоэффективности. J Sport Exerc Psychol. 2005. 27: 135–51.

    Артикул Google ученый

  • 30.

    Gollwitzer PM. Намерения реализации: сильные эффекты простых планов. Am Psychol. 1999; 54: 493–503.

    Артикул Google ученый

  • 31.

    Sallis JF. Потребности и проблемы, связанные с многоуровневыми вмешательствами: примеры физической активности. Поведение в области санитарного просвещения. 2018; 45: 661–7. https://doi.org/10.1177/10

  • 118796458.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 32.

    Гарсия Бенгоэча Э., Сабистон С.М., Ахмед Р., Фарнуш М. Изучение связей с неорганизованной и организованной физической активностью в подростковом возрасте: роль пола, социально-экономического статуса, статуса веса и удовольствия от физического воспитания.Res Q Exerc Sport. 2010; 81: 7–16. https://doi.org/10.1080/02701367.2010.10599623.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 33.

    Фредерик-Рекашино CM, Шустер-Смит Х. Конкуренция и внутренняя мотивация в физической активности: сравнение двух групп. J Sport Behav. 2003. 26: 240–54.

    Google ученый

  • 34.

    Салви С.Дж., Реммих Дж. Н., Боукер Дж. С., Ромеро Н. Д., Стадлер П. Дж., Эпштейн Л. Х.Влияние сверстников и друзей на физическую активность молодежи и мотивацию к физической активности. J Pediatr Psychol. 2009; 34: 217–25. https://doi.org/10.1093/jpepsy/jsn071.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 35.

    Лоуман Х.Г., Уилсон Д.К., ван Хорн М.Л., Зарретт Н. Роль мотивации в понимании социальных контекстуальных влияний на физическую активность у недостаточно обеспеченных подростков в испытании ACT: перекрестное исследование. Ребенок ожирения.2012; 8: 542–50. https://doi.org/10.1089/chi.2012.0029.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 36.

    Bergman LR, Lundh L-G. Вступление. Личностный подход: корни и дороги в будущее. J Person-Oriented Res. 2015; 1: 1–6. https://doi.org/10.17505/jpor.2015.01.

    Артикул Google ученый

  • 37.

    Бергман Л.Р., Магнуссон Д., Эль-Хури Б.М.Изучение индивидуального развития в межличностном контексте. Личностный подход. Махвах: Эрлбаум; 2003.

    Google ученый

  • 38.

    Бергман Л.Р., Андерссон Х. Человек и переменная в психологии развития. J Psychol. 2010. 218: 155–65. https://doi.org/10.1027/0044-3409/a000025.

    Артикул Google ученый

  • 39.

    Myers ND, Ntoumanis N, Gunnell KE, Gucciardi DF, Lee S.Обзор некоторых новых количественных анализов в спорте и психологии физических упражнений. Int Rev Sport Exerc Psychol. 2018; 11: 70–100. https://doi.org/10.1080/1750984X.2017.1317356.

    Артикул Google ученый

  • 40.

    Borgers J, Thibaut E, Vandermeerschen H, Vanreusel B, Vos S, Scheerder J. Пересмотр стилей участия в спорте: исследование временных тенденций в Бельгии с 1970-х по 2000-е годы. Int Rev Sociol Sport. 2015; 50: 45–63. https: // doi.org / 10.1177 / 10126

    470823.

    Артикул Google ученый

  • 41.

    Лоулер М., Хири К., Никсон Э. Вариации мотивационных характеристик подростков в зависимости от пола и моделей физической активности: подход латентного классового анализа. BMC Public Health. 2017; 17: 661–74. https://doi.org/10.1186/s12889-017-4677-x.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 42.

    Смит А.Л., Ульрих-Френч С., Уокер Э., Херли К.С. Профили взаимоотношений со сверстниками и мотивация в детском спорте. J Sport Exerc Psychol. 2006; 28: 362–82.

    Артикул Google ученый

  • 43.

    Линдвалл М., Иварссон А., Веман-Йозефссон К., Йонссон Л., Нтуманис Н., Патрик Х. и др. Размешивание мотивационного супа: внутренние скрытые профили мотивации в упражнениях. Закон Int J Behav Nutr Phys. 2017; 14: 4. https://doi.org/10.1186/s12966-017-0464-4.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 44.

    Аэльтерман Н., Ванстенкисте М., Соененс Б., Херенс Л., Эльтерман Н., Херенс Л. Пространственный и личностно-ориентированный взгляд на контролируемые причины отказа от занятий физкультурой. Psychol Sport Exerc. 2016; 23: 142–54.

    Артикул Google ученый

  • 45.

    Martinent G, Decret JC.Мотивационные профили молодых игроков в настольный теннис в условиях интенсивных тренировок: анализ скрытого перехода профиля. J Appl Sport Psychol. 2015; 27: 268–87. https://doi.org/10.1080/10413200.2014.993485.

    Артикул Google ученый

  • 46.

    Haerens L, Kirk D, Cardon G, de Bourdeaudhuij I, Vansteenkiste M. Мотивационные профили для физического воспитания в средней школе и его связь с принятием физически активного образа жизни среди студентов университетов.Eur Phys Educ Rev.2010; 16: 117–39. https://doi.org/10.1177/1356336X10381304.

    Артикул Google ученый

  • 47.

    Friederichs SA, Bolman C, Oenema A, Lechner L. Профилирование мотивации физической активности на основе теории самоопределения: подход кластерного анализа. BMC Psychol. 2015. https://doi.org/10.1186/s40359-015-0059-2.

  • 48.

    Маршан Дж., Шеванс Дж., Бойше Дж. Намерение и автоматизм в отношении физических и сидячих занятий досугом на основе экрана у подростков: взгляд в профиле.J Sport Health Sci. 2018; 7: 481–8. https://doi.org/10.1016/j.jshs.2016.08.006.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 49.

    Fuchs R, Klaperski S, Gerber M, Seelig H. Messung der Bewegungs- und Sportaktivität mit dem BSA-Fragebogen: Eine methodische Zwischenbilanz [измерение физической активности и спортивной активности с помощью вопросника BSA: промежуточный методический результат ]. Zeitschrift für Gesundheitspsychologie. 2015; 23: 60–76.https://doi.org/10.1026/0943-8149/a000137.

    Артикул Google ученый

  • 50.

    Силиг Х., Фукс Р. Messung der sport- und bewegungsbezogenen Selbstkonkordanz [измерение самосогласованности, связанной со спортом и физическими упражнениями]. Z Sportpsychol. 2006; 13: 121–39. https://doi.org/10.1026/1612-5010.13.4.121.

    Артикул Google ученый

  • 51.

    Sniehotta FF, Schwarzer R, Scholz U, Schüz B.Планирование действий и планирование выживания для долгосрочного изменения образа жизни: теория и оценка. Eur J Soc Psychol. 2005. 35: 565–76. https://doi.org/10.1002/ejsp.258.

    Артикул Google ученый

  • 52.

    Берли К., Лоретини П., Радтке Т., Хорнунг Р., Шольц У. Прогнозирование физической активности у подростков: роль компенсирующих убеждений в отношении здоровья в рамках подхода к процессу действий в отношении здоровья. Психологическое здоровье. 2013; 29: 458–74. https://doi.org/10.1080 / 08870446.2013.865028.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 53.

    Табачник Б.Г., Фиделл Л.С. Использование многомерной статистики. 6-е изд. Бостон: образование Пирсона; 2013.

    Google ученый

  • 54.

    Маленький ТД. Редактор. Оксфордский справочник количественных методов в психологии: Vol. 2: статистический анализ. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2013.

    Google ученый

  • 55.

    Коллинз Л.М., Lanza ST. Анализ скрытых классов и латентных переходов: с приложениями в социальных, поведенческих науках и науках о здоровье. Хобокен: Уайли; 2010.

    Google ученый

  • 56.

    Масын К.Е. Анализ скрытых классов и моделирование конечной смеси. В: Little TD, редактор. Оксфордский справочник количественных методов в психологии: Vol. 2: Статистический анализ. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2013. с. 551–611. https://doi.org/10.1093 / oxfordhb / 9780199934898.013.0025.

    Google ученый

  • 57.

    Morin AJS, Wang JCK. Нежное введение в моделирование смеси с использованием данных о физической подготовке. В: Нтуманис Н., Майерс Н.Д., редакторы. Введение в статистический анализ среднего и продвинутого уровней для ученых, занимающихся спортом и физическими упражнениями. Лондон: Wiley; 2016. с. 183–210.

    Google ученый

  • 58.

    Muthén LK, Muthén BO.Руководство пользователя Mplus. 8-е изд. Лос-Анджелес: Muthén & Muthén; 1998–2017 гг.

  • 59.

    Marsh HW, Lüdtke O, Trautwein U, Morin AJS. Классический латентный анализ профиля академических измерений Я-концепции: синергия личностно-ориентированных подходов к теоретическим моделям Я-концепции. Struct Equ Model Multidiscip J. 2009; 16: 191–225. https://doi.org/10.1080/10705510

  • 1010.

    Артикул Google ученый

  • 60.

    Хаар М. Random.org. 2018. По состоянию на 3 января 2018 г.

  • 61.

    Bakk Z, Vermunt JK. Устойчивость пошагового моделирования латентных классов с непрерывными дистальными исходами. Struct Equ Model Multidiscip J. 2016; 23: 20–31. https://doi.org/10.1080/10705511.2014.955104.

    Артикул Google ученый

  • 62.

    Боргерс Дж., Сегерс Дж., Шеердер Дж. Вылетаете из клубов, заскакиваете на свет спорта? В: Грин К., Смит А., редакторы.Справочник Рутледжа по детско-юношескому спорту. Нью-Йорк: Рутледж; 2016. с. 158–74.

    Google ученый

  • 63.

    Биддл С.Дж., Уайтхед С.Х., О’Донован Т.М., Невилл Мэн. Корреляты участия в физической активности для девочек-подростков: систематический обзор недавней литературы. J Phys Закон о здоровье. 2005; 2: 423–34.

    Артикул Google ученый

  • 64.

    Кирби Дж., Левин К.А., Инчли Дж.Влияние родителей и сверстников на физическую активность среди шотландских подростков: лонгитюдное исследование. J Phys Закон о здоровье. 2011; 8: 785–93. https://doi.org/10.1123/jpah.8.6.785.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 65.

    Дэвисон К.К., Яго Р. Изменение в поддержке родителей и сверстников в возрасте от 9 до 15 лет и физической активности девочек-подростков. Медико-спортивные упражнения. 2009; 41: 1816–25. https://doi.org/10.1249/MSS.0b013e3181a278e2.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 66.

    Эдвардсон К., Горли Т., Пирсон Н., Аткин А., Эдвардсон К.Л., Горели Т. и др. Источники социальной поддержки, связанной с физической активностью, и объективная оценка физической активности подростков после школы и в выходные: гендерные и возрастные различия. J Phys Закон о здоровье. 2013; 10: 1153–8. https://doi.org/10.1123/jpah.10.8.1153.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 67.

    Morin AJS, Marsh HW. Отделение формы от эффектов уровня в личностно-ориентированном анализе: иллюстрация, основанная на многомерных профилях эффективности преподавателей университетов.Struct Equ Model Multidiscip J. 2015; 22: 39–59. https://doi.org/10.1080/10705511.2014.919825.

    Артикул Google ученый

  • 68.

    Rhodes RE, De Bruijn G-J. Насколько велик разрыв между намерениями и поведением в отношении физической активности? Метаанализ с использованием структуры управления действиями. Br J Health Psychol. 2013; 18: 296–309. https://doi.org/10.1111/bjhp.12032.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 69.

    Шредер К. Компетенция саморегуляции в борьбе с хроническими заболеваниями. Мюнстер: Ваксманн; 1997.

    Google ученый

  • 70.

    Эйме Р.М., Пейн В.Р., Кейси М.М., Харви Д.Т. Переход к занятиям спортом и неструктурированной физической активностью для девочек-подростков, проживающих в сельской местности. Health Education Res. 2010; 25: 282–93. https://doi.org/10.1093/her/cyn060.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 71.

    Rhodes RE, Арматура AL. Привычка к физической активности: сложности и противоречия. В: Verplanken B, редактор. Психология привычки. Чам: Спрингер; 2018. с. 91–109. https://doi.org/10.1007/978-3-319-97529-0_6.

    Google ученый

  • 72.

    Gardner B, de Bruijn G-J, Lally P. Систематический обзор и метаанализ применения индекса привычек самооценки к поведению в области питания и физической активности. Ann Behav Med. 2011; 42: 174–87.https://doi.org/10.1007/s12160-011-9282-0.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 73.

    Rebar AL, Dimmock JA, Jackson B, Rhodes RE, Kates A, Starling J, Vandelanotte C. Систематический обзор эффектов бессознательных регуляторных процессов в физической активности. Health Psychol Rev.2016; 10: 395–407. https://doi.org/10.1080/17437199.2016.1183505.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 74.

    Брайан А.Д., Нильссон Р., Томпкинс С.А., Маньян Р.Э., Маркус Б.Х., Хатчисон К.Е. Общая картина индивидуальных различий в изменении поведения при физической активности: трансдисциплинарный подход. Psychol Sport Exerc. 2011; 12: 20–6. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2010.05.002.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 75.

    Koka A, Hagger MS. Краткое вмешательство для повышения уровня физической активности среди подростков с использованием ментальных симуляций и планирования действий.Psychol Health Med. 2017; 22: 701–10. https://doi.org/10.1080/13548506.2016.1211298.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 76.

    Фукс Р., Гёнер В., Силиг Х. Долгосрочные эффекты психологического группового вмешательства на физические упражнения и здоровье: концепция MoVo. J Phys Закон о здоровье. 2011; 8: 794–803. https://doi.org/10.1123/jpah.8.6.794.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 77.

    Саллис Дж. Ф., Оуэн Н., Фишер Е.Б. Экологические модели здорового поведения. В: Гланц К., Ример Б.К., Вишванат К., редакторы. Поведение в отношении здоровья и санитарное просвещение: теория, исследования и практика. 4-е изд. Сан-Франциско: Джосси-Басс; 2008. с. 465–85.

    Google ученый

  • 78.

    Ding D, Sallis JF, Conway TL, Saelens BE, Frank LD, Cain KL, Slymen DJ. Интерактивное влияние искусственной среды и психосоциальных атрибутов на физическую активность: тест экологических моделей.Ann Behav Med. 2012; 44: 365–74. https://doi.org/10.1007/s12160-012-9394-1.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 79.

    Borgers J, Pilgaard M, Vanreusel B, Scheerder J. Можно ли рассматривать изменения в спортивной активности как институциональные изменения? Концептуальная основа. Int Rev Sociol Sport. 2016; 53: 84–100. https://doi.org/10.1177/10126

  • 639598.

    Артикул Google ученый

  • 80.

    Клостерманн С., Нагель С. Изменения в немецком спортивном участии: исторические тенденции в отдельных видах спорта. Int Rev Sociol Sport. 2012; 49: 609–34. https://doi.org/10.1177/10126

    464699.

    Артикул Google ученый

  • 81.

    van Dyck D, de Bourdeaudhuij I, Deliens T, Deforche B. Могут ли изменения психосоциальных факторов и места жительства объяснить снижение физической активности во время перехода из средней школы в колледж или университет? Int J Behav Med.2015; 22: 178–86. https://doi.org/10.1007/s12529-014-9424-4.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 82.

    де Мистер Ф., ван Дайк Д., де Бурдодхуй И., Дефорш Б., Кардон Г. Изменения физической активности бельгийских детей при переходе из начальной в среднюю школу: какова роль школьной среды? BMC Public Health. 2014; 14: 261–75. https://doi.org/10.1186/1471-2458-14-261.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 83.

    Ванхелст Дж., Бегин Л., Дюамель А., де Хенау С., Руис Дж. Р., Кафатос А. и др. Осведомленность европейских подростков о физической активности: исследование HELENA. J Sports Sci. 2018; 36: 558–64. https://doi.org/10.1080/02640414.2017.1323116.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 84.

    Лю Дж., Сун Х., Свекла М.В., Пробст Дж. Оценка естественных групп обычных физических нагрузок в свободное время и их взаимосвязей среди подростков США. J Phys Закон о здоровье.2013; 10: 470–9. https://doi.org/10.1123/jpah.10.4.470.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 85.

    Morin AJS, Boudrias J-S, Marsh HW, Madore I, Desrumaux P. Дальнейшие размышления о различении эффектов формы и уровня в личностно-ориентированном анализе: иллюстрация, исследующая размерность психологического здоровья. Struct Equ Model Multidiscip J. 2016; 23: 438–54. https://doi.org/10.1080/10705511.2015.1116077.

    Артикул Google ученый

  • Расстройство дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) | Аномальная психология

    История

    Было много споров по поводу симптомов и того, как следует называть его, прежде чем было решено называть его СДВГ.Уильям Джеймс называл это «взрывной волей», а Джордж Стилл называл это «произвольным торможением». СДВГ также называют минимальной дисфункцией мозга и синдромом гиперактивного ребенка. В DSM-II это называется «гиперкинетическая реакция детства», что было первым детским расстройством в DSM. DSM-III назвал это синдромом дефицита внимания (СДВ), и там было гораздо больше информации. Он был классифицирован как с гиперактивностью или без нее. DSM-IV называет это СДВГ. DSM-V также будет называть его СДВГ.

    Характеристики

    Должен быть устойчивый образец невнимательности и / или гиперактивности-импульсивности, более серьезный и более частый, чем у сверстников того же возраста. Симптомы должны появиться в возрасте до семи лет, но диагноз может быть поставлен намного позже. У ребенка должно быть шесть или более симптомов невнимательности или гиперактивности-импульсивности в течение как минимум шести месяцев. Взрослые могут иметь меньше. Должно быть некоторое ухудшение из-за симптомов, присутствующих в двух или более условиях (например,g., в школе / на работе и дома) и явное нарушение социальной, школьной или производственной деятельности. Эти симптомы не могут быть объяснены другим психическим расстройством, таким как всеобъемлющее расстройство развития, шизофрения или любое другое психотическое расстройство. Проблемы с торможением (гиперактивно-импульсивное поведение) возникают сначала, обычно в возрасте 3–4 лет, раньше, чем проблемы, связанные с невниманием, с возрастом 5–7 лет, а затем медленный когнитивный темп возникает в возрасте 8–10 лет (Mash & Barkley , 2003). Людям с невниманием часто ставят диагноз в более позднем возрасте из-за менее деструктивного характера проблем.Это не исчезнет со взрослой жизнью, но представление обычно меняется.

    Симптомы

    Симптомы невнимательности:

    • часто не уделяет пристального внимания деталям или допускает небрежные ошибки в учебе, работе или других занятиях.
    • У
    • часто возникают проблемы с удержанием внимания на задачах или играх.
    • часто не слушает, когда к нему обращаются напрямую.
    • часто не следует инструкциям и не может закончить учебу, домашние дела или обязанности на рабочем месте (не из-за оппозиционного поведения или непонимания инструкций).
    • У
    • часто возникают проблемы с организацией деятельности.
    • часто избегает, не любит или не хочет делать то, что требует больших умственных усилий в течение длительного периода времени (например, учебу или домашнее задание).
    • часто теряет вещи, необходимые для выполнения задач и занятий (например, игрушки, школьные задания, карандаши, книги или инструменты).
    • часто легко отвлекается.
    • часто забывает в повседневной деятельности.
    • Неспособность сохранять внимание или настойчивость в выполнении задач, помнить и соблюдать правила и сопротивляться отвлечениям (может быть больше связано с рабочей памятью, чем с истинными проблемами «внимания»).
    • демонстрируют больше свободного времени и меньшую продуктивность (даже при просмотре телевизора).
    • медленнее и с меньшей вероятностью вернется к деятельности после прерывания.
    • менее внимателен к изменениям в правилах выполнения задачи.
    • менее способен гибко переключать внимание между задачами.

    Симптомы гиперактивности:

    • часто ерзает с зависанием или ногами, или корчится на сиденье.
    • часто встает с места, когда ожидается, что он останется на месте (например, в школе).
    • часто бегает или лазает, когда и где это неуместно (подростки или взрослые могут чувствовать себя очень беспокойными).
    • У
    • часто возникают проблемы с игрой или тихим отдыхом.
    • часто «на ходу» или часто действует так, как будто «приводится в движение мотором».
    • часто слишком много говорит.
    • большее прикосновение к предметам.

    Импульсивные симптомы:

    • часто выпаливает ответы еще до того, как были закончены вопросы.
    • часто не может дождаться своей очереди.
    • часто прерывает других или вторгается в них (например, вмешивается в разговоры или игры).

    Три подтипа

    1. Комбинированный тип: , если оба критерия невнимательности и гиперимпульсии выполняются в течение последних 6 месяцев. От каждого должно быть 6 симптомов. Комбинированный — самый распространенный из подтипов.
    2. Преимущественно невнимательный тип: Если критерии невнимательности соблюдены, но критерии гиперимпульсии не выполняются в течение последних 6 месяцев.
    3. Преимущественно гиперактивно-импульсивный тип: Если критерий гиперимпульсивности соблюден, но критерий невнимательности не соблюден в течение последних 6 месяцев.

    Критика

    Некоторые говорят, что ребенок «просто ребенок». У всех детей присутствует определенный уровень всех основных симптомов, что является нормальным явлением. СДВГ отличается от обычного изобилия и «детства» степенью симптомов и нарушениями, которые они вызывают.
    Пороговые значения симптомов не могут применяться за пределами диапазона 4–16 лет.С возрастом требуется меньше симптомов, чтобы квалифицироваться как СДВГ.
    Подходит для разных возрастов и полов. Невнимательность, похоже, больше нацелена на школьников или подростков. Гипер / импульсивность кажется более подходящей для детей младшего возраста. Это может повлиять на частоту диагностики в разных возрастных группах, что приведет к увеличению числа ложноотрицательных результатов по мере взросления.
    Существует мало исследований, если вообще есть какие-либо исследования о начале заболевания до 7 лет. Ни у одного другого психического расстройства нет такого точного возраста начала. В DSM-IV-TR также нет границы младшего возраста или IQ.
    Нет исследований, подтверждающих продолжительность симптомов 6 месяцев. Однако есть некоторая поддержка в отношении 12-месячного периода.
    Требование наличия нарушений в 2/3 средах зависит от конкретной ситуации и не требует согласия между родителями и учителями.
    Некоторые говорят, что СДВГ нереален, и это просто патология нормального поведения, но это не так; исследования показывают, что существует большое количество различий между детьми с СДВГ и без СДВГ.

    Распространенность

    Поведение гиперактивности наблюдается у 22-57% детей.Только 4,2-6,3% соответствуют критериям расстройства действия, что составляет 5% по стране. Отчеты родителей дают гораздо более низкие цифры, чем отчеты учителей, что, кажется, только подтверждает идею о том, что экологический контекст очень важен.

    Половые различия

    Мужчины в 2,6-5,6 раза чаще диагностируются как женщины в эпидемиологических выборках; среднее соотношение 3: 1. Среди образцов, направленных в клинику, соотношение еще выше из-за сопутствующего оппозиционно-вызывающего расстройства / расстройства поведения, наблюдаемого у мальчиков.Это верно даже при том, что исследования показывают, что у женщин такие же серьезные функциональные нарушения и недостатки, как и у мужчин.

    Социально-экономические и культурные различия

    Существует мало исследований о взаимосвязи между социально-экономическим статусом (СЭС) и уровнем СДВГ. Однако, согласно критериям DSM, за пределами Соединенных Штатов наблюдается более высокий уровень СДВГ. Скорее всего, это связано с культурными различиями в ожиданиях или интерпретациях симптомов. В США зарегистрированы более высокие показатели среди небелых, однако они получены в результате плохо контролируемых исследований, в которых не проводилась коррекция сопутствующих заболеваний.Кажется, что СДВГ встречается на всех социально-экономических уровнях, хотя есть различия на всех уровнях SES.

    Коморбидные психические расстройства

    При СДВГ наблюдается высокий уровень сопутствующих заболеваний; 44% в выборках из сообщества и 87% в образцах, направленных в клинику. Наиболее распространенными из этих расстройств являются оппозиционно-вызывающее расстройство (54-67%), расстройство поведения (26% в зрелом возрасте), антисоциальное расстройство личности (12-21%), нарушения обучения (30-50%), тревожные расстройства 25%. в детстве) и расстройства настроения (20-30%).До 18% детей могут развить моторный тик в детстве (симптом Туретта), но этот показатель снижается в базовой степени на 2% к середине подросткового возраста и менее чем на 1% к зрелому возрасту. Лица с обсессивно-компульсивным расстройством или расстройством Туретта имеют заметный повышенный риск СДВГ, в среднем 48% или более (Mash & Barkley, 2003).

    Нарушения развития
    • С СДВГ наблюдается много сопутствующих трудностей в развитии:
    • Физические проблемы: управление крупной и мелкой моторикой, последовательность движений.
    • Нарушение рабочей памяти
    • Плохое планирование и ожидание
    • Отсутствие беглости речи
    • Неэффективный самоконтроль
    • Плохая регуляция эмоций
    • Нарушение академической деятельности: эффект снежного кома — продвигаясь дальше, вы все больше отстаете. От 19% до 26% детей с СДВГ, вероятно, будут иметь какой-либо единственный тип нарушения обучаемости, который, консервативно, определяется как значительная задержка в чтении, арифметике или правописании относительно интеллекта и достижений в одной из этих трех областей в или ниже 7-го процентиля (Mash & Barkley, 2003).
    • Пониженный интеллект. Эти дети часто имеют более низкие баллы по тестам интеллекта, особенно вербального интеллекта, по сравнению с детьми без СДВГ (Mash & Barkley, 2003).
    • Плохие социальные навыки. Одноклассники могут не считать ребенка с СДВГ кем-то, с кем они хотели бы подружиться, поскольку обычно они прерывают беседу или присоединяются к ней без приглашения. Они также считаются разрушительными.
    • Нарушение координации движений: до 60% детей с СДВГ по сравнению с 35% нормальных детей (Mash & Barkley, 2003).Все перечисленные нарушения могут подпадать под сферу «исполнительного функционирования», поскольку они представляют собой процессы, которые помогают в саморегуляции, поведения, которое изменяет вероятность последующего поведения, чтобы изменить вероятность более поздних последствий. Они опосредуются префронтальной корой.

    Показатели здоровья

    Исследования показали, что дети с СДВГ более подвержены несчастным случаям и получают травмы чаще, чем дети без расстройства.Около 16% выборки гиперактивных детей из исследования имели как минимум четыре или более серьезных случайных травмы (переломы, рваные раны, травмы головы, серьезные синяки, потеря зубов и т. Д.), По сравнению с 5% детей в контрольной группе. группа (дети без СДВГ) (Mash & Barkley, 2003). Подростки с СДВГ чаще попадают в автомобильные аварии и чаще упоминаются за превышение скорости, чем дети без СДВГ (Mash & Barkley, 2003). Это может быть связано с невниманием и / или гиперактивно-импульсивным поведением подростка с СДВГ.У детей с СДВГ также больше проблем со сном, чем у детей без него; у них больше времени на засыпание, нестабильность продолжительности сна, усталость при пробуждении или частые пробуждения ночью (Mash & Barkley, 2003).

    Этиология

    СДВГ возникает из-за сочетания факторов окружающей среды, генетических и неврологических факторов, а это означает, что не существует единого истинного пути развития. Каким бы путем он ни шел, он часто заканчивается разрушением префронтальной кортикально-полосатой сети, которая меньше и менее активна у людей с СДВГ.Социальные факторы могут играть роль в самовыражении, но не могут нести полную ответственность за это расстройство.

    Теоретическая основа Модель

    Баркли фокусируется на том, как поведенческое растормаживание влияет на четыре основные исполнительные функции; плохая рабочая память, задержка интернализации речи, незрелая регуляция аффекта / мотивации / возбуждения и нарушение реконструкции. Эти нарушения исполнительной функции, в свою очередь, снижают социальную самодостаточность. Предположения Баркли были такими; 1.) поведенческое торможение развивается перед этими четырьмя управляющими функциями; 2) каждая управляющая функция возникает в разное время и имеет разную траекторию развития; 3) СДВГ нарушает поведенческое торможение, что, в свою очередь, ухудшает исполнительную функцию; 4) дефицит в поведенческое торможение обусловлено биологическими факторами; 5.) дефицит саморегуляции вызван первичным поведенческим торможением, но, в свою очередь, обратная связь вызывает еще более слабое поведенческое торможение; 6.) модель не применяется к невнимательным типам СДВГ ( это самая большая проблема модели).

    Диагностика

    Типичная батарея для оценки СДВГ будет включать; структурированное или полуструктурированное клиническое интервью, которое должно охватывать историю развития и семейный анамнез, симптомы СДВГ по DSM-IV и симптомы типичных сопутствующих заболеваний, тестирование интеллекта и достижений, чтобы определить нашу неспособность к обучению, поскольку СДВГ очень сопутствует им, родитель, учитель и самоотчеты о поведении, а также можно использовать непрерывные показатели эффективности, но они имеют меньшую диагностическую ценность, чем показатели отчетов родителей или учителей.

    Лечение (я)

    Лекарство очень эффективно при лечении основных симптомов. Стимуляторы центральной нервной системы, такие как амфетамин и метилфенидат, помогают у 70-80% детей. Другим методом лечения является поведенческая терапия, которая не может уменьшить основные симптомы, но может помочь в лечении сопутствующих проблем, таких как: обучение социальным навыкам, обучение родителей оппозиционному поведению, помощь родителям в формировании домашней среды, работа с учителями в формировании школьной среды и т. д.Наилучшие долгосрочные результаты дает поведенческая терапия. Комбинация медикаментов и поведенческой терапии признана наиболее эффективной для долгосрочных результатов. Никаких других методов лечения не было обнаружено. Многие так говорят, но в основном они нацелены на то, чтобы забрать деньги людей, например, на изменение диеты, биологическую обратную связь и витамины.

    Предлагаемые изменения для DSM-5

    DSM-5 изменяет симптомы от невнимательности или гиперактивности и импульсивности до невнимательности и / или гиперактивности и импульсивности.Также будут добавлены дополнительные симптомы гиперактивности и импульсивности. Невнимательная презентация (ограничительная) будет добавлена ​​к типам презентаций СДВГ (Американская психиатрическая ассоциация, 2010).

    Ссылки на СДВГ

    Американская психиатрическая ассоциация. (2010). Предлагаемый проект изменений к DSM расстройствам и критериям . Получено в 2010 г. из DSM-5 Development: http://www.dsm5.org/ProposedRevisions/Pages/Default.aspx
    Lack, C. W. (2010). Аномальная психология .Получено в 2010 г. от Калеба В. Лака, доктора философии: http://www.caleblack.com/psy4753.html
    Маш, Э. Дж., И Баркли, Р. А. (2003). Детская психопатология (2-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

    Функциональные нейронные сети честности и нечестности у детей: данные анализа теории графов

  • 1.

    Врай, А., Аккерст, Л., Браун, Л. и Манн, С. Обнаружение лжи у маленьких детей, подростков и взрослых. Заявл. Cogn. Psychol. 20 , 1225–1237 (2006).

    Артикул Google ученый

  • 2.

    Эванс, А. Д. и Ли, К. Возникновение лжи у очень маленьких детей. Dev. Psychol. 49 , 1958–1964 (2013).

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 3.

    Хартсхорн, Х. и Мэй, М.С. Исследования природы характера: Исследования обмана .(Макмиллан, 1928).

  • 4.

    Ли К. Маленькие лжецы: Развитие словесного обмана у детей. Child Dev. Перспектива. 7 , 91–96 (2013).

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 5.

    Дин, X. П., Гао, X., Фу, Г. и Ли, К. Нейронные корреляты спонтанного обмана: исследование функциональной ближней инфракрасной спектроскопии (fNIRS). Нейропсихология 51 , 704–712 (2013).

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 6.

    Дин, X. П., Сай, Л., Фу, Г., Лю, Дж. И Ли, К. Нейронные корреляты вербального обмана второго порядка: исследование функциональной ближней инфракрасной спектроскопии (fNIRS). Нейроизображение 87 , 505–514 (2014).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 7.

    Грин, Дж. Д. и Пакстон, Дж. П. Паттерны нейронной активности, связанные с честными и нечестными моральными решениями. Proc. Natl. Акад. Sci. 106 , 12506–12511 (2009).

    ADS CAS Статья PubMed PubMed Central Google ученый

  • 8.

    Эйб, Н. и Грин, Дж. Д. Реакция на ожидаемое вознаграждение в прилежащем ядре предсказывает поведение в независимом тесте на честность. J. Neurosci. 34 , 10564–10572 (2014).

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 9.

    Ли, Т.М.С. и др. . Обнаружение лжи с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии. Hum. Brain Mapp. 15 , 157–164 (2002).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 10.

    Сан, Д., Ли, Т. М. С. и Чан, К. С. Х. Развертывание пространственной и временной нейронной обработки лжи о знакомстве лиц. Cereb. кора 600 , 1–10 (2013).

    Google ученый

  • 11.

    Ганис, Г., Косслин, С. М., Стос, С., Томпсон, В. Л. и Юргелун-Тодд, Д. А. Нейронные корреляты различных типов обмана: исследование с помощью фМРТ. Cereb. Cortex 13 , 830–836 (2003).

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 12.

    Ганис, Г., Моррис, Р. Р. и Косслин, С. М. Нейронные процессы, лежащие в основе лжи, связанной с самим собой и другими людьми: индивидуальный подход к различию с использованием фМРТ. Soc. Neurosci. 4 , 539–553 (2009).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 13.

    Эйб, Н. Как мозг формирует обман: комплексный обзор литературы. Neurosci. 17 , 560–574 (2011).

    Google ученый

  • 14.

    Сип, К. Э., Рёпсторфф, А., МакГрегор, В. и Фрит, К. Д. Обнаружение обмана: масштабы и пределы. Trends Cogn. Sci. 12 , 48–53 (2008).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 15.

    Abe, N.Нейробиология обмана: данные нейровизуализации и исследований потери функции. Curr. Opin. Neurol. 22 , 594–600 (2009).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 16.

    Фара, М. Дж., Хатчинсон, Дж. Б., Фелпс, Э. А. и Вагнер, А. Д. Функциональное обнаружение лжи на основе МРТ: научные и социальные проблемы. Nat. Rev. Neurosci. 15 , 123–131 (2014).

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 17.

    Hu, X.-S., Hong, K.-S. & Ge, S.S. Расшифровка онлайн-обмана на основе fNIRS. J. Neural Eng. 9 , 026012 (2012).

    ADS Статья PubMed Google ученый

  • 18.

    Bhutta, M. R., Hong, M. J., Kim, Y.-H. И Хонг, К.-С. Единичная проверка лжи с помощью комбинированной системы фНИРС-полиграф. Фронт. Psychol. 6 , 709 (2015).

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 19.

    Крист, С. Э., Ван Эссен, Д. К., Уотсон, Дж. М., Брубакер, Л. Э. и МакДермотт, К. Б. Вклад префронтальной коры и исполнительного контроля в обман: данные метаанализов оценки вероятности активации. Cereb. Cortex 19 , 1557–1566 (2009).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 20.

    Геймер М., Климеки О., Бауэрманн Т., Стутер П. и Фоссель Г. Паттерны активации фМРТ при обнаружении скрытой информации основаны на эффектах, связанных с памятью. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 7 , 506–515 (2012).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 21.

    Кокки, Л., Залески, А., Форнито, А., Маттингли, Дж. Б. Динамическое сотрудничество и конкуренция между системами мозга во время когнитивного контроля. Trends Cogn. Sci. 17 , 493–501 (2013).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 22.

    Фассбендер К. и др. . Топография управляющих функций и их взаимодействия, выявленная с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии. Cogn. Brain Res. 20 , 132–143 (2004).

    CAS Статья Google ученый

  • 23.

    Осака, Н. и др. . Нейронная основа исполнительной функции в рабочей памяти: исследование фМРТ, основанное на индивидуальных различиях. Нейроизображение 21 , 623–631 (2004).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 24.

    Врай А., Фишер Р., Манн С. и Лил С. Обнаружение обмана путем манипулирования когнитивной нагрузкой. Trends Cogn. Sci. 10 , 141–142 (2006).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 25.

    Валчик, Дж. Дж., Харрис, Л. Л., Дак, Т. К. и Мулай, Д. Социально-когнитивная структура для понимания серьезной лжи: теория активации-решения-построения-действия. New Ideas Psychol. 34 , 22–36 (2014).

    Артикул Google ученый

  • 26.

    Гомбос В. А. Познание обмана: роль исполнительных процессов в производстве лжи. Genet. Soc. Gen. Psychol. Monogr. 132 , 197–214 (2006).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 27.

    Джонсон Р., Barnhardt, J. & Zhu, J. Вклад исполнительных процессов в обманчивое реагирование. Нейропсихология 42 , 878–901 (2004).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 28.

    Валчик, Дж. Дж., Ропер, К. С., Земанн, Э. и Хамфри, А. М. Когнитивные механизмы, лежащие в основе лжи на вопросы: время ответа как сигнал к обману. Заявл. Cogn. Psychol. 17 , 755–774 (2003).

    Артикул Google ученый

  • 29.

    Рубинов, М. и Спорнс, О. Комплексные сетевые меры связности мозга: использование и интерпретации. Нейроизображение 52 , 1059–1069 (2010).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 30.

    Niu, H., Wang, J., Zhao, T., Shu, N. & He, Y. Выявление топологической организации функциональных сетей человеческого мозга с помощью функциональной ближней инфракрасной спектроскопии в состоянии покоя. PLoS Один 7 , e45771 (2012).

    ADS CAS Статья PubMed PubMed Central Google ученый

  • 31.

    Буллмор, Э. и Спорнс, О. Экономика организации сети мозга. Nat. Rev. Neurosci. 13 , 336–349 (2012).

    CAS PubMed Google ученый

  • 32.

    Ding, X. P. et al . Жульничество детей начальной школы и его когнитивные корреляты. J. Exp. Child Psychol. 121 , 85–95 (2014).

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 33.

    Yokota, S. et al. . Нейронные корреляты обмана в социальном контексте у нормально развивающихся детей. Фронт. Гул. Neurosci. 7 , 1–8 (2013).

    Артикул Google ученый

  • 34.

    Giessing, C., Thiel, C.M., Alexander-Bloch, A. F., Patel, A. X. & Bullmore, E. T. Изменения функциональной сети человеческого мозга, связанные с повышенным или пониженным исполнением задач на внимание. J. Neurosci. 33 , 5903–5914 (2013).

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 35.

    Лангер, Н., фон Бастиан, К. К., Вирц, Х., Оберауэр, К. и Янке, Л. Влияние тренировки рабочей памяти на эффективность функциональной сети мозга. Cortex 49 , 2424–2438 (2013).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 36.

    Дозенбах, Н. У. Ф., Фэйр, Д. А., Коэн, А. Л., Шлаггар, Б. Л. и Петерсен, С. Е. Двойная сетевая архитектура управления сверху вниз. Trends Cogn. Sci. 12 , 99–105 (2008).

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 37.

    Дозенбах, Н. У. Ф. и др. . Четкие сети мозга для адаптивного и стабильного управления задачами у людей. Proc. Natl. Акад. Sci. 104 , 11073–11078 (2007).

    ADS CAS Статья PubMed PubMed Central Google ученый

  • 38.

    Гуттентаг, Р. Э. Возрастные различия в выполнении двойных задач: процедуры, предположения и результаты. Dev. Сборка 170 , 146–170 (1989).

    Артикул Google ученый

  • 39.

    Луна, Б., Марек, С., Ларсен, Б., Терво-Клемменс, Б. и Чахал, Р. Интегративная модель созревания когнитивного контроля. Annu. Rev. Neurosci. 38 , 151–170 (2015).

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 40.

    Шеридан, М. А., Харитонова, М., Мартин, Р. Э., Чаттерджи, А. и Габриэли, Дж. Д. Э. Нейронные субстраты развития когнитивного контроля у детей в возрасте 5-10 лет. J. Cogn. Neurosci. 26 , 1840–1850 (2014).

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 41.

    Ланглебен, Д. Д. и др. . Активность мозга во время симуляции обмана: исследование функционального магнитного резонанса, связанное с событием. Нейроизображение 15 , 727–732 (2002).

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 42.

    Тиан Ф., Шарма В., Козел Ф. А. и Лю Х. Функциональная спектроскопия в ближнем инфракрасном диапазоне для исследования гемодинамических реакций на обман в префронтальной коре. Brain Res. 1303 , 120–130 (2009).

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 43.

    Коуп М. и Делпи Д. Т. Система для длительного измерения церебральной крови и оксигенации тканей новорожденных с помощью просвечивания в ближнем инфракрасном диапазоне. Med. Биол. Англ. Comput. 26 , 289–294 (1988).

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 44.

    Маки, А. и др. . Пространственный и временной анализ двигательной активности человека с использованием неинвазивной NIR топографии. Med. Phys. 22 , 1997–2005 (1995).

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 45.

    Хоши, Ю., Кобаяши, Н. и Тамура, М. Интерпретация сигналов ближней инфракрасной спектроскопии: исследование с недавно разработанной перфузируемой моделью мозга крысы. Дж.Прил. Physiol. 90 , 1657–1662 (2001).

    CAS PubMed Google ученый

  • 46.

    Ллойд-Фокс, С., Блази, А. и Элвелл, К. Э. Освещение развивающегося мозга: прошлое, настоящее и будущее функциональной ближней инфракрасной спектроскопии. Neurosci. Biobehav. Сборка 34 , 269–284 (2010).

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 47.

    Sugiura, L. и др. . Звук на язык: различная корковая обработка первого и второго языков у младших школьников, как показало крупномасштабное исследование с использованием fNIRS. Cereb. Cortex bhr023, (2011).

  • 48.

    Fekete, T., Beacher, FDCC, Cha, J., Rubin, D. & Mujica-Parodi, LR Свойства сети малого мира в префронтальной коре коррелируют с предикторами психопатологического риска у маленьких детей: A NIRS изучать. Нейроизображение 85 , 345–353 (2014).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 49.

    Zhang, J. et al. . Нарушение сетей связи между мозгом при первом эпизоде ​​большого депрессивного расстройства, не принимавшего наркотики. Biol. Психиатрия 70 , 334–342 (2011).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 50.

    Ватт, Д. Дж. И Строгац, С. Х. Коллективная динамика сетей «маленького мира». Природа 393 , 440–442 (1998).

    ADS CAS Статья PubMed МАТЕМАТИКА Google ученый

  • 51.

    Хамфрис, М. Д. и Герни, К. Сетевой «маленький мир»: количественный метод определения канонической сетевой эквивалентности. PLoS Один 3 , e0002051 (2008).

    ADS Статья PubMed Google ученый

  • 52.

    Латора В. и Маркиори М. Эффективное поведение сетей малого мира. Phys. Rev. Lett. 87 , 198701 (2001).

    ADS CAS Статья PubMed Google ученый

  • 53.

    Koenis, M. M. G. et al. . Развитие структурной сетевой эффективности мозга в раннем подростковом возрасте: продольное исследование близнецов DTI. Hum. Brain Mapp. 36 , 4938–4953 (2015).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 54.

    Lei, D. et al. . Оценка функциональной связности у детей с первичным моносимптомным ночным энурезом по шкале коннектомов. BioMed Res. Международный (2014).

  • 55.

    Suo, X. et al. . Нарушенная топология сети мозга при посттравматическом стрессовом расстройстве у детей: исследование фМРТ в состоянии покоя. Hum. Brain Mapp. 36 , 3677–3686 (2015).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 56.

    Дуда, Дж. Т., Кук, П. А. и Джи, Дж. К. Воспроизводимость показателей графа структурных сетей человеческого мозга. Фронт. Нейроинформ. 8 , 46 (2014).

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 57.

    Велтон Т., Кент Д. А., Ауэр Д. П. и Дайнин Р. А. Воспроизводимость теоретико-графовых показателей сети мозга: систематический обзор. Brain Connect. 5 , 193–202 (2015).

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 58.

    Эванс, А. Д. и Ли, К. Вербальный обман с позднего детства до среднего подросткового возраста и его связь с навыками исполнительного функционирования. Dev. Psychol. 47 , 1108–1116 (2011).

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 59.

    Vrij, A. et al. . Повышение когнитивной нагрузки для облегчения обнаружения лжи: преимущество вспоминания события в обратном порядке. Law Hum. Behav. 32 , 253–265 (2008).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 60.

    Валчик, Дж. Дж., Махони, К. Т., Доверспайк, Д. и Гриффит-Росс, Д. А. Когнитивное обнаружение лжи: время отклика и последовательность ответов как признаки обмана. J. Bus. Psychol. 24 , 33–49 (2009).

    Артикул Google ученый

  • 61.

    Vlooswijk, M.C.G. & Krom, M.C.F.T.M. De. Потеря функциональной эффективности сети связана с когнитивным снижением при криптогенной эпилепсии. Nat. Rev. Neurosci. 19 , 4141–4141 (2011).

    Google ученый

  • 62.

    Лангер, Н. и др. . Эффективность функциональной сети мозга предсказывает интеллект. Hum. Brain Mapp. 33 , 1393–1406 (2012).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 63.

    Wang, Z. и др. . Изменения внутренней организации мозга как во время выполнения задачи, так и в состоянии покоя после выполнения задачи. Нейроизображение 62 , 394–407 (2012).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 64.

    Буллмор, Э. и Спорнс, О. Сложные сети мозга: теоретико-графический анализ структурных и функциональных систем. Nat. Rev. Neurosci. 10 , 186–198 (2009).

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 65.

    Арнольд, А. Э. Г. Ф., Протзнер, А. Б., Брей, С., Леви, Р. М. и Яриа, Г. Конфигурация и эффективность нейронной сети лежат в основе индивидуальных различий в способности пространственной ориентации. J. Cogn. Neurosci. 26 , 380–394 (2014).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 66.

    Бест, Дж. Р., Миллер, П. Х. и Джонс, Л. Л. Исполнительные функции после 5 лет: изменения и корреляты. Dev. Сборка 29 , 180–200 (2009).

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 67.

    Моригучи Ю. и Хираки К. Префронтальная кора и исполнительная функция у детей раннего возраста: обзор исследований NIRS. Фронт. Гул. Neurosci. 7 , 1–9 (2013).

    Артикул Google ученый

  • 68.

    Моригути Ю. и Хираки К. Продольное развитие префронтальной функции в раннем детстве. Dev. Cogn. Neurosci. 1 , 153–162 (2011).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 69.

    Tak, S. & Ye, J. C. Статистический анализ данных fNIRS: всесторонний обзор. Нейроизображение 85 , 72–91 (2014).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 70.

    Йе, Дж. К., Так, С., Янг, К. Э., Юнг, Дж. И Джанг, Дж. NIRS-SPM: Статистическое параметрическое отображение для ближней инфракрасной спектроскопии. Нейроизображение 44 , 428–447 (2009).

    Артикул PubMed Google ученый

  • 71.

    Вэнь, X., Чжан, Д., Лян, Б., Чжан, Р., и Ван, З. Реконфигурация функциональной сети мозга, связанной с требованиями визуальных задач. PLoS Один 10 , e0132518 (2015).

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 72.

    Jiang, W. et al. . Расшифровка обработки лжи с помощью функциональной связности МРТ. Behav. Brain Funct. 11 , 1–11 (2015).

    CAS Статья PubMed PubMed Central Google ученый

  • 73.

    Ху, X., Порнпаттананангкул, Н. и Нусслок, Р. Нейронные процессы, связанные с исполнительным контролем и вознаграждением, связанные с возможностью участвовать в добровольном нечестном принятии моральных решений.

  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
    <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>