МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Формирование социальной компетентности детей: Статья (старшая группа): Социальная компетентность дошкольника

Статья на тему: Формирование социальной компетенции у детей младшего дошкольного возраста в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения

Проблема развития социальной компетентности детей – это важная социальная и психолого-педагогическая проблема, решение которой затрагивает насущные вопросы общества и образования. В условиях социально-экономических изменений перед современным образованием поставлена задача не просто дать воспитанникам определенный уровень знаний, умений и навыков по основным направлениям развития, но и обеспечить способность и готовность жить в современном сверхсложном обществе, значит, формировать компетенции и вместе с тем достигать социально-значимых целей, эффективно взаимодействовать и решать жизненные проблемы. Одним словом, дошкольная образовательная организация в связи реализацией ФЗ «Об образовании в РФ» реализует образовательную программу в соответствии ФГОС, где установлены требования вместе с ЗУН (знания-умения-навыки) и должны формироваться компетенции, одним из компетенций является и социальная.Адаптационный период ребенка в дошкольном возрасте протекает со своими сложностями, определенными трудностями, в этот сложный процесс принимают участие все субъекты образовательного процесса.

Цель исследования заключается в создании педагогических  условий в формировании социальной компетентности детей младшего дошкольного возраста.

          Объект исследования: процесс формирования социальной компетентности детей младшего возраста в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей младшего возраста дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста возможно при следующих организационно-педагогических условиях:

·       формирование групп детей дошкольного возраста по возрастному принципу, что обеспечивает эффективное развитие общекультурной, ценностно-смысловой, познавательной, коммуник

Формирование социальной компетентности у детей старше дошкольного возраста

 

Формирование социальной компетентности у детей старше дошкольного возраста                                                         

 

 

      Дошкольный возраст — важнейший этап в развитии личности. Это период начальной социализации личности, приобщения его к миру культуры, общечеловеческих ценностей, время установления начальных отношений с ведущими сферами бытия. Процесс становления личности и её нравственной сферы продолжается и видоизменяется всю жизнь. Но есть такие азы, без которых человек не может функционировать в человеческом обществе. И поэтому обучение этим азам и необходимо осуществлять как можно раньше, чтобы дать ребёнку «путеводную нить» в среде себе подобных. Как известно, дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребёнок, придя в этот мир, путём проб и ошибок впитывает в себя всё человеческое, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. Однако путь этот очень долог, не всегда эффективен и не обеспечивает глубины в освоении морали. Поэтому роль взрослого как «социального проводника» очень важна и ответственна.

     Накопление ребенком под руководством взрослого ценного социального опыта — вот путь, который способствует, во-первых, раскрытию возрастного потенциала дошкольника и, во-вторых, успешному вступлению во взрослую жизнь. Из чего следует, что возрастной потенциал не может быть реализован при отсутствии социальной зрелости (компетентности) человека на определенной ступени его развития. 

      Социальная компетентность, представляющая собой адаптационное явление,  имеет большое значение в поведении человека. Она позволяет не допустить ошибок в жизнедеятельности, оптимизировать эмоциональное состояние, отношения с социумом, выполнять заданную социальную роль.

      Одним из главных аспектов социальной компетентности является нравственно-патриотическое воспитание.

      Патриотические чувства закладываются в процессе жизни и бытия человека, находящегося в рамках конкретной социокультурной среды. Люди с рождения инстинктивно, естественно и незаметно привыкают к окружающей их среде, природе и культуре своей страны, быту своего народа. Поэтому базой для формирования патриотизма являются глубинные чувства любви и привязанности к культуре своей страны и своему народу, к своей земле, воспринимаемой в качестве родной, естественной и привычной среды обитания человека.

      На личностном уровне патриотизм выступает как важнейшая устойчивая характеристика человека, выражающаяся в его мировоззрении, нравственных идеалов, нормах поведения.

      На макроуровне патриотизм представляет собой значимую часть общественного сознания, проявляющуюся в коллективных настроениях, чувствах, оценках, в отношении к своему народу, его образу жизни, истории, культуре, государству, системе основополагающих ценностей.

      Патриотизм проявляется в поступках и в деятельности человека. Зарождаясь из любви к своей «малой Родине», патриотические чувства, пройдя через целый ряд этапов на пути к своей зрелости, поднимаются до общегосударственного  патриотического самосознания, до осознания любви к своему Отечеству. Патриотизм всегда конкретен, направлен на реальные объекты. Деятельная сторона является определяющей, именно она способна преобразовать чувственное начало в конкретные для Отечества и государства дела и поступки.

        В.А. Сухомлинский утверждал, что детство – каждодневное открытие мира и поэтому надо сделать так, чтобы оно стало прежде всего познанием человека и Отечества, их красоты и величия. Большой вклад в научное обоснование нравственно-патриотического воспитания дошкольников внесли Р.И. Жуковская, Н.В.Виноградова, Е.И. Радина и др.

         Современные исследования, посвящённые проблемам приобщения дошкольников к истории, культуре, социальной жизни родного посёлка (а через него Отечества), связаны с изучением механизмов социализации, формирования социальной компетенции ребёнка (Т.Н.Антонова, Т.Т.Зубова, Е.П.Арнаутова и др.), осознание ребёнком самого себя как представителя человеческого рода (С.А.Козлова, О.А.Князева, С.Е.Шукшина и др.), восприятия детьми мира предметов (О.А.Артамонова), формирования знаний о трудовой деятельности взрослых (М.В. Крулехт) и т.д.

     Базовым этапом формирования у детей любви к Родине следует считать накопление ими социального опыта жизни в своём посёлке, усвоение принятых в нём норм поведения, взаимоотношений, приобщение к миру его культуры. Любовь к Отчизне начинается с любви к своей малой родине – месту, где родился человек.

      Одним из источников обогащения детей знаниями о родном крае является краеведение. Оно раскрывает связи родного посёлка с Родиной. Краеведение является важным педагогическим средством, которое способствует вовлечению дошкольников в художественное творчество, расширяет возможности распространения знаний об искусстве родного края, об особенностях его современной жизни. Краеведческий материал имеет большое значение в расширении кругозора детей, развитии их интеллектуального потенциала.

       Исходя из возрастных особенностях детей дошкольного возраста,  основой построения работы по ознакомлению детей с родным краем является воспитание в них устойчивого интереса, познавательного отношения к краеведческому материалу. Интерес побуждает детей получить как можно больше информации о родном крае, что способствует воспитанию таких чувств, как привязанность, любовь, пит

Статья на тему: «Формирование социальной компетентности дошкольников»

«Формирование социальной компетентности дошкольников»

Развитие системы дошкольного образования неразрывно связано с социальными, экономическими и политическими преобразованиями в современном мире – видоизменяются значение и роль человеческого фактора, потребности и содержание, принципы успешной социализации подрастающего поколения. Неизменным условием развития и становления гармоничной и целостной личности, востребованной современным обществом, является формирование социальных компетенций.

Анализ психолого-педагогической научной литературы (О.В.Солодянкина, Р.М. Чумичева, С.А. Лебедева, О.А. Шварцман, Т.В. Ермолова, Ю.А. Лебедева, Л.В. Трубайчук, С.В.Никитина) позволяет сформулировать понятие «социальная компетентность» относительно детей дошкольного возраста. Социальная компетентность — интегральное качество личности ребенка, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и быть способным к саморазвитию, самообучению, а с другой — осознавать себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя ответственность и действовать, исходя из общих целей, на основе ценностей как общечеловеческих, так и того сообщества, в котором ребенок развивается.

Социальная компетентность как качество личности проявляется в сфере взаимодействия ребенка с другими людьми (взрослыми и сверстниками). Эффективность взаимодействия зависит от социальных способностей и социальных навыков, которые дают ребенку возможность выбрать приемлемый для собственной индивидуальности способ самоутверждающего поведения, творческого самовыражения.

Процесс формирования социальной компетентности личности закладывается в семье, продолжается в дошкольных образовательных учреждениях, школе, вузе, и разворачивается последовательно на протяжении всей жизни человека.

 Формирование социальных компетенций ребенка раннего возраста будет эффективным, если учитывать внешние и внутренние факторы, которые будут влиять на формирование, развитие и проявления социальных компетенций.

К внешним факторам следует отнести социальные условия и социальное окружение, опыт общения и взаимодействия.

К внутренним факторам – психологические особенности возраста и личности, степень проявления способностей к взаимодействию и общению. Указанные факторы следует учитывать при формировании и оценивании социальной компетенции.

Средством формирования социальных компетенций ребенка выступает игра: благодаря игровому подражанию и ролевому перевоплощению он знакомится с нормами и моделями поведения и взаимоотношений детей и взрослых людей, которые становятся образцами для его собственного поведения. 

В игре ребенок  приобретает основные навыки социальной компетентности, необходимые для установления контакта и развития взаимодействия с окружающим миром.

Следует отметить, чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. Вот почему наиболее близки и естественны для дошкольника игры и активное общение с окружающими – со взрослыми и сверстниками. В связи, с чем становится актуальным вопрос освоения педагогами игровых технологий и активное их применение в образовательном процессе.

Академик, член-корреспондент Российской академии образования Монахов В.М. понимает под игровой технологией продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению образовательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для детей [18].

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть образовательного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно:

  • группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др;
  • игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их;
  • группы игр на обобщение предметов по определенным признакам;
  • группы игр, в процессе которых у дошкольников развивается умение отличать реальные явления от нереальных.

Таким образом, игры помогают сблизить детей, объединить их общей интересной для всех деятельностью. Регулярное проведение совместных игр обогатит детей раннего и младшего дошкольного возраста новыми впечатлениями, будет способствовать формированию навыков социальной компетентности, даст им новый социальный опыт, который так важен для развития их личности.    

Список использованной литературы

  1. Антонова Т. Социальная компетентность ребенка-дошкольника: показатели и методы выявления [Текст] / Т. Антонова // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 5. – С. 54–69.
  2. Романова Е. А. Влияние образовательной среды на формирование личностных и социальных компетенций дошкольников. – Черноголовка,  2011/ Режим доступа: http://www.pandia.ru/text/78/383/871.php.
  3. Т.Н. Захарова Механизмы и условия формирования социальной компетентности дошкольников Ярославский педагогический вестник, 2011 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки).

Консультация на тему: Формирование социальной компетентности дошкольника через семейную социализацию.

Сегодня изменилось отношение государства к семье, стала другой и сама семья.

Впервые в Законе “Об образовании” в ст.18 сказано о том, что именно родители являются первыми педагогами своих детей, а ДОУ существует в помощь семье. Сменились акценты, главной стала семья, хотя вопросы педагогического просвещения по-прежнему актуальны. Но это должно быть не одностороннее воздействие на родителей, а взаимодействие ДОУ и семьи, которое предполагает обмен мыслями, чувствами, идеями, переживаниями.

Наблюдая за общением родителей и детей в детском саду, выяснилось, что большинство родителей имеет слабое представление об особенностях дошкольного возраста. Родители предъявляют к детям неадекватные требования, несоответствующие их возрасту. Кроме того, оказалось, что информации о воспитании и обучении детей, получаемой в ДОУ, предлагаемой ранее воспитателем недостаточно для понимания родителями того, какими видами деятельности дети занимаются в детском саду.

Под социальной компетентностью понимается формирование у ребенка положительного самоощущения, развитие положительного отношения к окружающим людям, приобщение детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, развитие коммуникативной компетентности и социальных навыков. Почему же так важно в этом плане семейное воспитание?

Что обеспечивает универсальность семейного общения? Безусловно, первое место в этом плане занимает бескорыстная любовь родителей к своему ребенку

Для маленького ребенка весь мир сконцентрирован в близком взрослом. Сквозь призму общения с ним он воспринимает весь мир.

Воспитание в семье как процесс социализации детей в состоянии осуществить относительно небольшой процент родителей. Тем не менее, семья остается тем институтом, который имеет решающее значение для социализации ребенка.

Доказано, что семья и детский сад, интегрируя свои усилия в процессе социализации ребенка, способны обеспечить полноту и целостность социально-педагогической и культурно-образовательной среды, в которой ребенок живет, развивается и самореализуется. При этом успешность заключается не в дублировании и не в замене функций одного института воспитания другим, а в их гармоничном дополнении друг друга.

В сложившихся социально-культурных и экономических условиях (ухудшение состояния здоровья детей, социально-психологическая тревожность и усталость от испытываемых взрослыми проблем, трудности строительства семейной жизни на фоне кризисов, недостаток взаимопонимания) к взаимодействию с семьей важно относиться как к стратегическому направлению деятельности детского сада, которое способно выполнять интегральную функцию по отношению к развивающим личность ребенка системам «семья», «улица», «детский сад».

Эффективным средством интеграции ДОУ и семьи является следующие формы работы:

  • Совместная проектная деятельность воспитателей, родителей и детей, которая обеспечивает условия формирования социальной компетентности ребенка.
  • Вовлечение родителей в единое образовательное пространство «Детский сад – семья»:
  • «круглый стол»
  • деловая игра
  • диспут
  • семинар-практикум
  • консультация
  • беседа
  • родительское собрание
  • вечера-развлечения
  • брейн — ринг
  • решение проблемных педагогических задач
  • тестирование
  • досуговые формы общения детей и взрослых
  • вечер вопросов и ответов

Но какая бы форма не применялась, обязательно должен быть взаимный контакт и сотрудничество между воспитателем и родителями, между воспитателем, родителями и детьми.

                                 

                                                 

Консультация для педагогов

на тему:

«Формирование социальной компетентности дошкольника через семейную социализацию»

Подготовила:

Корчмарь Анна Александровна

2013 год

Статья «Формирование социальной компетентности обучающихся начальной школы»

Формирование социальной компетентности обучающихся начальной школы

Миронова Елена Михайловна,

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 2

им. Героя Советского Союза Н.А.Данюшина г. Ярцева Смоленской области

Реформирование российского общества потребовало изменений в содержании, формах и методах организации образовательного процесса в школе, переоценки результатов ее функционирования. В воспитании подрастающего поколения важнейшим должно быть признано создание условий для освоения детьми социальных навыков и ролей, развития культуры их социального поведения с учетом динамики социально-экономических изменений в российском обществе. Система российского образования перешла на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (ФГОС), в основе построения которого лежит компетентностный подход, предполагающий формирование и развитие в ходе образовательного процесса качеств личности, отвечающих потребностям информационного общества, инновационной экономики, демократического строя и многонационального, поликультурного рос-сийского общества. Исходя из этого, в науке и в практике, говоря о качестве обучения и воспитания, все чаще стали связывать его с конечным результатом — компетенцией школьника. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения предъявляет новые требования к результатам освоения основной общеобразовательной программы начального общего образования. Начальная школа должна создать оптимальные предпосылки для формирования социального потенциала школьника, путём развития социальных компетенций, сформировать социально компетентную личность, умеющую применять свои знания на практике. Общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции, одна из которых – социальная.

Что же такое социальная компетентность?

Социальная компетентность характеризуется владением знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, избирателя и пр.), в социально-трудовой сфере ( права потребителя, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.

В данную компетентность входят:

-соблюдение социальных и этических норм: развитие чувства гордости, патриотизма к Родине, краю, родному городу, школе;

-владение приёмами и навыками межличностного общения со сверстниками: готовность к коллективным формам внеклассной деятельности, уважительное отношение к взрослым в школе и вне школы.

-способность принимать собственные решения.

-способность делать осознанный выбор

-стремление к осознанию собственных потребностей и целей; создание ситуации успеха, обстановки, вызывающей положительные эмоции.

Вступление в младший школьный возраст предполагает изменение соци-альной ситуации развития ребенка. Происходит переход к учению как ведущей деятельности, которая в свою очередь приобщает младшего школьника к общественной жизни. Успешность в учебной деятельности, в социальном взаимодействии с окружающими обеспечивают возрастные новообразования, такие как: мотивация достижения, способность к произвольной регуляции поведения и саморегуляции, адекватная самооценка, которая является регулятором поведения и деятельности. Эти личностные образования мы рассматриваем как показатели социальных компетенций учащихся начальных классов.

Так к компоненту социальных компетенций у детей младшего школьного возраста могут быть отнесены:

знание основных этических норм общения и поведения в обществе;

знание о способах предотвращения и конструктивного разрешения кон-фликта.

Второй компонент — мотивационно-ценностный — включает в себя следующие показатели:

•умение адекватно оценивать себя, свои способности и судить о причинах успеха/неуспеха;

•способность выражать адекватную эмоциональную реакцию на происхо-дящие события;

•умение сопереживать, чувствовать, понимать себя и другого человека;

•эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества.

Следующий компонент социальных компетенций учащихся начальных классов – деятельностный – предполагает:

•умение слушать и вступать в диалог с другими людьми;

•умение детей сотрудничать между собой, согласовывать свои действия и считаться с мнением партнера;

•умение работать в команде и следовать правилам, принятым в коллективе;

•умение договариваться, находить общее решение;

•умение находить правильный способ разрешения конфликта;

•умение вести себя в соответствии с нравственными нормами, правилами поведения, принятыми в обществе.

С учетом данных показателей, выделяются следующие уровни развитости социальных компетенций:

низкий, характеризующийся низкой степенью сформированности необходимых для продуктивного социального взаимодействия личностных новообразований;

средний, когда отдельные показатели социальных компетенций сформированы на достаточном уровне и могут создать основу для достижения успеха в социально-значимой деятельности или взаимодействии, а другие находятся на низком уровне развития и затрудняют социальное взаимодействие;

высокий, для которого характерно достижение устойчивого развития всех личностных новообразований возраста, обеспечивающих успех в социальной деятельности, то есть высокие показатели развития всех важнейших для возраста составляющих социальных компетенций.

Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме и диагностическое обследование, проведенное мною в ходе опытно-экспериментальной работы с младшими школьниками позволил выявить, что слабая сформированность социальных компетенций у детей проявляется в следующем:

1) в слабом интересе к учебным занятиям;

2) в наличии тревожности, напряженности, эмоциональной скованности у детей в процессе учебных занятий;

3) в конфликтном характере взаимоотношений со сверстниками, в неспособности радоваться успеху другого;

4) в преобладании невербальных форм общения между одноклассниками в ущерб вербальному общению;

5) в двигательной гиперактивности, либо пассивности.

6) в неумении использовать знания о нормах и правилах поведения в реальном общении.

Таким образом, необходима специально организованная социально-педагогическая деятельность, направленная на формирование и развитие социальных компетенций младших школьников.

Также необходимо отметить особенности работы с учащимися на каждом году обучения в начальной школе. Так, при работе с первоклассниками педагогу необходимо обратить внимание на вовлечение ребёнка в школьную деятельность, формирование доверительных отношений между учеником и педагогом. Поэтому важно большее внимание уделить общению в малых группах, индивидуальных беседах. Итогом первого года должно стать осознания себя как ученика.

Мероприятия, проводимые с второклассниками, нацелены на пресечение детской эгоистичности, созидание положительных черт характера. Итогом второго года должно стать формирование устойчивых дружеских отношений в классном коллективе. Осознанию детьми, что их класс – дружный коллектив способствуют совместные игры, беседы, инсценировки.

Третий год является наиболее ответственным. Дети должны самостоятельно принимать решения, анализировать свою деятельность, поступки. Наиболее актуальны здесь беседы «Я и другие. Я глазами других», «Добрый человек в доброте проживет век», «Как мы решаем конфликты». Итогом работы с третьеклассниками и всей воспитательной работы по формированию социальных компетенций у учащихся является овладение детьми системой знаний о способах и правилах поведения в обществе, умений устанавливать доброжелательные отношения между людьми, опыта позитивного социального взаимодействия между собой.

Мною предлагается программа, направленная на формирование социальных компетенций учащихся начальных классов, в которой реализуются условия для развития способности ребенка к продуктивному социальному взаимодействию со сверстниками и взрослыми и успешному выполнению социальной роли учащегося.

Актуальность программы заключается в том, что в процессе её реализации создаются условия для успешной социализации младшего школьника путем формирования у него социальных компетенций, а именно таких показателей как:

— способности понимать других людей;

— способности выражать адекватную эмоциональную реакцию на происходящие события;

— способности действовать в соответствии с наличной ситуацией;

— способности следовать правилам, принятым в группе;

— способности принимать на себя ответственность и контролировать свои поступки.

Цель программы – разработать систему социально-педагогической работы по формированию социальных компетенций обучающихся начальных классов.

Объект исследования – процесс формирования социальных компетенций у обучающихся начальных классов.

Предмет исследования – социально-педагогические условия формирования социальных компетенций обучающихся начальных классов.

Гипотеза исследования: деятельность педагога по формированию социальных компетенций у обучающихся начальных классов будет эффективна, если:

•определены структурные компоненты, показатели и уровни сформированности социальных компетенций обучащихся начальных классов;

•осуществляется систематическая диагностика уровня сформированности социальных компетенций учащихся на каждой ступени обучения;

•разработана и апробирована программа опытно-экспериментальной деятельности, в результате которой у учащихся будут сформированы:

— знания о способах и нормах поведения в обществе, доброжелательное отношение к себе и другим;

— умения самоорганизации и самоконтроля в поведении;

— навыки конструктивного социального взаимодействия и умение эффек-тивно разрешать конфликты.

•систематически проводится мониторинг результатов, полученных в ходе формирующей опытно-экспериментальной работы.

В процессе реализации программы решаются следующие задачи:

•организация целенаправленной педагогической деятельности в ходе работы по формированию социальных компетенций учащихся начальных классов:

•обеспечение планомерного усвоения учащимися необходимых знаний, связанных с социальными взаимоотношениями;

•развитие и поддержание у детей интереса и доброжелательности к окру-жающим людям, чувства дружбы и товарищества;

•формирование адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков других людей;

•повышение уровня самоконтроля своего эмоционального состояния в ходе взаимодействия;

•развитие творческих и организаторских способностей, активности и самостоятельности детей в процессе взаимодействия;

•осознание практического значения знаний, получаемых в процессе занятий.

Эти задачи можно решить в процессе специальных занятий с детьми, которые строятся по трем направлениям «Мы и наш класс», «Если добрый ты…», «Учимся жить без конфликтов».

На первом этапе «Мы и наш класс» дети активно сотрудничают друг с другом в совместной деятельности, в жизни класса, школы; каждый ребенок изучает другого, сравнивает его с собой, учится навыкам товарищества, заботы, взаимопомощи.

На втором этапе «Если добрый ты…» дети получают возможность осознать свои эмоции и попробовать управлять ими, анализируют собственное поведение и поступки других; в детях воспитывается взаимоуважение, вежливое обращение, способность чувствовать, понимать себя и другого человека; развивается умение вести себя в соответствии с нравственными нормами, правилами поведения.

Занятия следующего этапа «Учимся жить без конфликтов» помогают детям усвоить некоторые правила бесконфликтного общения и выхода из конфликта, способствуют приобретению детьми позитивного опыта социального взаимодействия. Значимой для усвоения детьми является идея о том, что человеку хорошо в том коллективе, где люди умеют договариваться между собой.

Как правило, структура каждого занятия состоит из трех частей:

1.Вступительная часть: ритуал приветствия, функция которого установление эмоционально-позитивного контакта с детьми и формирования у них направленности на сверстников. Также разминка включает в себя упражнения, которые помогают настроиться на работу, повышают уровень активности детей и способствуют формированию их групповой сплоченности.

2.Основная часть включает игры, беседы, обсуждение проблемных ситуаций.

3. Заключительная часть: подведение итогов (рефлексия), ритуал прощания.

Данная программа рассчитана на один учебный год, предлагается для учащихся 3-х классов общеобразовательной школы и реализуется в ходе учебно-воспитательного процесса. В реализации программы участвуют: учащиеся, классный руководитель, социальный педагог, психолог.

Содержание работы по формированию социальных компетенций у об учащихся представлено в следующей таблице:

создать благоприятную атмосферу в классе, установить контакт между детьми;

развить готовность детей к сотрудничеству в совместной деятельности

содействовать активному участию детей в жизни класса, школы;

развивать навыки товарищества, заботы, взаимопомощи.

Вводное занятие «Давайте познакомимся».

Занятие «Как хорошо с тобой дружить!» в форме Малого Круга

Занятие «Когда мои друзья со мной».

«Если добрый ты»

воспитывать взаимоуважение, вежливое обращение, способность чувствовать, понимать себя и другого человека;

развивать умение учащихся вести себя в соответствии с нравственными нормами, правилами поведения;

развивать способность адекватной самооценки, направленную на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.

Занятие «Будьте добры».

Командное состязание «Турнир Знатоков этикета и норм поведения».

Занятие «Уважая себя – уважай других»

Акция «День добрых Сюрпризов»

«Учимся жить без конфликтов»

научить детей относиться друг к другу уважительно, усвоить некоторые правила бесконфликтного общения и выхода из конфликта;

отработать навык конструктивного разрешения конфликтов

способствовать приобретению детьми позитивного опыта социального взаимодействия;

достижение внутригруппового сплочения, осмысление своего персонального «Я» как части общего «Мы».

Занятие в форме разброса мнений «Как мы решаем конфликты».

Заключительное занятие «Мы и наш класс».

В процессе реализации данной программы в работе класса создается атмосфера сотрудничества, которая помогает детям ощутить собственную значимость, способствует укреплению дружбы, уважению других детей. На это направлена организация специальных реальных и воображаемых ситуаций, включающих такие виды деятельности, как посредничество при разрешении конфликтов между сверстниками, инсценировка, обсуждение проблемных ситуаций, игры. На занятиях педагог моделирует поведение, направленное на развитие позитивной самооценки, конструктивное отношение к конфликтам, сотрудничество.

Необходимо также отметить, что в общении педагога с детьми должны соблюдаться следующие нормы:

◦выслушивать мнение ребенка до конца;

◦не принимать за него решения, а побуждать его сделать это самостоятельно;

◦быть открытым и доступным учащимся;

◦отношения педагога и учащегося должны строиться на взаимном уважении, доверии, справедливости и требовательности.

Мониторинг результатов предполагает: во-первых, отслеживание (выявление) уровня сформированности мотивации к обучению учащихся, навыков самоконтроля, самоорганизации, навыков конструктивного неконфликтного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; во-вторых, изучение межличностных отношений в классном коллективе.

Диагностический блок представлен основными методами изучения личности и классного коллектива, а именно:

1. Беседы с учениками, преподавателями.

2. Наблюдения с целью изучения особенностей межличностного взаимодей-ствия на уроке, классных часах, внеклассных мероприятиях.

3. Анкетирование с целью изучения отношения к учению, к сверстникам, окружающим.

4. Анализ результатов общественно-значимой деятельности учащихся.

Критерием эффективности программы служат качественные изменения в развитии уровня сформированности у детей способов конструктивного поведения, повышение мотивации к обучению, доброжелательные взаимоотношения в классном коллективе.

Ожидаемыми результатами данной программы осознание учащимися норм социального поведения; снижение уровня конфликтности учащихся; повышение мотивации к обучению; сформированность у детей навыков саморегуляции, самоконтроля. Это необходимо учащимся при переходе в среднее образовательное звено. Они должны уметь анализировать свою деятельность, уметь принимать самостоятельно решение, уметь конструктивно взаимодействовать со сверстниками и разрешать конфликты и использовать свой опыт правильного социального взаимодействия в дальнейшем. При эффективной работе дети не употребляют оскорбительных выражений, относятся друг к другу с уважением, каждый может выразить свое мнение по поводу классных дел, свои взаимоотношения дети строят не на агрессии, а стараются разобраться, используют совет, предложение, согласие.

Подводя итог, необходимо отметить, что социально-педагогическая дея-тельность по формированию социальных компетенций предполагает такую организацию учебно-воспитательного процесса, которая направлена на всестороннее развитие и воспитание социально компетентной личности, готовой к конструктивному взаимодействию и социально-значимой деятельности. Педагогу очень важно осознать необходимость работы по формированию социальной компетентности учащихся с начальной ступени обучения. Сформированность социальных компетенций позволяет учащимся приобрести опыт успешного социального взаимодействия как в учебной деятельности, так и в общественной жизни. От того, насколько эффективно учащийся может проявлять сопряженность личных интересов с потребностями социума, формировать собственную систему ценностей, сотрудничать с людьми и окружающим миром, зависит его становление как гражданина. Таким образом, дальнейшее изучение социальных компетенций учащихся начальных классов является весьма актуальным и требует поиска новых форм, методов их формирования в воспитательной практике общеобразовательной школы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бочарникова, М. А. Компетентностный подход: история, содержание, проблемы реализации [Текст] / М. А. Бочарникова. – Начальная школа. – 2009. — №3. – С. 86 — 92.

2.Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 38 с.

3.Исакова, Т.В. Развитие социальной компетентности как фактор социального здоровья [Текст] / Т.В. Исакова. – СПб.: РГПУ, 2003. – С. 18 — 24.

4.Калинина Н. В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения [Текст] / Н. В. Калинина // Психологическая наука и образование. — 2001.- № 4. — С. 16 — 48.

5.Хуторской, А. В., Хуторская, Л. Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования [Текст] / А. В. Хуторской, Л. Н. Хуторская // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: Межвузовский сб. науч. тр. / Под ред. А.А.Орлова. — Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. — Вып. 1. — С. 117 — 137.

Статья «Формирования социальной компетентности у детей и подростков через социальное проектирование»

Формирования социальной компетентности у детей и подростков через социальное проектирование

И. А. Кузьмичева Н. Н.,

методист МБУ ДО «Тяжинский центр

дополнительного образования»

пгт Тяжинский, Кемеровская обл.

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков, как основных итогов образования, произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.

Социально-экономические перемены в стране и мире сегодня однозначно меняют характер общественной жизни человека. Связанные с этим преобразования в обществе в значительной степени опираются на использование образования как инструмента социализации личности.

Сегодня перед образованием поставлена задача — не просто вооружить молодых людей знаниями, умениями и навыками по основам наук, но и обеспечить способность и готовность жить в современном сверхсложном обществе, достигать социально — значимых целей, эффективно взаимодействовать и решать жизненные проблемы.

Необходимость и актуальность формирования социальной компетентности учащихся определялось следующим:

1. Запросы современного общества. Социальная компетентность учащихся приобретает все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением все новых и весьма разнообразных форм предъявления и переработки информации, с все возрастающим уровнем тех запросов, которые предъявляет подростку общество.

2. Низкая социальная активность. Исследования показывают, что в настоящее время дети проявляют ярко выраженные симптомы социальной дезадаптации: они не владеют социально приемлемыми способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а уровень овладения основными видами деятельности (учебной, трудовой, игровой, продуктивной) у них ниже возрастной нормы. У учащихся отсутствует социальный опыт, в результате имеет место быть низкая социальная активность. Нынешняя ситуация такова, что школьники имеют скудный набор образцов для подражания, усвоения социального поведения.

Социальная компетентность – это, прежде всего, социальная активность, желание жить в обществе, мотивированность. Поэтому в процессе обучения важно использовать следующие методические средства: мотивация учебной деятельности; создание ситуации успеха;

создание обстановки, вызывающей положительные эмоции; организация положительных эмоций в общении «учитель-ученик-учитель»; организация самоанализа собственной деятельности.

А перед современным педагогом стоит задача – использовать самые современные коллективные способы обучения, создать для своих воспитанников разнообразные условия для расширения социума. Например:

  • участие в ученических конференциях – муниципальных, областных, региональных;

  • организация проведения презентаций результатов собственных ученических исследований, презентации творческих и самостоятельных работ;

  • реализация проектной деятельности;

  • проведение группой учащихся экскурсий для родителей, младших школьников с использованием программного материала, что повышает стремление обучающихся к самостоятельности, самореализации, успешности;

  • участие в районных, областных, всероссийских конкурсах.

Поэтому, одной классно – урочной деятельности недостаточно для формирования социальных компетентностей. Мы видим, что этот процесс выходит за пределы обучения. Гораздо больше возможностей для этого имеются во внеурочной деятельности в рамках дополнительного образования.

Внеурочная работа соответствует требованиям к содержанию, целям и задачам воспитания, установленным в федеральных нормативных документах. Творческие объединения, клубные объединения, секции и другие формы организации внеурочной работы по своему содержанию, целям и задачам соответствуют социально-нравственному, общеинтеллектуальному, общекультурному направлениям развития личности.

Цель дополнительного образования: обеспечить активизацию социальных, интеллектуальных интересов детей в свободное время, развитие здоровой, творчески растущей личности, с формированной гражданской ответственностью и правовым самосознанием, подготовленной к жизнедеятельности в новых условиях, способной на социально значимую практическую деятельность.

Формами и методами формирования социальной компетентности учащихся являются:

  • участие в органах самоуправления, творческих коллективах;

  • проведение акций гражданской и патриотической направленности;

  • участие в благотворительной деятельности;

  • тренинги социальной компетентности: дискуссии, анализ социальных ситуаций, решение ситуационных задач, ролевые и деловые игры, спич-дебаты.

Но наиболее эффективными формами считаются

   Сегодня в отдельную категорию проектов выделяют социальное проектирование. Социально значимая деятельность в социально одобряемой ситуации является наиболее перспективным направлением проектирования. Здесь имеются самые богатые возможности для реализации себя как личности. Это объясняется тем, что главными условиями (не столько целями, сколько именно условиями) для продуктивной работы над социальными проектами являются следующие умения и навыки учащихся:

-видение проблемы, ее значимости и актуальности для себя и для социума;

-нахождение оптимальных способов ее решения, не противоречащих существующим социальным нормам;

-освоение позитивных способов общения и взаимопомощи;

-объективная оценка своего личного вклада в коллективное дело;

-понимание значимости и взаимодополняемости каждого участника проекта;

-осознание значимости реализации проекта, его конечного продукта для социума.

Для педагога социальное проектирование – это интегрированное дидактическое средство развития, обучения, воспитания, которое позволяет формировать социальные компетентности учащихся, развивать специфические умения и навыки: проектирования, прогнозирования, исследования, проблематизации, презентации.

Социальное проектирование помогает решить многие психологические проблемы становления личности ребенка, присвоения правил и норм поведения взрослого полноправного субъекта общества. Через проектную деятельность, социальное проектирование и формируется социальная компетентность школьника. Социальное проектирование следует определять, как социальное творчество. Такая деятельность помогает осваивать и усваивать такую составляющую правового государства, как права человека. И если ребенок знает права человека и умеет ими пользоваться, то, значит, он социально компетентен.

Во внеурочной форме работе хорошие результаты по формированию социальной компетентности дают социально-значимые проекты.

Вот уже 2 года учащиеся МБОУ ДОД «Центр дополнительного образования для детей», активисты объединения «Аэлита» занимаются разработкой и реализацией социально – значимых проектов. Учащиеся, разрабатывая проекты, проходят все стадии работы над ним: сбор материала, его обработка, выстраивание проекта, согласование, экспертиза и реализация. Эта работа выявляет не только положительные качества ребенка, но и позволяет определить ему свои

слабые стороны, над которыми в дальнейшем необходимо работать. Хорошие результаты по формированию социальной компетентности дают социально-значимые проекты:

Социально – значимый проект «Год добрых дел». Цель проекта — формирование потребности в совершении добрых поступков, в сострадании и отзывчивости, добром отношении друг к другу. Сделать выполнение добрых дел доброй привычкой, заразить этой идеей всех, кто нас окружает. Проект реализовался по следующим направлениям деятельности и предусматривал следующие цели:

«Забота». Организация реальной помощи тем, кто в ней нуждается (малообеспеченные семьи, инвалиды и престарелые жители Тяжинского муниципального района)

«Экология». Выявление и посильное решение экологических проблем Тяжинского муниципального района (благоустройство, озеленение, участие в экологических акциях).

«Творчество». Организация праздников, концертов, акций.

«Сохранение истории». Проведение классных часов, встреч, посвященных истории родного села.

«Безопасность на дороге». Проведение мероприятий, акций по правилам дорожного движения.

Социально — значимый проект «Свободное время подростка». Цель проекта – информированность подрастающего поколения о
пользе организованного досуга. Участвуя в данном
проекте, учащиеся активно приняли участие в различных акциях, конкурсах и мероприятиях.

Социально – значимый проект «Единство поколений».

Цель- популяризация игровой деятельности как одного из факторов социализации личности через формы добровольческого движения.

Задачи:

  • Провести социологический опрос среди учащихся, учителей, жителей (родители учащихся, бабушки, дедушки, студенты и т.д.) района;

  • Выпустить сборник обработанных материалов «Игры нашего двора»;

  • Провести районный фестиваль добровольческих инициатив «Свою историю мы пишем сами»;

  • По итогам реализации проекта выпустить сборник методических материалов в печатном и электронном виде и осветить результаты в СМИ.

Проект «Единство поколений» состоит из трех этапов: подготовительный, основной, заключительный.

I. Подготовительный: создание добровольческих групп; разработка вопросов для социологического опроса; разработка проекта, выпуск положения о проведении мероприятий проекта «Единство поколений».

II. Основной: проведение и обработка результатов социологического опроса «Игра моего поколения», выпуск сборника «Игры нашего двора»; проведение районного фестиваля «Свою историю мы пишем сами», на фестивале отдельным блоком будут представлены игры военных лет. Каждой команде необходимо презентовать сборник «Игры нашего двора» и одну игру из своего сборника.

III. Итоговый: выпуск сборника методических материалов для старших вожатых и руководителей лагеря дневного пребывания по популяризация игровой деятельности как одного из факторов социализации личности через формы добровольческого движения; анкетирование участников проекта, освещение в СМИ (районная газета «Призыв», сайт МБОУ ДОД «ЦДО», сайт УО администрации Тяжинского муниципального района)

Эффективность данного проекта: расширение добровольческой деятельности среди старшеклассников Тяжинского района;

— оказание положительного влияния на социализацию и популяризацию ЗОЖ среди учащихся начальных классов образовательных учреждений района;

— привлечение социального и ресурсного партнерства, заинтересованность в решении проблем развития добровольческого и волонтерского движения.

Исходя из практики работы можно сделать следующие выводы:

В связи с необходимостью обновления содержания образования повышаются требования к выпускникам; недостаточно обладание знаниями, умениями и навыками, необходимо уметь решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний, т.е. обладать компетентностью.

Для подростков особенно важно обладание социальной компетентностью, т.е. способностью действовать в обществе, умение полноценно жить и работать с людьми в трудовом коллективе, в команде.

Благодаря социальной компетентности учащийся приобретает независимость, стремление к успеху, что немаловажно и актуально в данный момент в нашем обществе. Приобретение знаний, умений, опыта, желания действовать в области межличностных отношений предопределяет будущий успех в жизненных ситуациях.  

                                          Список литературы

1.Асмолов А. Г., Бурминская Г. В., Володарская И. А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

2.Голуб Г. Б., Перелыгина Е. А., Чуракова О. В. Метод проектов – технология компетентностно – ориентированного образования: Методическое пособие для педагогов – руководителей проектов учащихся основной школы / Под ред. д. ф. –м. н., проф. Е. Я Когана. – Самара: Издательство «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006. – 176 с.

3.Кашлева Н. В., Дмитриева Ж. В., Игнаткина Т. В., Школьная проектная лаборатория. – Волгоград: Учитель, 2008. – 142 с.

4.Матяш Н. В., Симоненко В. Д Проектная деятельность младших школьников. Книга для учителя начальных классов. – М.: Вентана – Графф, 2002. – 112с.

5.Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.:  АРКТИ, 2003. – 112 с.

6.Прохорова Л. Н., Кривова Л. И. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации/Под общ. ред. Л. Н. Прохоровой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 64с.

7.Романовская М. Б. Метод проектов в учебном процессе. Методическое пособие. / М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. – 160 с.

8.Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. – М.:  АРКТИ,   2003. – 80 с.

9.Сергеев И. С., Блинов В. И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2007. – 132.

10.Сергеева В. П. Проектно – организаторская компетентность учителя в воспитательной деятельности: Учебно – методическое пособие.- М.: УЦ «Перспектива», 2007. – 96с.

Формирование социальной компетентности у детей дошкольного возраста через сотрудничество ДОУ с семьей

Человек не может жить один. Высшее счастье и радость человеческая – общение с другими людьми. Каждый твой шаг, каждое слово, даже взгляд, даже то, как ты открыл глаза или поднял руку, – всё это отзывается в сердце другого человека.

В.А.Сухомлинский

На разных этапах общественного развития менялось отношение государства к семье и к семейному воспитанию.

В 20-е годы писали, что семейное воспитание – это отсталое воспитание, отмечалась ограниченность кругозора родителей, бессистемность их воздействия на детей.

В тоже время педагоги Н.К.Крупская, Д.В.Менджерицкая, А А.В.Суровцева, Е.И.Тихеева, А.П.Шохина и др. считают, что в отрыве от семьи невозможно воспитать подрастающее поколение, необходимо постоянно устанавливать контакт с родителями.

Изучение исторического опыта позволяет перенимать и внедрять интересные идеи, творческие находки, учиться на чужих ошибках. В каждом дошкольном учреждении знают те семьи, в которых заложен передовой опыт семейного воспитания.

В настоящее время вопросами взаимодействия общественного и семейного воспитания занимаются Е.П.Арнаутова, ведущий научный сотрудник лаборатории социального развития им.А.В.Запорожца, Т.А.Данилина, заведующая Центром развития ребёнка д/с №183 г. Москвы, заместитель заведующего Т.С.Лагода. старший воспитатель ЦРР М.Б.Зуйкова.

Сегодня изменилось отношение государства к семье, стала другой и сама семья. Впервые в Законе “Об образовании” в ст.18 сказано о том, что именно родители являются первыми педагогами своих детей, а ДОУ существует в помощь семье. Сменились акценты, главной стала семья, хотя вопросы педагогического просвещения по-прежнему актуальны. Но это должно быть не одностороннее воздействие на родителей, а взаимодействие ДОУ и семьи, которое предполагает обмен мыслями, чувствами, идеями, переживаниями.

В «Стратегии социально – экономического развития Кировской области на период до 2020 года», принятой постановлением Правительства области от 12.08.2008 № 142/319, говорится о том, что в максимальной степени будет удовлетворена потребность населения в услугах дошкольного образования. Охват детей дошкольным воспитанием к 2020 году возрастёт в 1,3 раза по сравнению с 2007 годом.

.Признание приоритета семейного воспитания требует иных взаимоотношений семьи и образовательных учреждений, а именно, сотрудничества, взаимодействия и доверительности.

Наблюдая за общением родителей и детей в детском саду, я выяснила, что большинство родителей имеет слабое представление об особенностях дошкольного возраста. Родители предъявляют к детям неадекватные требования, несоответствующие их возрасту. Кроме того, оказалось, что информации о воспитании и обучении детей, получаемой в ДОУ, предлагаемой ранее воспитателем недостаточно для понимания родителями того, какими видами деятельности дети занимаются в детском саду. Несмотря на обилие педагогической литературы, большинство родителей сельской местности совершенно не владеют элементарными педагогическими знаниями. Все это явилось для возникновения моего опыта. Поэтому данная система создает другие условия по работе с семьей.

Родитель выступает не в роли пассивного слушателя и исполнителя, а он должен быть сообщником, сотрудником в вопросах пропаганды здорового образа жизни, изучении закономерностей развития ребёнка (особенностях физического и психического развития на разных возрастных этапах).

Я определила дидактические цели:

  • Вовлечение родителей в единое образовательное пространство «Детский сад – семья».
  • Создание условий через сотрудничество с семьёй для формирования у детей социальной компетентности.
  • Обогащение развивающей среды социально – значимыми объектами.

Для эффективного сотрудничества с родителями был составлен социологический паспорт семей, в котором отражены данные об образовании родителей, социальном статусе семьи, возрастном цензе родителей, о количестве детей в семье.

Поставила дидактические задачи:

  • Организация системного подхода по информированности родителей в вопросах обучения и воспитания детей.
  • Обогащение процессов общения между детьми и взрослыми, между родителями и воспитателями.
  • Сохранение физического и психологического здоровья детей.

Запросы, интересы, пожелания родителей, касающиеся вопросов здоровья, воспитания, образования детей, изучались при помощи анкетирования родителей. Изучив анкетные данные, был составлен план работы с семьёй. Направления в работе менялись с возрастом детей и потребностями родителей. Направление определяло и форму работы с семьёй: «круглый стол», деловая игра, диспут, семинар-практикум, консультация, беседа, родительское собрание, вечера-развлечения, брейн-ринг, решение проблемных педагогических задач, тестирование, досуговые формы общения детей и взрослых, вечер вопросов и ответов.
Но какая бы форма не применялась, обязательно должен быть взаимный контакт и сотрудничество между воспитателем и родителями, между воспитателем, родителями и детьми. Должен идти творческий процесс, во время которого каждая из сторон получает ответы на интересующие вопросы и уходит с занятия с ясной для себя целью.

Активные методы сотрудничества с семьёй:

1. Школа молодых родителей:

– организация секций по интересам

2. Родительский клуб:

«Гостиная»
– «Мастерская»

Так, в ясельной группе в «Школе молодых родителей» работало 3 секции: “Здоровье”, “Приобщение ребёнка к окружающему миру “, “Учим общению”. В младшей и средней группах работало 4 секции: “Как вырастить ребёнка здоровым”, “Как развить познавательные и сенсорные способности у ребёнка”, “Психологическое развитие детей”, “Учим общению, учимся общению”. В старшей группе работало тоже 4 секции, но несколько были изменены их направления. Одна секция совмещала вопросы психологического и познавательного развития. И отдельно была выделена секция “Готовность ребёнка к школе”.

На занятия секции “Как вырастить ребёнка здоровым” выносились вопросы о причинах частых заболеваний ОРВИ у детей, о проведении закаливающих мероприятий в детском саду и дома, которые включали в себя и точечный массаж, и гимнастику для глаз, и дыхательную гимнастику. Родителям предлагались мнения учёных о качественном проведении прогулок с детьми. Родители знакомились со спортивным оборудованием, имеющимся в детском саду, с задачами физического воспитания детей. Воспитатели, физкультурный работник, медсестра давали рекомендации по ведению здорового образа жизни в семье, проводились спортивные праздники. Родители в свою очередь делились своим опытом и познаниями в этой сфере.

При проведении анализа заболеваемости родителям было предложено заполнить анкеты, которые включали личные вопросы. Из данных анкетирования выяснилось, что высокой заболеваемости детей способствуют следующие факторы риска:

– вредные привычки родителей (курение, употребление спиртного) – 83%
– частота заболеваний ОРВИ других членов семьи (более 2 раз в год) – 61%
– наследственные заболевания у родителей – 33%
– неблагоприятное течение беременности – 88%
– осложненные роды – 55%
– Кесарево сечение – 16%
– лечение антибиотиками в период заболевания (снижает иммунитет) – 100%

Секция “Учим общению, учимся общению” включала в себя проведение праздников и развлечений, которые стали традицией в группе, а именно, “День именинников”. На этих праздниках дети, родители, воспитатели являются самыми активными участниками. В подготовке праздников задействованы и родители, и сотрудники группы В старшем возрасте вводится новая форма общения детей, родителей, воспитателей – родители приглашаются в детский сад в дневное и вечернее время для проведения бесед с детьми о своей профессии, рассказа о своём увлечении, для проведения экскурсий, прогулок, или просто д

Понятие социокультурной компетентности и ее роль в обучении иностранному языку Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 12 / 2018.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК-37

Ветошкина Е. Н.

канд.филол. наук, доцент Колхонен Н.В.

студент

ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева »г. Саранск, Республика Мордовия E-mail: [email protected]

КОНЦЕПЦИЯ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ЕЕ РОЛЬ В ОБРАЗОВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Аннотация

В статье рассмотрены понятия социокультурной компетентности и межкультурной коммуникации.Также в статье рассматривается цель изучения иностранного языка через призму культуры, а также затрагивается проблема владения социокультурными знаниями для успешного общения с представителями других культур.

Ключевые слова

Коммуникативная компетенция, цель обучения, иностранный язык, культура, международные контакты, межкультурное общение.

Язык нельзя изучать в отрыве от экстралингвистических проблем и, прежде всего, от культуры общества, говорящего на этом языке, потому что язык является продуктом развития общества и носителем его культуры. Даже при достаточном или высоком уровне языковой компетенции эффективность общения на иностранном языке может снизиться из-за отсутствия знаний о неязыковой реальности. Рост международных контактов, как на внутреннем, так и на профессиональном уровне, является еще одним свидетельством того, что обучение иностранному языку должно вестись не только на пути изучения фонетико-лексико-грамматической системы, но и содержания предмета, т. Е. .е. все, что связано с культурой и цивилизацией страны изучаемого языка. При изучении иностранного языка должен происходить не просто процесс понимания «чужой» культуры, но взаимодействие и «диалог» культур.

В культурной антропологии отношения между разными культурами называются «межкультурной коммуникацией». В. п. Фурманова определяет «межкультурную коммуникацию» как обмен между двумя или более культурами и продуктами их деятельности, осуществляемый в различных формах [6, c.5].

Рассматривая межкультурное общение через категорию общения, можно сказать, что родовым понятием является взаимодействие культур. Идея диалога культур широко представлена ​​в различных областях знания и отражена в концепциях М. М. Бахтина, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Н. И. Конрада. Культура потенциально многомерна, и ее актуализация происходит только в контакте с другой [6, c.6].

В процессе межкультурного общения происходит взаимодействие

культур, их актуализация и проявление общего и специфического каждой культуры как системы в целом [6,

г. 6].

Изучение любого нового языка для человека должно быть направлено на развитие способности «позволить человеку реализовать себя в рамках диалога культур, т.е.е. в условиях межкультурного общения ». Эта способность называется межкультурной компетенцией [2, c. 32]. Межкультурная компетенция имеет следующие структурные компоненты: 1) аффективный; 2) когнитивный; 3) стратегический. Основными компонентами аффективного компонента являются эмпатия и толерантность.Когнитивный компонент основан на синтезе знаний о

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 12 / 2018.

родной культуры и культуры страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и общении.Стратегический компонент включает в себя устные, обучающие и исследовательские стратегии учащихся.

В контексте межкультурной парадигмы современная цель обучения иностранным языкам понимается как интегративное целое. Целенаправленная интегративность проявляется в органическом взаимном дополнении межкультурных и коммуникативных компетенций. По мнению Н.Д. Гальсковой, главный вывод состоит в том, что формирование первой компетенции возможно только при условии развития второй [2, c.35].

Согласно И.Л. BIM, коммуникативная компетентность — это способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка [1, c. 7].

Коммуникативная компетенция как многомерное явление состоит из нескольких компетенций. Существует несколько вариантов моделей коммуникативной компетенции, отражающих разные взгляды на ее составляющие.В целом отечественные и зарубежные исследователи выделяют ряд взаимодополняющих компонентов, изучение которых показало, что многие компоненты этих моделей эквивалентны, а содержание коммуникативной компетенции остается в целом неизменным.

По мнению В. В. Сафоновой, иноязычная коммуникативная компетенция состоит из языковой, речевой и социокультурной компетенции [5, c. 23].

В европейском стандарте иностранных языков структура коммуникативной компетенции представлена ​​лингвистической, дискурсивной, социокультурной, социолингвистической, стратегической и социальной компетенциями [3, c.109]. Многие научные работы посвящены характеристике социальной и культурной компетентности. Европейский стандарт изучения иностранных языков определяет социокультурную компетенцию как аспект коммуникативных способностей, относящийся к тем особенностям общества и культуры, которые выражаются в коммуникативном поведении членов общества [3, c. 156].

Под социокультурной компетенцией ряд исследователей понимают знание социокультурного контекста языка и опыт использования этих знаний в процессе общения (И.Л. БИМ, П. В. Сысоев). Социокультурная компетентность как способность сравнивать совместно изучаемые языковые и культурные сообщества, интерпретировать межкультурные различия и адекватно действовать в ситуациях нарушения межкультурного взаимодействия рассматривается в работах В. Сафоновой [4, c. 42].

В данном исследовании предлагается следующее рабочее определение: социокультурная компетентность — это способность управлять системой социокультурных знаний и навыков при осуществлении коммуникации в диалоге культур, то есть на межкультурном уровне.

Социокультурная компетентность представляет собой сложное понятие и включает набор компонентов, относящихся к разным категориям. Традиционно выделяют следующие компоненты социокультурной компетентности, развитие которых посредством обучения иностранным языкам может и должно быть эффективным:

1. Лингвокультурная составляющая.

2.Социолингвистический компонент. Языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, социальных групп, диалектов.

3. Социально-психологическая составляющая.

4. Культурная составляющая.

Учитывая тот факт, что любой опыт, приобретаемый человеком только в процессе деятельности, процесс обучения, направленный на развитие способности к аутентичному межкультурному общению, следует рассматривать как процесс приобретения студентами индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой.Это означает, что содержанием этого процесса является «чужой мир», а иностранный язык в данном случае является средством «изображения» этого мира.

Социокультурная компетентность — компонент коммуникативной компетентности на иностранном языке. А формирование социокультурных знаний и умений является одной из важных задач при обучении иностранному языку. Таким образом, овладение иностранным языком без ознакомления с культурой страны изучаемого языка не может быть полноценным.

Список литературы

1. БИМ, И. Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей / И. Л. БИМ // ИЯШ-1989. — № 1. — С. 53-58

2. Галикова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методология / Н. Д. Галикова, Н. И. ГЕЗ. — 6-е изд., — М .: Академия, 2009. — 182 с.

3.Общеевропейские справочные системы для языков: обучение, преподавание, оценка / под ред. К. М.

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 12 / 2018.

Ирисханова. — М.: Московский государственный лингвистический университет, 2005. — 247 с.

4. Сафонова В.В. Коммуникативная компетентность: современные подходы к многоуровневому описанию в методическом порядке: монография / В.В. Сафонова, М.: Еврошкола, 2004. — 236 с.

5. Сафонова, В. В. Культурология в системе современного языкового образования / В. В. Сафонова // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 3. — С. 17-24.

6. Фурманова, В. с. Межкультурная коммуникация в теории и практике преподавания иностранных языков в университете: монография / В.С. Фурманова. — Саранск, 2009. — 164 с.

© БеТомХА Е.Х., KonxoHeH Х. Б., 2018

УДК-37

Колхонен Н. В.

студентка 4 курса ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева »г. Саранск, Республика Мордовия E-mail: [email protected]

МЕСТО ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ КОМПОНЕНТЫ В СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ И МОТИВАЦИОННЫХ СТИМУЛОВ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Аннотация

В статье рассматривается место лингвокультурологической составляющей в содержании образования.В статье также приведены примеры мотивационных стимулов, направленных на повышение уровня владения языком.

Ключевое слово:

иностранный язык, лингвокультурологический подход, методы обучения, междисциплинарное общение, языковые реалии

Среди задач обучения иностранному языку на базовом уровне — формирование у студентов уважения к другим народам и культурам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместное решение человеческих проблем, воспитание у студентов положительного отношения к иностранному языку, культура людей, говорящих на определенном языке.Обучение с помощью иностранного языка предполагает знание культуры, истории, реалий и традиций языка, включение учащихся в диалог культур, знакомство с достижениями национальных культур в развитии человеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры другого народа [1, с. 45].

При обучении иноязычной культуре важно выделить следующие задачи:

1) для определения минимального количества культурного материала;

2) определить, какая культура соответствует целям изучения иностранного языка в той или иной ситуации;

3) отобрать и представить материал, соответствующий этим целям;

4) формирование у учащихся культурных навыков »;

5) сформировать у студентов представление о том, что никакая культура не является статичной;

6) погрузите их в «культурную» деятельность.

Для решения этих задач преподаватель должен быть знаком с соответствующими учебными пособиями, книгами, справочными материалами, энциклопедиями. Сегодня у нас огромный доступ к этой информации: телевидение, пресса, радио, тренинги, Интернет-ресурсы. Учителя стараются привлечь дополнительные интересные лингвистические и культурологические материалы, побуждают учащихся к самостоятельному поиску таких материалов намного раньше, чем предусмотрено программой, организуют уроки работы

.

Воспитание как процесс целенаправленного становления и развития личности

Библиографическое описание:

Бобоев, А. Ш. Воспитание как процесс целенаправленного становления и развития личности / А. Ш. Бобоев. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 48 (286). — С. 128-129. — URL: https://moluch.ru/archive/286/64443/ (дата обращения: 13.10.2020).

Взаимодействие с другими людьми

У искусства воспитания есть особенность: практически каждому оно кажется знакомым и понятным, другим — даже легким, и чем понятнее и легче оно кажется, тем меньше человек знает его теоретически или практически.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия множества факторов, объективных и субъективных, природных и социальных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих спонтанно или в соответствии с определенными целями. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, фотографически отражающее внешнее влияние. Он выступает субъектом собственного становления и развития.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное образование.

Современные научные представления об образовании как процессе целенаправленного становления и развития личности сформировались в результате длительного противостояния ряда педагогических идей.

Характеризуя воспитание только как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитатели, как организация жизни и деятельности учащихся, накопление ими социального опыта.Ребенок в их представлениях выступал прежде всего как объект воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что в концепции образовательного процесса отражается не непосредственное воздействие, а социальное взаимодействие учителя и образованного человека, их развивающиеся отношения. Цели, которые ставит перед собой преподаватель, выступают как определенный продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также осуществляется через организацию студенческой деятельности; оценка успешности действий учителя опять же основана на том, каковы качественные изменения в сознании и поведении ученика.

Каждый процесс — это совокупность регулярных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат образовательного процесса — формирование гармонично развитой, социально активной личности.

Прежде всего следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в разных значениях: подготовка подрастающего поколения к жизни, организованная образовательная деятельность и т. Д. Понятно, что в разных случаях понятие «воспитание» будет иметь разное значение. .Если говорить о специально организованной образовательной деятельности, то обычно эта деятельность связана с определенным воздействием, воздействием на сформировавшуюся личность. Поэтому в некоторых учебных пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования социальных свойств и качеств, определяемых обществом. В других работах слово «воздействие» как противоречащее и предположительно связанное со словом «принуждение» опускается, а образование рассматривается как руководство или управление развитием личности.

Вполне понятно, что только при условии, что воспитательное воздействие вызывает у индивида внутреннюю положительную реакцию (установку) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, она оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Однако как раз об этом в приведенных выше определениях сущности образования умалчивается. Он не проясняет вопрос, каким должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что часто позволяет свести его к различным формам внешнего принуждения.Различные проработки и морализаторство.

Поскольку этот опыт был порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, практических навыках, а также в методах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях результаты их разнопланового труда, познавательного , а духовная деятельность «определяется» совместным проживанием. Все это очень важно для образования. Чтобы подрастающее поколение «усвоило» этот опыт и сделало его своей собственностью, они должны «распространить» его, то есть, по сути, повторить его в той или иной форме, воспроизвести содержащуюся в нем деятельность и, прилагая творческие усилия. , обогатить его и уже в более развитом виде передать потомкам.Только посредством механизмов собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает социальным опытом и его различными структурными компонентами. Это легко показать на примере: чтобы студенты усвоили закон Архимеда, который изучается в курсе физики, они должны в той или иной форме «распределить» познавательные действия, которые когда-то выполнял великий ученый, то есть , воспроизвести, повторить, даже под руководством учителя, путь, которым он шел к открытию этого закона.Таким же образом усвоение общественного опыта (знаний, практических навыков, способов творческой деятельности и т. Д.) Происходит и в других сферах жизни человека. Отсюда следует, что основная цель воспитания состоит в том, чтобы включить растущего человека в деятельность по «распределению» различных аспектов социального опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и, таким образом, развить в себе социальные свойства и качества, развить себя как личность. .

Исходя из этого, философское образование определяется как воспроизведение социального опыта индивидом, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования.Это определение также полезно для педагогики. Принимая во внимание деятельностный характер воспитания. Однако для педагогики очень важно, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но, главным образом, от степени активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от ее характер и ориентация, которые в совокупности называются отношением к деятельности. Давайте посмотрим на несколько примеров.

В одном классе или студенческой группе студенты изучают математику.Естественно, что условия, в которых они работают, примерно одинаковые. Однако качество их исполнения часто бывает очень разным. Конечно, на это влияют различия в их способностях, уровне предшествующей подготовки, но их отношение к изучению этого предмета играет почти решающую роль. Даже со средними способностями школьник или ученик могут очень успешно учиться, если проявят высокую познавательную активность и настойчивость в усвоении изучаемого материала. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, приводят к отставанию.

Не менее существенны для развития личности характер и направленность деятельности, которую человек проявляет в организованной деятельности. Вы можете, например, быть активными и поддерживать друг друга в работе, стремясь достичь общего успеха в классе и школе, или вы можете быть активными, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и получить личную выгоду для себя. В первом случае будет сформирован коллективист, во втором — индивидуалист или даже карьерист.Все это ставит перед каждым учителем задачу — постоянно стимулировать активность учащихся в организованных мероприятиях и формировать к ним позитивное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно активность и отношение к ней выступают определяющими факторами в обучении и личностном развитии ученика.

Эти суждения, на мой взгляд, достаточно четко раскрывают сущность образования и дают возможность подойти к его определению. Под образованием следует понимать целенаправленный и осознанно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности сформированной личности по усвоению общественного опыта: знаний, практических навыков, способов творческой деятельности, социальных и духовных отношений.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностной концепции воспитания. Суть этой концепции, как показано выше, заключается в том, что только путем включения растущего человека в различные виды деятельности по овладению общественным опытом и умелого стимулирования его активности (отношения) к этой деятельности он может получить эффективное образование. Без организации этой деятельности и формирования к ней положительного отношения образование невозможно.В этом и заключается глубокая суть этого сложного процесса.

Ссылки:

  1. Пидкасистый П. И. Педагогические теории, системы, технологии. — М., 1995.
  2. Харламов И. Ф. «Педагогика» Учебник для педагогических вузов под редакцией Бобнянского.
.

Понятие и сущность межкультурной коммуникативной компетенции

Маженов Бакытжан Турдахинович
Казахский университет международных отношений и мировых языков имени Абылай-хана
Магистрант 2 курса

Ссылка на статью:
Понятие и сущность межкультурной коммуникативной компетентности // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 3 [Электронный журнал]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2014/03/31889

Формирование межкультурной коммуникативной компетенции, готовности к реальному иноязычному общению — центральная цель обучения иностранным языкам на современном этапе.Под компетенцией понимается умение осуществлять деятельность на основе творчески сформированной мотивации, личностных качеств, умения использовать нормативно-допустимые модели поведения в профессиональной сфере. Овладение компетенциями создает основу для развития профессионализма и навыков. [1]

Термин «коммуникативная компетенция» был создан Деллом Хаймсом (1972) [2, с.35] на основе специфической концепции Н. Хомского «лингвистическая компетенция», которая используется ученым для обозначения внутренней мыслительной грамматики индивид, утверждая, что язык здесь представлен в виде абстрактного набора правил, что наиболее ярко отражается в индивидуальных бессознательных интуитивных представлениях языка [3, с.154]. Коммуникативная компетенция Д. Хаймс определена как внутреннее знание ситуативной адекватности языка [4, С.268-293]. Таким образом, коммуникативная компетенция предполагает знание родственного и других языков, обеспечивающее владение способами взаимодействия и коммуникативными навыками с людьми, выполнение различных социальных ролей в обществе и способность использовать разные объекты общения для разрешения конкретных ситуаций. Коммуникативная компетенция имеет совершенно четкую структуру, основными компонентами которой являются различные компетенции, характеризующие ее с разных сторон и дающие общую, достаточно полную характеристику «Иностранная коммуникативная компетенция.”

В методической литературе составные части коммуникативной компетенции определяются по-разному. В структуре коммуникативной компетенции Д. Хаймс выделил грамматическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную компетенцию. Однако составные части коммуникативной компетенции можно определить иначе:

-Лингвистическая, социолингвистическая, прагматическая компетенция [5, с.25]

-Лингвистическая, дискурсивная, прагматическая, стратегическая, социокультурная компетенция [6, с.37]

-Лингвистическая, прагматическая, социолингвистическая, социокультурная, дискурсивная компетенция [7, с. 128]

-Лингвистическая, социокультурная, образовательная и стратегическая компетентность [8, с. 32-38]

-Языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная, образовательная и познавательная компетентность [10, с. 30-33]

-Лингвистическая, прагматическая, когнитивная, познавательная компетентность [11, с. 9-15]

-Лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая, дискурсивная, социальная компетентность [12, с.204]

-Лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная, социальная, психологическая компетентность [13, с. 109].

Раскрывая сущность понятия «межкультурная коммуникативная компетенция», О. Леонтович подчеркивает, что межкультурная компетенция «представляет собой конгломерат трех компонентов: языковой, коммуникативной и культурной компетенции. Мы разделяем тезис А. Леонтовича о качественно новом образовании, «имеющем свои особенности, отличные от каждого из компонентов в отдельности» [14, с.32-33].

По мнению С.С. Кунанбаевой, межкультурная коммуникативная компетенция включает следующие субкомпетенции: языко-культурные, социальные, социокультурные, концептуальные, личностно-ориентированные, когнитивные и коммуникативные. На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам существует необходимость и необходимость усиления социокультурного обучающего компонента межкультурной коммуникативной компетенции, и это абсолютно оправдано. Изучая иностранный язык, учащиеся приобщаются к иной культуре, «преподавание языков — это всегда межкультурное общение» [15, с.155], Г.В.Кольшанский отмечал, что включение в обучение иностранному языку региональных географических элементов, культурной информации, реальности и т. Д. Связано не с желанием сделать процесс обучения увлекательным, а с внутренней необходимостью учебного процесса [16 , стр, 13].

Межкультурная коммуникативная компетенция, как отмечает Н.Д. Гальскова, охватывает в основном онтологический аспект формирования личности, а коммуникативная — ее речевые и языковые способности [17, с.7]. Межкультурная компетенция, по мнению Г.Утверждение В.Елизаровой не тождественно коммуникативной компетенции носителя языка; он представляет собой такую ​​способность, которая позволяет языковой личности выходить за пределы своей культуры и приобретать качественные культуры-посредники без потери собственной культурной идентичности [18, с.6-7]. Существует справедливое мнение, что межкультурная компетенция «пронизывает» все части коммуникативной компетентности и происходит их предыстория [19, с, 105]. Таким образом, термин «межкультурная коммуникация», объединяющий термины «межкультурная компетенция» и «коммуникативная компетенция» в единое целое, означает «общение между людьми из разных культур» [20, с, 33].При этом партнеры по общению осознают, что каждый из них «разный» и каждый поочередно воспринимает «чужеродность» партнера [21, с, 5-15].

Межкультурный аспект должен быть содержанием коммуникативной компетенции, основным ориентиром для формирования коммуникативной языковой компетенции. Следует помнить, что «не все языковые единицы, как лексического, так и грамматического уровня, имеют ценностный культурный компонент» [22, с, 87]. Поэтому при определении содержания обучения иностранный язык не должен ограничиваться только одним культурологическая направленность речевых предметов и ситуаций общения.

Способность к общению в рамках диалога культур требует от студента наличия многих частных, достаточно сложно сформированных способностей:

1) умение ставить себя на место других;

2) умение проявлять инициативу по установлению межкультурных контактов;

3) способность прогнозировать и определять социокультурные пространства, ведущие к недопониманию;

4) способность брать на себя ответственность за устранение всевозможных межкультурных недопониманий;

5) умение проявлять дипломатичность в целях поддержания диалога культур в мировом духе;

6) умение выступать в качестве полноправных представителей родной культуры;

7) способность к самообучению самостоятельно функционировать в поликультурном мире, используя социокультурные стратегии.

Такой уровень владения иностранным языком, наверное, можно считать идеальным. Конечно, нужно постоянно стремиться к идеалу. Но те, кто действительно подходит к процессу обучения студентов иностранным языкам, обязательно увидят, насколько этот идеальный уровень сильно отстает от возможностей учеников.


Ссылки
  1. http://pedsovet.su/load/116-l-0-16042
  2. Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы функционирования лексики неродного языка.Дисс. … Докт. филол. наук. Тверь, 1999. С. 35; Браун, H.D. Принципы изучения и преподавания языков. Prentice-Hall, Inc., Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси, 1987.
  3. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса. Бостон: MIT Press, 1965. C.154
  4. .
  5. Хаймс, Д. О коммуникативной компетентности. В Дж. Б. Прайд и Дж. Холмс (ред.), Социолингвистика. Хармондсворт: Пингвин, 1972, стр. 269-293.
  6. Хаймс, Д. О коммуникативной компетентности. В Дж. Б. Прайд и Дж. Холмс (ред.), Социолингвистика.Хармондсворт: Пингвин, 1972, стр. 25.
  7. Иванова Е.Г. Методика обучения в сотрудничестве на начальном этапе общеобразовательной школы (на материале английского языка). Автореф. дисс. … Канд. пед. наук. М., 2003. С.37
  8. Бахман, Л. Фундаментальные аспекты языкового тестирования. Oxford University Press, 1990; Миллруд Р. Теория преподавания языков. Vol. 2. Языковая дидактика. Тамбовский университет, 2003. С.128
  9. Астахова ЕЛ. Развитие умений меккультурного общения в обучении иноязычной устной речи на начальном этапе языкового факультета (на материале немецкого языка).Автореф. дисс. … Канд. пед. наук. Пятигорск, 2003. с. 32-38
  10. Ю.Ломакина О.Е. Теория и практика проектирования методической системы обучения иностранным языкам (на материале становления будущего учителя иностранных языков). Автореф. дисс. … Докт. пед. наук. Волгоград, 2002. С. 87
  11. Гром Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции учащихся 10-11 классов с углубленным изучением иностранного языка. Автореф. дисс. … Канд.пед. наук. М., 1999. С. 30-33
  12. И. Мильруд Р.П., Максимова ИР. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. №4. С. 9-15.
  13. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2002. С.204
  14. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2002. С. 109
  15. Леонтович О.А. Международное обучение на базе Центра американистики ВГПУ // Модернизация методов иноязычного обучения приоритетным направлением в условиях непрерывного языкового образования »: — Волгоград: Перемена, 2003.С. 32-33.
  16. Гришаева Л.И. Изучение национально-специфических культурных фактов как задача преподавания неродного языка // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Курс лекций для студентов факультетов иностранных языков. Воронеж, 1999, С.155.
  17. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки. 1985. №1. С. 13
  18. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе.2004. № 1.С. 7
  19. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб., 2001. С. 6-7.
  20. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур. Воронеж, 1996. С. 105
  21. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.Л., 2000. С.ЗЗ
  22. Халеева И.И. Интеркультура — третье измерение межкультурного Взаимодействия (Из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1999. С. 5-15.
  23. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур. Тамбов, 2001. С. 87


Количество просмотров Artice: Подождите

Все статьи автора «loginza5OsV7ZLKgKt9J2F9WdTWJh»

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>