«Музыкатерапия как средство развития эмоционально — волевой сферы дошкольников с ОВЗ»
Проект осуществлен в 2007 году на средства, предоставленные именным фондом «Молодежь — архитектор будущего Тольятти» ЗАО «Фиа-банк»
Цель проекта:
«Формирование и развитие эмоционально-волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью посредством музыкотерапии».
Задачи:
1. Использовать в образовательном процессе музыкальную программу, включающую медитативную и классическую музыку.
2. Способствовать преодолению аутичных состояний, чувства страха, неуверенности с помощью музыкальных игр и интонационно-пластического воплощения образов воображения во внешнюю форму.
3. Развивать эмоционально-волевую сферу в процессе ролевых заданий.
4. Научить дифференцировать собственные эмоции и эмоции окружающих, необходимые для социального развития.
Первичный опыт познания мира ребенком происходит посредством эмоций. Поэтому педагогический коллектив детского сада большое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы детей с формами глубокой умственной отсталости. Таким детям свойственны отсутствие многообразия и дифференцированности в эмоциях, костность, тугоподвижность эмоциональных проявлений, эмоциональная неуравновешенность, состояние аффективного напряжения. И перед педагогами стоит очень важная задача: сделать эти недостатки менее заметными и развить эмоциональную гамму, свойственную обычному человеку. Дети с интеллектуальной недостаточностью также должны уметь дифференцировать собственные эмоции и эмоции окружающих, иметь адекватную самооценку, владеть интенсивностью переживаний. Особую значимость развитие эмоционально-волевой сферы приобретает в условиях личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе и комплексной диагностики детей с отклонениями в развитии, которые реализуются в детском саду. Наш проект поможет педагогам, работающим с проблемными детьми не только в плане эмоционально-волевого развития (снятие тревожности, преодоление аутичных состояний и чувства страха, неуверенности в действиях и т.
В детском саду воспитываются дети с умственной отсталостью – 12 человек, трое из которых имеют болезнь Дауна; 57 детей имеют задержку психического развития, 36% из которых с неустойчивой эмоционально-волевой сферой. Уровень жизни в семье у большинства воспитанников детского сада ниже среднего. Многие дети не видели и не имеют представления о современных технических игрушках и другой детской технике. Реализация проекта расширяет практический опыт воспитанников детского сада, обогащает их зрительные впечатления, не говоря о том, что позволяет добиться лучших результатов в коррекционной работе. Детский интерес и освоение программного материала взаимосвязаны между собой. Именно эта взаимосвязь и дает наилучший эффект. Использование в работе современного технического оборудования позволяет сделать занятия с детьми разнообразными, расширяет возможности коррекционной работы. Динамику улучшения коррекционной работы можно легко проследить с помощью диагностики, разработанной педагогами детского сада, которая проводится 3 раза в год и используется другими образовательными учреждениями города.
Благодаря реализации этого проекта, дети приобретают навыки технологической компетентности. Тем самым будут сделаны шаги в решении задач городской программы развития образования.
Реализация основных направлений деятельности коррекционно-развивающей работы детского сада предполагает устойчивость данного проекта, продолжение работы после его окончания и не зависит от внешних факторов, так как проблемы развития речи детей, их сенсомоторное развитие, социальная адаптация является одним из актуальных направлений не только специализированных детских садов, но и детских садов общеразвивающего вида. Взаимосвязь здоровья детей и их речевое развитие определяет поиск оптимальных вариантов повышения биологической надежности, что в настоящее время можно рассматривать как социальный заказ родителей.
Данный проект представляет собой педагогическую инновационную разработку, интересную не только детям, но и взрослым и направлен на повышение профессионального мастерства педагогов, использование в работе современных технологических средств и нестандартного оборудования.
Динамика роста у детей эмоционально-волевых нарушений еще раз подтверждает необходимость использования в работе нетрадиционных методик, воздействующих на различные анализаторы.
Реализация данного проекта позволяет нам:
— снять у детей аффективное напряжение;
— обеспечить многообразие и дифференцированность эмоций;
— стабилизировать эмоциональную неуравновешенность;
— добиться интонационной и пластико-мышечной выразительности;
— активизировать развитие детской креативности;
— решить задачи оздоравливающего и тонизирующего воздействия;
— социально адаптировать детей.
авторский театр «Солнечный принц» образная миниатюра № 1
Загрузить
авторский театр «Солнечный принц» образная миниатюра № 9
Загрузить
Page not found — Сайт педагога-психолога «ПСИХОЛОГиЯ» Соловьевой Л.А.
Unfortunately the page you’re looking doesn’t exist (anymore) or there was an error in the link you followed or typed. This way to the home page.
Blog
- 07/21/2019 — Дорогие коллеги! После длительного отпуска, связанного с ремонтом нашего детского сада, я снова в строю! Следите за новостями)
- 11/22/2018 — Дорогие коллеги! Поздравляю Вас с нашим профессиональным праздником! Позитива, оптимизма, успехов в профессии!
- 09/16/2018 — Уважаемые коллеги, посетители сайта! В конкурсе «Мой кабинет-моя гордость!» началось голосование! Участникам важен КАЖДЫЙ ваш голос!!!!
- 09/03/2018 — Дорогие коллеги! Поздравляю Вас с началом учебного года! Терпения, вдохновения, творчества, инициативы!!!
- 08/01/2018 — Дорогие коллеги! Приглашаю Вас принять участие в конкурсе «Мой кабинет-моя гордость!»
- 03/07/2018 — Дорогие женщины, девушки, девочки! Поздравляю Вас с весенним женским праздником 8 Марта! Солнечного настроения, позитива, цветов!!!
- 02/23/2018 — Дорогие мужчины, папы, дедушки! Поздравляем Вас с Днем защитников Отечества!
- 11/26/2017 — От всей души и искреннего сердца желаю всем мамам, будущим и настоящим, крепкого здоровья, счастливых глаз, спокойных ночей, ласковых улыбок!
- 10/23/2017 — Уважаемые родители подготовительной группы «Журавлик»! Приглашаю вас на тренинг «Мир наших эмоций» в рамках проекта «Шаг навстречу» 24 октября в 17ч.
- 10/07/2017 — Победа в областном конкурсе «Лучший образовательный сайт». Награждение на губернаторском приеме ко Дню Учителя.
- 09/27/2017 — Дорогие коллеги! С Днем дошкольного работника! Профессионального роста, новых идей, творческих задумок!
- 09/01/2017 — Дорогие дети, родители, коллеги! Поздравляю каждого из вас с Днем знаний! Всем желаю новых побед, творческих успехов , реализации поставленных целей!
- 07/05/2017 — Уважаемые гости моего сайта! Я ухожу в отпуск, не теряйте меня, встретимся 1 сентября!!!!
- 06/13/2017 — Уважаемые родители детей, поступающих в детский сад! Для вас подготовлены консультации, которые помогут вам облегчить процесс адаптации вашего ребенка к ДОУ
- 05/24/2017 — Уважаемые родители группы «Журавлик»! Приглашаю вас на консультацию по итогам диагностики психологической готовности детей к школе.
- 05/17/2017 — Уважаемые родители группы «Солнышко»! Приглашаю вас на консультацию по итогам диагностики познавательной сферы детей. Приветствуется предварительная запись!
- 03/16/2017 — Дорогие посетители моего сайта! Хочу поделиться с вами радостной новостью — мой сайт занял 1 место во II Всероссийском конкурсе сайтов “Я люблю свою работу 2017
- 03/08/2017 — Дорогие девочки, девушки, женщины! Поздравляю Вас с праздником! Желаю весеннего настроения, улыбок и море цветов!!!
- 02/16/2017 — Уважаемые родители! Вы можете вместе с детьми приступить к выполнению практической части в рамках проекта «Развиваемся вместе» по теме «Развиваем внимание»
- 01/27/2017 — Уважаемые родители! Приглашаю вас и ваших детей поучаствовать в совместном интерактивном проекте «Развиваемся вместе!» по развитию познавательной сферы.
- 01/18/2017 — Уважаемые родители! В связи с объявлением карантина тренинги отменяются, о дате новых встреч сообщу дополнительно! Здоровья вам и вашим деткам!
- 01/11/2017 — Уважаемые участники проекта «Шаг навстречу!» Приглашаю вас на детско-родительский тренинг «В мире эмоций» 1 подгр.
- 12/23/2016 — Дорогие коллеги, родители, дети и гости моего сайта! Поздравляю ВСЕХ с наступающим Новым годом!!!
- 12/11/2016 — Дорогие участники проекта «Шаг навстречу!», к сожалению нашей встречи в декабре не будет, потому что я в отпуске, жду вас в январе!!!
- 11/23/2016 — Уважаемые родители, участники проекта «Шаг навстречу», приглашаю вас на детско-родительский практикум «Чудеса на песке» 29, 30 ноября 17.15ч.
- 11/18/2016 — 15 ноября состоялся детско-родительский тренинг «Мы счастливы вместе» в старшей группе «Зайчик». Спасибо за позитив и активность. До новых встреч!
- 11/10/2016 — Уважаемые родители старшей группы «Зайчик»! Приглашаю вас на детско-родительский тренинг «Мы счастливы, когда мы вместе» 15 ноября в 17.15ч
- 10/12/2016 — Дорогие участники проекта «Шаг навстречу»! Приглашаю вас на тренинг «Мы так похожи друг на друга». 18 октября — 1 подгр., 19 октября — 2 подгр. в 17.30ч.
- 09/28/2016 — Уважаемые родители старшей группы! Закончилась диагностика познавательной сферы детей, приглашаю на консультацию ознакомиться с результатами.
- 09/16/2016 — Дорогие родители! Приглашаю вас с детьми на первую встречу в рамках проекта «Шаг навстречу»! 20.09. — 1 подгруппа, 21.09. — 2 подгруппа в 17-30 ч.!
- 09/07/2016 — Уважаемые коллеги! Дорогие родители! Поздравляю Вас с началом учебного года! Пусть он станет для нас ярким, интересным и плодотворным!
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Литература
1. Бесчастная Е.И. Страхи и тревожность старших дошкольников.
// Дошкольное воспитание. 2010. №9. С. 55-57.
2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2009.
3. Бреслав Г.М. Психология эмоций. – М.: Смысл, Академия, 2007.
4. Быков А.В. Экспериментальное изучение волевой регуляции.
– [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
5. Быков А.В., Шульга Т.Н. Становление волевой регуляции в онтогенезе. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа psy.khspu.r*/.
6. Васильева Е.Н. От «культпросвета» к социокультурному образованию. – Тюмень: Типография «Печатник», 2007.
7. Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://childpsy.r*/dissertations/id/18153.php.
8. Волосова Е.Б. Формирование эмоциональных реакций. Психология дошкольника: / Сост. Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2008.
9. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодей-ствии. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.
10. Воронин А.Н. Интеллектуальная деятельность: проявление интеллекта и креативности в реальном взаимодействии // Журнал Высшей школы экономики. Психология. 2006. T.3. №3.
11. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Том 4. Часть 2. Вопро-сы детской возрастной психологии. – М.: Говорящая книга, 2012.
12. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа h**t://w*w.psihu.net/library/file1173.
13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Издательство «АСТ; Хранитель», 2008.
14. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: АСТ, 2011.
15. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – М.: Союз, 2008.
16. Высоцкий А.И. К развитию настойчивости у подростков. Проблемы психологии воли. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
17. Высоцкий А.И. Характеристика процесса самовоспитания у подрост-ков. Проблемы формирования личности и волевой процесс. – [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
18. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – М.: АСТ, 2007.
19.
Грибанова Г.В. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме: Пособие для психологов и педагогов. – М.: Владос, 2006.
20. Давыдова А.Н. Опыт экспериментального исследования волевых про-явлений у детей раннего возраста // Учёные записки. ЛГУ. Серия фило-софских наук. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
21. Дмитриева Е.Е. Становление ребёнка как субъекта деятельности обще-ния со взрослым на этапе дошкольного детства – [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа h**t://kafvozrpsych.wordpress.com/magazin_main/
vipusk-1/dmitreeva/.
22. Добрынин Н.Ф. Внимание и его воспитание. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://w*w.koob.r*/.
23. Добрынин Н.Ф. Принцип значимости и волевое усилие // Материалы 3-й научной конф. по проблемам воли. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
24. Елагина М.Г. Общая и конкретная самооценка у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
25. Ендовицкая Т.В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. – [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
26. Ефремова Г.Н. Технологии организации образования и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. – [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа inclusion.vzaimodeystvie.r*/.
27. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://pedlib.r*/Books/3/0040/.
28. Жигалко О. Развитие эмоций. Дети с ОНР. // Школьный психолог. 2009. №1. с. 15-19.
29. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: Просвещение, 2006.
30. Заводчикова О.
, Гризик Т. Индивидуальный подход к развитию речи детей // Дошкольное воспитание. 2004. №4. С. 21-26.
31. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. – М.: Педагогика, 2010.
32. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д. Под ред. А. Д. Коше-левой. Эмоциональное развитие дошкольника. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа w*w.novsu.r*/file/107932.
33. Ильин Е.П. Психология воли. – СПб.: Питер, 2009.
34. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2011.
35. Калин В.К. Волевая регуляция как проблема формы деятельности // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
36. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с не-достатками произношения. – М.: Просвещение, 2005.
37. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М.: Про-свещение, 2011.
38. Ковалёв А.Г. Психология личности. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://lib.sosh.r*/book.asp?id=6389.
39. Ковшиков В.А., Пухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой дея-тельности. – М., 2008.
40. Козловская М.А. Эмоциональное развитие ребёнка как проблема вос-питания речевого общения / Воспитание в XXI веке новые подходы. Оренбург, 26-27 мая 2004 г., с. 196-201.
41. Козловская Н.В. Психология общения. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008.
42. Котырло В.К. К вопросу о генезисе произвольности психических про-цессов // Проблемы психологии воли. Материалы 4-ой научной конфе-ренции. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
43. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. – [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа h**t://books.google.r*/.
44. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников – [Электрон-ный ресурс]. – Режим доступа: h**t://w*w.
books.vmg.pp.ua-/
45. Крайг Грейс, Бокум Дон. Психология развития. – СПб.: Питер, 2007.
46. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском воз-расте. – М.: Издательский центр «Академия», 2009.
47. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
48. Левина Р.Е. Идеи Л.С. Выготского о планирующей речи ребёнка // Во-просы психологии. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://w*w.voppsy.r*/.
49. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей. – [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
50. Левитов Н.Д. Развитие настойчивости. – [Электронный ресурс]. – Ре-жим доступа h**t://elibrary.r*/.
51. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 2011.
52. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М.: Генезис, 2009.
53. Леонтьев А.Н. Воля // Вестник МГУ. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://w*w.msu.r*/resources/msu-publ.html.
54. Лисина М.И. О некоторых условиях превращения реакций из непроиз-вольных в произвольные. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://w*w.childpsy.org/dissertations/id/18952.php.
55. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Пи-тер, 2009.
56. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://psychlib.r*/mgppu/lis/lis.htm.
57. Личко А.Е. Истерики, рвущиеся к власти (Александр Керенский и Ге-оргий Гапон). – Обозр. психиат. и мед. психол. – [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа h**t://w*w.litmir.net/.
58. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. (Нарушения памяти при глубин-ных поражениях мозга). – СПб.: Питер, 2009.
59. Лурия А.Р. О генезисе произвольных движений. – [Электронный ре-сурс].
– Режим доступа h**t://w*w.voppsy.r*/.
60. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
61. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: Издательст-во МГУ, 2009.
62. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ре-бёнка. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://books.google.r*/.
63. Монроз А.В. Структура волевых качеств детей дошкольного и младше-го школьного возраста // Вопросы психологии 2012 №3 с. 21-29.
64. Мясищев В.Н., Психология отношений. – М., 2011.
65. Неверович Я.З. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
66. Неверович Я.З. Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольников / Ред. А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://w*w.koob.r*/.
67. Непомнящая Н.И. Структура произвольной деятельности у детей до-школьного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://psychlib.r*/.
68. Непомнящая Н.И. Формирование воли // Дошкольное воспитание. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://dovosp.r*/shop/
magazine_preschool_education/1963/091963.
69. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет. – [Электрон-ный ресурс]. – Режим доступа h**t://w*w.pedlib.r*/.
70. Обучение детей с задержкой психического развития. Под ред.
Власовой Т.А., Лубовского В.И., Никашиной Н.А. – [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа h**t://w*w.kidsunity.org/biblioteka/.
71. Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – [Электронный ресурс].
– Режим доступа h**t://psychlib.r*/mgppu/.
72. Петров И.К. Возрастные особенности волевых усилий в двигательной активности школьников 12-17 лет. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://w*w.dissercat.com/.
73. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. – М.: Знание, 2006.
74. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Под ред. Д.Я. Рай-городского. – Самара: Издательский дом “БАХРАХ”, 1998.
75. Прохоров А.О., Велиева С.В. Психические состояния детей дошколь-ного возраста // Вопросы психологии. 2003. №5. с. 56-67.
76. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. / Под ред. В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т.1. – М.: ЧеРо: МПСИ: Изд-во МГУ, 2006.
77. Психология эмоций. Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер.
– СПб.: Питер, 2008.
78. Пуни А.Ц. Некоторые вопросы теории воли и волевая подготовка в спорте // Психология и современный спорт. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
79. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта. – [Электронный ресурс]. – Ре-жим доступа h**t://elibrary.r*/.
80. Развитие общения у дошкольников // Ред. А.В. Запорожец, М.И. Лиси-на. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://psychlib.r*/mgppu/.
81. Рудик П.А. Воля и её воспитание // Учёные записки ГЦОЛИФ. – [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа h**t://books.google.r*/.
82. Рудик П.А., Психология. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://books.google.r*/.
83. Селиванов В.И. Психология волевой активности. – М.: Высшая школа, 2005.
84. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. – М., 2000.
85. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005.
86. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.
Метод замещающего онтогенеза. – М.: Генезис, 2007.
87. Симонов П.В. Мотивированный мозг. – М.: Наука, 2007.
88. Симонов П.В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. – М.: Наука, 2004.
89. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений до-школьников с нарушениями речи. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://shishkova.r*/library/.
90. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности. – М.: 2000.
91. Слуцкий В.М. Социальная изоляция и психическое развитие дошколь-ников: анализ когнитивного, эмоционального и личностного развития. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
92. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошколь-ном возрастах. – Воронеж, 1998.
93. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://w*w.voppsy.r*/.
94. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся наруше-ниями письма. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://pedlib.r*/.
95. Степанова М.А. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выгот-ского и П.Я. Гальперина // Вопросы психологии 2001 №4 с.106-115.
96. Тихонова Е.И. Он живой, он вертится. Как ему помочь? // Школьный логопед 2011 №1 с. 63-68.
97. Туктарова Р. Комплексный подход к устранению у дошкольников ре-чевых нарушений // Социально-гуманитарные знания 2006 №10 с.242-249.
98. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с на-рушениями речи. – М.: Просвещение, 2008.
99. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-пресс, 2008.
100. Шиф Ж.И. К психологии овладения простейшими семантико-грамматическими формами.
[Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
101. Шульга Т.И. Психологические основы формирования воли. [Электрон-ный ресурс]. – Режим доступа h**t://psyjournals.r*/.
102. Шульга Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе. [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://w*w.voppsy.r*/issues/1994/941/941105.htm.
103. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразова-тельной школы. [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://pedlib.r*/Books/2/0143/2_0143-1.shtml.
104. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с не-достатками речи. [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://pedlib.r*/Books/1/0327/1_0327-1.shtml.
105. FURTH H. On language and knowing in Piaget’s developmental theory. [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
106. GOLDEN M., MONTARE A., & BRIDGER W. Verbal control of delay be-havior in two-year-old boys as s function of social class. [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
107. KOPP C.B. Antecedents of Self-Regulation. [Электронный ресурс]. – Ре-жим доступа h**t://elibrary.r*/.
108. KOPP C.B. The Growth of Self-Regulation / Caregivers and Children.
In N. Gisentag Contemporaty Topics in Developmental Psychology. [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
109. REXFORD E.N. A developmental approach to problems of acting out. [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
Особенности эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
С каждым годом возрастает количество детей с речевой патологией. Одним из самых сложных и самых распространённых дефектов речи является общее недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи (ОНР) оказывает большое влияние на формировании у детей эмоционально-волевой сферы. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает появление вторичных дефектов
Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как если ребенок не умеет управлять своими эмоциями и не может корректно воспринимать эмоциональное состояние другого, то его общение с окружающими нельзя считать эффективным [1].
Исследуя эмоциональную сферу старших дошкольников, мы сделали акцент преимущественно на выявлении особенностей идентификации эмоций различных модальностей, на исследовании уровня тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций и на определении личностных особенностей ребенка.
Для качественной и последовательной работы мы определим следующие этапы предпроектного исследования:
Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «****** № ***» г. Красноярска.
В исследовании были задействованы 15 детей с общим недоразвитием речи в возрасте от 5 до 6 лет.
Для проведения диагностики старших дошкольников с общим недоразвитием речи нами были выбраны следующие методики:
1. «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотова (диагностическая серия №2).
2. «Тест тревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).
3. Проективная методика «Несуществующее животное» ((М.3.Друкаревич).
4. Методика «Эмоциональная идентификация» Е. И. Изотовой (диагностическая серия №2, форма – В (для детей 5 – 6 лет)).
Методика Е. И. Изотовой помогла выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, индивидуальные особенности эмоционального развития [2, с. 200].
Идентификации детьми эмоций различных модальностей представлены ниже ниже (рис. 1, 2).
Рис. 1. Распределение выборочной совокупности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по видам идентификации эмоций различных модальностей
Рис. 2. Распределение выборочной совокупности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по способности идентификации и сопоставления эмоций различных модальностей эмоций различных модальностей
Количественные результаты диагностического приадены ниже (рис. 3).
Рис. 3. Распределение выборочной совокупности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по способности идентификации и сопоставления эмоций различных модальностей эмоций различных модальностей относительно поуровнего распределения
Следующая методика, которую мы проводили – это проективная методика «Несуществующее животное» (М.
3.Друкаревич).
Цель: выявить наличие тревожности, негативных эмоциональных проявления, скрытых страхов [3, с. 280].
Количественные результаты диагностического исследования по методике «Несуществующее животное» приведены ниже (рис. 4).
Рис. 4. Результаты методики «Рисунок несуществующего животного» (М.3.Друкаревич)
Последней была проведена методика «Тест тревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).
Цель: исследовать эмоциональные проявления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми [2].
Количественные результаты диагностического задания отражены ниже (рис. 5).
Рис. 5. Распределение выборочной совокупности детей старшего дошкольного возраста с ОНР по уровню тревожности
Анализ показал, что дети с ОНР в большинстве находятся на высоком и среднем уровнях тревожности.
В целом по проведенным диагностикам можно сделать следующие выводы:
1. У старших дошкольников с ОНР плохо развиты: понимание разнообразных эмоций, личные проявления эмоционального развития, при воспроизведении названных эмоциональных состояний. В большинстве дошкольнику сложно точно распознать и определить эмоцию, требуется помощь: помощь содержательного и (или) помощь предметно-действенного характера. Дошкольник может верно понять, показать и соотнести только до 4-6 эмоций. С мимическим изображением какого-либо эмоционального состояния, у данной группы детей, возникают сложности.
2. У детей отмечается наличие таких состояний, как: повышенная тревожность; агрессивные тенденции; страхи; проблемы социализации; мышечное напряжение.
3. Для детей с ОНР характерны повышенная тревожность.
4. У детей данной группы были дополнительно зафиксированы следующие особенности: психофизическое напряжение, эмоциональных дискомфорт и сложности в установлении доверительного контакта, так как они более замкнутые и менее адаптированы к определенного рода социальным ситуациям.
Проблема развития и коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников
Эмоционально-волевая сфера – это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями, сознательным волевым управлением. Содержательные аспекты волевой сферы выражаются в способностях человека, проявляющихся в самодетерминации и регуляции им своей деятельности и различных психических процессов. В качестве основных функций воли выделяют: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации, организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему, мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей.
К старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития.
Таким образом, ребенок в старшем дошкольном
возрасте должен иметь достаточный уровень
произвольной регуляции эмоциональных состояний,
сопровождающих реальные ситуации, способен
адекватно переживать процесс переключения
эмоций; овладеть такой структурой деятельности,
в которой уясняются мотивы и цель, мобилизуются
усилия, направляется и регулируется психическая
активность (1).
Проблема развития эмоций и воли, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики.
Исследования, посвященные изучению эмоционально-волевого развития личности ребенка дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями (Г. М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, К.Э. Изард, Я.З. Неверович, П.В. Симонов и др.).
Отечественные исследователи (И. В. Алехина, Н.М. Амосов, П.К. Анохин, М.В. Антропова, И.А. Аршавский, А. Баллон, А. И. Захаров, М.И. Кольцова, А.Д. Кошелева, Н. Л. Кряжева, Н. М. Матяш, Т. А. Павлова, Н.А. Степанова и др.) связывают возникновение проблем в эмоционально-волевой сферы ребёнка с дефицитом прежде всего положительных эмоций и волевого усилия.
Любой педагог ДОУ в своей повседневной практике постоянно сталкивается с проблемой развития эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста. Образовательный процесс в ДОУ должен обеспечивать эмоциональный комфорт, волевое поведение ребенка, психологический, стабильно-положительный климат, гуманные отношения, личностно-ориентированное общение, показателями чего являются: жизнерадостное, активное, эмоционально-положительное состояние ребенка, его успешная адаптация в будущем к школьному учреждению и высокий уровень волевого усилия.
Целью нашего экспериментального исследования
было изучение эмоционально-волевой
сферы старших дошкольников. В рамках нашего
исследования было выявлено, что у старших
дошкольников преобладают такие качества, как
средний уровень сформированности произвольной
регуляции поведения, стремление к домашней
защите, агрессия, демонстративность и
экстравертированность. Менее же выражены
скрытность, осторожность. Также наблюдается
низкий уровень волевой регуляции в структуре
монотонной деятельности старших дошкольников.
С помощью методики “Страна внутри нас”,
позволяющей продиагностировать
психоэмоциональные состояния детей старшего
дошкольного возраста, были выявлены результаты,
из которых видно, что такое психоэмоциональное
состояние, как радость чаще всего
ассоциировалось с красным цветом (39%), то есть
радость проявляется как активное, энергичное
состояние и чаще связано с коммуникативной
сферой. Удовольствие чаще
ассоциировалось с зеленым цветом (29%), то есть оно
является чаще востребованным и дошкольники чаще
испытывают удовольствие, когда взрослые
относятся к ним, как к равным и связано с
эмоциональной деятельностью. Страх чаще
ассоциируется с синим цветом (27%), то есть
дошкольникам чаще всего не хватает материнской
любви, они очень чувствительны к этому
психоэмоциональному состоянию и проявляется в
эмоциональной деятельности и символизирует
ментальную деятельность. Вина чаще
ассоциируется с синим и зеленым цветом (17%), то
есть дети более чувствительны к вине и является
менее выраженным, если родители относятся к ним,
как к равным и проявляется в эмоциональной
деятельности. Обида чаще всего
ассоциируется с красным цветом (29%), то есть
проявляется более активно, чем все остальные и
наблюдается у энергичных дошкольников и
проявляется в эмоциональной деятельности. Грусть
чаще ассоциируется с синим цветом (22%), то есть у
дошкольников есть потребность в общении, они
очень впечатлительны к этому состоянию и
чувствительны, оно проявляется в области
творческих переживаний. Злость чаще
всего, ассоциируется с синим цветом (24%), то есть у
дошкольников есть потребность в общении, они
очень впечатлительны к этому состоянию и
чувствительны, оно проявляется, если нет чувства
“опоры”, уверенности, а также возможности
“заземления” негативных переживаний.
Интерес
чаще всего ассоциируется с зеленым цветом (29%),
то есть оно является чаще востребованным и
дошкольники чаще испытывают удовольствие, когда
взрослые относятся к ним, как к равным и связано с
эмоциональной деятельностью.
Исследование позволило определить направления коррекционно-развивающей работы, а именно была проведена коррекция таких качеств, как агрессия, тревога, сверхчувствительность, возбуждаемость, капризность, плаксивость, злобность, завистливость, упрямство, жестокость. Для этого был составлен комплекс занятий развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников, основная цель которого: развитие произвольной регуляции эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста. В процессе коррекционно-развивающей работы решаются следующие задачи:
- познакомить детей с эмоциями: радостью, горем, гневом, страхом, удивлением;
- научить детей: различать эмоции по схематическим изображениям; понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом; передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства; переключаться с одного эмоционального состояния в противоположное;
- развивать произвольное управление поведением, способность сопереживать, волевое усилие, сосредоточенность на определенной работе.
В результате проведенной работы у детей:
- эмоции детей приобретают значительно большую глубину и устойчивость, преобладают положительные эмоции:
- появляется постоянная дружба со сверстниками;
- развивается умение сдерживать свои бурные, резкие выражения чувств;
- ребенок усваивает “язык” эмоций для выражения тончайших оттенков переживаний, интонаций голоса;
- эмоциональная реакция ребенка максимально адекватна ситуации;
- наблюдается изменение характера детских
рисунков (преобладание ярких, светлых красок,
уверенный контур рисунка, выражение
положительных эмоций через рисунок).
23. Развитие эмоционально – волевой сферы в дошкольном возрасте.
Дошкольный возраст – это период первоначального фактического склада личности. Именно в это время развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы.
Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые отношения человека к предметам и явлениям. Эмоции и чувства — специфическая форма отражения действительности. В чувствах отражается значимость предметов и явлений для человека в конкретной ситуации. То есть чувства носят личностный характер. Они связаны с потребностями и выступают показателем того, как происходит их удовлетворение. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.
Эмоциональное
развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением
у него новых интересов, мотивов и
потребностей.
Важнейшим изменением в мотивационной
сфере выступает возникновение
общественных мотивов. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные
эмоции и нравственные чувства.
Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Ребенок осваивает высшие формы экспрессии — выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели.
Существенными компонентами
волевого действия выступают возникновение
побуждения, осознание и борьба мотивов,
принятие решения и исполнение. Волевое
действие характеризуется целеустремленностью, как сознательной направленностью
человека на определенный результат. Первый
этап волевого действия связан с инициативностью,
выражающейся в постановке собственных
целей, самостоятельностью,
проявляющейся в умении противостоять
воздействию других. Решительность характеризует этап
борьбы мотивов и принятие решения. Преодоление
препятствий в достижении целей на этапе
исполнения отражается в сознательном волевом
усилии, предполагающем мобилизацию
своих сил. Важнейшее
приобретение дошкольного
возраста состоит в превращении
поведения ребенка из «полевого»
в «волевое» (А.Н Леонтьев). В дошкольном
возрасте происходит становление
волевого действия.
Ребенок овладевает целеполаганием,
планированием, контролем.
Волевое действие начинается с постановки
цели.
Дошкольник осваивает целеполагание —
умение ставить цель деятельности.
Элементарная целенаправленность
наблюдается уже у
младенца (А.В.Запорожец). У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной,
инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются
и по содержанию.
Л.С.Выготский, самым характерным
для волевого действия является свободный
выбор цели,
своего поведения, определяемый не
внешними обстоятельствами, а мотивированный
самим ребенком.
Удержание и достижение цели зависит от ряда условий.
Во-первых, от трудности задачи и длительности ее выполнения. Во-вторых, от успехов и неудач в деятельности. В-третьих, от отношения взрослого В-четвертых, от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности. В-пятых, от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели.
Осознанность и опосредованность — это главные характеристики произвольности. Другая характеристика произвольного действия — осознанность, или сознательность. О сформированности произвольных действий можно судить, прежде всего, по активности и инициативности самого ребенка. То есть показателем произвольности выступает относительная независимость дошкольника от взрослого в постановке цели, планировании и организации своих действий.
В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самоконтроля, возникает саморегуляция собственной деятельности. В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две линии. К ним относятся развитие потребности проверять и корректировать свою работу и освоение способов самопроверки. В 5-7 лет самоконтроль начинает выступать как особая деятельность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Особенности развития воли в дошкольном возрасте:
— у детей формируются целеполаганне, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении;
— развивается способность к волевому усилию;
—
складывается произвольность в сфере
движений, действий, познавательных
процессов и общения с взрослыми.
Эмоционально-волевая сфера в дошкольном детстве, Особенности эмоций и чувств в дошкольном возрасте
В дошкольном возрасте существенных изменений испытывает эмоционально-волевая сфера детей. Период дошкольного детства можно назвать возрастом познавательных эмоций, к которым относятся чувство удивления, интерес, любознательные ость. Деятельность детей, общение со взрослыми и одно *. Летом, реакции на новые обстоятельства, отношение к персонажам сказок, рассказов полны эмоций и чувств, побуждающих активно воспринимать мир, стим улюють влияние на познавательные и другие психические процессы, производят индивидуальное отношение и восприятие мира, мотивируют их поступкики.
. Эмоциональность является основной психофизиологической особенностью детского возраста ее возрастные изменения обусловливают своеобразную поведение детей на разных этапах их развития. Чувство у детей становятся глубже, устойчивыми, рациональными. Большое значение для нормального психического развития и жизнедеятельности имеет эмоциональное благополучие, которое зависит от многих х внешних и внутренних факторов на перестройку психических процессов, формирования произвольного поведения влияет воля младенцевини.
51 Особенности эмоций и чувств в дошкольном возрасте
В процессах деятельности, познания окружающей действительности и себя, общения со взрослыми и сверстниками ребенок переживает разнообразные эмоции и чувства, проявляет свое отношение к тому, что его окружает, что а ней происходит. Эти переживания образуют сферу эмоций и чувств, которые являются формой отражения действительности, следствием удовлетворения или неудовлетворения потребностиб.
. Эмоции (лат emovere — волновать, возбуждать) — психические состояния и процессы, выраженные в форме непосредственного переживания отношения человека к миру, к тому, что она чувствует и делает
Они возникли как средство, позволяющее живым организмам определять биологическую значимость внешних воздействий и внутренних состояний.
Это — обобщенная чувственная реакция в ответ на сигналы, которые обусловливают изменения и в физиологии организма — в сознании человека возникают не образы предметов и явлений, а переживанияя.
Период от двух до шести лет называют возрастом эффективности, который характеризуют бурные, неустойчивые эмоции, быстрый переход от одного эмоционального состояния в другое
Аффективность (лат affectus — страсть, волнение) — бурный реагирования на ситуацию, быстрый переход от одного эмоционального состояния к другому, эмоциональная импульсивность, которая проявляется в неестественных интонациях, мимике, жестах, по озах, языковых оборотах тощ.
Ребенка легко испугать, разозлить, заинтересовать, вызвать у нее удовольствие, радость. Она открыта к восприятию и влиянию эмоций, которые переживают другие дети и взрослые («эмоциональная заражаемость»)
В дошкольном возрасте чувства преобладают над всеми сторонами жизни ребенка, предоставляют им соответствующей окраски и выразительности. Малыш еще не умеет управлять своими переживаниями, почти всегда находится в плен ни чувств, которые имеют бурное, непосредственный и непроизвольный характер. Они быстро и ярко вспыхивают и не менее быстро угасают. Бурное веселье часто меняются слезамиьми.
сильное и важнейший источник переживаний ребенка — его взаимоотношения с другими людьми. Если взрослые ласково относятся к ней, определяют его права, проявляют внимание, то у него преобладает бодрое, життерадис сний настроение, она переживает эмоциональное благополучие — чувство уверенности, защищенности, которое способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у нее положительных качеств, доброжелательного отношения к людям. Проявления отношение к ребенку вызывают у нее ответные чувства — радость, гордость, сочувствие, страх, обиду, гнев, зависть и др.. Она остро переживает как ласку, похвалу, так и разочарованием я, несправедливостьсть.
Чувства возникают позже, чем ситуативные эмоции.
Формируясь на основе эмоционального опыта, они влияют на динамику и содержание ситуативных переживаний или побуждают к поступкам
Чувства — форма отражения действительности, в которой проявляется отношение человека к предметам и явлениям, которые он познает и изменяет соответствии со своими потребностями
Дошкольники прежде испытывают чувство любви, нежности, привязанности к родным (матери, отца, сестер, братьев, бабушки, дедушки), часто проявляют к ним заботу, сочувствие. Подобно относятся и к т животных, особенно котят, щенков. Особое нежность проявляют к младенцев, кукол, игрушечных животных. Симпатия дошкольников может проявляться в форме неосознаваемогого альтруизма — желание помочь другому, поделиться с ним тем, что самому доставляет удовольствие; удовольствие от разделенной радости. Дошкольники искренне выражают соболезнование персонажам литературных произведений, могут с вели иким интересом и сопереживанием слушать одну и ту же историю, воспринимать ее персонажей, как знакомых и близких ярким чувством дошкольников во время слушания рассказов и сказок является сострадание я к тем, кто попал в беду, обычно положительных героев, хотя иногда ребенок может пожалеть и вора, когда тому очень плохо. Однако зачастую они возмущаются поступками отрицательных персонажей, стремятся защит стить от них любимого героевроя.
Во время слушания сказок чувства превращают ребенка из пассивного слушателя в активного участника ужасаясь события, которое должно состояться, она требовал, чтобы перестали читать страшную для нее историю (сказку) или сама придумывает приемлемый, с ее точки зрения, вариант сюжета, часто чувствует себя в роли героя. Рассматривая иллюстрации к сказкам, дошкольники пытаются непосредственно вмешиваться в события: закрашивают или вы дряпують изображения отрицательных действующих лиц, обстоятельств, угрожающих героевою.
Любовь и нежность к людям сочетаются с возмущением и гневом в отношении тех, кого ребенок воспринимает как обидчика.
Она неосознанно ставит себя на место человека, которому она симпатизирует, переживает ее боль, неисправности ведливисть по нее, будто это ее самой. Однако, когда другие водить, даже любимые братик или сестренка, пользуются, как ей кажется, большим вниманием, ребенок испытывает чувство ревности
К началу дошкольного возраста способность чувствовать страдания другого проявляется в том, что малыш не только сопереживает другом, но скучает, боится вместе с ним, а увидев слезы, также начинает плакать. В время ребенок может проявлять и равнодушно, даже жестокое отношение к людий.
Отношения с другими людьми, их поступки важнейшим, но не единственным источником чувств дошкольника. Радость, нежность, сочувствие, удивление, гнев и другие переживания могут возникать у него по твари ин, растений, игрушек, предметов и явлений природы, которым ребенок приписывает особенности человеческих действий и переживаний. Она сочувствует сломанной цветочку или дереву, возмущается дождем, который мешает гулять, гневается на камень, ее ударыив.
Современное состояние эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
06.03.2019
Контакт : Яковлева Светлана Дмитриевна доктор психологических наук, заведующая кафедрой специального образования Херсонского государственного университета, профессор, Украина. Научные интересы: проблемы психофизиологического и психологического развития детей в разн.
В статье рассматривается современное состояние развития эмоционально-волевой сферы у младших школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями.В статье рассматриваются механизмы становления и особенности волевой и эмоциональной деятельности у детей с особыми образовательными потребностями. Биологическая ценность эмоций заключается в общей способности человека оценивать внутреннее состояние, оценивать потребности и возможности их удовлетворения.
Поэтому педагоги и психологи изучают внутренний мир человека, исследуют процесс его всестороннего и гармоничного развития, разрабатывают теорию и методику в области воспитания подрастающего поколения с учетом умственных способностей.
Эмоции и чувства возникают как часть процесса мотивации, как отражение определенного состояния во внутренней среде путем нарушения определенных рецепторов. Проведен детальный анализ эмоционально-волевой сферы у младших школьников специальной школы под влиянием учебного процесса. По уровню эмоционального выражения дети были разделены на две группы (класс A и класс B соответственно) и три подгруппы с высоким, средним и низким уровнями.Мы исследовали такие типы эмоций: моральные, интеллектуальные, трудовые, эстетические. Эмоциональная сфера изучалась через формы эмоционального выражения: мимика, жесты, интонация, голосовая реакция, адекватность и дифференциация эмоций. Эмоциональная сфера исследовалась методом Чарльза Д. Спилбергера для определения степени ситуативной и личностной тревожности. Анализ показал, что в подгруппе детей класса А в 94,74% случаев отмечен высокий уровень личностной тревожности и в 84.21% случаев — высокий уровень ситуативной тревожности.
Анализ показал, что студенты этих групп проявляют тревожность, аутоагрессию и необщительность. Они также продемонстрировали боязнь самовыражения, низкую сопротивляемость в стрессовых ситуациях, а также проблемы и страх в отношениях ученик-учитель. Тревога проявлялась в речи, движениях и мимике детей. Эмоциональная сфера находится в тесной связи с волевыми качествами личности. Они развивают характер и особенности самосознания.Поэтому при изучении эмоциональной сферы необходимо учитывать механизмы развития волевого поведения у умственно отсталых студентов. Изучены простые, сложные и автоматизированные волевые действия среди волевых качеств. Анализ показал, что у детей класса А достаточно высокие показатели развития волевых качеств. Исследование как сложных, так и автоматизированных волевых актов подтвердило высокий уровень волевого поведения респондентов.
У детей с более низким уровнем когнитивного развития больше трудностей в развитии эмоционально-волевой сферы, чем у детей с более высоким уровнем когнитивных навыков.
Таким образом, обучающие стратегии специального образования младших школьников обеспечивают положительную динамику в развитии эмоциональной сферы личности: снижается эмоциональная нестабильность, происходит быстрый рост количества детей с низким уровнем эмоциональных нарушений и развитием волевых способностей. поведение.
Ключевые слова: детей с умственной отсталостью, эмоционально-волевой сферой, учебным процессом, волевыми качествами .
проблема психических и двигательных нарушений и их коррекция у детей с ДЦП и средней умственной отсталостью
1. Введение
Несмотря на
серьезный прогресс медицины, детский церебральный паралич (ДЦП) все еще
остается очень распространенным заболеванием, возникающим в результате поражения головного мозга у
пренатальный, интранатальный и ранний постнатальный периоды [1,2].В России распространенность ДЦП все еще достаточно высока [3]: 1,6-6,0 случаев на 1000 доношенных новорожденных, 9-24 случая.
на 1000 недоношенных детей с массой тела 1000–2500 г и 18–40 на
1000 младенцев с массой тела менее 1000 г. Спастическая диплегия — это
наиболее распространенная форма ДЦП. При спастической диплегии нижние конечности
значительно пострадал, а степень повреждения оружия может отличаться от очевидного
паралич с незначительной несогласованностью движений. Спастическая гемиплегия, гиперкинетическая
форма и атоническая / астатическая форма детского церебрального паралича также весьма
общий.Смешанные формы, для которых характерно сочетание двух и более
Вышеупомянутые формы встречаются реже. Динамика неврологической рукописи
Нажмите здесь, чтобы загрузить Рукопись 1.docx 2 синдромы в этом случае объяснены
тем, что с возрастом более ранний дефект становится более очевидным [4].
Достаточно серьезной формой ВЧД является его
сочетание с умственной отсталостью в различной степени, что связано с
морфологические повреждения коры больших полушарий и базальных ядер.Этот
сочетание патологий начинает проявляться в довольно раннем возрасте [5,6]. Такие дети ходят в специализированные детские сады.
для детей с психическими расстройствами в дошкольном возрасте и в специализированных
(коррекционные) школы возрастом 7-8 лет. Дети, у которых есть такая патология
способны научиться коммуникативным навыкам, чтению и письму, социальным навыкам и
подсчет. Они могут обрабатывать некоторую информацию об окружающем мире [7]. По окончании школы такие мальчики и девочки могут жить
в семье могут выполнять служебные и не требующие
особые навыки.Они хорошо справляются с сельскохозяйственным трудом [8,9]. Современная рекреационная терапия лечит детей с ДЦП, которые
с большим вниманием относиться к умеренным признакам умственной отсталости [10]. Если повреждение головного мозга невыраженное, тщательно продумайте
варианты реабилитации иногда позволяют добиться значительных
улучшение их состояния и предоставление более широких возможностей для их
социализация и занятость в будущем [11,12].
Ввиду актуальности данной проблемы наша цель — проанализировать имеющиеся
информация о наиболее важных аспектах психических и двигательных нарушений в
детям с ДЦП и средней умственной отсталостью и обобщите
понимание наиболее эффективных подходов к компенсации таких
условия.
2. Психофизический Развитие детей с детским церебральным параличом и умственной отсталостью
Для детей с ДЦП и задержкой умственного развития [13] характерно стойкое нарушение познавательной деятельности.
что выражается в отсутствии интереса к учебе, медлительности, плохой
концентрация, дефектная память, низкая умственная работоспособность и
концентрация внимания и мышления.Кроме того, скорость и размах
воспринимаемая информация также уменьшается, что резко увеличивает сроки
во время которого они учатся новым двигательным действиям.
Трудности с восприятием
время и пространство не дают им чувствовать себя уверенно в окружающем мире. В
недоразвитие речевой деятельности вызывает выраженную задержку
понимание обращенной к ним речи. Причина этих
проявления — диссоциация между первым и вторым сигнальными
системы.Память у таких детей развита слабо. Они есть
отличается низким уровнем запоминания, сохранения и воспроизведения
информация [14]. Внимание таких детей очень велико.
очень нестабильно. Им трудно это разделить и сдвинуть. Ослабление
волевые процессы характерны для детей с ДЦП. Они вполне
проявляют инициативу и не могут контролировать свою деятельность. Недоразвитость
эмоциональной сферы выражается в них как отсутствие эмоциональной
оттенки, перепады настроения, слабость намерений и сдержанность.Такой
дети демонстрируют выраженную эмоциональную неустойчивость и незрелость,
трудности в понимании мимики и выразительных движений. В
быстрая смена выраженного эмоционального оцепенения и гипервозбудимости
наблюдаемый [15]. Физическое развитие,
двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физическим нагрузкам в случае
ВЧД в значительной степени зависят от степени интеллектуального дефекта,
вторичные заболевания, вторичные расстройства, особенности психики и
эмоционально-волевая сфера детей [13].Двигательная недостаточность у детей с умеренной умственной отсталостью с ВЧД составляет
встречается в 90-100% случаев. В подростковом возрасте им сложно принимать
и занимают определенные позы, распределяют свои усилия и переходят к другим типам
физических нагрузок [16]. В случае ВЧД,
практически всегда наблюдаются нарушения физического развития. Они есть
проявляется недостаточной массой и длиной тела, нарушениями осанки,
развитие груди и стоп, парез конечностей, деформации черепа и лица
аномалии скелета.Интенсивность задержки физического развития в
умственно отсталые дети с ДЦП и степень адаптации к
физические упражнения зависят не только от травмы центральной нервной системы
но также являются результатом принудительной гипокинезии.
Ограничение мотора
активность препятствует естественному развитию ребенка, вызывая цепочку
отрицательные реакции в системе: устойчивость к холоду и вирулентности 3
болезни ослабевают, формируется слабое, нетренированное сердце, ожирение
еще больше снижает физическую активность [17].У детей с умеренной умственной отсталостью и ДЦП быстрая нервная
поломка, особенно при выполнении монотонной работы, увеличение
Отмечается утомляемость, снижение работоспособности и меньшая выносливость. Во многих случаях,
есть нарушения со стороны сердечно-сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренней
органы, глаза, уши, врожденные аномалии строения зубов и прикуса,
врожденный вывих бедра, а также множественные сопутствующие заболевания. [18]. С возрастом существующий мозг
расстройства у детей с ДЦП и умственной отсталостью могут быть наложены на
возрастные изменения и резко увеличиваются.Без соответствующего исправления он
может привести к полному социальному отчуждению [19].
Таким образом, в психическом состоянии наблюдается ряд психических и физических проблем.
дети-инвалиды с ДЦП. Они требуют активной компенсации за
создание условий для максимально возможного оздоровления и
интеграция таких детей в общество.
3. Двигательные нарушения у младенцев Церебральный паралич
Двигатель
нарушения при ДЦП проявляются у детей параличом,
паралич и принудительные движения.Сложные нарушения регуляции тонуса, которые
классифицируются по типу спастичности, жесткости, дистонии и гипотонии.
встречаются часто. Гипертонус некоторых мышц вызвал формирование
неправильные позы при ДЦП. Частое сближение плеч — это
вызвано гиперстенией большой грудной мышцы; поднятие плеча
пояс образуется из-за гиперстении трапециевидной мышцы. В
склонность к чрезмерному сгибанию в плечевых и локтевых суставах вызвана
чрезмерное напряжение двуглавой мышцы руки и гиперстения круглой и
квадратный пронатор приводит к пронационной фиксации
переднебрачный.Сгибательная фиксация туловища и бедер у детей с
ВЧД возможен из-за хронического напряжения подвздошно-поясничной мышцы, а
чрезмерное напряжение икроножных и камбаловидных мышц формирует фиксацию сгибания
хвостовика.
Ограничение втягивания и разгибания плеча составляет
связано с ослаблением средней и задней части дельтовидной мышцы.
Расстройство осанки обусловливает слабость разгибателей спины в грудном отделе.
позвоночник, чаще всего образующий кифосколиоз и кифоз.Выпячивание
желудка, эпигастральная грыжа, пупочная и паховая грыжи могут быть вызваны
ослабление мышц живота [13]. В
ослабление стабилизаторов нижней лопатки отрицательно сказывается на
развитие движений в верхних конечностях. В то же время лопатки
смещаются латерально вверх и становятся «крыловидными». Вентральная ягодичная мышца
и минимальная ягодичная мышца ослабевают, что приводит к нормальной походке
нарушение и делает таз чрезмерно подвижным [20].Продольное и поперечное плоскостопие, а также плосковальгусная деформация, которая
характерны для ДЦП, вызваны ослаблением мускулатуры
продольный и поперечный свод стопы. Из-за этого, опираясь на
передняя часть стопы явно нарушает устойчивость походки. Под такими
обстоятельства, переднего толчка нет, а задний ослаблен, и
связочный аппарат сводов стопы растягивается [4].
Уже в возрасте двух-трех лет у ребенка с ДЦП развивается
стойкий патологический синергизм и неправильные позы.Гиперкинез, а именно
непроизвольные принудительные движения возникают при гиперкинетической форме
ICP. Их делают в покое и во сне, но они набирают силу, если
эмоционального или физического напряжения, усталости и попыток сделать движение.
Гиперкинез может проявляться в мышцах конечностей, тела, шеи, языка,
и лицо. В случае атонической / астатической формы ДЦП также проявляется дрожь.
возможно, особенно тремор пальцев и языка. Атаксия встречается довольно часто, т.е.е.
нарушение равновесия и координации при статическом и динамическом
условия. Все формы ДЦП характеризуются аномалиями
проприоцептивная регуляция, часто затрудняющая генерацию условных
рефлекторные связи. У детей с церебральным параличом неправильная осанка
чувство, и их восприятие направления искажается. Движения часто
повторяющиеся и стереотипные.
Задержка формирования тонко согласованной
движения самобытны.Из-за этого у таких детей пространственная ориентация
ослаблен. Ребенку сложно воспринимать и запоминать такие понятия, как «чтобы
справа »,« слева »,« вверху »,« внизу »,« далеко »,« близко »и т. д. [21]. Появление вторичных нарушений
связанные с неспособностью ребенка с ДЦП двигаться, сохранять устойчивую осанку,
и менять позу в течение дня [22]. В
развитие вторичных нарушений, механизм декомпенсации играет
большая роль: до определенного момента ткани сопротивляются неадекватному внешнему
влияние, но тогда возможности компенсации исчерпываются, и
возникают осложнения.Появление вторичных нарушений значительно
ухудшает качество жизни ребенка и процесс кормления грудью [8,23]. Поэтому развитие мотора
нарушения при ДЦП — достаточно разностороннее и обязательное проявление
этого состояния, которое составляет основу клинических последствий этого
патология.
4. Подходы к физическому Реабилитация при детском церебральном параличе
выраженность проявлений ДЦП и их пагубное влияние на адаптация ребенка в обществе требует продолжения исследований, улучшение, и активное применение различных методов исправления этого условие [24].В настоящее время разные методы коррекция ДЦП разработана, в том числе, при умственной отсталости, которые доказали свою эффективность при различных условиях данной патологии [25,26]. Рассмотрим некоторые из них.
1) Метод Берты и Карл Бобатс: этот метод стал частой практикой в Европе с 1940-1950-е гг. Предусматривает коррекцию функций различных органов. системы. Основные сведения о методе следующие:
· Онтогенетический подход к лечению исходя из основных этапов двигательной развитие ребенка;
· Рефлекторно-запрещающий позы: использование таких поз и положений различных частей тела угнетающие патологические тонические рефлексы;
· Фокус по качеству движения;
· Методы подавления непроизвольных движений и облегчения выполнения движений используются для стимуляции нейрофизиологической службы двигательной сферы;
· Работа в команде с ребенком;
·
Реабилитация
должен быть функциональным для адаптации ребенка к жизни.
В рамках
бобат-терапии необходимо выбрать ключевые точки для изучения функциональной
движение. При этом используется механическая фиксация различных частей тела,
но приборы не должны ограничивать движения ребенка. Это важно
зафиксировать проксимальные участки и обеспечить больший объем движений в дистальных отделах
конечности [27].
2) Метод Войта терапии: Разработан в Чехии. невролог Вацлав Войта в 1950-1970-е годы.Этот метод основан на рефлекторной локомоции [28]. Это означает, что рефлексы, вызывающие движение в различных частях детского тела создают элементарные модели передвижения, которые используются для здоровья улучшение. В разных положениях целевое давление прикладывается к определенным области, что приводит к непроизвольным рефлекторным действиям пациента. Таким же образом автоматический контроль равновесия, укрепление тела против сила тяжести, а также целенаправленные хватательные и шаговые движения конечностей. достигнуто.В Войта-терапии движения в основном делаются в диагональном направлении. правой ногой и левой рукой или наоборот. Этот метод фокусируется на активация врожденных способностей ребенка, а не тренировка различные навыки.
3) Метод PNF (проприоцептивное нервно-мышечное облегчение):
Разработан Германом Кабатом в 1940-1950-х годах. Это связано с развитием нервной системы.
методы физической реабилитации [29]. Автор
метода считает, что движения, приводящие к разгибанию мышц, являются
наиболее эффективен для детей с ДЦП.С этой целью он использует спираль
и диагональные техники. Его метод фокусируется на упражнениях, которые вызывают активную
мышечное сокращение и возбуждает максимальное количество двигательных единиц с
вовлечение их в волевую деятельность для афферентного восстановления функций
и мышечная сила. Этот метод можно определить как метод усиления
волевое мышечное приспособление с помощью 5 стимулирующих проприоцептивных средств
чувственные окончания. Применение этого метода вызывает повторяющееся волнение.
через нервные пути, постепенно ослабляя нервно-мышечную проводимость.
4) Метод динамической проприоцептивной коррекции: Был разработан в 1970-х гг. Сначала это рассматривалось как средство предотвращения неблагоприятное влияние невесомости на космонавтов [15]. Этот метод активировал антагонистические мышцы тела и конечностей, которые действительно работали. против силы тяжести. Позже, после адаптации скафандров космонавтов к дети с ДЦП, комбинезон Адели и Гравистат. Их эффективность основана на доказанной взаимосвязи между реакциями вегетативные системы и характер активно поддерживаемых и пассивных поз человек в космосе (двигательные висцеральные рефлексы).В этом методе реабилитации детям с ДЦП адекватность нагрузки значительна важность, которая создается силой спецодежды, если распределение вектора силовой нагрузки с учетом сформированного патологическая картина движений верна. Хорошо известно, что использование этого метода вызывает усиление обмена веществ, увеличивает частоту сердечных сокращений, усиливает вентиляцию легких и увеличивает плотность костной ткани. Кроме того, Адели и комбинезоны Gravistat корректируют приток проприоцепции и стимулируют нарушенные структуры, контролирующие движения.
5) Метод Н.А.Гросса: был предложен в 1920-е гг.
и предполагает использование специального тренажера, который позволяет детям с ДЦП
в одиночку оставаться в вертикальном положении, двигаться и выполнять различные физические упражнения. В
тренажер можно установить в любом помещении. Он состоит из натянутого троса с
подвижный блок, рычажно-карабинный механизм, упругие фиксаторы, ремень безопасности
и кольца для рук. Упражнения выполняются в разных исходных положениях (сидя,
вертикально, в положении лежа), что дает возможность совершать движения и
прыжки, а также использовать различные тренажеры.Метод Гросса очень
эмоционально, оригинально и эффективно. Тренажер можно использовать в реабилитации.
центры, специализированные учреждения и дома [29].
6) Способ реабилитации спастических форм МКП «мяч-батут-экспансия»: Разработан в начале 2000-х годов. В Метод основан на расслаблении спастических мышц для нормальной мышечной тонус, формирование вертикальной ориентации и тренировка равновесия. Качаться в положение плода или на фитболах, батуте или качающейся платформе во время местное расслабление мышц за счет специальных приемов массажа способствует общему расслабление мышц ребенка с ДЦП [30].Суть метода в том, что не полностью надутый шар с диаметр 120 см. Имеет батутный эффект. В процессе качания на таких мяч вверх и вниз, ребенок развивает реакции, которые проявляют тренировочный эффект на вестибулярный аппарат и вызывают расслабление. Эффект батута повышается за счет упражнений на растяжку, выполняемых для восстановления взаимных отношений в суставы тела и конечностей.
7) Метод иппотерапии: он был разработан в самом начале
1950-х годов в Германии и Скандинавских странах, а затем улучшились в Великой
Великобритания, Канада, Польша, Швейцария и Франция.Основы терапевтического
действия верховой езды заключаются в естественных движениях лошадей, которые позволяют всаднику
организовать и систематизировать его движения [31]. На
верхом, почти все группы мышц включаются, и мышечный тонус
становится регулируемым. Если всадник сидит правильно, самые спастичные мышцы бедер
и голени расслабляются. Чистый тепловой эффект верховой езды также способствует
расслабление мышц бедер и ягодиц. Езда уменьшает амплитуду
и количество гиперкинезов и улучшает координацию движений.Движения спины лошади при ходьбе формируются за счет нормального сенсомотора всадника.
стереотипы стандартного двуногого передвижения. Кроме того, верховая езда развивает
ориентация и ощущение тела в пространстве, естественным образом влияя на оба полушария.
Доказано, что ни один спортивный инвентарь не дает такой сильной мотивации.
для тренировок по иппотерапии. Дети с ДЦП обретают уверенность и получают
возможность овладеть сложными точными движениями.
Таким образом, схема их
тела четко сформированы.
8) Гидрореабилитационный метод: Гидрореабилитация. метод сосредоточен вокруг плавания в лечебных целях [32,33]. Эффективность метода основана на большом интересе детей к плавание и соответствующая яркая эмоциональная окраска. Этот метод широко используется для коррекции двигательных нарушений при 6 ДЦП. Такое обучение целесообразно пациентам со всеми формами ДЦП различной степени тяжести. В температура воздуха в бассейне должна быть не ниже 23-25 ° C, а температура воды 30-32 ° C.Рекомендуется проводить обучающие мероприятия. в течение 30-40 минут. Один курс должен состоять из 15-20 процедур. Перерывы следует принимать между курсами. Положительные эффекты достигаются, если метод пользовался очень давно. Поэтому существует множество различных методов коррекция состояния детей с ДЦП, в том числе с психическим заторможенность.
5. Заключение
На
В то же время необходимо добиться полной коррекции психомоторных дефектов.
при ДЦП и средней умственной отсталости диктует необходимость
продолжение научных исследований в этом направлении.В настоящее время такое исследование
проводится, и можно с уверенностью сказать, что его результаты обогатят
реабилитационная практика в ближайшее время. Детский церебральный паралич — это
по-прежнему одна из самых сложных медицинских проблем во всем мире. Его
преобладание в структуре детских хронических заболеваний все еще довольно
высоко. В связи с этим актуален вопрос реабилитации детей с
церебральный паралич остается актуальным для современной оздоровительной терапии.В
При этом особое внимание следует уделить категории детей.
с ДЦП и умственной отсталостью. В настоящее время научные и
методическое сопровождение реабилитации таких детей до сих пор
недостаточный. В то же время ясно, что их реабилитация должна быть
сложной природы. Новые инструменты и методы коррекции моторики
волнения должны развиваться. В связи с этим используются различные виды физических
весьма перспективны, в том числе с использованием специальных
тренажеры.
Дальнейшее развитие новых методов и улучшение существующих
требуются для более полной коррекции двигательных нарушений.
1) Кожевникова В.Т. (2005) Современные технологии комплексной физической реабилитации больных с церебральный паралич. Москва 240.
2) Амелина И.В., Медведев И.Н. (2009) Взаимосвязь между ядрышкообразующими участками хромосомы и соматометрические параметры у людей.Вестник экспериментальной биологии и медицины 147: 77-80.
3) Пальчик А.Б., Федорова Л.А., Понятишин А.Е. (2011) Неврология недоношенных детей. Москва: Медпресс-информация 352
4) Скоромец А.А., Скоромец А.П., Скоромец Т.А. (2009) Неврологический статус и его интерпретация. Под редакцией проф. М. М. Дьяконов. Москва: МЕДПресс-Информ, 89-90. 5.
5) Воробьева Н.В. (2017) Физиологическая реакция микрореологических свойств эритроцитов на гиподинамию у лиц Второй зрелый возраст.Ежегодное исследование и обзор биологии 20: 1-9.
6) Амелина И.В., Медведев И.Н. (2009) Транскрипционная активность ядрышковых организующих областей хромосомы в популяции Курской области. Bull Experimental Biol Med 147: 730-732.
7) Бонкало Т.И., Шмелева С.В., Заварзина О.О., Дубровинская Е.И., Орлова Ю.Л. (2016) Особенности взаимодействий в подсистеме братьев и сестер семьи, воспитывающей ребенка с инвалидность. Научно-исследовательский журнал фармацевтических, биологических и химических Наук 7: 1929-1937.
8) Медведев И.Н., Никишина Н.А. (2011) Реактивность правого и левого полушария у детей 3,5-5 лет с разная эффективность внимания. Булл Эксп Биол Мед 150: 393-397.
9) Стрелков В.И., Заварзина О.О., Шмелева С.В., Карташев В.П., Савченко Д.В. (2016) Психологические барьеры в Карьера преподавателя колледжа «Вспомогательные профессии». Исследовательский журнал Фармацевтические, биологические и химические науки 7: 1938-1945.
10) Holtz R (2007)
Помощь детям с ДЦП.
Эд. 2 nd ,
SR. / под красным. i с предисловием Е.В. Клочковой. Москва: Теревинф, 336.
7 11.
11) Медведев И.Н., Амелина И.В. (2012) Ан связь между морфологическими фенотипическими характеристиками человека и активность хромосомных ядрышковых участков-организаторов в интерфазной клетке ядро в населении коренных малочисленных народов Курской области.Морфологии 142: 87-91.
12) Черник Е.С. (1997) Физическая культура в средней школе. Москва, 319.
13) Забрамная СД (1995) Психолого-педагогическая диагностика психического развития детей. Москва: Просвещение 112.
14) Стебелева Е.А. (2001) Специальная дошкольная педагогика. Москва, 312.
15) Мастюкова Е.М. (1991) Физическое воспитание детей с церебральным параличом.Москва 159.
16) Клочкова Е.В. (2014) Введение в физиотерапию: реабилитация детей с церебральный паралич и другие двигательные нарушения неврологического характера. Москва 288: 17.
17) Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. (2001) Детский церебральный паралич. Санкт-Петербург: Дидактика Плюс, 272.
18) Мамайчук И.И. (2001) Психологическая помощь детям с проблемами развития. Санкт-Петербург Санкт-Петербург, 220.
19) Завалишина Ю.А., Медведев И.Н. (2017) Сравнение возможностей двух лечебных комплексов для коррекции сосудистого гемостаза у гипертоников с метаболическим синдромом.Сердечно-сосудистая терапия и профилактика 16: 15-21.
20) Левченко И.Ю., Приходько О.Г. (1927) Технологии обучения и воспитания детей с скелетно-мышечные нарушения. Москва 192.
21) Семенова К.А. (2007) Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением нервной системы и детский церебральный паралич. Москва: Кодекс.
22) Медведев И.Н.,
Никишина Н.А. (2015) Физиологические механизмы зрительной невербальной памяти в
6-летние дети.Вестник экспериментальной биологии и медицины 5: 588-590.
23) Гарднер Р (1996) Патофизиология и клинические последствия нервно-мышечных изменений после нарушения мозгового кровообращения. Австралийский журнал физиотерапии 42: 139-147
24) Макарова Е.В., Шмелева С.В., Карташев В.П., Карпова Н.В., Гольцов А.В. (2015) Динамика изменений показатели эффективности применения физической реабилитации студентов с вялый парез.Биология и медицина 7: 107-115
25) Сафиулин Е.М., Махов А.С., Михайлова И.В. (2016) Шахматные группы для начинающих игроков с нарушениями опорно-двигательными: анализ факторов сдерживания мастерства и участия. Теория и практика физ. культуры 4: 33-35.
26) Михайлова И.В., Шмелева С.В., Махов А.С. (2015) Адаптивная шахматная образовательная технология для детей с ограниченными возможностями. Теория и praktika fiz. культуры 7: 38-41.
27) Бобат Б.К., Бобат К. (1971) Нормальный Постуральный рефлекторный механизм и его отклонения у детей с церебральным параличом.Физиотерапия 57: 515-525.
28) Letts M (1984) Синдром тазобедренного сустава в церебральном параличе всего тела. Журнал Педиатр Ортоп 4: 55-62.
29) Брутто нет данных (2000) Физическая реабилитация детей с нарушением функций костно-мышечной системы. Москва: Советский спорт 224.
30) Потапчук А.А., Лукина Г.Г. (1999) Фитбол-гимнастика в дошкольном возрасте. Санкт-Петербург 112.
31) Бикбулатова А.А., Андреева Е.Г. (2017) Динамика активности тромбоцитов у детей 5-6 лет с Сколиоз на фоне повседневной лечебно-профилактической одежды » Ношение полгода.Biomed Pharmacol J 10.
32) Громнацкий Н.И., Медведев И.Н. (2003) Немедикаментозная коррекция нарушения гемостаза тромбоцитов при гипертонической болезни. пациенты с метаболическим синдромом. Клиническая медицина 81: 31-34.
Бикбулатова
AA (2017) Динамика опорно-двигательного аппарата Индексы Preschoolers с
Сколиоз I-II степени на фоне лечебной физкультуры.Biomed Pharmacol J 10.
Благотворительная акция в Нижнем Новгороде по социальной адаптации детей-сирот
7 августа 2015 года юные нижегородцы посетили строительную площадку стадиона, строящегося к Чемпионату мира по футболу FIFA 2018 в Нижнем Новгороде. Мероприятие было организовано для 18 подростков в возрасте от 12 до 18 лет из местной специализированной школы-интерната № 1 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Благотворительная акция, организованная в рамках празднования Дня строителя (9 августа), прошла по инициативе генерального подрядчика строительства стадиона ПАО «Стройтрансгаз» при поддержке Правительства Нижегородской области и Елены и Благотворительный фонд Геннадия Тимченко.
Мероприятие было направлено на помощь детям-сиротам в социальной адаптации через их приобщение к строительной отрасли на примере возведения новой футбольной арены и их приобщение к занятиям спортом.
Экскурсию на строительную площадку провели заместитель Губернатора Нижегородской области Дмитрий Сватковский и руководитель группы планирования и контроля строительства стадионов Алексей Аникин. Подопечные интерната смогли стать свидетелями возведения новой арены на 45 000 комплектов и узнать об особенностях этого сооружения.Они побывали в строительном штабе, узнали кое-что о профессиях в строительной отрасли и профильных учебных заведениях Нижегородской области.
Подросткам рассказали об истории и значении чемпионата мира по футболу для России и мира и пообщались с Максимом Шумайловым, вратарём местной футбольной команды «Волга-Олимпиец». Наконец, детям были вручены сувениры с официальной символикой чемпионата и сувенирные фотографии на память в день посещения стройки.
«Сегодня мы положили начало доброй традиции — в дальнейшем будем приглашать детей из школ-интернатов, специализированных школ и детских домов, чтобы они увидели, как растет стадион и меняется окружение« Стрелки ». Думаю, дети запомнят этот день и будут рады приехать на стадион в 2018 году. Чемпионат мира по футболу оставит местным жителям не только построенную инфраструктуру, но и множество ярких воспоминаний, которые они оставят в своем будущем. поколений », — отметил Дмитрий Сватковский.
Как мы помним, по словам губернатора Нижегородской области Валерия Шанцева, участие области в чемпионате мира по футболу означает серьезный прорыв в развитии инфраструктуры: «Жители получат богатое наследие, оставленное им впоследствии: стадион, метро, аэропорт, новые дороги и спортивные базы ».
Ранее заместитель генерального директора по строительству ПАО «Стройтрансгаз» Вячеслав Величко заявлял: «Работы ведутся в строгом соответствии с графиком, предусмотренным госконтрактом, и мы даже планируем ускорить сдачу объекта на 2 года. месяцы.”
Согласно опросу ФИФА, 83% жителей Нижнего Новгорода поддерживают организацию этого мероприятия в области — это наивысший результат среди всех 11 городов-организаторов.
Ссылка. Специализированная школа-интернат №1 для детей-сирот и детей, лишенных родительской опеки, с ограниченными возможностями занимается обучением и воспитанием детей с умственной отсталостью с целью коррекции их психологического развития, эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности и развития образовательных навыков и способностей.
В настоящее время в учреждении проживают и обучаются 78 детей в возрасте от 7 до 18 лет. Подопечные интерната — ежегодные победители областных спартакиад, призеры областных и всероссийских соревнований. В 2013 году футбольная команда завоевала кубок на всероссийских соревнованиях «Национальный футбольный Олимп», г. Лужники, г. Москва. В сентябре 2015 года подобранная команда интерната вновь примет участие в местной Спартакиаде «Поволжский спортивный Олимп» в Кирове.
Основные видео о мероприятии на телевидении:
ВЕСТИ-НИЖНИЙ НОВГОРОД
ВРЕМЯ N
Выход на эмоциональное минное поле: опыт профессионалов с фасилитаторами для решения проблемы насилия в детских интервью | BMC Health Services Research
Проведенный нами анализ рассказов участников об аспектах, которые помогли им справиться с эмоциональным напряжением, связанным с обращением с насилием в ходе бесед с детьми, позволил выделить следующие пять основных тем: (1) облегчение личного выбора описывает, как участники воспринимаемые процедуры и инструменты для облегчения исследования и облегчения их индивидуальной ответственности; (2) коллективная ответственность описывает, как участники развеяли свои сомнения с помощью консультаций с другими профессионалами; (3) делится уязвимостью включает открытость и эмоциональную поддержку как способы помочь участникам справиться с проблемами, связанными с обращением с насилием; (4) находя свой собственный путь предполагает согласие участников с тем, что преодоление трудностей исследовательской работы требует смелости, размышлений и практики; и (5) делают это по правильным причинам. означает, что участникам было легче переносить стресс, когда они считали, что могут изменить жизнь детей, подвергшихся насилию.Все эти темы были выражены участниками как CPS, так и CAMHS с незначительными межгрупповыми различиями. В следующей презентации «все» участники равны всем 19, «большинство» равно 12–18 участникам, «некоторые» означает 5–12 участников, а «несколько» относится к менее чем 5 участникам.
Содействие личному выбору
Большинство участников сочли, что рутины, руководящие принципы и инструменты оценки полезны для инициирования исследования жестокого обращения во время интервью с детьми. Рутинные действия помогли им преодолеть внутреннее сопротивление расспрашивать детей о жестоком обращении, а также облегчили их личную ответственность за принятие решений.С другой стороны, некоторые участники считали, что рутины и формы неэффективны и служат скрытым мотивам.
Большинство участников сообщили, что вопросы о жестоком обращении заставляли их чувствовать себя злыми, и они боялись потерять доверие детей. Тем не менее, обязательство регулярно изучать случаи насилия помогло многим участникам преодолеть эти препятствия, поскольку они могли затем узаконить свое расследование в отношении ребенка.
… Но я стараюсь немного приукрасить, что это то, о чем я прошу всех.Мы решили, что надо всех спросить, и я этим занимаюсь. Когда я так говорю, спрашивать становится менее неудобно. […] Я думаю, что полезно использовать форму в качестве отправной точки (# 10).
Сказать детям, что они задавали всем эти вопросы, участникам было легче поднять эту тему. Некоторые участники подчеркнули, что четкий распорядок дня обеспечивает безопасность как профессионалам, так и детям. «Даже несмотря на то, что всегда будут вещи, которые будут трудными, чем яснее инструкции и процедуры, тем безопаснее будет для нас структура и безопаснее для ребенка» (№3).Понимание участниками безопасности детей относится к справедливым и высококачественным услугам, позволяющим детям раскрывать факты жестокого обращения. Некоторые участники также заявили, что, сказав детям, что они спросили всех, является обычным явлением насилие, дети будут чувствовать себя более нормально. Точно так же безопасность участников предполагала избавление от зависимости исключительно от их собственных интерпретаций и подозрений. Один участник объяснил: «Раньше я действовал интуитивно, чувствуя, что было что-то подобное, наблюдая за взаимодействием — мое впечатление, что этот ребенок что-то скрывает.Но теперь мы все равно должны об этом спросить »(№17).
Когда участники получили прямой приказ всегда спрашивать о насилии, им было легче спросить о насилии. «Конечно, когда дело доходит до интервью с детьми, и написано, что мы должны провести расследование, вы будете вдаваться в подробности, чем если бы не говорилось, что это обязательно» (№19). Еще одним преимуществом регулярной борьбы с жестоким обращением было то, что стало легче помнить о том, как бороться с жестоким обращением. «Четкая процедура, согласно которой мы всегда должны спрашивать о психологической травме, создает для нас ориентир.Так легче. Тогда мы как бы можем поставить галочку — мы сделали это. Получается что-то вроде чек-листа »(№14).
Поскольку большинству участников было трудно определить, как и когда спрашивать о злоупотреблениях, некоторые считали, что процедуры и инструменты оценки помогают. «Что делает это проще, так это то, что есть четкие процедуры или инструкции по , как мы должны это делать, и, возможно, , когда мы должны это делать. […] Мне очень нравится использовать эти формы, и я думаю, что это здорово, что они у нас есть »(№14).Некоторые участники сказали, что они следовали распорядку дня, не задумываясь о его соблюдении. Эти участники расценили это как свидетельство эффективности процедур. «У нас есть много распорядков, в которых я не думаю, что это рутина. И я считаю, что это хороший распорядок, потому что вы не думаете: «О, правильно, я должен следовать этому распорядку», вы просто выполняете его »(№6).
Даже если большинство участников сказали, что использовали рутины и инструменты оценки, они согласились с тем, что они сыграли незначительную роль в раскрытии информации детьми.Один участник со смехом резюмировал ограничения инструментов оценки. «Мечтой было бы иметь инструмент, который точно подсказывал бы нам, какие вопросы нужно задать, чтобы получить правильный ответ» (№6). Другой утверждал, что регулярный опрос всех о насилии во время первого или второго сеанса вызывал раскрытие только у детей, которые уже решили рассказать. «Те [дети], которые не готовы или не умеют этого делать, не сразу признаются ни на что. Для раскрытия информации недостаточно поверхностного расследования »(№16).
Некоторые участники критиковали широкое использование процедур и форм, потому что они считали, что некоторые процедуры использовались для ограничения ответственности или для документирования выполнения задач, а не для продвижения и обеспечения наилучших интересов детей. Фактически, некоторые участники считали, что распорядок может быть препятствием.
Порядок действий важен, но меня беспокоит. Я верю в рутины, но иногда мне кажется, что они нужны, чтобы хорошо выглядеть. Вы должны создавать распорядок не только потому, что это распорядок, а потому, что он работает.Неправильный распорядок намного хуже, чем его отсутствие. И я на собственном опыте убедился, что здесь у нас есть распорядок только потому, что он должен быть (№6).
Многие участники боялись, что их оценки и решения будут оспорены посторонними сторонами, и они использовали инструкции, чтобы обезопасить себя от критики. «Если мы в чем-то сомневаемся, тогда мы должны проверить, а затем мы прикрыли спину, потому что, по крайней мере, мы проверили правила» (№8).Таким образом, руководящие принципы могут вызвать ложное чувство выполненного долга из-за их соблюдения, в то же время приостанавливая профессиональное суждение.
Коллективная ответственность
Большинство участников заявили, что они чувствовали себя более уверенно после обсуждения сложных звонков с коллегами, консультантами и руководителями. Когда они не были уверены, как интерпретировать ответы детей и как действовать, эти обсуждения позволяли им делиться ответственностью за свои интерпретации и решения с другими людьми, что, таким образом, уменьшало их страх перед критикой или ошибками.Кроме того, спрашивая мнение других людей, они чувствовали себя более уверенными в качестве своей работы.
Если это обсуждалось в группе и со вторым соц.работником, то к такому выводу привела не только моя точка зрения. Затем, если все еще есть сомнения, у нас есть форум, на котором мы можем обсудить более широкий круг вопросов. Так легче. Судебные дела еще менее напряжены, поскольку мы, , не принимаем окончательного решения (№ 7).
Многие участники считали, что рутинные групповые обсуждения служат мерой обеспечения качества.
Все наши дела обсуждаются через 3 или 6 месяцев. Проверяем, установлен ли диагноз или нужна ли помощь. Это система, гарантирующая, что все дела регулярно обсуждаются многопрофильной командой. И это […] гарантия качества для нас. Потому что если вы забыли спросить об этом, то хотя бы кто-то упомянет об этом при оценке (№14).
Эта процедура возложила на участников коллективную ответственность за работу по делу, включая любые допущенные ошибки.Соответственно, то, что руководители пересмотрели свою работу, успокоили некоторых участников. «Я думаю, что важно, чтобы кто-то проводил качественную проверку важных документов и оценок, которые мы делаем. Это не должно быть одним человеком, который принимает все решения, которые мы принимаем, . Нам нужен присмотр. Обязательно, чтобы за нами наблюдали »(№19). Многие участники подчеркнули важность наличия коллеги, с которым можно было бы сотрудничать при оценке интервью с ребенком и принятии решения, что делать. Один участник заявил: «Чтобы заверить рабочих, что они не одиноки […] потому что быть единственным, кто думает об этом, может быть много. […] Нам нужен кто-то, к кому мы можем обратиться, а не останавливаться на достигнутом в рассмотрении этих дел »(№8).
Несколько участников с небольшим опытом работы успокоились, работая с опытными коллегами.
Если вы работаете с кем-то с большим опытом работы, тогда у вас есть такие заверения […], подтверждающие, что подход хорош и что мы сделаем это таким образом. Это сразу создает большую безопасность, и вы получаете чувство уверенности в том, что делаете.[…] Я в команде, в которой приятно работать, особенно для меня, как новичка, потому что вокруг меня много опытных социальных работников (№3).
В организационных культурах, которые делали упор на раскрытие злоупотреблений, многим участникам было легче исследовать их. «Я думаю, что в нашей культуре все согласны с тем, что вы должны спрашивать об этом. И это, вероятно, заставляет вас более внимательно относиться к этому »(№10). Точно так же многие участники подчеркнули важность четких инструкций своих руководителей по устранению злоупотреблений.«Что действительно обнадеживает, так это то, что мы знаем, что позиции наших лидеров совпадают с нашими, и тогда становится намного легче с ними работать […] Лидеры очень, очень важны» (№4).
Интересно, что одна участница поделилась, что когда ее тяжелая рабочая нагрузка снизила качество ее работы, она справилась со своим разочарованием, переложив ответственность за это на своего руководителя. «С годами я стал более откровенным, типа« хорошо, я тоже возьму эту семью, если мой лидер решит это, но тогда вы должны знать, что качество будет таким-то и таким-то ».«Это действительно снижает качество. Но если все это признают и находят приемлемым, то меня это устраивает »(№5). Таким образом, приписывая снижение качества своей работы причинам, не зависящим от нее, она могла сохранять самоэффективность.
Уязвимость к совместному использованию
Все участники описали свою работу с потенциально пострадавшими детьми как настолько сложную, что им требовалась эмоциональная поддержка, чтобы справиться с этим. Участники ценили комфорт коллег, культуру, позволяющую делиться своей уязвимостью на рабочем месте, и признание своей ценности как профессионала.
Большинство участников подчеркивали важность утешения коллег, когда они чувствовали себя подавленными тяжелыми эмоциями. Они объяснили свои потребности по-разному. «Чтобы консультирование работало над собой, чтобы я мог чувствовать себя в безопасности и обрабатывать полученную информацию» (№17). «Конечно, очень важно иметь возможность разговаривать с коллегами, если вы слышали вещи, которые трудно понять» (№10). Вера в то, что коллегам потребуется время, чтобы понять и утешить их, делала эмоциональные потрясения более терпимыми.Как сказал один из участников: «Чтобы иметь возможность беспокоить других, ваших коллег, потому что они знают, что это не всегда легко» (№19).
Участники согласились, что открытая культура поддержки имеет решающее значение для эффективного сотрудничества. «Работа в команде требует большой безопасности и открытости… вы знаете друг друга и осмеливаетесь говорить что-то, потому что в основном речь идет об этом» (№9). Ключевым элементом этой открытости было признание личной уязвимости, недостатков и незащищенности.
Что я могу говорить такие вещи, как «Знаете что, мне это неудобно», и быть уверенным, что они не подумают, что я тупица или «вы должны понять это». Это никогда не было таким. И мы можем говорить обо всем (№6).
«Иметь хороших коллег… и места, где можно обсуждать разные вещи и осмелиться задавать глупые вопросы» (№ 5) было определено как жизненно важное для сотрудничества. Например, выражение сомнения в своей способности справляться с ситуацией может иметь парадоксальный эффект повышения мастерства.«Признание собственной незащищенности — тоже квалификация, и тогда вам есть куда пойти и у кого спросить» (№13). Хотя у многих участников были коллеги, к которым они могли обратиться, на самом деле они больше требовали коллективного обмена уязвимостью и эмоциональными реакциями. «Я уверен, что это помогло бы вести открытый диалог о том, как [обсуждение жестокого обращения] может повлиять на вас психологически и что для вас делают эти интервью» (№1).
Собственная неуверенность участников в себе и эмоциональное расстройство привели к неуверенности в своей ценности как профессионалов.Многие разделяли желание, чтобы другие люди признавали их личную ценность и компетентность, например: «Не только кейс-стади, но и безопасность, личная безопасность, что я делаю достаточно хорошо» (№14). «[Вы хотите] получить некоторую поддержку в том, что то, как вы поступили, было хорошим и что трудно слушать, и чтобы кто-то поддержал мои решения […] Нам действительно нужна помощь тех, с кем мы работаем, чтобы иметь вера в себя, по крайней мере, мне это нужно. Мне нужно, чтобы кто-то время от времени поднимал мне «большой палец вверх» »(№19).«Чтобы стать уверенным в себе, вам нужна обратная связь и кто-то, кто может видеть, что вы тоже делаете хорошие дела» (№5). На вопрос, какой совет она дала бы другим терапевтам, одна участница ответила: «Вы, , знаете, это. Наши преданные терапевты обладают большой компетенцией, и здесь нет никаких фокусов или точных решений, скорее речь идет об использовании вашей общей компетенции в сочетании с открытостью и доступом к поддержке со стороны коллег »(№13). Один участник объяснил, как чувство значимости способствует преодолению трудностей.
Все это очень важно.Речь идет о том, что вы чувствуете поддержку, чувствуете себя увиденным и, возможно, чувствуете себя значительным? Это заставляет вас идти на работу, даже если это трудная работа. «Это важно, потому что я знаю по опыту, что если вы начнете бороться и станете все более и более невидимым, и никто вас не поймает, то вскоре вы окажетесь в этой спирали, и вам станет слишком сложно выполнять свою работу» ( №7).
Таким образом, справляться со сложными эмоциями стало легче, когда участники делились своими усилиями и ситуациями со своими коллегами.Хотя большинство участников выразили благодарность своим коллегам за эмоциональную поддержку и признание, многие желали большей общей уязвимости и открытости в отношении сложных эмоциональных реакций.
Найти свой собственный путь: практика, практика, практика
Все участники согласились с тем, что решение проблем, связанных с изучением жестокого обращения, зависит от рефлексивного опыта и практики. Каждый из них должен был выработать свой собственный способ выполнения своей профессиональной роли посредством храбрости, опыта, предварительной практики, эпизодов мастерства, а также анализа своих выступлений и обратной связи.
Поскольку обращение с насилием вызывает сильные эмоции, большинство участников считали, что это требует смелости и силы воли. «Речь идет о том, чтобы осмелиться спросить и не бояться промахнуться или выставить себя дураком» (№16). «Вы должны осмелиться быть честным и прямым. Не бойтесь задавать трудные вопросы »(№18). Некоторые участники обнаружили, что риск исследовать насилие научил их тому, что с дискомфортом можно справиться. «Не знаю, будет ли это менее напряженным, но я скажу:« Не бойтесь говорить об этом.«Со временем я понял, что говорить об этом не так опасно, чтобы осмелиться выразить словами, о чем идет речь» (№7).
Большинство участников обнаружили, что предварительная практика уменьшает их дискомфорт и неуверенность. Некоторые говорили о тренировках с коллегами. «Практика вашей техники собеседования является ключевым моментом. Важно научиться комфортно проводить собеседование и держать человека в курсе. Это зависит от степени табу, связанного с вопросами, но я думаю, что это касается обучения, опыта и подготовки »(№17).«Если я думаю, что что-то может быть неудобно, я все равно делаю это, но сначала я говорю об этом с кем-нибудь. Я получаю советы, играю по ролям или размышляю над этим. […] Практикуясь в разговоре об этом друг с другом, вы понимаете, что это не так уж и страшно »(№4). Один участник рекомендовал практиковать в одиночку. «Воспользуйтесь зеркалом, найдите свои предложения и повторите их. Репетируйте свой тон голоса. Обратите внимание, как вы можете подать сигнал, что сейчас я спрашиваю то, на что я действительно не хочу ответа, обратите внимание на ваш взгляд, ваш голос … Познайте себя »(№ 17).
Опыт мастерства повысил уровень уверенности большинства участников. «Когда у вас есть изрядная доля опыта мастерства, в котором вы внесли свой вклад… чем больше у вас этого положительного опыта, тем более уверенным в себе вы становитесь, что я могу сделать это» (№19). «Речь идет о моем опыте, когда я часто беру эти интервью, и я чувствую, что они прошли нормально, и я получаю отзывы от ребенка, что все было хорошо, или я раскрываю вещи и двигаюсь вперед. Это укрепляет меня… »(№8). Некоторые также заявили, что подтверждение того, что их прошлые действия были оправданными, облегчило принятие сложных решений.«Тогда, по крайней мере, впоследствии мы убедились, что у нас было правильное чутье и мы правильно ответили […] И тогда вы становитесь более уверенными в своих собственных решениях […] Вы приобретаете уверенность, которая облегчает принятие дети серьезно в следующий раз ». (# 1).
Многие участники сказали, что они много работали над улучшением, анализируя себя, свою практику и отзывы других людей. «Вам нужно приложить усилия, чтобы работать хорошо, и выяснить, что работает, а что нет. Вы должны инвестировать в это, чтобы стать хорошим в этом »(№6).Для некоторых участников печальный опыт побудил к внимательному изучению, на основе которого они извлекли уроки, а затем изменили свой подход. «Это одна из тех ситуаций, которые я проанализировал… Как вы встречаетесь с ребенком и передаете:« [это] здорово, что вы можете сказать, но вы должны рассказать это кому-то другому ». Это произошло потому, что я не подумал. Это было сделано из лучших побуждений, но я должен был принять это »(№5). Многие участники сказали, что им нужно работать над собой, чтобы улучшить свой подход: «Чтобы углубиться, потому что мы должны много работать над тем, чтобы бросить вызов самим себе, чтобы учиться […], потому что мы должны репетировать это, чтобы иметь возможность делать это» (№19).Они поняли, что осознать свои недостатки сложно, но необходимо. «Затем возникает вопрос о том, где находятся мои слепые зоны, и о них труднее узнать. Проблема — это сиюминутные вещи, которых я не вижу »(№13). «Это неверие, которое у меня есть, с которым важно иметь упорядоченные отношения, потому что оно может мешать видеть» (№12).
Большинство участников считали, что накопленный опыт облегчил изучение жестокого обращения с детьми.«Поэтому я думаю, что вам нужны объемные тренировки, чтобы обрести уверенность в себе, необходимую ребенку, чтобы он чувствовал, что можно говорить» (№1). «Я думаю, что большую часть времени это работает довольно хорошо, но, возможно, это потому, что я делал это так много раз и чувствую себя более уверенно, говоря об этом и стоя, чтобы услышать, что они говорят» (№2). «Для меня потребовалось несколько лет, прежде чем все стало комфортно […], или это [все еще] может быть неудобно, но, по крайней мере, ты чувствуешь, что можешь это выдержать» (№14).
Обучение, размышления и опыт помогли большинству участников лучше понять свои сильные и слабые стороны и выработать личный стиль работы.«Некоторым нужно много времени, в то время как другим нужно быстро учиться, но все дело в том, чтобы найти свой [путь] и быть уверенным в своей роли, а не сообщать детям, что вы не уверены в себе и чувствуете себя неудобно» (№13). «Думаю, чем дольше я работаю, тем легче и легче становится. Я чувствую себя достаточно защищенным, чтобы создавать свои собственные стандартные предложения »(№14). Другой участник подчеркнул, что качество зависит от подлинности. «Будь собой. Не пытайтесь быть тем, кем вы не являетесь. Следуйте за ребенком на собеседовании, присутствуйте и покажите, что вам не все равно »(№7).Некоторые участники объяснили, что быть искренним — это страшно и непрофессионально, хотя это имеет решающее значение для эффективного взаимодействия. «Может быть, просто осмелился использовать себя больше. Что это нормально »(№8). Некоторые участники объяснили, что они приобрели определенные базовые знания, которыми они руководствовались. «Я всегда спрашиваю детей:« Что самое худшее, что вы пережили в своей жизни? », А затем оцениваю, как выглядит ребенок, когда [он / она] говорит мне об этом» (№ 17). Развитие личного стиля при изучении жестокого обращения требует смелости и усердных усилий, основанных на практике, опыте и саморефлексии.Однако, когда участники добивались успеха, поиск собственных способов борьбы с насилием улучшал их уверенность в себе, регулирование эмоций и самооценку.
Делать это по правильным причинам — ценности и намерения имеют значение
Все участники описали свою работу по оказанию помощи детям, подвергшимся жестокому обращению, как значимую, и многие заявили, что вера в то, что они могут что-то изменить, помогает им переносить стресс, связанный с работой, и справляться с ним. Более того, для большинства участников убежденность в том, что они делают это по правильным причинам, смягчала их страхи и неуверенность, а действия в соответствии со своими моральными принципами и ценностями создавали и укрепляли их самоуважение.
Для большинства участников было важно верить, что их усилия могут привести к положительным изменениям в жизни детей: «Верить в то, что все может измениться. […] и позже узнать о последующих улучшениях в доме делает работу стоящей. Есть несколько историй успеха »(№7). «Работать с ним приятно, и в то же время сложно. Это того стоит […] У меня есть очень хорошие примеры, демонстрирующие, что это важная работа и что вы можете изменить мир к лучшему »(№13). Некоторые участники также сказали, что способность делать хорошую работу зависит от того, насколько профессионалы верят в то, что они могут что-то изменить.«У вас должно быть желание помочь и верить в то, что ваша помощь работает […] Вы должны хотеть что-то изменить и верить в то, что это может произойти» (№6). Несколько участников заявили, что их знание о вредных последствиях жестокого обращения повысило их мотивацию к оказанию помощи и укрепило их веру в значимость своей работы. «Понимание того, насколько обширным может быть жизнь с насилием и жестоким обращением … что это влияет на основные функции и что это выходит за рамки просто« трудного опыта »» (№16). Однако другие участники сочли эти проблемы интригующими.«В то же время это очень увлекательная работа. Так что он действительно полон контрастов »(№7).
Многим участникам было легче переносить связанный с ними дискомфорт из-за их стремления улучшить жизнь детей. Один из участников объяснил: «Когда у вас есть план на случай тех случаев, когда они начали говорить о насилии, я думаю, что можно говорить об этом. Пока мы идем в правильном направлении »(№5). Убеждение в том, что ребенку нужно вмешательство и поддержка, также помогло справиться с насилием во время собеседования.«Легче спросить, когда насилие известно, потому что тогда оно уже на столе, и все знают» (№9). Иногда участники рассказывали ребенку, почему они спрашивают о жестоком обращении. «Я замечаю, что мне тоже немного помогает, если я объясняю нашу обязанность помогать ребенку и что причина, по которой мы просим, заключается в том, что мы хотим обеспечить его благополучие» (№3). Хотя большинство участников сочли свою ограниченную способность контролировать события в жизни детей стрессом, напоминание себе об их миссии помогло.«Я не могу делать вещи идеально, но мне помогает увидеть, что вы все еще можете изменить ситуацию, и найти в этом немного мастерства» (№5). Интересно, что хотя все участники испытывали эмоциональное напряжение, слушая рассказы детей о жестоком обращении, некоторые участники утверждали, что возможность помочь облегчить их прослушивание. «Иногда бывает трудно услышать о насилии. Я не могу смотреть насилие в фильмах, но мне легче слушать людей, рассказывающих мне об этом, потому что тогда вы можете внести свой вклад, надеюсь, и быть больше, чем просто пассивным свидетелем насилия в качестве развлечения или новостей »(№ 10).
Многие участники выразили гордость за свою работу. Одна из участниц описала менталитет своего CPS, заявив: «Я считаю, что есть гордость за то, что мы делаем, и за свою профессию» (№ 3).
Поиск по сайту