Генезис общения дошкольников со взрослыми и сверстниками: :: :: — EducationPlace.ru

Генезис форм общения. Средства , мотивы и трудности в общения детей со взрослыми и сверстниками .

В советской психологии психическое развитие ребенка рассматривается как процесс усвоения им общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей (Выготский, Запорожец, Леонтьев, Эльконин). Усвоить этот опыт маленькие дети могут только в ходе взаимодействия с окружающими взрослыми людьми — живыми носителями этого опыта, общение со взрослыми поэтому является важнейшим условием психического развития ребенка. По предложению А. В. Запорожца начались исследования генезиса общения со взрослыми у детей от рождения и до 7 лет. Одна из первых задач состояла в четком определении самого предмета изучения, так как термин „общение» толкуется весьма различно; его используют без особых оговорок и для обозначения ласкового разговора взрослого с младенцем и для характеристики некоторых „взаимоотношений» человека с машиной. Для нас наиболее важной характеристикой оказалась взаимонаправленная активность двух или более участников деятельности, каждый из которых выступает как субъект, как индивид. Существует тесная связь общения с другими видами психической активности индивида и в то же время указать на специфику общения. Она состоит в особенности объекта деятельности общения, в том, что последнее всегда направлено на индивидуальность другого человека. Если перед нами деятельность, имеющая в качестве своего объекта определенного конкретного человека как субъекта, как личность (а не как физическое тело), то это во всех случаях есть общение (синонимом которого для нас является коммуникативная деятельность). И наоборот, общение нельзя констатировать ни в одном из тех случаев, когда предметом деятельности служит что-либо, о типичное от другого человека, как субъекта. Если познание и оценка других людей являются результатом и продуктом общения, можно предположить, что они и побуждают эту деятельность, составляя важную часть потребности в общении, хотя и не исчерпывая ее целиком.

Из этого тезиса следует, что мотивы общения должны „опредмечиваться» в тех качествах самого индивида и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих. Таково было то рабочее представление о потребности в общении и о его мотивах, которое послужило основой для организации экспериментального исследования возникновения и развития общения с окружающими людьми у детей от рождения до семи лет. .Исходя из него, было нетрудно выделить критерии для суждения о возникновении у детей коммуникативной деятельности и об основных категориях мотивов, побуждающих детей к общению. Пытаясь выявить критерии наличия общения, мы пришли к выводу, что коммуникативная деятельность ребенка имеет следующие показатели: (1) внимание и интерес к взрослому, (2) эмоциональная окраска восприятия воздействия взрослого; (3) инициативные акты ребенка, объектом которых является взрослый, и (4)чувствительность детей к тому отношению, которое взрослый проявляет к их действиям. Взятые в совокупности, перечисленные показатели говорят о наличии у ребенка деятельности, направленной на построение когнитивного и одновременно аффективного образа самого себя и другого человека, т. е. на удовлетворение потребности в общении. Разные категории мотивов общения выступают у ребенка как формы его потребностей в определен- свойствах и способах поведения взрослого. Наблюдения показали, что на протяжении дошкольного детства обнаруживаются основные группы таких мотивов : познавательные, деловые и личностные. Познавательные мотивы общения олицетворяются во взрослом, который выступает как источник сведений и как организатор новых впечатлений ребенка. Деловой мотив выявляет взрослого в новом качестве: как партнера по совместной практической деятельности, помощника ребенка и образца нужных действий. Личностные же мотивы опредмечиваются во взрослом как члене общества, выразителе общественных требований и идеалов. Вторая группа фактов, как выяснилось, развитие общения совершается в процессе смены нескольких качественно своеобразных форм коммуникативной деятельности.

(adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({}); Каждая форма общения представляет собой целостное образование, характеризующееся особым содержанием потребности в общении, своим ведущим мотивом и основными средствами общения. Она приурочена к более или менее точно определенному периоду дошкольного детства и на каждом этапе состоит в тесных и сложных отношениях с другими видами деятельности ребенка. Всего нами было выделено пока четыре формы — по существу они — уровни или стадии общения. При выборе названия для каждой формы учитывались две ее основные особенности: связь с данной ситуацией и преобладающий мотив общения. Признак ситуативности говорит о зависимости общения от сиюминутного взаимодействия между ребенком и взрослым. Две ранние генетические формы общения — первая и вторая — являются ситуативными. Дети, находящиеся на соответствующих этапах развития, отражают лишь те свойства (свои и другого человека), которые выражаются в действии, выполняемом участниками общения сейчас и в данном месте. Две более поздние генетические формы общения — третья и четвертая — характеризуются своей внеситуативностью, причем двоякого рода. Во-первых, внеситуативен тот материал, на основе которого завязываются контакты со взрослыми: это чувственно не воспринимаемые свойства физических объектов и явлений, это нравственные, интеллектуальные и прочие качества людей, не имеющие прямого касательства к ситуации общения. Во-вторых, внеситуативны компоненты, входящие в образ самого себя и своего партнера, формирующийся у ребенка в результате общения. Таким образом, признак ситуативности имеет весьма существенное значение для определения уровня развития общения. Ситуативные формы общения более примитивны и приводят к отражению внешних, часто мало существенных качеств окружающих людей и самого себя. Внеситуативные формы общения отличаются более высоким развитием и обеспечивают отражение существенных и устойчивых качеств личности. Второй признак, использовавшийся нами при выборе названиядля форм общения, связан с ведущими мотивами, характерными для каждой из них.

Личностные мотивы занимают положение ведущих в рамках первой и четвертой форм общения; соответственномы именуем их ситуативно-личностной и внеситуативно личностной формами. Для обеих характерно относительно самостоятельное протекание эпизодов общения, внутри которых побуждением к коммуникативной деятельности выступают для ребенка свойства взрослого как особого индивида. Если на этапе ситуативно-личностного общения эти свойства исчерпываются для ребенка вниманием и лаской взрослого, то на этапе внеситуативно-личностного общения они касаются нравственных достоинств личности, особенностей человека как представителя общества. Поэтому образ взрослого у младенца первого полугодия жизни не индивидуализирован, расплывчат, четко воспринимаются и дифференцируются лишь его отдельные воздействия. У старшего же дошкольника представление о взрослом отличается богатством и разнообразием красок, сочетанием устойчивых знаний и оценок с динамическими их вариантами. В рамках второй генетической формы общения положение ведущих .занимают деловые мотивы общения, и потому сама эта форма общения именуется ситуативно-деловой. Ребенок раннего возраста поглощен манипулированием с предметами; его всецело занимают их чувственные качества и преобразование последних входе перемещения, деформации, разъятия на части и пр. Ограниченность возможностей ребенка при действовании с предметами ималый опыт разнообразного их использования обусловливают его нужду в помощи взрослого. Поэтому именно деловые качества взрослого приобретают в глазах детей раннего возраста особую побудительную силу; ради них дети чаще всего вступают в общении его взрослыми. На третьем уровне развития коммуникативной деятельности ведущее положение занимают познавательные мотивы общения, а соответствующая форма общения называется внеситуативно- познавательной. Интерес к физическому миру вещей и явлений, появившийся еще в раннем возрасте, у младших дошкольников углубляется; он не ограничивается теперь чувственными свойствами предметов, а распространяется также на более существенные, хотя чувственно и не данные качества вещей и на их взаимосвязи.

Манипуляции с объектами уже не могут утолить такой интерес – и ребенок усиленно сопоставляет, сравнивает, размышляет. Однако его ограниченный опыт и возможности не позволяют ему самому разобраться в тайнах происхождения предметов, в причинах и исследствиях их взаимодействия. Для того чтобы понять и усвоить все это, ребенку требуется мудрый помощник — взрослый человек. Отныне старший друг поворачивается к ребенку еще одной своей стороной — он „человек знающий» и поэтому может стать источником недостающей информации, собеседником при обсуждении: ложного явления и судьей при определении правильности решения ребенком сложной задачи. Именно в русле познавательной деятельности и рождаются у дошкольников побуждения к общению со взрослыми. Итак, мы выделили четыре генетические формы общения со взрослыми у детей в первые семь лет жизни. Это: 1 — ситуативно-личностное общение (младенческий возраст), -2 ситуативно-деловое общение (ранний возраст), 3- внеситуативно- познавательное общение (младший и средний дошкольный возраст) и 4 — внеситутивно- личностное общение (средний и старший дошкольный возраст). Благодаря такому подходу к генезису общения в рамках предлагаемой концепции можно обеспечить системность исследования, важную роль которой показывают в последнее время разные психологи (например, Непомнящая, 1975). Отметим, что, согласно нашим наблюдениям, каждая новая форма общения надстраивается над прежними, в известной степени их преобразует, но ни в коем случае не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он пользуется всеми коммуникативными средствами, тем богаче и разнообразнее его контакты с окружающими людьми, тем легче они сменяет форму общения соответственно условиям деятельности.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Характеристика внеситуативных форм общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста

Библиографическое описание:

Чеботарева, Н. П. Характеристика внеситуативных форм общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста / Н. П. Чеботарева. — Текст : непосредственный // Актуальные задачи педагогики : материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2018 г.). — Москва : Буки-Веди, 2018. — С. 46-50. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/279/14314/ (дата обращения: 25.03.2021).

Общение со взрослым человеком имеет большое значение для ребенка на всех этапах его развития. Но особенно важным оно является в детстве, в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека [1]. Именно общение со взрослым способствует формированию у ребёнка и целостной картины мира, и позитивного отношения к окружающим, от того как ведут себя окружающие малыша взрослые зависит формирование мировоззрения ребёнка, становление личности будущего гражданина, члена общества.

ФГОС ДОО определяет требования к структуре образовательной программе и указывает одним из направлений «создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности» [4].

Одной из образовательных областей, обеспечивающих «развитие личности, мотивации и способности детей в различных видах деятельности» является социально-коммуникативное развитие. Эта образовательная область предполагает «развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками» [4].

Проблемами общения взрослого и ребёнка занимались многие педагоги и психологи Лисина М. И., Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. и др. В частности, Елена Олеговна Смирнова на основе концепции генезиса общения Майи Ивановны Лисиной выявила и описала четыре формы общения ребенка со взрослым от рождения и до конца дошкольного детства. Переход от одной формы к другой предполагает развитие интересов малыша, его личностных мотивов, потребностей в различных видах деятельности.

Каковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте? Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и заключается в тесном контакте ребенка с самым главным в жизни ребёнка взрослым — мамой. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение с взрослым, в котором главное для ребенка — совместная игра с предметами. На фоне такого общения развивается речь ребёнка, формируется наглядно-действенное мышление, обогащается сенсорный опыт. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы [2].

Рассмотрим подробно внеситуативные формы общения со взрослыми, являющиеся основными для старших дошкольников.

Содержание этих форм общения выходит за пределы сиюминутной,наглядной ситуации. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, они могут говорить о радуге, увиденной вчера после дождя, о том, что из чего сделана игрушка и пр. Также, содержанием общения могут стать переживания, отношения, воспоминания из собственного, пусть и небогатого опыта. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника [3].

Общение, содержание которого не опирается на конкретную, данную в этот момент ситуацию, называется внеситуативным. Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь — это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. [3].

Существует две формы внеситуативного общения — познавательная и личностная [6].

При нормальном ходе развития ребёнка познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Не зря этот возраст назван возрастом «почемучек» Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях окружающего мира.

Характерно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут и станут скучать. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: насекомые зимуют под снегом, им там теплее; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира [2].

В то же время яркие детские впечатления и представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы и пояснения взрослого не должны искажать действительность и быть перегружены волшебством. Здесь важна та грань между реальными научными объяснениями и присущими миру детства сказочными образами, которые надолго остаются в памяти и, несомненно, придают ему очарование и незабываемость. Главное, чтобы взрослый не отмахивался от вопросов детей не оставлял их незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность — потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым, как в младенчестве и раннем дошкольном возрасте. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению [5].

В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия. Если взрослый слишком часто делает замечания, постоянно подчеркивая неумение или неспособность к какому-нибудь занятию у ребенка, то у последнего пропадает всякий интерес к этому делу и он стремится избежать его. Наоборот, поощрение взрослого внушает ребенку уверенность в своих силах, и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь завоевать, поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться действовать лучше. [5].

Со временем дошкольников все более привлекают поступки, поведение окружающих людей, человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей. Что такое хорошо, а что такое плохо — эти и другие подобные вопросы волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители обращали внимание детей, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть — семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся правил поведения людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, имеющая целью познание социального мира людей.

Значимый взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка, на этом этапе развития, становится важна оценка не конкретных умений, а оценка его моральных качеств и личности в целом и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, чувствовать, что его оценивают как хорошего. Это влияет на его самооценку и на поведение среди сверстников. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. [2].

Потребность во взаимопонимании взрослого — отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто указывает ребёнку только на отрицательные черты характера, это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим полезнее будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность, как это было ранее. Это общение побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. [6].

Таким образом, мы доказали, что внеситуативно-личностное общение имеет большое значение для развития личности ребенка. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. — и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними. Взрослым, имеющим непосредственный контакт с детьми — педагогам и родителям, следует учитывать возрастные особенности старших дошкольников в целях формирования у последних адекватной самооценки, а также выработки правильного, с социальной точки зрения, поведения. [5].

Внеситуативно-познавательное общение — одна из форм общения ребенка со взрослым в концепции генезиса общения М. И. Лисиной, возникающая в середине дошкольного возраста и характерная для детей 4–5 лет. Явным признаком появления этой формы общения являются вопросы ребенка о предметах и явлениях физического мира (о явлениях природы, о машинах, о жизни животных и пр.) Внеситуативно-личностное общение — высшая форма общения ребенка со взрослым в концепции М. И. Лисиной, возникающая в старшем дошкольном возрасте и характерная для детей 6–7 лет. Внеситуативно-личностное общение направлено на познание социального мира: поведение разных людей в разных ситуациях, мотивы поступков. Оно не включено в какую-либо другую деятельность и представляет собой общение в чистом виде.

Литература:

Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. — М.: АРКТИ, 2012. — 143 с. 480 с.
Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А. Г. Рузской. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 384с.
Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии /Под ред. Лисиной М. И. — М.: Педагогика, 1980. — С.145–167.
Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». Режим доступа: http://www. consultant.ru/law/hotdocs/29614.html
Смирнова Е. О. Общение ребенка с взрослым — Режим доступа: http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301121.shtml
Смирнова Е. О. Общение дошкольников со взрослым и со сверстниками и его влияние на развитие личности ребенка: методы диагностики и коррекции общения детей со взрослыми и со сверстниками. — Абакан: Изд-во Хакасского гос. университета им. Н. Ф. Катанова, 1996. — 102 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, взрослый, дошкольный возраст, внеситуативно-личностное общение, общение, старший дошкольный возраст, форма общения, внеситуативно-познавательное общение, личностное общение, правило поведения.

Психологические аспекты общения детей со сверстниками

Народная мудрость гласит: «Скажи мне, кто твой друг, и я скажу, кто ты». Действительно, по тем людям, которых мы выбираем для общения, можно многое сказать о нас самих. Хотя эту закономерность иногда слишком упрощают, считая, что качества друга практически совпадают с характеристиками самого человека: грубый выбирает грубого, умный — умного, агрессивный — агрессивного. В реальной жизни, разумеется, не все так однозначно.

Наш внутренний мир и его потребности настолько разнообразны, что другие люди в нашем окружении играют для нас разные роли: с одним мы общаемся, потому что он очень похож на нас, с другим — потому что у него можно поучиться, с третьим — потому что его качества гармонично дополняют наши и можно общаться бесконфликтно, а четвертый, может быть, необходим для того, чтобы чувствовать себя «на высоте» по сравнению с ним или иметь возможность «выпустить пар» в спорах с этим человеком. И это далеко не полный перечень, однако весь этот репертуар форм, видов, стилей отношений не дан нам с рождения, но приобретается в ходе активного взаимодействия с другими людьми (взрослыми и сверстниками).

Опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Между детьми и подростками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.

«Мир детей сосуществует с миром взрослых в одном и том же физическом пространстве, однако мы удивительно слепы по отношению к жизни и культуре «племени детей» (Мария Осорина)

У многих детей уже в раннем возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

Малыши общаются…

Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение со взрослыми. Первое, что бросается в глаза, — это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно — кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия со взрослыми. Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, трещат, квакают и гавкают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость — и чем чуднее, тем веселее. Естественно, взрослых подобные проявления раздражают — так и хочется скорее прекратить это безобразие. Но если все дети дошкольного возраста при первой возможности снова и снова кривляются и передразнивают друг друга, значит, им это для чего-то нужно?

Во-первых, эта подобная свобода и нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде, а во-вторых, одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем не сравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.

Старшие дошкольники и младшие школьнки общаются…

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь — это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления ребенка все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой старшей группе детского сада, первом/втором классе разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. В их общении весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. Общение со сверстниками превращается в жесткую школу социальных отношений (вспомните хотя бы фильм «Чучело»).

К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь сверстнику, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется.

Наряду с этим появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает. Родители, конечно же, должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям, а так же стоит придерживаться общих рекоммендаций:

1.Формируйте положительное отношение к сверстникам, собственным поведением демонстрируя уважительное отношение ко всем детям.

2.Привлекайте внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряйте проявления сочувствия, сопереживания другому ребенку.

3.Организуйте совместные игры, учите координировать свои действия, учитывая желания других детей.

4.Помогайте детям мирно разрешать конфликт, указывая им на достоинства друг друга, вводя принцип очередности, переключая внимание на продуктивные формы взаимодействия (новая игра, чтение книги, прогулки и пр.).

5.Не сравнивайте ребенка со сверстником при оценке его умений, возможностей, достижений, тем самым умаляя и даже унижая его достоинство либо достоинство сверстника. Можно сравнивать достижения ребенка только с его же достижениями на предыдущем этапе, показывая, как он продвинулся, что уже умеет, чему еще научиться, создавая перспективу позитивного развития и укрепляя образ себя как развивающейся личности.

6.Следует подчеркивать индивидуальные различия между детьми. Понимание своего отличия от других, права на это отличие, а также признание аналогичных прав другого человека — важный аспект развития социального «Я», начинающегося уже в раннем детстве.

7.Организация общения детей и доброжелательных отношений между ними — одна из наиболее трудных и важных задач, которая стоит перед воспитателем группы детей дошкольного возраста.

Подростки общаются…

Общение со сверстниками в подростковом возрасте становится ведущей деятельностью. В этот период потребность в близких друзьях резко возрастает. Подростки стремятся освободиться от родительской опеки, заменив ее доверительными, эмоционально окрашенными отношениями с друзьями, с которыми находятся общие интересы и с помощью которых они могут разобраться в себе и избавиться от чувства одиночества, а ведь это одна из острейших проблем данного возраста. Подростки могут испытывать чувство одиночества из-за того, что им трудно установить контакт с окружающими в силу низкой самооценки, в силу испытываемых чувств тревоги или подавленности, из-за недоверия к людям или скептического отношения к своим возможностям в тех или иных ситуациях. Самостоятельные подростки справляются со своим одиночеством, ставя перед собой какие-то цели; зависимые подростки преодолевают его, полагаясь на внешнюю поддержку.

Для подростков среднего возраста характерно стремление стать членами какой-то группы или компании, вызывающей их восхищение. Они добиваются признания группы, приспосабливаясь к ней, добиваясь успехов в чем-либо, участвуя в различных школьных (или внешкольных) мероприятиях, развивая в себе качества, которые нравятся окружающим, и овладевая навыками общения. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной комфорностью к ценностям и нормам группы сверстников, т.е. они легко изменяют свое поведение (взгляды, установки)под влиянием реального или воображаемого давления со стороны другого человека или группы людей. Подростки — особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к “подростковой” общности и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности.

В этом возрасте все больше используются формы поведения, прямо или косвенно связанные с половой ролью. Подростки начинают ходить на свидания (как правило, это старший подростковый возраст). Свидания позволяют удовлетворить ряд важных потребностей: они дают ему возможность развлечься; создают условия для дружеского общения; становятся средством определения и повышения своего социального статуса; помогают обогатить социальные навыки; способствуют приобретению сексуального опыта; помогают выбрать спутника жизни; способствуют установлению близких отношений.

Таким образом, анализ задач, стоящих перед подростками в области установления межличностных отношений, должен учитывать, по крайней мере, шесть важнейших потребностей:

1. Устанавливать с окружающими теплые, содержательные, приносящие удовлетворение отношения.

2. Дополнять дружбу детских лет новыми знакомствами с людьми, имеющими иное воспитание, опыт и взгляды.

3. Быть принятыми и признанными в социальных группах и занимать в них определенное положение.

4. Переходить от дружбы и игр со сверстниками того же пола к гетеросоциальным контактам.

5. Узнавать модели отношений с противоположным полом, принимать и практиковать их (что способствует развитию личности и социальной адаптации, правильному выбору партнера и впоследствии — удачному браку).

6. Избирать приемлемые мужские и женские социальные роли и осваивать подобающее своему полу поведение.

Подытоживая все вышесказанное, хочется добавить: дорогие родители, для детей наиболее ярким и близким примером общения и взаимодействия с другими людьми являетесь Вы и никакие формальные правила, их отработка, не возымеют большего эффекта, чем Ваш личный пример.

Материалы по теме:

«Особенности общения детей со сверстниками старшего дошкольного возраста»

«Особенности общения детей со сверстниками старшего дошкольного возраста», Библиофонд

Статью подготовил:

Клинический психолог Ярмош Александра Владимировна

< Назад
Вперёд >

Концепция генезиса общения ребенка со взрослым

М. И. Лисина
Этапы развития ребенка

В предыдущих разделах мы уже говорили о том, что фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребенка. Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов — мышления, восприятия, памяти, внимания и пр. Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе общения и взаимодействия со взрослым. В то же время сам процесс общения и отношений ребенка со взрослым оставался за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов.

Этот пробел был восполнен в работах выдающегося отечественного психолога Май Ивановны Лисиной и ее учеников.

М. И. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет — общение ребенка со взрослым — и разработала его концепцию, в которой общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), имеющий свои специфические структурные компоненты: потребности, предмет, мотивы и средства. Предметом деятельности общения является другой человек — партнер по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке.

Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные.

Средствами общения являются те операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.

На разных этапах развития ребенка данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно своеобразные формы общения. Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до семи лет М. И. Лисина представляла как смену нескольких целостных форм общения. Формой общения является коммуникативная деятельность на опре деленном этапе ее развития, которая характеризуется следующими параметрами:

Не нашли что искали?

Преподаватели спешат на помощь

время возникновения данной формы;
основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения;
главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению со взрослыми;
основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым.

В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста.

Более подробно данные формы общения будут рассмотрены в дальнейших главах при описании конкретных возрастных периодов. Сейчас важно подчеркнуть, что форма общения со взрослым является важнейшей характеристикой психического развития ребенка, поскольку в процессе общения со взрослым происходит не только усвоение и присвоение культурных образцов и средств овладения собой, но и становление новых мотивов деятельности ребенка.

М. И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является «сквозным» механизмом смены деятельности ребенка. Взрослые всегда являются для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живыми, уникальными личностями, воплощающими свои индивидуальные мотивы и смыслы. Они являются для ребенка своеобразным олицетворением тех ценностных и мотивационныхуров ней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни ребенок может подняться только вместе с ними — через общение, совместную деятельность и общие переживания. Мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (то есть как категория интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Однако способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами действий, но уметь открыть все это для ребенка, придать этому значимость и привлекательность.

Ведь сами по себе окружающие предметы и стимулы могут и не стать психологическими орудиями. Звуки речи, жребий или узелок на память в своей натуральной форме не содержат ничего такого, что могло бы организовывать поведение и психику человека. Значение знаков придается им извне окружающими взрослыми, которые превращают нейтральные стимулы в мотивы собственных действий ребенка и в психологические орудия овладения собой. Д. Б. Эльконин высказал очень важную мысль о том, что знак всегда несет в себе печать другого человека, его «след». Знак всегда подразумевает действие конкретного человека и действие одного человека в отношении другого. Именно по этому знак социален и может организовывать поведение и психику ребенка. Другие люди не просто воспринимаются ребенком извне, но составляют его внутреннее достояние, главное содержание его психической жизни.

Все сказанное выше еще раз подчеркивает фундаментальную роль отношений и общения ребенка с взрослым в становлении психики ребенка. Систему отношений с другими людьми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития является важнейшей характеристикой возрастного периода.

Также внеситуативно-личностное общение помогает ребенку понять свои возможности и формировать самооценку, постигать нравственные нормы и ценности, правила человеческих отношений. В общении со взрослыми формируется такой важный «инструмент» взаимоотношений как социальный интеллект.

Общение дошкольника со сверстниками

В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети — сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.

Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

Как общаются малыши

Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение со взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя.

Особенности общения дошкольников со сверстниками

Яркая эмоциональная насыщенность
Нестандартность и нерегламентированность
Преобладание инициативных действий над ответными

Первое, что бросается в глаза, — это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно — кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия со взрослыми. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.

Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, трещат, квакают и гавкают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость — и чем чуднее, тем веселее. Естественно, взрослых подобные проявления раздражают — так и хочется скорее прекратить это безобразие. Кажется, что такая бессмысленная возня только нарушает покой, конечно же не имеет никакой пользы и никакого отношения к развитию ребенка. Но если все дети дошкольного возраста при первой возможности снова и снова кривляются и передразнивают друг друга, значит, им это для чего-то нужно?

Что же дает дошкольникам такое странное общение?

Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде. Например, один крикнул, другой крикнул и подпрыгнул — и оба хохочут. Одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем не сравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.

В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.

Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию общения детей может разрушить их взаимодействие: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. Всем известны «разборки» в песочнице, когда два малыша цепляются за одну машинку и с криком тащат ее каждый в свою сторону. А мамы при этом убеждают детишек не ссориться и играть дружно, вместе. Но беда в том, что играть вместе в игрушки малыши еще не умеют. Их общение пока не связано с предметами и с игрой. Новая интересная игрушка для малыша более притягательный предмет, чем его ровесник. Поэтому предмет как бы закрывает собой другого ребенка, внимание малыша притягивается к игрушке, а сверстник воспринимается как помеха. Совершенно другое дело, когда таких отвлекающих предметов нет, когда между малышами происходит «чистое общение» — тут уж они соединяются в общем веселье и наслаждаются обществом сверстника.

Хотя самого сверстника дети воспринимают весьма своеобразно. Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний своего сверстника. Он плохо запоминает его имя и даже внешний облик. Ему в принципе все равно, с кем возиться и носиться, важно, чтобы он (партнер) был такой же, действовал и переживал то же самое. Таким образом, сверстник еще не играет существенной роли в жизни младших дошкольников.

В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Это выражается прежде всего в радости и даже восторге, с которыми малыш подражает движениям и звукам сверстников, в его стремлении быть рядом с ними. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, свидетельствует об особой общности, которая возникает между маленькими детьми. Они чувствуют свою схожесть, свою принадлежность к общему роду. «Мы с тобой одной крови», — как бы говорят они друг другу своими ужимками и прыжками. Эта общность выражается и в том, что они охотно ищут и с восторгом обнаруживают сходство друг в друге: одинаковые колготки, одинаковые варежки, одинаковые звуки и слова и т. п. Такие чувства общности, связи с другими очень важны для нормального развития общения и самосознания ребенка. Они ложатся в фундамент отношений ребенка к другим людям, создают ощущение причастности к другим, что в дальнейшем избавляет от мучительных переживаний одиночества. Кроме того, такое общение с другими помогает маленькому человеку лучше выделить и осознать самого себя. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, становятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные действия и качества.

Получается, что, несмотря на свою «разнузданность» и, казалось бы, бессмысленность, такое эмоциональное общение очень даже полезно. Конечно, если подобные забавы и шалости преобладают в общении 5-6-летних детей, это уже ненормально. Но в 2-4 года нельзя лишать ребенка радости непосредственного эмоционального взаимодействия с ровесниками.

Однако для родителей такого рода детские радости весьма утомительны, особенно в квартире, где негде укрыться и где детская беготня угрожает опасностью как имуществу, так и самим детям. Чтобы избежать напряженностей, можно придать детскому общению более спокойную и более культурную форму, не нарушая при этом его психологической сущности. Для такого общения подходят все игры, в которых дети действуют одинаково и одновременно. Это многочисленные хороводные игры («Зайка», «Карусели», «Пузырь», «Каравай» и пр.), а также игры в любых зверюшек — лягушек, птичек, зайчиков, где малыши вместе скачут, квакают, чирикают и т. п. Такие забавы обычно с восторгом принимаются детьми и, помимо чистой детской радости, несут с собой организующее и развивающее начало.

В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. А вот позже возникают более сложные и не всегда радужные отношения.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них — эмоционально-практическая (второй — четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них. См.

Two’s Company, Three’s a Crowd: взаимодействие сверстников в дошкольном социальном треугольнике (голоса)

Мысли о статье | Барбара Хендерсон, исполнительный редактор Voices

Даже такие опытные учителя, как Кристофер Таафф, часто не могут продуктивно разрешить детский социальный конфликт. В этом исследовании исследуется, как даже очень маленькие дети формируют прочные социальные связи со сверстниками и насколько сложными могут быть их социальные взаимодействия. Настоящая сила этого исследования заключается в том, как оно выявляет социальную компетентность детей, которым только что исполнилось 3 года, — компетентность, достигнутую намного раньше, чем предполагают традиционные теории развития. Таафф все больше осознает причину и потребности, стоящие за поведением детей, и использует свой статус инсайдера как своего учителя, чтобы вносить изменения в учебную программу, чтобы служить им и классу в целом.

Результаты исследования тесно связаны с более широкой литературой, демонстрируя, как исследования учителей могут значительно расширить базу образовательных знаний. На самом деле, существует немного натуралистических исследований взаимоотношений триад с детьми в таком раннем возрасте. У Тааффа зоркий глаз наблюдает за детьми в их стихии.Его наблюдения запечатлели, как девочки разговаривают между собой и общаются с учителями. Беседы между сверстниками являются одними из наиболее убедительных доказательств того, что многое из того, что выглядит как простая социальная агрессия, на самом деле является семинаром для детей, которые думают о том, как ладить.

Лиза — последняя из трех девочек, прыгающих по двору, играющих вслед за лидером на желтом Hoppity-Hops. «Подождите меня, ребята! Поиграйте со мной, ребята! » она умоляет. Эллен и Гретхен не останавливаются и не оглядываются.Другие дети с тревогой наблюдают, как Лиза в слезах жалобно плачет: «Ребята, вы должны со мной поиграть. Поиграйте со мной, ребята ». Двое других подпрыгивают, игнорируя ее. Лиза замечает, что я смотрю, и кричит: «Я хочу, чтобы они со мной поиграли, а они не будут. Они не сделают этого! » Мой ответ наивен, не осознавая: «Но ты же — ты прыгаешь прямо с ними!» Ее лицо — маска страдания и паники. «Нет, они не будут играть со мной!» Но вскоре Гретхен бросается лицом вниз на песок, текут слезы и причитает, что Лиза не будет с ней играть.Лиза сейчас счастливо бежит с Эллен.

Несколько дней спустя Гретхен и Эллен находятся в районе квартала, счастливо используя инструменты. Эллен наблюдает, как Лиза приближается и пытается отобрать у Гретхен игрушечную лопату, но та сопротивляется и отступает. Лиза возражает: «Пойдем поиграем в другом месте, Эллен!» Эллен бодро отвечает: «Да! Пойдем поиграем в театре [драматическая игровая площадка] », и они уходят. Гретхен плачет.

Эллен, Гретхен и Лиза, которым еще не исполнилось трех лет, на много недель были заперты в социальном треугольнике, разорванном эскалацией столкновений из-за того, кому с кем играть в любой момент времени.Как и другие девочки дошкольного возраста, каждая из них сильно предпочитала играть в паре (Benenson 1993). Поскольку все трое изначально отказывались играть с другими детьми, одна из девочек всегда оставалась в стороне. Исключенный ребенок неизменно устраивал истерику, кричал на двух других, а иногда даже нападал физически. Еще более обидно, что трио меняло пары несколько раз в час. Каждая смена вылилась в слезы, крики, разочарование и гнев. Это глубоко взволновало девочек, прервало их игровое время и резко нарушило занятия других детей.По мере того, как разворачивались такие сцены, я спрашивал себя: какие микро-события, какое стечение факторов вызывают эти резкие повторные пары? Если бы я мог ответить на этот вопрос, я мог бы помочь облегчить им преодоление конфликтов менее болезненно.

Как опытный педагог дошкольного образования, я не ожидаю бесконфликтного обучения. Но это были не типичные ссоры малышей. Они были похожи на острые эмоциональные баталии из-за дружбы и партнеров по игре, которые часто наблюдаются у детей старшего возраста (Андервуд, 2003).Как ни странно, это был второй год подряд в моем классе был очень спорный игровой треугольник. В прошлый раз это было трое мальчиков, поэтому пол, похоже, не имел значения. Жестокие детские раздоры, глубокая тоска из-за того, что их исключили, и нарушение других детских игр — все это очень беспокоило меня. Это привело меня к вопросам, лежащим в основе моего исследования учителей: как мы с моими учителями могли выяснить, что происходит во взаимоотношениях девочек? Что мы могли бы сделать, чтобы помочь этим детям наладить отношения? Моим первоначальным побуждением было как-то понять источник этих болезненных инцидентов, главным образом для того, чтобы мы могли их предвидеть и предотвращать.

Обзор литературы

В обширной литературе описывается типичное развитие ребенка и развивающиеся когнитивные и эмоциональные способности, лежащие в основе растущей социальной компетентности маленьких детей. Многие исследования описывают типичное созревание эмоций, сочувствия, мышления и языка, участвующих в игре, у двоек и троек (Brownell & Kopp 2007). Однако практическая помощь преподавателям в отношении стратегий управления классом и роли учителей в формировании позитивного взаимодействия сверстников с детьми более старшего возраста ограничена в рамках исследований в раннем детстве.Его запросы обычно сосредоточены на корреляциях и эффектах поведения. В нескольких исследованиях описываются стратегии учителей, помогающие менее опытным детям вступать в игру с доступными партнерами (Hazen & Black 1984; Bullock 1988; Fox & Lentini 2006; Gillespie & Hunter 2010), хотя это не совсем та ситуация, с которой мы столкнулись. То же самое относится и к другим исследованиям, в которых изучается, как дети взаимодействуют в кратковременных трехсторонних взаимодействиях с детьми в лаборатории (McLloyd et al. 1984; Ishikawa & Hay 2006). Однако мне не удалось найти никаких натуралистических или клинических исследований о дошкольниках, входящих в исключительные, настойчивые и весьма конфликтующие группы из трех человек.

Исследования сверстников помогли мне лучше понять бурные встречи троицы (Kantor et al. 1993; Corsaro 2003; Neimark 2012). Читая эту работу, я начал понимать, что детские исключения и отвержения не обязательно были жестокими или даже простодушными. Центральный постулат таких исследований состоит в том, что дети являются социальными агентами, формирующими свои сети взаимоотношений и стремящимися контролировать свой социальный мир за пределами интересов взрослых. Литература по культуре сверстников напоминает учителям о необходимости сосредоточиться на точке зрения ребенка, на том, как любое данное поведение должно служить ее целям создания знаний или установления связи (Avgitidou 2001). С этой точки зрения, когда дети накапливают определенные игрушки, доминируют в определенных местах в школе, изобретают частный язык или ритуалы, жестко разговаривают друг с другом или исключают друг друга (все поведение, которое Эллен, Лиза и Гретхен использовали регулярно), эти взаимодействия служат в качестве небольшие мастерские, в которых они постепенно выковывают приятные процессы игры и общения.

Мои предвзятые мнения о детских конфликтах снизили мои успехи в преподавании.

Дети старшего возраста, более осведомленные об удовольствиях совместной игры и постепенно переходящие к более совместной игре, только осваивают сложные навыки поддержания этих игровых связей.Их игра с другими детьми может казаться им настолько хрупкой и ненадежной (Corsaro 2003), что они защищают ее с помощью исключающего поведения или словесной агрессии. Такие действия могут не быть свидетельством эгоизма, неповиновения или даже антиобщественных побуждений, которые склонны предполагать многие взрослые. Когда я начал это исследование, интенсивность конфликтов триады и их появление в дошкольном возрасте заставляли меня задуматься, является ли обидное поведение девочек результатом эмоционального дисбаланса или даже агрессивных черт характера.

Конструктивистский взгляд на развитие ребенка гласит, что дети активно собирают знания и смысл, а не просто имитируют других или пассивно получают понимание. Пиаже (1966) рассматривал этот процесс когнитивного роста как в основном внутренний, уединенный процесс, с периферийным вниманием к роли игры с другими. Выготский (1978), напротив, описал такое обучение как происходящее в основном в социальном контексте, в моменты тесного сотрудничества в совместной деятельности.Представление о том, что дети развивают способность видеть, что другие люди имеют чувства или понимание, отличные от их собственного, называется «теорией разума». Эта способность является ключом к совместному обучению. Как три девочки учились реакции друг друга в этих ситуациях и чему они учились?

Социокультурная перспектива Рогоффа и других предоставляет еще одну основу для этого исследования учителей. Традиционные обычаи, ценности и язык общества формируют взаимоотношения детей друг с другом.Поведение детей отражает культурные нормы эмоционального выражения, дружбы, общности, статуса, конфликта и собственности (Rogoff 2003). Культура и экономический класс также формируют методы обучения и поведение детей, которые учителя дошкольного образования считают уместными (Tobin et al. 2011). Например, в японской культуре учителя дошкольных учреждений разрешают другим детям дразнить или исключать определенных девочек, чтобы вызвать их амаэ, или культурно ценное чувство одиночества, и судан сюги, или социальное мышление (Hayashi & Tobin 2009).Моя собственная культурная модель побуждала меня подавлять конфликты и «негативные» чувства.

Моя система координат

Мое воспитание предоставило мне другую основу, научив меня видеть исключение других или отказ делиться эгоистичным и эгоистичным. Чтобы воспитывать детей и улучшать наше общество, я всегда учил детей относиться друг к другу мягко и не исключать других как часть формирования у них чувства общности. До этого исследования, в моей роли учителя, я некритически одобрял принципы «нельзя говорить, что не умеешь играть» (Paley 1992; Harrist & Bradley 2003), автоматически настаивая в каждой ситуации, чтобы дети включали всех остальных, кто хочет присоединиться.

Моя собственная педагогическая подготовка также повлияла на мои представления о конфликтах между детьми. Вторя теориям Пиаже, он научил меня, что маленькие дети — эгоистические мыслители, и поэтому эмпатическое поведение могло развиваться только в более позднем детстве (Piaget 1966). Из этого я узнал, что маленькие дети нуждаются в обучении взрослых, чтобы формировать позитивное социальное отношение, и что детские столкновения следует свести к минимуму как антиобщественные.

Мое первоначальное исследование источников болезненного взаимодействия девочек поставило под сомнение предыдущие предположения.Пристальный взгляд на причину внезапной перегруппировки девочек, изучение того, какие идеи они получили и как они почерпнули социальные знания, изменили мою точку зрения. Я хотел увидеть, как мы с коллегами можем уменьшить разлад в классе и помочь детям наладить отношения. Чего я не знал заранее, так это того, что мое исследование сильно изменит мое понимание функций конфликта, что, в свою очередь, повлияло на то, как дети относятся друг к другу.

Дизайн исследования

Участники и постановка

В мой исследовательский проект учителя входили трое детей и трое учителей из самого старшего класса малышей частного дошкольного учреждения.Я начал собирать данные в середине учебного года. Лиза, которая была крепкой, живой, страстной и самоуверенной, чаще всего выражала негативные чувства по поводу поведения других и часто пыталась руководить их игрой. Эллен, вербальная и озорная, часто пыталась вернуться в диаду, используя навыки планирования и убеждения. Гретхен была самой эмоциональной внешне, больше всего расстраивалась из-за исключения или разочарования. Ей нужна была помощь учителей, чтобы восстановить равновесие. Все трое любили танцевать, преследовать, пробовать новые материалы за художественным столом и играть под скалодромом или на драматической игровой площадке.

Дети происходили из полных семей с двумя родителями, среднего достатка. Все были кавказцами, как и 76 процентов моих студентов. На момент начала занятий осенью возраст 17 детей в классе варьировался от 24 до 34 месяцев.

Это исследование помогло мне понять, как дети узнают о социальных связях.

Моя школа — это частная некоммерческая организация в университетском городке с игровой программой, рассчитанной на целый день, с использованием подхода к новым учебным планам и упором на социальное и эмоциональное обучение.В нашем классе, размещенном в комнате скромного размера, есть множество учебных материалов на открытых полках и привлекательная игровая площадка в просторной нише в трех шагах от главной комнаты. У нас есть собственный двор, покрытый песком и обсаженный листвой, с красным деревом в углу, домиком для игр, сооружением для лазания и куполом. Учителями были Марта, Энни и я. У Марты и Энни был более чем трехлетний стаж преподавания; Я преподаю более 30 лет.

План исследования, сбор и анализ данных

В начале исследования я избегал вмешиваться в конфликты девочек, потому что намеревался изучить, как они справляются друг с другом без моего вмешательства.Тем не менее, я следил за тем, чтобы они не причиняли друг другу вреда, и помогал им только тогда, когда они становились слишком напряженными, чтобы справиться. Но в то же время по собственному опыту я знал, что очень маленьким детям также нужна дополнительная помощь в установлении отношений. Как написал один учитель-исследователь: «Сейчас я более четко осознаю важность создания и поддержания дружеских отношений для детей ясельного возраста. Мне нужно [ред] выучить различные сигналы, которые используют малыши для [общения, чтобы понять, когда и какое вмешательство может] способствовать дружбе »(Meier & Henderson 2007, 104).Поэтому по мере продвижения исследования наша команда преподавателей решила предложить более активную помощь.

Сбор данных

Чтобы ответить на мои вопросы, в течение пяти месяцев я документировал взаимодействие детей друг с другом в течение дня, записывая свои интерпретации, интерпретации учителей и родителей. Я начал свое исследование с создания различных временных диаграмм, чтобы поминутно фиксировать взаимодействия девочек и получать более четкое представление об их социальной динамике.Это оказалось невозможным, потому что у меня было мало шансов написать много заметок и потому, что встречи не укладывались в аккуратные пятиминутные промежутки времени. Затем я создал более простую диаграмму с разделенными страницами, на которой я мог записывать социальные «движения», которые сопровождали их повторное объединение. Мои данные включали стенограммы разговоров девочек, размышления в моем дневнике, несколько фотографий и полевые заметки об их взаимодействиях. Я также использовал наблюдения своих соучителей, сверяя свои полевые заметки и анализируя их, чтобы повысить точность. Я рассказал о поведении детей дома с их родителями, которые описали обычные конфликты между братьями и сестрами и наиболее типичное поведение трехлетних детей. Я отдельно интервьюировал каждую девушку (один раз в феврале, один раз в апреле) о том, что ей нравится и что не нравится, о предпочтениях ее товарищей по играм и ее чувствах к другим.

Методика анализа

Я проанализировал свои полевые заметки и стенограммы и выявил анекдоты, иллюстрирующие ключевые методы социального поведения и вмешательства учителей.Я закодировал их по дате, типу взаимодействия, участникам, эмоциональному тону, полученной диаде после конфликта (или сотрудничества), а также по языку включения и исключения, который они использовали. Я искал закономерности, начиная с порядка прибытия трех девочек в школу каждое утро, когда они выстраивали свое первоначальное формирование диад. Я также подумал, как личность и темперамент могут влиять на их взаимодействие.

Выводы и анализ

Это исследование помогло мне составить более подробное представление о том, как дети узнают о социальных связях и динамике посредством своих экспериментов с исключением, объединением в пары, вербальным обменом мнениями и обидами.Я смог увидеть некоторые последствия этого нового понимания для детей и моей практики в классе. Мое первое открытие заключалось в том, что конфликты между детьми не всегда негативны и требуют вмешательства взрослых. Это поставило под сомнение мои предыдущие убеждения. Собранные мной данные об этих интерактивных конфликтах поставили под сомнение широко распространенный вывод о том, что маленькие дети в основном эгоистичны, по своей природе нечувствительны друг к другу и лишены сочувствия или социальной осведомленности. Конфликты трех детей были реальными и часто болезненными, поэтому поначалу я рассматривал их в первую очередь с неодобрительной точки зрения взрослого.

Мои данные подтверждают вывод о том, что культура сверстников среди дошкольников предполагает сопротивление ожиданиям и правилам взрослых, которые учителя часто принимают за вызывающие или упрямые (Corsaro 2003). Но дети, создающие культуру сверстников, отклоняют правила взрослых больше из-за стремления к самоидентификации и творчеству, чтобы пометить их как детские изобретения, находящиеся вне контроля взрослых. Вся картина шумного конфликта триады соответствует этой особенности сверстников. Частые смены девочек в пары давали каждой из них много шансов нарушить ожидания учителей в различных ролях.

Детское межличностное понимание поразило меня своей целеустремленностью.

Анализируя данные, я пришел к выводу, что основанное на дефиците мышление о поведении детей во время конфликта только затемняет полезные идеи о таком поведении и, таким образом, подрывает эффективное обучение. Вместо этого я начал понимать, что эти девочки в столь раннем возрасте демонстрировали гораздо более сложные социальные навыки, чем я считал возможным. Меня часто поражали убедительные способности девочек и их маневры по формированию мира игровых отношений, как в этом отрывке.

Из полевых заметок, 5 февраля:

Эллен и Гретхен вместе сидят в туалете. Гретхен нужно было воспользоваться ванной, и Эллен сразу же вызвалась пойти с ней. Они говорили:

Эллен: (Сразу же спрашивает и настаивает) Мы просто будем играть вместе, Гретхен. (Гретхен неслышно отвечает.)

Эллен: (настойчиво) Я просто поиграю с тобой, верно, Гретхен? Только не Лиза.

Гретхен: (Уклончиво) Я не играю с Лизой, я пойду на горшок!

Эллен: (Уидлинг) Вы ведь не друг Лизы?

Гретхен: (Немного сложно) Вы подруга Лизы?

Эллен: Нет, я просто твой друг! (Она меняет тему.) Твой брат — твой друг?

Детская демонстрация межличностного понимания и планирования удивила и впечатлила меня своей сложностью и целенаправленностью.Я чувствовал, что Эллен устроила этот шанс побыть наедине с Гретхен (плененная аудитория), чтобы монополизировать ее лояльность и добиться от Гретхен клятвы не играть с Лизой. Поначалу казалось, что Гретхен уклоняется от этого вопроса, но в итоге она ловила рыбу на заявлении Эллен о ее обязательствах («Ты подруга Лизы?»). Эллен продолжила, сказав Гретхен, что она ее любимый товарищ по играм. Момент за моментом обе девушки, казалось, оценивали слова и интонации друг друга, интуитивно понимали намерения друг друга, пытались изменить позицию друг друга и корректировали свои маневры, когда они участвовали в целенаправленном планировании, чтобы исключить третью девушку.

Изучая закономерности в моих данных, я обнаружил, что каждая девушка осознавала свое собственное эмоциональное состояние и больше осознавала чувства двух других. Каждый глубоко чувствовал боль исключения или торжества «избранности». Однако, несмотря на то, что каждая девушка, казалось, осознавала горе быть «странным мужчиной», она, тем не менее, всегда выбирала привилегию играть диадой, когда это предлагалось — или когда она могла договориться, чтобы ее получить.

Другой вывод, предложенный этими данными, заключался в том, что девочки были проницательными наблюдателями.Их борьба за диадные связи показала, как они обращали внимание друг на друга — как когнитивный, так и эмоциональный прогресс. Они извлекали межличностные знания из мимики и позы. Казалось, они способны предсказывать поведение друг друга, планировать дальнейшие действия, интуитивно понимать душевные состояния друг друга и действовать, чтобы влиять, откладывать удовлетворение и даже оценивать игровой потенциал друг друга (Corsaro 2003; Neimark 2012). Каждая девочка разрабатывала тактику, чтобы «хорошо ладить» с желаемым партнером, используя знание своих игровых предпочтений или семейных связей.Например, в полевых заметках от 5 февраля Эллен перевела неловкий разговор, упомянув старшего брата, которого обожала Гретхен.

Девушки также, похоже, следили за своими собственными усилиями по влиянию на действия других и при необходимости корректировали свои стратегии — еще один пример их возросших навыков саморегуляции. Например, 15 апреля, когда Лиза и Гретхен, хихикая, лежали под любимым одеялом на игровой кровати, Эллен игриво запрыгнула на них и умоляла Лизу пойти с ней.Лиза велела ей уйти. Осознавая, что Лиза любит заботиться о ребенке, Эллен сменила тактику. Она схватила куклу и соблазнительно промурлыкала: «Вот твой ребенок, Лиза, вот и твой ребенок! Да ладно!» Принятие во внимание чувств Лизы позволило Эллен выбрать стратегию, ориентированную на других, хотя, в конце концов, Лиза не пошла с ней, как она надеялась!

Учитель подходит

По мере продвижения исследования мой подход к детям изменялся благодаря моему более глубокому пониманию их обмена.Я пришел к выводу, что борьба за их мировоззрение позволяет им исследовать межличностные отношения и преодолевать социальные лабиринты. Моя ранняя реакция на конфликты триад была скорее автоматической, чем продуманной. Первоначально, когда возникали конфликты, я обнаружил, что мои усилия по чтению лекций или по подавлению конфликта не работали, как показывает следующая виньетка.

Из полевых заметок, 4 марта:

Гретхен играет с Митой (необычная комбинация!) В книжной области.Лиза подбегает, насмехаясь: «Ты не можешь быть нашим другом», и ускользает. Лицо Гретхен растворяется в потоке слез и рыданий. Раздраженный, я вхожу и веду Лизу обратно к Гретхен. «Посмотри на лицо Гретхен, Лиза, — отругал я. «Когда ты говоришь ей это, ей больно. Вот почему она плачет. Нехорошо причинять боль нашим друзьям. Что вы могли бы сказать Гретхен, чтобы она почувствовала себя немного лучше? Лицо Лизы сморщилось, когда она начала рыдать.

Мы, учителя, совещались в частном порядке, чтобы найти более эффективные ответы.Как взрослые, мы не могли «переделать» их игровые аранжировки, а тем более гарантировать их спокойствие. Вместо этого, чтобы смоделировать более мягкий язык и общительное поведение, мы решили разыграть различные способы взаимодействия. Моя напарница Марта четыре раза ставила короткие пьесы для всех детей во время рассказа (с использованием кукол), в которых персонажи исключали друг друга и вели себя расстроенными. Затем она попросила класс предложить другие способы, которыми персонажи могли бы разговаривать друг с другом. Она помогла детям развить некоторые новые реакции, например: «Вы можете поиграть с нами позже!» вместо «Ты не можешь играть с нами!» Затем Марта воспроизвела сцену, используя эти новые фразы, что привело к более счастливым результатам для марионеток.

Из полевых заметок, 18 марта:

Через десять дней после второго подобного «кукольного представления» я услышал новый диалог: Лиза и Эллен подошли к Гретхен за художественным столом и скандировали: «Ты должна быть монстром, Гретхен!» «Я не монстр!» — сказала она, отказываясь играть. Я ожидал, что Лиза возразит, но она весело ответила: «Хорошо. Мы поиграем с тобой позже. На следующий день Лиза громко исключала плаксивую Эллен. Чтобы покончить с этим, я стал называть Лизу по имени.Я издала только первоначальный звук Ли, когда она включила ни копейки, как будто ожидая этого. Глядя на меня певучим голосом, она щебетала: «Вы можете поиграть со мной позже, Эллен!»

На данный момент я был удивлен тем, как быстро моделирование взрослых из нашей кукольной ролевой игры повлияло на нее. Поразмыслив, я подумал, было ли это общение ее стремлением привлечь внимание взрослых, а не мерой нашего модельного успеха.

Предлагаю других товарищей по играм

К 20 февраля мы стали свидетелями того, как девушки время от времени пытались играть с девушками, не входящими в триаду.Несколько дней спустя я заметил, что сначала Гретхен, а затем Лиза обручились с Наташей. После весенних каникул мы, учителя, начали новую стратегию. Однажды, когда двое других шумно исключили Гретхен, я немного подождал, а затем пробормотал ей, что Шарлин, возможно, захочет сыграть. Они щелкнули! Я был удивлен, так как трио выглядело настолько вросшим, а новые товарищи по играм были моложе в развитии. Я заметил, однако, что альтернативных товарищей по игре бросали в мгновение ока, когда член триады становился доступным для игры. Эти попытки расширить выбор игр побудили нас убедить родителей девочек устраивать игровые встречи с разными детьми, не входящими в триаду.

Расширение выбора с помощью «дружеской» речи

Несмотря на игру с новыми друзьями, три девушки продолжали насмехаться друг над другом. Итак, в середине марта мы, учителя, изобрели игру под названием «Дружественные слова», чтобы воспитывать доброту в общении (Doescher & Sugarawa, 1992). Поскольку тон передает значение, учителя по очереди произносили общие фразы разными тонами, а затем спрашивали: «Это слова« дружеские »или« недружелюбные »?» Мы изменили порядок выбора, чтобы не подавать детям сигналы, и не подразумевали правильных или неправильных ответов.Мы не сказали «хорошо» / «плохо», потому что эти нагруженные фразы обычно используются взрослыми для оценки самих детей. Например, мы можем сказать: «Я не хочу сейчас играть. Может быть, позже »приятным тоном. Одни дети назвали это «недружелюбным», другие — «дружелюбным». Некоторые могли даже объяснить, почему они «проголосовали» именно так, раскрывая свои навыки восприятия, причинно-следственной связи и языка. В последующие дни мы также время от времени просили детей оценивать разговоры в классе, которые мы слышали, как «дружеские» или «недружелюбные».Вскоре я услышал новые отрывки разговора.

Из полевых заметок, 30 марта:

Лиза призвала: «Давай, Гретхен, обними меня», и повернулась к учителю: «Привет, Марта, я с ней дружелюбен!» Позже в тот же день я заметил Лизе, насколько внимательной она была раньше. Она радостно ответила: «Да, я дружелюбная девушка!»

Из полевых заметок, 2 апреля:

Когда Лиза пробормотала: «Эй, Эллен, давай не будем играть с Гретхен, хорошо?», — вмешалась я: «Эй, это недружелюбно или недружелюбно?»

Эллен сказала: «Недружелюбно.”

«Дружелюбно», — озорно ответила Лиза, ухмыляясь.

Сам ответ Лизы мог быть отчасти спектаклем, еще одной формой нарушающей правила культуры сверстников, которая выражает независимость детей от ожиданий взрослых.

Вот пример того, как три девочки начали развивать более тонкие социальные навыки.

Из полевых заметок, 9 апреля:

Эллен: ( Прибытие в школу ) Привет, Лиза, хочешь пойти поиграть?

Лиза: ( Раскрашивание с Шарлин ) После того, как я поиграю с Шарлин, я поиграю с тобой, Эллен.

Лиза: ( Через минуту ) Привет, Эллен. . .

Эллен: ( Арчак, раздраженный ) Я поиграю с тобой позже.

Лиза: Тебе нужно, Эллен?

Эллен: Ты задел мои чувства.

Лиза: ( Две минуты спустя Лиза кричит через комнату из драматического игрового центра. ) Привет, Эллен, хочешь снять резиновые сапоги? Одеться? ( После паузы Эллен соглашается.)

В этом взаимодействии три девушки разнообразили свой выбор социального дискурса. Их обмен мнениями еще в январе часто казался более злым, реактивным — выявляя мало способности ждать любимого товарища по играм или перефокусировать их внимание в случае разочарования. В начале года Лиза никогда бы не проигнорировала Эллен, продолжая играть с Шарлин, а Лиза и Эллен не стали бы так спокойно обсуждать свои расходящиеся планы. В этом разговоре Эллен, возможно, рассердилась на Лизу («Я собираюсь поиграть с тобой позже»), но ее ответ на прискорбный протест Лизы («Тебе нужно, Эллен?») Прозвучал пронзительно, а не сердито: «Ты обидел мои чувства.Ответ Лизы кажется нежной попыткой примириться с Эллен. Растущая частота их рассмотрения и переговоров была, конечно, не только из-за нашего наставничества, но также основывалась на новом выборе, который они делали в отношениях.

Мои записи показывают, что разговор между тремя девочками всегда сопровождал (или обострял) их конфликты, в отличие от младших детей, которые вступают в конфликт, используя меньшее количество слов. Их язык включения и исключения был настолько ритуализирован, что я научился сокращать их фразы до букв (например, YCBMYF было «Ты не можешь быть моим другом»).Со временем они начали повторять модели социального языка учителей («Я поиграю с тобой позже» и «Ты обидел меня») и разрабатывать свои собственные версии («Ты будешь играть со мной, когда мы выйдем на улицу?» ). Кроме того, они научились более успешно общаться, используя язык, чтобы вписаться в существующую динамику игры или предложить новую игру («Хочешь снять ботинки? Одевайся?»).

Мои полевые заметки показали, что к середине апреля интенсивные конфликты уменьшились по частоте, поскольку девочки выбрали более мягкое общение.Иногда девушки играли с «чужаками», использовали более дружелюбный тон и ненадолго включались в игру трио. Кроме того, я видел случаи, когда «вышедшая» девушка подходила к диаде, а двое других мягко перенаправляли ее на другую пьесу, вместо того, чтобы просто насмехаться или открыто отвергать ее.

Другой возможный вывод об изменении поведения состоит в том, что каждый из троих стал больше заботиться о двух других. Данные, полученные в конце исследования, показали, что девочки иногда стремятся удовлетворить потребности друг друга и избежать взаимного вреда.7 апреля Гретхен пошла сесть с Эллен, Лизой и учительницей Мартой за стол для пикника, но начала плакать, что они не вышли из комнаты. Эллен быстро наклонилась, позволяя Гретхен сесть рядом с ней. Их взаимная забота, возможно, стала казаться каждому так же ценна, как временное удовольствие от того, что диада находится в одиночестве.

Выводы и последствия

Благодаря моему обучению я пришла к пониманию, как мои предвзятые мнения о детских конфликтах уменьшили мои успехи в преподавании; раньше я не мог видеть, что мои предположения часто мешали моему пониманию действий и мотиваций девочек.

Каждый аспект все более изощренного социального поведения девочек зависит от развития когнитивных и аффективных способностей. Способность распознавать чувства других и реагировать на них основывалась на растущем осознании того, что у других есть похожие эмоции, на которые можно влиять. Этот рост позволил им быть более сострадательными. Осознание других, отличных от себя, каждого из которых имеет субъективное психическое состояние, сделало убеждение и переговоры более практичными. Более высокие языковые навыки позволили им влиять на других и усложнить их игру.Зрелые способности к самоконтролю и саморегулированию позволили им лучше контролировать свое импульсивное, обидное поведение и корректировать его, когда они обнаруживали изменившиеся обстоятельства. Вероятно, их конфликтные спарринги помогли им развить эти способности.

Хотя с наступлением весны это происходило реже и интенсивнее, эмоциональная борьба троицы между собой продолжалась. Дети действуют для достижения целей, даже если не осознанно. Трое из них чего-то достигли, разыгрывая эти болезненные конфликты.Поскольку дети узнают о себе, встречаясь с другими, стычки, вероятно, способствовали формированию важнейших межличностных знаний — раскрытию того, как каждая девочка себя чувствовала, объединялась в пары, воссоединялась и помирилась. Конфликты — это также шанс заявить о своей индивидуальности, измерить силу индивидуальных желаний и сравнить расходящиеся интересы. Драмы девочек об исключении, брошенности и экстатическом повторном включении, возможно, послужили своего рода рискованным ритуалом, который служил для определения их социальной сети, контроля ее территории и проверки ее устойчивости.

Это исследование может внести вклад в более широкую сферу раннего детства тремя способами. Во-первых, он показывает, как исследования учителей раннего детства могут пролить свет на нашу работу с детьми (Meier & Henderson 2007). То, что начиналось как практический вопрос разрешения интенсивного конфликта, превратилось в целенаправленное детальное изучение поведения детей, методов работы и влияния конфликта на класс. Мой статус «инсайдера» как их учителя позволил мне внимательно наблюдать за поведением девочек и последствиями нашего вмешательства на повседневной основе, чего не мог сделать сторонний исследователь. Инструменты исследования учителей, состоящие в систематическом наблюдении, вдумчивом описании, основанном на образцах поведения, размышлениях практикующего и перекрестной проверке с коллегами, позволили мне построить более глубокое понимание поведения ребенка, чтобы информировать мое обучение и предлагать другим учителям в аналогичных ситуациях.

Во-вторых, тщательное изучение межличностной динамики девочек на протяжении всего исследования также поставило под сомнение мои предположения, помогая выявить удивительную раннюю способность детей к социальному взаимодействию.Это подчеркнуло сложность их мышления и планирования в отношении дружбы, игры и принадлежности. Он пролил свет на цели и социальные операции создания сетей и культур сверстников среди детей младшего возраста. Они были раскрыты как области действия для улучшения самопознания путем познания жизни других детей; для развития социальных навыков; для установления независимости и автономии от взрослых; и для расширения обучения за счет сотрудничества между коллегами, как описал процесс Выготский. Все это привело к изменениям в моем обучении и, следовательно, во взаимоотношениях девочек.

В-третьих, отслеживая, как мы помогли девочкам очертить социальную хореографию их небольшого сообщества и улучшить их навыки взаимоотношений, это исследование учителей предлагает стратегии, которые могут попробовать другие практикующие, и ловушки, которых следует избегать, поскольку они побуждают детей управлять конфликтом и выбирать из более широкий спектр просоциальных подходов к одноклассникам.

Основным эффектом этого исследования было изменение моих представлений о взаимодействиях со сверстниками всех видов, что улучшило как мое мышление, так и мою практику.Моя первая реакция на конфликт триады была сосредоточена на предотвращении; это было скорее шаблонным, чем продуманным. С добрыми намерениями я стремился облегчить конфликт, настаивая на своем взрослом представлении о просоциальной игре — «принудительной близости». Как и многие учителя, я предполагал, что конфликт возникает в основном из-за недостатка: незрелости или, что еще хуже, антисоциальных импульсов. Убеждать девочек в том, что они должны соответствовать стандартам поведения взрослых, не сработало. Однако, когда я изучил замысловатые и преднамеренные способы их взаимодействия, я научился рассматривать их действия как экспериментальные усилия по достижению социальных и эмоциональных целей.

Мы, учителя, стали предлагать более позитивные варианты просоциальных действий. Мы смоделировали примеры более привлекательного языка. Обсуждая переживания и психические состояния других детей, мы научили детей лучше воспринимать и определять чувства друг друга. На протяжении всего времени мы уважали детей как архитекторов своих собственных отношений: «Предоставление детям большего пространства для развития их собственных аутентичных способов взаимодействия может быть более эффективным в укреплении совместной игры и развитии их социальной компетентности со сверстниками» (Neimark 2012, 64).Когда мы укрепили и поддержали способности, лежащие в основе просоциальных отношений, девочки могли лучше приспособить свое поведение к выгоде всех троих.

Мы должны найти способы учить внутри и из конфликта, а не подавлять его.

Игровые программы с акцентом на социальное развитие могут выиграть от опробования аналогичных стратегий, как и любой другой вид программы для детей младшего возраста. Другие практикующие в раннем детстве могут столкнуться с конфликтами и травмами гораздо более сложными, чем наш конфликтующий игровой треугольник.Конфликт — это часть жизни. Мы должны найти способы учить внутри конфликта и из него, а не просто подавлять его. Мы должны извлечь выгоду из врожденного детского сочувствия и чувствительности, вместо того, чтобы соглашаться с в основном антиобщественным представлением о том, что людьми управляют эгоцентричные импульсы. Если мы дадим детям возможность развить свои сильные стороны, мы сможем укрепить их способность ладить с другими на протяжении всей учебы и жизни и тем самым внести вклад в создание более справедливого и гуманного общества.

Эта статья была первоначально опубликована NAEYC в номере «Наш опрос, наша практика: проведение, поддержка и извлечение уроков из исследований для учителей младшего возраста» (ers) (2012) под редакцией Гейл Перри, Барбары Хендерсон и Дэниела Р. Мейера. В этом сборнике читатели найдут дополнительные исследования учителей, а также статьи о поддержке исследователей-учителей раннего детства в классе.

Послесловие: Трое — это толпа, но дети могут краудсорсить конфликты и получать социальные знания

Воспитатели дошкольных учреждений нередко рефлекторно реагируют на межличностные конфликты детей, видя в них в лучшем случае нарушения, а в худшем — как плохое поведение, а затем пытаются их предотвратить или подавить.Таков был мой образец, когда я начал это исследование девять лет назад. Рамки исследований учителей, мои исследования и идеи конструктивизма вместе побудили меня задуматься о том, что представляют собой конфликты между сверстниками и как мы можем использовать их в качестве обучающих моментов.

Со времени моего исследования больше исследователей опубликовали о функциях столкновений между сверстниками. Одна группа исследователей пришла к выводу, что «межличностные конфликты служат важным целям, поскольку они помогают ребенку [детям] осознать свои собственные эмоции (регулировать и контролировать свои эмоции), понимать психическое состояние других и разрабатывать стратегии решения проблем. »(Дженсен де Лопес и др.2012, 28). Модели конфликта парадоксальным образом уменьшают неуверенность детей в поведении других (Daniel et al., 2016) и помогают наладить дружеские отношения. Таким образом, негативные взаимодействия являются «важными, если не необходимыми, факторами, способствующими когнитивному, моральному и социальному развитию» (Ashby & Neilsen-Hewett 2012, 146).

Кроме того, со времени учебы я перешла в меньшую школу с лучшим коэффициентом охвата (предлагает больше времени, чтобы проводить с каждым ребенком) и которая отвергает определение любого ребенка с помощью «модели дефицита». Режиссер, очень внимательно относящийся к поддержке взаимодействия с детьми (как я и думал!), Научил меня, как еще глубже обращаться с детьми после таких столкновений, помогая им в моих и усваивая знания о себе и других, скрытые во время встречи. . Все это позволило мне более эффективно использовать научные исследования моего учителя. Я связываю это с терпеливыми, ориентированными на ребенка, конструктивистскими и сострадательными подмостками, которые моделирует мой директор.

Когда возникает конфликт, мы должны в первую очередь не допускать причинения вреда детям.Затем я считаю, что наша лучшая роль — помочь детям извлечь максимум уроков из этого конфликта, избегая при этом нашего собственного суждения или неодобрения. Мы балансируем две цели: во-первых, помочь участникам достичь решения (восстановить мир в классе!), А во-вторых, что не менее важно, терпеливо выслушать, чтобы помочь детям понять (и построить схему) о

Почему каждый из них вел себя именно так
Как чувствовал себя другой
Какие потребности каждый стремился удовлетворить
Как ориентироваться в ландшафте намерений, эмоций и личности
Какие шаги каждый может попробовать в следующий раз (все в соответствии с возрастом)

Такое повышенное самосознание и социальное осознание в ранние годы связано с просоциальным поведением в более позднем возрасте (Ashby & Neilsen-Hewett 2012), что означает, что в дошкольных учреждениях мы можем подготовить детей к тому, чтобы они стали гражданами, более подготовленными к познанию себя, к заботиться о нуждах и чувствах других и разрешать конфликты без насилия.

Активность: результаты

Основные стратегии и навыки межкультурной коммуникации

Эффективные консультанты по психическому здоровью детей младшего возраста должны обладать высоким уровнем межкультурных коммуникативных навыков. В дополнение к очень личным и культурно чувствительным аспектам, связанным с развитием ребенка, семейной жизнью и психическим здоровьем, две проблемы доминируют над общением в контексте предоставления консультаций по психическому здоровью маленьким детям, их семьям и поставщикам услуг дошкольного образования:

Язык, грамотность и различия в невербальном общении под влиянием культуры, и
Задача диалога и преодоления культурных различий.

Языковые навыки и навыки грамотности

Консультанты по психическому здоровью не могут говорить на том же языке или диалекте, что и персонал и семьи, которых они обслуживают. В этих обстоятельствах для облегчения общения в процессе консультации потребуются переводчики. В целом консультанты по психическому здоровью, говорящие на одном языке (языках) с персоналом и членами семьи, с которыми они работают, могут иметь более эффективное межличностное взаимодействие, чем те, кто этого не делает. Однако общение — это не только язык и грамотность.Он также включает невербальные и контекстные аспекты взаимодействия, обусловленные культурой.

Невербальные аспекты, такие как зрительный контакт, мимика, межличностное расстояние, физический контакт, а также поведение и жесты, демонстрирующие уважение, являются важными факторами в консультационных отношениях. Культурные знания о персонале, семьях и сообществе, а также пристальное внимание и наблюдение за стилем и моделями общения персонала и семьи также важны.Персонал и семьи из культур с высоким контекстом меньше полагаются на вербальное общение, а смысл в большей степени определяется через общий опыт, историю и неявные сообщения. Напротив, сотрудники и семьи из культур с низким контекстом в значительной степени полагаются на вербальное общение, а значение в большей степени определяется прямым, точным и логическим вербальным обменом (Lynch & Hanson, 2002; Ortiz, et al, 1997). В рамках самосознания консультанты должны понимать, где они попадают в континуум высоких и низких контекстных аспектов коммуникации и какие адаптации могут потребоваться для эффективного межкультурного общения.Стратегии, которые проявляют уважение и могут быть полезны в общении с разными детьми, семьями и персоналом, могут включать:

Наблюдение за стилями и моделями общения детей и семей;
Проявление уважения и терпения в изучении того, как лучше всего общаться с детьми, семьями и персоналом;
Использование визуальных средств (фотографий, картинок и т. Д.) Для помощи в общении;
Выучить ключевые слова (приветствия, отношения с членами семьи, чтобы выразить уважение, выразить признательность, выход и т. Д.)) на родном языке детей и семей, участвующих в программе;
Привлечение двуязычного персонала и переводчиков, подготовленных для работы в контексте консультаций по психическому здоровью, для оказания помощи в общении с семьями, говорящими на других языках, кроме английского.
Перевод важных форм и информации (рекомендательное письмо, форма согласия, формы проверки и оценки поведения и т. Д.) Для обеспечения доступа для семей, чей основной язык не английский, а также для семей с ограниченными способностями к чтению.

(см. Руководство по выбору устных и письменных переводчиков и работе с ними для эффективного общения).

Диалог культурных различий

Разные культурные ценности и цели, а также разные стили общения и взаимодействия сотрудников программы и семей младенцев, детей ясельного и дошкольного возраста могут повлиять на то, как обе группы видят, понимают и поддерживают развитие ребенка. Когда концепции развития родителей отличаются от представлений сотрудников программы, культурное несоответствие может сделать уход и образование в раннем возрасте, а также консультационные услуги и поддержку по психическому здоровью менее эффективными для детей.Диалог различий — это значимый подход к преодолению таких культурных конфликтов. Две модели этого важного навыка — это умелый диалог, и диалог и рефлексивное мышление.

В книге Квалифицированный диалог: стратегии реагирования на культурное разнообразие в раннем детстве (2003) Баррера и Корсо обсуждают проблему культурного разнообразия в раннем вмешательстве и квалифицированном диалоге как важном навыке для тех, кто работает с маленькими детьми и их семьями. .Они описывают умелый диалог как: «Основанный на фактах подход к преобразованию сложных разговоров; инструмент для установления уважительного, взаимного и отзывчивого взаимодействия между людьми, придерживающимися различных точек зрения, будь то из-за культурного происхождения, пола, опыта, убеждений или других факторов, а также рамки для выхода из дуалистического мышления «либо-или» и создания более инклюзивных «третьих» вариантов ».

Квалифицированный диалог — это не столько знание различных культур, сколько процесс построения отношений, основанных на уважении, взаимности и отзывчивости.Квалифицированный диалог и его двухкомпонентные навыки — закрепленное понимание разнообразия и третье пространство — предлагают основу для облегчения межкультурного взаимодействия, которую консультанты по психическому здоровью детей младшего возраста могут использовать для построения отношений сотрудничества с персоналом и семьями из разных сообществ и помощи в преодолении культурных различий.

Закрепленное понимание разнообразия: относится к «эмпирическому» пониманию культурных различий посредством личного взаимодействия и «когнитивному» пониманию того, что поведение других с их точки зрения и мировоззрения имеет такой же смысл, как и собственное.
3-е пространство: относится к переходу от дуалистического, исключительного восприятия — «либо / или» — к исследованию множественных точек зрения — «отдельно, но вместе» — таким образом, который способствует уважению и взаимности, а также возможности для сотрудничества.

В ресурсе Место для начала: работа с родителями по вопросам разнообразия (1999) Пулидо-Тобиассен и Гонсалес-Мена описывают диалог и рефлексивное мышление как стратегии разрешения конфликтов и достижения общего понимания при столкновении с различия в культурных взглядах и практиках между семьями и поставщиками дошкольного образования.Консультанты и поставщики услуг по уходу за детьми должны сначала быть желающими учиться; сбор конкретной информации о культуре семьи и методах воспитания детей и приостановление суждения, чтобы уважать смысл этих практик. Затем консультанты, поставщики медицинских услуг и родители могут участвовать в рефлексивном диалоге и обсуждать способы обеспечения «постоянства ухода» в контексте дома, в раннем возрасте и в образовании, а также среди всех взрослых, осуществляющих уход за ребенком.

Эти похожие концепции обеих моделей хорошо подходят для консультативного подхода к психическому здоровью детей раннего возраста. Эффективные консультанты должны уметь практиковать и способствовать рефлексивному диалогу в процессе консультаций, чтобы извлекать уроки из точки зрения каждой стороны, находящейся под культурным влиянием, выстраивать отношения, выявлять конфликты, достигать взаимопонимания и работать вместе от имени маленького ребенка и семьи.

«НАЗАД

Цели обучения

Сравните и сопоставьте разные типы дружбы.
Опишите цикл дружбы от формирования к поддержанию и к распаду / упадку.
Обсудите, как дружба меняется на протяжении всей жизни, от подросткового возраста к более позднему.
Объясните, как культура и пол влияют на дружбу.

Считаете ли вы друзьями всех людей, с которыми вы «дружите» на Facebook? В чем разница между «другом на Facebook» и другом в реальном мире? Дружбу, как и другие формы отношений, можно разделить на категории.В чем разница между лучшим другом, хорошим другом и старым другом? А как насчет друзей по работе, школьных друзей и друзей семьи? Вероятно, что каждый из вас, читающий эту книгу, по-своему воспринимает и классифицирует свою дружбу. В этом разделе мы узнаем о различных способах классификации друзей, жизненном цикле дружбы и о том, как пол влияет на дружбу.

Определение и классификация друзей

Дружба — это добровольные межличностные отношения между двумя людьми, которые обычно равны и взаимно влияют друг на друга.Дружба отличается от романтических отношений, семейных отношений и знакомств и часто описывается как более уязвимые отношения, чем другие, из-за их добровольного характера, наличия других друзей и того факта, что им не хватает социальной и институциональной поддержки со стороны других отношений. Однако отсутствие официальной поддержки дружбы не универсально. Например, в сельских районах Таиланда особые дружеские отношения признаются церемонией, на которой обе стороны клянутся в преданности и верности друг другу (Bleiszner & Adams, 1992). Несмотря на то, что у нас нет официального ритуала признания дружбы в Соединенных Штатах, в целом исследования показывают, что у людей есть три основных ожидания в отношении близких дружеских отношений. Друг — это тот, с кем вы можете поговорить, кто-то, на кого вы можете положиться за помощь и эмоциональную поддержку, и тот, с кем вы можете участвовать в мероприятиях и веселиться (Rawlins, 1992).

Хотя дружба варьируется в зависимости от продолжительности жизни, во взрослом возрасте распространены три типа дружбы: взаимная, ассоциативная и восприимчивая.Взаимная дружба — это прочные межличностные отношения между равными людьми с общим чувством лояльности и приверженности. Эти дружеские отношения, вероятно, будут развиваться со временем и могут противостоять внешним изменениям, таким как географическое разделение или колебания других обязательств, таких как работа и уход за детьми. Взаимная дружба — это то, что большинство людей считает идеальным для лучших друзей. Ассоциативная дружба — это взаимно приятные отношения между знакомыми или товарищами, которые, хотя и являются положительными, не имеют приверженности взаимной дружбе.Эти дружеские отношения, скорее всего, будут поддерживаться из соображений удобства или для достижения инструментальных целей.

Дружба, которая поддерживается, потому что она удобна и отвечает инструментальным потребностям, например, наличие партнера для тренировки, с большой вероятностью прекратится, если они станут неудобными или потребность изменится.

Мэрион Досс — Друзья — CC BY-SA 2.0.

Например, дружба может развиться между двумя людьми, которые тренируются в одном спортзале. Они могут проводить время друг с другом в такой обстановке несколько дней в неделю в течение месяцев или лет, но их дружба может закончиться, если тренажерный зал закроется или расписание одного человека изменится.Восприимчивые дружеские отношения включают разницу в статусе, которая делает отношения асимметричными. В отличие от других типов дружбы между сверстниками, эти отношения больше похожи на отношения начальника-подчиненного или духовенства-прихожанина. В некоторых случаях, таких как отношения наставничества, обе стороны могут извлечь выгоду из этих отношений. В других случаях отношения могут быстро испортиться, если более авторитетный человек начнет ими злоупотреблять.

Относительно новый тип дружбы, по крайней мере, на этикетке, — это отношения «друзья с выгодой».Отношения «друзья с пользой» (FWB) — это близость дружбы и сексуальная активность романтического партнерства без ожиданий романтических обязательств или ярлыков (Lehmiller, VanderDrift, & Kelly, 2011). Отношения FWB — это гибриды, сочетающие в себе характеристики романтических и дружеских пар, что порождает уникальную динамику. В моих беседах со студентами на протяжении многих лет мы говорили о некоторых различиях между друзьями, FWB и партнерами по работе, или о том, что мы назвали «просто преимуществами».«Взаимосвязь или отношения« только на пользу »не несут в себе эмоциональной связи, типичной для дружбы, могут происходить как отношения на одну ночь или быть обычными делами и существовать исключительно для удовлетворения и / или удобства сексуальной активности. Так почему же люди могут захотеть иметь или избегать отношений с FWB?

Различные исследования показали, что половина участвовавших в них студентов колледжей состояла в гетеросексуальных отношениях FWB (Bisson & Levine, 2009). Многие из тех, кто вступает в отношения FWB, имеют особые взгляды на любовь и секс, а именно на то, что секс может происходить независимо от любви.И наоборот, те, кто не сообщает об отношениях с FWB, часто ссылаются на религиозные, моральные или личные причины, по которым они этого не делают. Некоторые из тех, кто сообщал об отношениях в FWB, отмечают, что они ценят сексуальную активность со своим другом, и многие считают, что это действительно сближает отношения. Несмотря на высокую оценку сексуальной активности, они также сообщают о опасениях, что это приведет к обиде или разрушению дружбы (Lehmiller, VanderDrift, & Kelly, 2011). Мы также должны учитывать гендерные различия и коммуникативные проблемы в отношениях FWB.

При обсуждении гетеросексуальных отношений FWB необходимо учитывать гендерные предубеждения, учитывая, что в большинстве обществ женщин осуждают более сурово, чем мужчин, за случайные половые контакты. Но помимо борьбы с двойными стандартами, с которыми сталкиваются женщины в отношении своей сексуальной активности, существует не так много гендерных различий в том, как мужчины и женщины вступают в отношения между женщинами и мужчинами и воспринимают их. Итак, какие коммуникативные паттерны уникальны для отношений FWB? У тех, кто вступает в отношения FWB, есть некоторые уникальные коммуникативные проблемы.Например, у них могут быть трудности с ярлыками, когда они выясняют, являются ли они друзьями, близкими друзьями, немного больше, чем друзьями и т. Д. Участники исследования, в настоящее время участвующие в таких отношениях, сообщили, что они больше привержены дружбе, чем сексуальным отношениям. Но означает ли это, что они откажутся от сексуального аспекта отношений, чтобы спасти дружбу? Согласно исследованию, ответ — «нет». Большинство участников сообщили, что они хотели бы, чтобы отношения оставались такими же, а за ними последовала надежда, что они превратятся в полноценные романтические отношения (Lehmiller, VanderDrift, & Kelly, 2011).Только из этого исследования мы видим, что между действием и ярлыками часто возникает противоречие. Кроме того, тем, кто состоит в отношениях FWB, часто приходится участвовать в управлении конфиденциальностью, поскольку они решают, кому рассказывать, а кому не рассказывать об их отношениях, учитывая, что некоторые общие друзья, вероятно, узнают, а некоторые могут критиковать эти отношения. Наконец, им, возможно, придется установить основные правила или руководящие принципы для отношений. Поскольку многие отношения FWB не являются исключительными, то есть партнеры открыты для секса с другими людьми, основные правила или руководящие принципы могут включать обсуждение практики безопасного секса, раскрытие половых партнеров или периодическое тестирование на инфекции, передаваемые половым путем.

Продолжительность дружбы

У дружбы, как и у большинства отношений, продолжительность жизни варьируется от формирования до поддержания и разрушения / распада. У дружбы есть разные поворотные моменты, которые влияют на их траекторию. Хотя в дружбе есть этапы развития, они могут не проходить линейно, поскольку друзья могут циклически проходить через формирование, поддержание и ухудшение / распад вместе или по отдельности и могут проходить этапы несколько раз. Дружба также разнообразна, поскольку не все виды дружбы развивают одинаковый уровень близости, и уровень близости может колебаться в течение дружбы.Изменения в близости могут быть ожидаемой и приемлемой частью цикла дружбы, и меньшая близость не обязательно ведет к меньшему удовлетворению (Johnson et al., 2003).

В процессе формирования дружбы два человека переходят от незнакомцев к знакомым и потенциально друзьям (Bleiszner & Adams, 1992). На формирование дружбы влияют несколько факторов, включая факторы окружающей среды, ситуационные, индивидуальные и интерактивные факторы (Fehr, 2000).Факторы окружающей среды побуждают нас иметь больше повседневных контактов с одними людьми, чем с другими. Например, близость к дому и совместное рабочее место являются катализаторами дружбы. Вспоминая свое детство, у вас, возможно, были ранние дружеские отношения с людьми из вашего квартала, потому что они были рядом, и вы могли легко проводить время вместе, не нуждаясь в транспорте. Подобная ситуация могла произойти позже, если вы переехали из дома в колледж и жили в общежитии.

Многие новые студенты колледжей устанавливают связи с людьми в своих общежитиях, которые сохраняются на протяжении всего колледжа и за его пределами.

Возможно, вы рано установили отношения, возможно, еще до начала занятий, с однокурсниками или однокурсниками по общежитию. Я заметил, что многие студенты будут продолжать общаться и, возможно, даже пытаться жить рядом с друзьями, которых они приобрели в своем первом общежитии на протяжении всего обучения в колледже, даже когда они переезжают из общежития или за пределы кампуса. Мы также находим друзей через социальные сети существующих друзей и родственников. Хотя эти люди могут не жить рядом с нами, они становятся ближе через знакомых нам людей, что облегчает нам возможность проводить с ними время.Встреча с кем-то из-за факторов окружающей среды может привести к дружбе, если обстоятельства благоприятны.

Основным ситуационным фактором, который может способствовать или препятствовать установлению дружбы, является доступность. Изначально мы с большей вероятностью будем заинтересованы в дружбе, если будем ожидать, что сможем снова взаимодействовать с другим человеком в будущем, не затрачивая больше усилий, чем позволяют наш график и другие обязательства. Чтобы дружба взорвалась, обеим сторонам нужны ресурсы, такие как время и энергия, чтобы вложить в нее силы.Напряженный график работы, семейные обязанности или личные стрессы, такие как финансовые проблемы, семья или конфликт в отношениях, могут повлиять на чью-то способность поддерживать дружбу.

Количество друзей, которые у нас есть в любой момент, является ситуационным фактором, который также влияет на то, действительно ли мы хотим добавить новых друзей. Я испытал это колебание. Поскольку я оставался в одном городе для получения степени бакалавра и магистра, за эти семь лет я завязал много важных друзей.В последний год моей магистерской программы я был полностью погружен в свои занятия и работал директором общежития и помощником преподавателя. Я также готовился переехать в течение года, чтобы получить докторскую степень. Я вспоминаю, как рассказывал своему многолетнему другу, что больше не «принимаю заявки» на новых друзей. Хотя я полушутя, этот пример иллюстрирует важность факторов окружающей среды и ситуации. Я был не только занят больше, чем когда-либо; Я планировал переехать и поэтому знал, что будет нелегко продолжать вкладывать деньги в любую дружбу, которую я завел в последний год моей жизни.Вместо этого я сосредоточился на дружбе, которая у меня уже была, и занялся другими своими личными обязанностями. Конечно, когда я переехал в новый город несколько месяцев спустя, я снова «принимал заявки», потому что я потерял важную физическую близость ко всем моим предыдущим друзьям. Факторы окружающей среды и ситуации, связанные с формированием дружбы, указывают на тот факт, что удобство играет большую роль в определении того, будут ли отношения развиваться или нет.

Хотя контакт и доступность могут инициировать общение с потенциальным другом, индивидуальные факторы и факторы взаимодействия также важны.У нас больше шансов завязать дружеские отношения с людьми, которых мы считаем физически привлекательными, социально компетентными и отзывчивыми к нашим потребностям (Fehr, 2000). В частности, нас больше привлекают люди, которых мы считаем похожими на нас или немного превосходящими нас с точки зрения привлекательности и компетентности. Хотя физическая привлекательность более важна в романтических отношениях, исследования показывают, что мы более позитивно оцениваем привлекательных людей, что может повлиять на нашу готовность вкладывать больше средств в дружбу. Дружба также имеет тенденцию формироваться между людьми со схожими демографическими характеристиками, такими как раса, пол, возраст и класс, и схожими личными характеристиками, такими как интересы и ценности.Социальная компетентность и отзывчивость с точки зрения эмпатии, управления эмоциями, управления конфликтами и самораскрытия также влияют на вероятность развития дружбы.

Если дружба завязывается на этапе становления, новым друзьям нужно будет поддерживать свои отношения. Фаза сопровождения включает в себя наибольшее разнообразие происходящих процессов, обязательств по обслуживанию со стороны каждой стороны и продолжительности фазы (Bleiszner & Adams, 1992).Короче говоря, некоторые дружеские отношения требуют большего поддержания с точки зрения совместного времяпрепровождения и эмоциональной поддержки, чем другие дружеские отношения, которые могут поддерживаться лишь случайным контактом. Поддержание важно, потому что дружба предоставляет важные возможности для социальной поддержки, которая заменяет или дополняет семейные и романтические отношения. Иногда мы можем чувствовать себя более комфортно, открыто обсуждая что-то с другом, чем с членом семьи или романтическим партнером. Большинство людей ожидают, что друзья будут рядом, когда они будут нужны, что является основой поддержания дружбы.Как и в случае с другими отношениями, задачи, которые помогают поддерживать дружбу, варьируются от пребывания в кризисной ситуации до, казалось бы, обыденных повседневных дел и взаимодействий.

Неспособность выполнять задачи по поддержанию дружбы или отвечать на них может привести к ухудшению и, в конечном итоге, разрушению дружеских отношений. Причины разрыва могут быть добровольными (прекращение отношений из-за конфликта), непроизвольными (смерть партнера по дружбе), внешними (усиление семейных или рабочих обязательств) или внутренними (снижение симпатии из-за предполагаемого отсутствия поддержки) (Bleiszner & Adams, 1992).Хотя часто существует несколько взаимосвязанных причин, которые приводят к разрыву дружбы, есть три основных источника конфликта в дружбе, которые проистекают из внутренних / межличностных причин и могут привести к добровольному разрыву: сексуальное вмешательство, отказ в поддержке и предательство доверия ( Fehr, 2000). Сексуальное вмешательство, как правило, предполагает взаимодействие друга с романтическим партнером или романтическим интересом другого друга и может вызвать чувство предательства, ревности и гнева. Отсутствие поддержки может привести к тому, что друг не придет на помощь или защиту, когда его критикуют.Предательство доверия может быть вызвано неспособностью защитить личную информацию путем раскрытия секрета или раскрытия личной информации без разрешения. Хотя эти три внутренних фактора могут вызвать конфликт в дружбе, обнаружение неблагоприятных личных качеств также может привести к проблемам.

Вы когда-нибудь начинали вкладывать деньги в дружбу только для того, чтобы позже узнать, что у этого человека есть некоторые недостатки характера, которых вы не замечали раньше? Как упоминалось ранее, у нас больше шансов подружиться с кем-то, чьи личные качества мы считаем привлекательными.Однако мы не сможем познакомиться с этим человеком в различных контекстах и обстоятельствах, прежде чем вложим деньги в дружбу. Позже мы можем обнаружить, что наш добродушный друг становится по-настоящему собственническим, когда мы начинаем романтические отношения и проводим с ним меньше времени. Или мы можем обнаружить, что наш беспечный друг становится капризным и раздражительным, когда не добивается своего. Эти индивидуальные факторы становятся взаимодействующими, когда вновь осознаваемое нами несходство влияет на наше общение. Логично, что по мере того, как наша симпатия уменьшается, в результате личной переоценки дружбы, мы будем заниматься меньшими задачами по поддержанию дружбы, такими как самораскрытие и поддерживающее общение.Фактически, исследования показывают, что основная стратегия прекращения отношений, используемая для прекращения дружбы, — это избегание. По мере того, как мы прекращаем отношения, дружба угасает и может в конечном итоге исчезнуть, что отличается от романтических отношений, которые обычно имеют официальный «разрыв». Помимо изменений, основанных на личных характеристиках, выявленных в процессе общения, изменения внешних факторов, которые помогают формировать дружеские отношения, также могут привести к их распаду.

Основное изменение факторов окружающей среды, которое может привести к разрыву дружбы, — это потеря близости, которая может повлечь за собой большой или малый географический переезд, учебу или смену работы.Двумя основными ситуационными изменениями, влияющими на дружбу, являются изменения в расписании и в романтических отношениях. Даже без изменения окружающей среды чья-то работа или семейные обязанности могут возрасти, ограничивая количество времени, которое нужно вкладывать в дружбу. Кроме того, увлечение романтическими отношениями может отнять время, которое раньше уделялось друзьям. В случае изменений окружающей среды и ситуации дружба сама по себе не является причиной разрыва. Эти внешние факторы иногда трудно, а иногда и невозможно контролировать, а потерянные или исчезнувшие дружеские отношения — большая часть истории взаимоотношений каждого.

Дружба на протяжении всей жизни

По мере того, как мы переходим между стадиями жизни, такими как подростковый возраст, юная зрелость, переходная зрелость, средний возраст и более поздняя жизнь, наши дружеские отношения меняются во многих отношениях (Rawlins, 1992). Наши отношения начинают углубляться в подростковом возрасте, когда мы преодолеваем замешательство в период полового созревания. Затем, в раннем взрослении, многие люди начинают исследовать свою личность и расширять круг дружбы. Позже наша жизнь стабилизируется, и мы начинаем больше полагаться на дружбу с романтическим партнером и продолжаем развивать дружбу, которая длилась долго.Давайте теперь узнаем больше о характеристиках дружбы на протяжении всей жизни.

Подростковый возраст

Подростковый возраст начинается с наступлением половой зрелости и длится до подросткового возраста. Обычно мы устанавливаем первые добровольные близкие социальные отношения в подростковом возрасте по мере развития когнитивных и эмоциональных навыков. В это время мы обычно дружим с людьми того же возраста / класса в школе, пола и расы, и друзья обычно имеют схожее отношение к учёным и схожие ценности (Rawlins, 1992).Эта ранняя дружба позволяет нам проверить свои навыки межличностного общения, которые влияют на отношения, которые у нас будут в дальнейшем. Например, эмоциональная обработка, сочувствие, самораскрытие и конфликт становятся особенностями подростковой дружбы по-новому, и ими нужно управлять (Collins & Madsen, 2006).

Подростки начинают рассматривать друзей, а не родителей как поставщиков социальной поддержки, поскольку друзья помогают решать различные эмоциональные проблемы, с которыми они часто сталкиваются впервые (Collins & Madsen, 2006).

Дружба в подростковом возрасте становится важной, поскольку мы начинаем создавать идентичность, отдельную от нашей семьи.

Джафарл — Семья — CC BY 2.0.

Эта новая зависимость от дружбы также может создавать проблемы. Например, по мере того, как подростки достигают половой зрелости и продвигаются в поисках своей идентичности, они могут испытывать некоторую ревность и собственничество в своих дружеских отношениях, пытаясь сбалансировать напряжение между своей зависимостью от друзей и независимостью от них.Кроме того, по мере того, как подростки выражают свою идентичность, они ищут принятия и подтверждения себя в своих друзьях, особенно с учетом увеличения самосознания, испытываемого большинством подростков (Rawlins, 1992). Те, у кого в это время не складываются удовлетворительные отношения, могут упустить возможности для развития коммуникативной компетенции, что приведет к снижению успеваемости на работе или в школе и более высокому уровню депрессии (Collins & Madsen, 2006). Переход в колледж знаменует переход от юности к ранней взрослой жизни и открывает новые возможности для дружбы и проблем, связанных с разлукой с друзьями из родного города.

Раннее взросление

Ранняя взрослая жизнь охватывает время примерно от восемнадцати до двадцати девяти лет, и хотя не каждый человек в этой возрастной группе ходит в колледж, большая часть исследований ранней взрослой дружбы сосредоточена на студентах колледжа. Те, у кого есть возможность поступить в колледж, вероятно, найдут холст для исследования и экспериментов с различными вариантами жизни и отношений, относительно свободными от эмоциональных, временных и финансовых ограничений, связанных с созданием собственной семьи, которые могут появиться позже в жизни (Rawlins, 1992). ).

По мере того как мы переходим от подросткового возраста к ранней взрослой жизни, мы все еще формулируем наше понимание процессов взаимоотношений, но люди сообщают, что их дружба более интимна, чем те, которые у них были в подростковом возрасте. В это время друзья дают важные отзывы о самом себе, карьере, романтических и / или сексуальных отношениях, а также о гражданской, социальной, политической и внеклассной деятельности. Во время этого переходного периода молодые люди неизбежно теряют некоторые связи со своими друзьями в подростковом возрасте, что имеет как положительные, так и отрицательные последствия.Вложение в дружбу с подросткового возраста дает ощущение преемственности во время зачастую трудного перехода в колледж. Эти дружеские отношения также могут помочь установить стандарты для будущих дружеских отношений, а это означает, что старые дружеские отношения являются основой для сравнения новых друзей. Очевидно, это выгодная ситуация по сравнению с качеством старой дружбы. Если старая дружба не была здоровой, использовать ее в качестве стандарта для новой дружбы — плохая идея. Кроме того, воспитание старых друзей за счет знакомства с новыми людьми и переживания новых социальных ситуаций может препятствовать личностному росту в этот период.

Взрослая

Дружба между взрослыми охватывает более длительный период времени, чем описанные ранее этапы жизни, поскольку взрослая жизнь охватывает период от тридцати до шестидесяти пяти лет (Rawlins, 1992). Изучение, которое происходит с большинством людей среднего класса в раннем взрослом возрасте, уступает место меньшим возможностям для дружбы во взрослом возрасте, поскольку многие в этот период выбирают карьеру, поддерживают долгосрочные отношения и заводят собственных детей. Эти новые аспекты жизни приносят больше ограничений по времени и межличностных обязательств и обязательств, а вместе с этими обязательствами возникает повышенное стремление к стабильности и непрерывности.Дружба между взрослыми обычно возникает между людьми, схожими по должности, расе, возрасту, статусу партнера, классу и уровню образования. Отчасти это происходит из-за сужения социальных сетей, к которым люди присоединяются по мере того, как становятся более образованными и занимают более высокие должности. Следовательно, поиск друзей через религиозную принадлежность, соседство, работу или гражданское участие может привести к сходству между друзьями (Bleiszner & Adams, 1992).

Даже при сужении социальных сетей взрослые также чаще, чем молодые люди, полагаются на своих друзей, которые помогают им обрабатывать мысли и эмоции, связанные с их партнерскими отношениями или другими межличностными отношениями (Bleiszner & Adams, 1992).Например, человек может полагаться на романтического партнера, который поможет процессу в рабочих отношениях, а на близких коллег — в семейных отношениях. Работа и семейная жизнь становятся важными связями, поскольку карьера (зарабатывание денег) пересекается и поддерживает стремление к стабильности (создание дома) (Rawlins, 1992). Поскольку дом и карьера являются первоочередными задачами, общение за пределами этих областей может быть ограничено взаимодействием с семьей (родителями, братьями и сестрами и родственниками), если они географически близки.В ситуациях, когда семья не находится рядом, близкие или лучшие друзья взрослых могут принять на себя родственные роли, а ребенок может называть близкого друга родителей «дядей Энди», даже если они не являются родственниками. Ожидается, что супруги или партнеры будут друзьями; Часто говорят, что лучший партнер — это тот, кто может быть лучшим другом, и иметь партнера в качестве лучшего друга может быть удобно, если время вне дома ограничено родительскими обязанностями. Существует не так много исследований дружбы в позднем среднем возрасте (от пятидесяти до шестидесяти пяти), но было отмечено, что отношения с партнерами могут стать еще более важными в это время, поскольку родительские обязанности уменьшаются с ростом детей, а карьера и финансы стабилизируются. .Партнеры, которые успешно прошли свой средний возраст, могут испытывать чувство удовлетворения друг с другом и с любыми близкими друзьями, с которыми они делились этим опытом (Rawlins, 1992).

Более поздняя жизнь

Дружба в более зрелом возрасте, которая начинается в шестидесятых годах, часто является пережитком прежних друзей и моделей дружбы. Те, кто обычно вел общительную социальную жизнь, будут продолжать общаться с друзьями, если они физически и умственно способны, а те, кто полагался в первую очередь на партнера, семью или ограниченных близких друзей, будут иметь более ограниченные, но, возможно, столь же полезные взаимодействия.Дружба, которая началась в зрелом возрасте или раньше, часто бывает «старой» или «лучшей» дружбой, которая позволяет заглянуть в общее прошлое диады. Учитывая, что географическое перемещение является обычным явлением в раннем взрослом возрасте, эти друзья могут быть физически отдаленными, но если инвестиции в случайные контакты или посещения сохранят дружбу, эти друзья, вероятно, смогут продолжить с того места, где они остановились (Rawlins, 1992). Однако биологическое старение и социальные стереотипы и стигма, связанные с более поздней жизнью и старением, начинают влиять на модели общения.

Хотя стереотипы о пожилых людях часто представляют их как медлительных или отстраненных от общения, многие люди в более позднем возрасте наслаждаются компанией друзей и ведут активную социальную жизнь.

Очевидно, что наши физические и умственные способности влияют на наше общение и деятельность и сильно различаются от человека к человеку и от возраста к возрасту. Мобильность может быть ограничена из-за ухудшения здоровья, а выход на пенсию ограничивает социальные взаимодействия на работе и связанных с работой мероприятий (Bleiszner & Adams, 1992).Люди могут продолжать работать и вести физически и социально активную жизнь на десятилетия позже отметки более позднего возраста, которая наступает в возрасте около шестидесяти пяти лет. Независимо от того, когда начинаются эти изменения, наши возможности взаимодействовать с широкими кругами дружбы обычно уменьшаются по мере того, как наши способности снижаются. Ранний период жизни может быть отмечен переходом к частичному или полному выходу на пенсию, если человек имеет достаточно социально-экономические привилегии для этого. Для некоторых выход на пенсию — это время, чтобы привыкнуть к спокойной рутине в одном и том же географическом месте, возможно, еще больше увлекшись хобби и общественными организациями, что может повысить социальное взаимодействие и потенциал для дружбы.Другие могут переехать в более благоприятное место или климат и начать заново с новыми друзьями. По состоянию здоровья или по личным причинам некоторые в более позднем возрасте живут в учреждениях для престарелых. Взрослые в более старшем возрасте в этих учреждениях могут заводить друзей, главным образом, из-за близости, так же, как многие студенты колледжей в раннем взрослом возрасте делают это в аналогичной сегрегированной по возрасту среде общежития (Rawlins, 1992).

Дружба в более позднем возрасте обеспечивает эмоциональную поддержку, которая часто применима только на этом жизненном этапе.Например, учитывая общую стигму против старения и болезней, друзья могут оградить друг друга от негативных суждений других и помочь друг другу поддерживать позитивную самооценку (Rawlins, 1992). Друзья также могут помочь в оказании поддержки после смерти партнера. Этот тип поддержки может особенно понадобиться мужчинам, поскольку мужчины чаще, чем женщины, считают свою супругу своим единственным доверенным лицом, а это означает, что смерть жены может положить конец самой важной дружбе мужчины в более позднем возрасте.Женщины, потерявшие партнера, также претерпевают значительные изменения в жизни, и в целом больше женщин остаются одинокими после смерти супруга, чем мужчин, из-за более короткой продолжительности жизни мужчин и тенденции мужчин быть на несколько лет старше своих жен. Учитывая этот факт, неудивительно, что вдовы, в частности, могут обращаться за поддержкой к другим одиноким женщинам. В целом, оказание поддержки в дальнейшей жизни важно, учитывая вероятность ухудшения здоровья. В случае ухудшения здоровья некоторые могут обратиться за поддержкой к семье, а не к друзьям, чтобы не перегружать друзей просьбами о помощи.Однако обращение к другу за поддержкой не является полностью обременительным, поскольку исследования показывают, что чувство потребности помогает пожилым людям поддерживать хорошее самочувствие (Rawlins, 1992).

Пол и дружба

Гендер влияет на нашу дружбу и привлекает к себе много внимания, поскольку люди пытаются понять, насколько различаются дружеские отношения между мужчинами и женщинами. Существует мнение, что мужская дружба менее интимная, чем женская, основанная на стереотипе, что мужчины не выражают эмоции.Фактически, мужчины сообщают о такой же степени близости в дружбе, что и женщины, но реже, чем женщины, явно выражают привязанность устно (например, говоря: «Я люблю тебя») и невербально (например, посредством прикосновения или объятий) к себе. гендерные друзья (Bleiszner & Adams, 1992). Это неудивительно, учитывая, что в обществе существуют табу на выражение привязанности к представителям своего пола, особенно между мужчинами, даже несмотря на то, что все большему числу мужчин удобнее выражать привязанность к другим мужчинам и женщинам.Тем не менее, исследователи задались вопросом, могут ли мужчины выражать привязанность более неявно, понятными для другого друга способами. Мужчины могут использовать совместную деятельность как способ выразить близость — например, оказывая друг другу услуги, участвуя в дружеском соревновании, шутя, делясь ресурсами или обучая друг друга новым навыкам (Bleiszner & Adams, 1992). Некоторые ученые утверждали, что существует предвзятость в отношении отношения к близости как к женскому, что, возможно, исказило исследования мужской дружбы.В то время как вербальное выражение близости через самораскрытие было отмечено как важная черта женской дружбы, в дружбе мужчин основное внимание уделялось разделению дел. В этом исследовании не утверждается, что дружба одного пола лучше, чем у другого, и делается вывод о том, что различия, показанные в исследовании в отношении выражения близости, недостаточно велики, чтобы повлиять на реальную практику дружбы (Monsour, 2006).

Межгендерная дружба — это дружба между мужчиной и женщиной.Эти дружеские отношения ослабевают в позднем детстве и раннем подростковом возрасте, когда мальчики и девочки разделяются на отдельные группы для многих видов деятельности и общения, вновь появляются как возможности в позднем подростковом возрасте и достигают пика своего потенциала в годы обучения в колледже в раннем взрослом возрасте. Позже взрослые с супругами или партнерами с меньшей вероятностью будут заводить межполовые дружеские отношения, чем одинокие люди (Rawlins, 1992). В любом случае научные исследования выявили несколько положительных результатов межгендерной дружбы. Мужчины и женщины сообщают, что они лучше понимают, как думает и чувствует другой пол (Halatsis & Christakis, 2009).Кажется, эта дружба удовлетворяет потребности во взаимодействии, которые не так часто встречаются в однополой дружбе. Например, мужчины чаще, чем женщины, сообщают, что они полагаются на свою межгендерную дружбу для эмоциональной поддержки (Bleiszner & Adams, 1992). Точно так же женщины сообщили, что им нравилась дружба, ориентированная на деятельность, которую они установили с мужчинами (Halatsis & Christakis, 2009).

Как обсуждалось ранее в отношении отношений «дружба с пособием», сексуальное влечение представляет собой проблему в межгендерных гетеросексуальных отношениях.Даже если дружба не включает в себя сексуальные чувства или действия, посторонние могут рассматривать отношения как сексуальные или даже поощрять друзей становиться «больше, чем друзьями». Помимо давления, связанного с сексуальной активностью или напряжением, преувеличенное восприятие различий между мужчинами и женщинами может препятствовать межгендерным дружеским отношениям. Однако, если правда, что мужчины и женщины слишком разные, чтобы понимать друг друга или быть друзьями, то как могло бы быть успешным какое-либо долгосрочное партнерство, такое как муж / жена, мать / сын, отец / дочь или брат / сестра, или приятным?

Основные выводы

Дружба — это добровольные межличностные отношения между двумя людьми, которые обычно равны и взаимно влияют друг на друга.
На формирование, поддержание и разрушение / разрушение дружбы влияют факторы окружающей среды, ситуационные и межличностные факторы.
Дружба меняется на протяжении всей нашей жизни, когда мы переходим от подросткового возраста к взрослой жизни и к более поздней жизни.
Межгендерная дружба может предложить перспективу в отношении гендерных отношений, в отличие от однополой дружбы, поскольку и мужчины, и женщины сообщают, что получают поддержку или удовольствие от межполой дружбы. Однако существует вероятность сексуального напряжения, которое усложняет эти отношения.

Упражнения

Были ли вы когда-нибудь в ситуации, когда вы не чувствовали, что можете «принимать заявки» для новых друзей, или более, чем обычно, стремились «принимать заявки» для новых друзей? Какие факторы окружающей среды или ситуационные факторы привели к этой ситуации?
Интеграция: просмотрите типы дружбы (взаимная, ассоциативная и восприимчивая). Какие из этих типов дружбы у вас больше в академическом контексте и почему? Ответьте на тот же вопрос для профессионального и личного контекстов.
На каком из этапов жизни, обсуждаемых в этой главе, вы сейчас находитесь? Как ваша дружба сочетается с описанием дружбы в книге на данном этапе? Исходя из вашего опыта, меняется ли дружба между этапами так, как написано в книге? Почему или почему нет?

Список литературы

Биссон М. А. и Тимоти Р. Левин, «Переговоры о друзьях с выгодными отношениями», Архив сексуального поведения 38 (2009): 67.

Блейзнер, Р.и Ребекка Г. Адамс, Adult Friendship (Newbury Park, CA: Sage, 1992), 2.

Коллинз В. А. и Стефани Д. Мэдсен, «Личные отношения в подростковом и раннем зрелом возрасте», в Кембриджский справочник личных отношений , ред. Анита Л. Вангелисти и Дэниел Перлман (Кембридж: издательство Кембриджского университета, 2006 г.), 195.

Фер, Б., «Жизненный цикл дружбы», в Близкие отношения: Справочник , ред. Клайд Хендрик и Сьюзен С.Хендрик (Thousand Oaks, CA: Sage, 2000), 71–74.

Халацис П. и Николас Кристакис, «Проблема сексуального влечения в межполовой дружбе гетеросексуалов», Журнал социальных и личных отношений 26, вып. 6–7 (2009): 920.

Джонсон, А. Дж., Элейн Виттенберг, Мелинда Моррис Виллагран, Мишель Мазур и Пол Виллагран, «Развитие отношений как диалектика: изучение поворотных моментов в общении между друзьями», Коммуникационные монографии 70, вып.3 (2003): 245.

Лехмиллер, Дж. Дж., Лаура Э. ВандерДрифт и Дженис Р. Келли, «Половые различия в подходах к друзьям с выгодными отношениями», Journal of Sex Research 48, no. 2–3 (2011): 276.

Монсур, М., «Общение и гендер среди взрослых друзей», в The Sage Handbook of Gender and Communication , eds. Бонни Дж. Доу и Джулия Т. Вуд (Thousand Oaks, CA: Sage, 2006), 63.

Роулинз, В. К., Вопросы дружбы: общение, диалектика и жизненный путь (Нью-Йорк: Алдин Де Грюйтер, 1992), 271.

CompSAT — Взаимодействие, взаимодействие и руководство

Об этой компетенции

Эта область компетенции описывает знания, навыки и предрасположенность, которые педагоги дошкольного образования должны демонстрировать в своих отношениях и общении с маленькими детьми. Поддерживается ли развитие детей или ставится под угрозу их участие в программах ухода и образования в раннем возрасте, в значительной степени определяется качеством их социально-эмоционального опыта в этих условиях, включая их отношения со взрослыми и сверстниками (Национальный исследовательский совет и институт медицины, 2000 г.) ).Исследования в области развития и образования показали, что усилия по повышению готовности детей к школе должны быть сосредоточены на поддержке их социально-эмоционального развития, а также их когнитивного развития. Взаимодействие и руководство являются фундаментальной частью учебной среды и учебных программ программ для детей младшего возраста (Центр социальных и эмоциональных основ раннего обучения [CSEFEL] 2009 и 2010). Таким образом, эта область компетенции тесно связана с областью компетенции «Среда обучения и учебный план».

Загрузить сведения о компетенциях ECE для Калифорнии
Для этого документа требуется Adobe Acrobat Reader. Скачайте плагин.

Посмотрите видеообзор этой компетенции

Компетенции педагогов дошкольного образования, Калифорния

Создайте свое портфолио

Ведение журнала — очень личное заявление о росте.

Ведение журнала — отличный способ записывать свой опыт, отслеживать свои вопросы и осмысливать свой выбор и его результаты.Ведение журнала прекрасно подходит для работы с портфолио. Это в основном повествовательный формат, но его можно улучшить, добавив фотографии, наброски и каракули. Вести дневник можно на компьютере или с помощью простых чистых блокнотов, ручки и цветных карандашей.

Посмотреть видео Посмотреть портфолио Образец

отзывчивых игровых взаимодействий | EBIP

Адаптивные игровые взаимодействия

Обзор

Отзывчивость — это подход к разговору и игре, призванный способствовать позитивному взаимодействию между взрослыми и детьми.Взрослые присоединяются к игре и следуют за ребенком, стараясь при этом соблюдать порядок в разговоре и игре. Кроме того, взрослые предоставляют вербальные модели изучаемого языка, но не подсказывают ребенку выразительную речь. Когда взрослые реагируют во время игры, они интерпретируют поведение ребенка как намерение общаться, а реагируют на это поведение как способ подкрепить инициативы ребенка и попытки общения. Во время отзывчивой игры можно использовать несколько стратегий. Некоторые из них перечислены ниже.

Имитация языка: Имитация заключается в повторении того, что говорит ребенок.Например, если ребенок берет игрушечный поезд и говорит «тренируйся», взрослый может указать на поезд и сказать «тренируйся».

Расширяемый язык: Расширение включает в себя повторение того, что говорит ребенок, и добавление дополнительного компонента. Например, если ребенок говорит «поезд», взрослый может сказать «красный поезд». Или взрослый может взять другой поезд, толкнуть его вперед и сказать: «Поезд идет быстро!»

Имитация игры: Имитация игры предполагает выполнение именно того, что делает ребенок.Например, если ребенок кладет игрушку на тарелку, взрослый может взять такой же кусок игровой еды и положить на тарелку.

Расширение игры: Расширение игры включает в себя выполнение того, что делает ребенок, и добавление дополнительного поведения. Например, если ребенок держит ребенка, взрослый может держать ребенка и кормить ребенка из бутылочки. Точно так же, если ребенок складывает блоки и говорит: «Я построил дом!» взрослый может сделать аналогичную конструкцию, добавить дополнительный блок и сказать: «Я поставил дымоход в своем доме!»

Следование за ребенком: Во время игры позвольте ребенку взять на себя инициативу и следовать тому, что он делает.Если они меняют игрушки, меняйте игрушки вместе с ними, вместо того, чтобы пытаться повторно использовать их с предыдущей игрушкой. Например, если ребенок строит дом, а затем берет в руки машинку из спичечных коробок, взрослый может выбрать аналогичную машину, а не говорить: «Разве ты не хочешь играть со своим домом?»

Где я могу найти дополнительную информацию об адаптивном игровом взаимодействии?

Бартон, Э. Э. (2015). Обучение детей с ограниченными возможностями обобщенной ролевой игры и связанных с ней форм поведения. Исключительные дети.
Бартон Э. Э. и Вулери М. (2010). Обучение учителей тому, как поощрять ролевые игры среди детей с ограниченными возможностями. Исключительные дети, 77 (1), 85-106.
Браун-Гортон Р. и Вулери М. (1988). Обучение матерей подражанию своим детям-инвалидам: влияние на материнские обязанности. Журнал специального образования, 22, 97-107.
Фрей, Дж. Р., и Кайзер, А. П. (2011). Использование игровых расширений для увеличения разнообразия и сложности предметной игры у маленьких детей с ограниченными возможностями. Темы специального образования для детей младшего возраста, 31, 99-111.
Хоккенбергер Э. Х., Гольдштейн Х. и Сирианни Хаас Л. (1999). Эффекты комментирования
при совместном чтении книг матерями с низким СЭС. Темы специального образования для детей младшего возраста, 19 (1), 15-27.
Ингерсолл Б. и Шрейбман Л. (2006). Обучение детей с аутизмом навыкам взаимного подражания с использованием натуралистического поведенческого подхода: влияние на язык, ролевые игры и совместное внимание. Журнал аутизма и нарушений развития, 36 (4), 487-505.
Ингерсолл Б. (2010). Краткий отчет: пилотное рандомизированное контролируемое испытание обучения взаимному подражанию для обучения вызванному и спонтанному подражанию детям с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития, 40 , 1154-1160.
Kong, N. Y., & Carta, J. J. (2013). Вмешательства реагирующего взаимодействия для детей с задержкой в развитии или с риском для нее: синтез исследования. Темы специального образования для детей младшего возраста, 33 (1), 4-17.
МакКатрен, Р. Б. (2000). Учитель осуществил доязыковое общение
вмешательств. В центре внимания аутизм и другие нарушения развития, 15 (1), 21-29.
Венкер, К. Э., Макдаффи, А., Эллис Вайсмер, С., и Аббедуто, Л. (2012). Повышение вербальной отзывчивости у родителей детей с аутизмом: пилотное исследование. Аутизм, 16 (6), 568-585.
Йодер, П.Дж. И Уоррен С. Ф. (2002). Влияние доязыкового обучения в среде и воспитания родительской реакции на диады с участием детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Журнал исследований речи, языка и слуха, 45 (6), 1158-1174.

Для цитирования этой страницы (6-е издание APA):

Патель, Н.М., Ледфорд, Дж. Р., & Мопин, Т. (2016). Отзывчивое игровое взаимодействие. В Практика обучения, основанная на фактах, для маленьких детей с аутизмом и другими ограниченными возможностями. Получено с http://ebip.vkcsites.org/responsive-play-interactions

Перерыв помогает детям лучше учиться в школе

Дайте этому ребенку передохнуть. Фактически, дайте один для всего его класса. Исследования показывают, что это действительно поможет им лучше учиться в школе.

Время перерыва пропагандируется как способ помочь в борьбе с проблемой детского ожирения в стране. Исследования также показали, что свободная игра, сопровождающая перерыв, имеет решающее значение для когнитивного, социального и эмоционального развития ребенка.

Таким образом, родители по всей стране осуждают тенденцию, когда школы сокращают время на перемены или даже полностью исключают его, чтобы уделять больше минут в классе академическим предметам и стандартизированной подготовке к экзаменам.

Это привело к тому, что многие стали лоббировать законодателей своего штата, требуя бесплатной игры для своих детей школьного возраста.

В Нью-Джерси законодательный орган штата единогласно принял в начале этого месяца закон, который требует 20 минут перерыва каждый день для учащихся начальной школы от детского сада до пятого класса.

«Существует так много других требований и распоряжений, которые школы должны выполнять в течение учебного дня, что перерыв в учебный день был вытеснен», — сказала Ширли Тернер, сенатор штата Нью-Джерси, спонсировавшая эту меру и выступившая в нескольких годы.

«Они просто проигнорировали или пренебрегли тем фактом, что детям нужно больше, чем просто« 3 Р ». Им нужны« 4 Р »- им также нужен перерыв».

19 января губернатор Нью-Джерси Крис Кристи Карман наложил вето на законопроект о перерывах, что означает, что он оставил его умирать из-за бездействия.Законодательство штата не может отменять карманное вето.

Тернер выразила разочарование и сказала, что она «сбита с толку, что губернатор не подпишет эту меру», особенно потому, что она изменила первоначальную меру по просьбе его офиса, чтобы гарантировать, что перерыв не может быть лишен студента в качестве меры наказания.

«Я уже просила внести изменения в законопроект и собираюсь представить его на нашем следующем (законодательном) заседании», — сказала она. «Я не откажусь от этого. Мне звонят родители, которые тоже очень этим расстроены.”

Аналогичная мера в настоящее время проходит через законодательный орган Флориды. Сторонников также воодушевили усилия учителей из Сиэтла прошлой осенью, которые в рамках переговоров по контракту успешно боролись за 30-минутные перерывы в день для всех учеников начальной школы.

В Далласе попечители DISD в четверг утвердили 20-минутный обязательный перерыв для учеников начальной школы на оставшуюся часть учебного года. Начиная со следующего учебного года, требование увеличивается до не менее 30 минут ежедневных перерывов.

Согласно заявлению Американской академии педиатрии в заявлении о политике от 2013 года (ссылка открывается в новом окне), в котором говорится о преимуществах перерыва, перерыв «представляет собой существенную запланированную передышку от сложных познавательных задач». «Это дает время отдохнуть, поиграть, представить, подумать, двигаться и пообщаться.

” Это также помогает детям перезагрузить мозг до конца дня.

«После перемены, для детей или после соответствующего перерыва для подростков ученики более внимательны и лучше справляются с познавательными способностями», — заявили в организации.

По сути, перемены могут помочь студентам сохранить больше того, что они изучают, сказал один из ведущих авторов отчета AAP Роберт Мюррей, доктор медицины

.
«Наука довольно четко показывает, что такие перерывы в течение дня помогают учащимся лучше кодировать память, учиться и успевать. «Предстоит многое сделать с точки зрения здоровья, благополучия и успеваемости ребенка», — сказал Мюррей, бывший председатель Совета AAP по школьному здоровью.
Но не менее важно для когнитивного улучшения, перерыв также имеет решающее значение для развития социальных и коммуникативных навыков, приобретенных на игровой площадке — уроков, которые обычно не преподают в классе.«Перемена — единственное место в школе, возможно, единственное место в их общественной жизни, где дети имеют возможность развивать социальные навыки вместе со своими сверстниками», — сказал Мюррей.
«Когда вы думаете о взрослых, мы ценим и дорожим этими социальными навыками наших коллег — такими вещами, как переговоры, способность общаться и иметь одноранговое взаимодействие в качестве члена команды», — сказал он. «Все эти вещи действительно прорабатываются на игровой площадке между сверстниками, а не между учителями и детьми, не между родителями, а между детьми.”
Занятия физкультурой не обладают такими же преимуществами, как перемены, потому что, хотя и предлагают физическое развлечение, они являются частью структурированной учебной программы, преподаваемой в контролируемой среде.
Тернер сказал, что детям нужна возможность «просто выйти и поиграть и повеселиться», чего они, возможно, не смогут сделать в P.E. учебный класс.
«Детям нужно время в неструктурированной среде, где им дается творчество с точки зрения их выхода, где они в основном учатся делиться друг с другом и ладить друг с другом», — сказала она.
«Часто у детей сегодня нет такой возможности, когда они идут домой из школы, особенно во многих наших городских районах. Родители не хотят, чтобы их дети выходили на улицу и играли, опасаясь какой-либо банды или преступной деятельности », — сказал Тернер. «Так что, если у них нет возможности выйти и поиграть в течение школьного дня, скорее всего, они не собираются выходить на улицу и играть, когда вернутся домой».
Мэнди Липхэм, родитель из Лейкленда, Флорида, в прошлом году успешно обратилась в свой школьный округ с просьбой потребовать перерыв в течение дня.Она настаивала на изменениях, которые будут реализованы в следующем учебном году, вскоре после того, как ее сын осенью пошел в детский сад и вернулся домой разочарованным и удрученным. Вскоре она поняла, что отчасти его проблема связана с перерывами только раз в неделю.
«Этим маленьким детям нужен шанс просто подзарядиться», — сказала она, отметив, что уроки физкультуры не предоставляют такой возможности.
«В сознании моего 6-летнего ребенка П.Е. не в счет. P.E. означает бегать круги, и он хочет пойти на игровую площадку », — сказал Липхэм.«Перерыв дает ему шанс на общение и на самом деле просто быть ребенком для небольшой части того, что для него очень долгий день».
Расшифровка стенограммы: Оптимист: Разговор с Синтией Джерманотта
Очень тепло приветствую вас, Синтия.
МС. ГЕРМАНОТТА: Большое спасибо за то, что пригласили меня. Рад тебя видеть.
МС. СТАВШИЕ ПРОДАВЦЫ: Мы просто в восторге. Синтия, я думаю, большинство людей знают песню вашей дочери Леди Гаги «Born This Way». И я должен сказать, что мне было очень весело смотреть это вчера вечером в «Carpool Karaoke».«Но многие люди, вероятно, не знают о фонде. Не могли бы вы рассказать нам историю открытия, как вы его начали и что это значило для вас?
MS. GERMANOTTA: Да. Спасибо, что спросили. Наша история фонда , это очень личный вопрос, потому что он основан на жизненном опыте моей дочери. В средней школе у нее очень сильно развились проблемы с психическим здоровьем, тревожность и депрессия. И в результате, вы знаете, когда она начала делиться своей историей, другие молодые люди начали чувствовать вдохновение и возможность изменить свою жизнь.Итак, это действительно было рождено ее борьбой и тем фактом, что она перевернула свою жизнь. Это было непросто. Это было сделано с большой внутренней силой и поддержкой. Но она хочет, чтобы другие молодые люди знали, что они могут изменить свою жизнь, что их можно увидеть и услышать и что они лучше подготовлены к тому, чтобы справиться со своей борьбой, чем она.
Итак, наша миссия — очень амбициозная по тону, очень превентивная по своей природе. Мы стараемся как можно раньше научить молодых людей справляться с проблемами психического здоровья и проявлять доброту.И наша работа действительно находится на стыке доброты и душевного здоровья. Итак, каждый день мы ставим перед собой три высокие цели. Один из них — сделать доброту прохладной, утвердить эмоции молодых людей во всем мире и устранить стигму, окружающую психическое здоровье.
МС. СТАВШИЕ ПРОДАВЦЫ: Вы упомянули среднюю школу, и я не считаю это временем доброты. Расскажите мне о важности доброты на этом этапе жизни и о том, как вы пытаетесь привить ее детям.
МС. ГЕРМАНОТТА: Да, к сожалению, 50 процентов проблем с психическим здоровьем развиваются к 14 годам.Итак, мы прямо в кармане средней школы. И доброта действительно может стать ключом к тому, чтобы это исправить. Это очень впечатлительный возраст. Вы знаете, молодые люди находят свой путь. Они выходят. Они начинают менять классы и общаться с другими учениками. И это время суда.
И, к сожалению, если я расскажу историю моей дочери, она была очень уникальной, и это не всегда ценилось ее сверстниками, и она испытала много подлых вещей. Вы знаете, изоляция.Вы знаете, что ее не приглашали на вечеринки, и многие, многие другие вещи, которые заставили ее это развить.
Итак, доброта — это действительно ключ. Молодые люди, которые сообщают, что находятся в доброжелательной среде, — и мы знаем это из наших исследований — обычно психически здоровее. У них более высокие показатели психического здоровья. И это может быть так же просто, как если бы учителя здоровались с учениками по имени в школе. Итак, есть много способов привить доброту и создать среду, которая не так разрушительна для молодых людей.
МС. УСТОЙЧИВЫЕ ПРОДАВЦЫ: Вы упомянули, что доброта становится крутой Как ты это делаешь? Просто … эти две вещи не обязательно совпадают в моем сознании, и я хотел бы услышать.
МС. ГЕРМАНОТТА: Ну, вы знаете, мы делаем это, давая молодым людям безопасную среду и платформу для использования их голоса. Они больше, чем кто-либо, — я думаю, люди часто думают о молодых людях как об этом отстраненном и апатичном поколении, и мы знаем совсем другое, потому что мы работаем с ними каждый день, что они очень амбициозны, очень добры им просто нужно поделиться этим.
Итак, мы создали ряд программ. Один из них, по сути, называется «Канал доброты», который начинался как цифровая платформа для молодых людей, с помощью которых они могли делиться историями о мужестве, отваге и стойкости в своих сообществах. Их часто так не изображают, и эта платформа дает им право голоса. Мы видели невероятные поступки доброты и храбрости, настолько, что начали делиться ими и поняли, что должны делиться ими со всем миром. И теперь она стала книгой из 51 очень вдохновляющей и разнообразной истории доброты в сообществах США и всего мира.Таким образом, это в первую очередь из-за того, что они предоставили им платформу для того, чтобы делиться чудесными добрыми делами, которые они совершают в своих сообществах.
МС. СТАВШИЕ ПРОДАВЦЫ: И расскажите мне о важности внедрения доброты на рабочем месте, еще одной важной части нашей жизни. Какие преимущества для работодателей и, конечно же, для сотрудников?
МС. GERMANOTTA: Итак, мы поняли, что — вы знаете, фанаты моей дочери, наши сторонники и последователи в фонде начали работать, и нам интересно, как это выглядит в рабочей силе? Берут ли они с собой доброту? И мы стали партнерами Палаты Доброты — извините.Мы сотрудничали с Торгово-промышленной палатой в рамках кампании под названием «Бизнес доброты», изучая, как это действительно выглядит в рабочей силе, и в результате множества различных кампаний, исследований и месяцев спустя пришли к выводу, что выгоды действительно сводятся к конечному результату. в таких областях, как прогулы сотрудников, их продуктивность и общее психическое здоровье на рабочем месте.
МС. СТАЛЬНЫЕ ПРОДАВЦЫ: У вас очень сильный президент — присутствие в Твиттере как — с #TeaWithMrsG, на которую я смотрел, и у вас есть эта замечательная способность общаться с людьми, но также и огромная ответственность.Как сделать так, чтобы сообщения, которые вы там доносили, были научно обоснованными и что люди могли использовать их в своей жизни?
МС. ГЕРМАНОТТА: Что ж, наша работа, как я уже сказал, была очень важна для моей дочери и меня с самого начала, чтобы наша работа была основана на исследованиях. Итак, все наши программы основаны на исследованиях. Итак, то, что я разделяю, большая часть того, что я разделяю, основано на науке и на этих исследованиях. Теперь, конечно, во время пандемии я ощутил свои уязвимые места и поделился некоторыми своими собственными трудностями.Но, например, одна из вещей, которыми я поделился и что мы знаем из нашего исследования, — это когда молодой человек борется, будь то психическое здоровье или кризис злоупотребления психоактивными веществами, он предпочитает говорить со сверстником, а не со взрослым; тем не менее, сверстники часто не имеют возможности разговаривать с ними.
Итак, это прояснило несколько наших программ, касающихся взаимного обучения и просвещения в области психического здоровья. Платформа под названием «BeThere.org», которая помогает молодым людям научиться правильно говорить о психическом здоровье, задавать правильные вопросы и связывать тех, кто испытывает трудности, с кем-то, кто может им помочь.Team Mental Health First Aid — это кампания, которую мы проводили в партнерстве с Национальным советом по поведенческому здоровью, и это тренинг, программа школьного образования, которая помогает молодым людям научиться распознавать кого-то в кризисе психического здоровья и реагировать на него. Таким образом, практически все, что мы делаем, основано на исследованиях, и наши программы разрабатываются на основе этих ключевых принципов.
Мы называем себя «искателями пробелов», потому что ищем области, в которых молодые люди нуждаются в поддержке. К счастью, девять из 10 молодых людей ценят свое психическое здоровье и уделяют ему первоочередное внимание, но одним из самых серьезных препятствий является то, что они не знают, куда идти.Так что это еще одна область, в которой мы проводим много времени, — это подключение их к ресурсам местного сообщества, чтобы они могли получить надлежащую поддержку.
МС. СТАВШИЕ ПРОДАВЦЫ: Все это так вдохновляет слышать, и я слушаю это, думая о прошедшем году и о том, как пандемия усугубила проблемы, о которых вы говорите. И действительно, многие эксперты говорят, что вся страна переживает кризис психического здоровья. Как пандемия изменила работу фонда и как вы теперь общаетесь с людьми, которые, похоже, так сильно страдают от изоляции?
МС.ГЕРМАНОТТА: Вы знаете, к сожалению, пандемия глубоко затронула всех, в особенности молодежь. Я называю это «второй пандемией», пандемией психического здоровья. И я слышал, например, очень много учителей, говорящих о долгосрочных последствиях травмы, долгосрочных последствиях потери обучения. Одно из недавних исследований, которые мы провели с Чеггом, показало, что более 50 процентов молодых людей очень обеспокоены своим психическим здоровьем, возвращаясь в школу, треть испытала депрессию, а четверть знает кого-то с суицидальными идеями.Так что это очень тревожит нас в фонде.
Хорошая новость заключается в том, что большая часть нашей работы связана с цифровыми технологиями, поэтому мы были готовы провести эти действительно срочные и важные беседы с молодыми людьми. Однако, если вы посмотрите на что-то вроде самоубийства, которое, как вы знаете, растет с угрожающей скоростью, мы скорректировали нашу работу, чтобы соответствовать этой конкретной причине. Об этом сообщило исследование CDC прошлым летом, которое показало, что прошлым летом каждый четвертый молодой человек испытывал суицидальные мысли или мысли о самоубийстве в течение 30 дней.И это побудило нас разработать кампанию под названием «Пожалуйста, останьтесь». Это #PleaseStay на PleaseStay.us, основанное на двух вещах.
Первое — найти якорь в своей жизни. И мы сотрудничаем с нашими друзьями из Find Your Anchor, у которых есть невероятный инструмент предотвращения самоубийств, который заставляет вас найти якорь, будь то друзья и семья, 30 секунд дыхания, ваша любимая еда, все, что приносит вам радость и заземляет во время этого. время. Итак, нужно найти свой якорь.
А второе — подписать клятву, что останешься с нами.Это залог. Я сам подписал. Это клятва, которую вы можете распечатать, которой вы можете поделиться с другими людьми, и основная предпосылка заключается в том, что вы останетесь с нами.
И на PleaseStay.us есть ряд инструментов, обучение суициду, советы о том, как найти свою якорь. В колоде карт 52 причины, по которым вам стоит остаться с нами. И это очень творческий и вдохновляющий способ.
Основатель, Али Боровски, сама четыре раза совершала самоубийство, и я так трепещу перед ее храбростью и отвагой, а также ее готовностью помочь другим молодым людям избежать того, что она могла сделать в таком юном возрасте.
МС. ПОСТОЯННЫЕ ПРОДАВЦЫ: Это такие важные сообщения.
США долгое время не уделяли первоочередного внимания психическому здоровью. Как вы думаете, теперь, учитывая травму, которую пережила страна, президенту Байдену следует назначить царя психического здоровья или предпринять другие шаги, чтобы сделать психическое здоровье приоритетным?
МС. ГЕРМАНОТТА: Я думаю, что в любое время, когда у нас есть возможность сделать это, мы должны это сделать. Послушайте, мы все понимаем безотлагательность пандемии. Я имею в виду, что это может быть единственный раз в истории, когда весь мир работает над решением одной и той же проблемы.
Тем не менее, на это уходит много наших средств. И поскольку, вы знаете, я верю, и мы твердо верим в основу, что мы находимся в этой второй пандемии, и президент Байден сам признал, что в области психического здоровья, что да, любым способом, которым мы можем, мы должны выделить средства на это. . Я думаю, что правительство должно искать способы сделать это, а также расширить это в сообществах и школах. И я также очень уверен, что мы начнем добиваться успеха, когда будем относиться к психическому здоровью так же, как к физическому здоровью, когда вы сможете пойти к врачу и пройти медицинский осмотр, а также поговорить о своем психическом здоровье.
МС. СТАЛЬНЫЕ ПРОДАВЦЫ: Это подводит меня к вопросу о работодателях. Я имею в виду, что большая часть медицинского страхования осуществляется через работодателей, и мы знаем, что физическое здоровье покрывается лучше, чем психическое. Что могут сделать работодатели, чтобы продвигать этот ключевой элемент наших потребностей?
МС. ГЕРМАНОТТА: Ну, есть … к счастью, мы наблюдаем всплеск услуг телемедицины. В начале пандемии он вырос более чем на 40 процентов. Так что я думаю, что это легкий подъем для работодателей. Я также считаю, что у работодателей должны быть группы по интересам в своей организации.И, что наиболее важно, из нашего исследования мы знаем, что по крайней мере треть молодых людей, работающих в корпоративном мире, не осведомлены об услугах, которые их компании предоставляют. Итак, я думаю, что если работодатели поделятся тем, что доступно этим сотрудникам, это может иметь большое значение, и есть много замечательных исследований на уровне сообществ — ресурсов, которые работодатели могут публиковать.
Я упоминал ранее, что одним из самых больших препятствий для получения помощи молодыми людьми является то, что они не знают, куда идти. Итак, все, что работодатели, учителя, родители — все мы можем сделать, чтобы поделиться этими ресурсами, будет очень полезно для молодых людей.
МС. СЛЕДУЮЩИЕ ПРОДАВЦЫ: Итак, одна из проблем, которые я заметил в отчетах о пандемии за последний год, — это то, как часто я хожу к экспертам, и они говорят: «Мы не знаем, мы не знаем, мы не знаем». . » И мы сообщаем об этом, но теперь я думаю, что мы находимся в стадии, когда мы не знаем, будет ли пандемия продолжаться, когда она остановится, могут ли варианты повлиять на нас. Как неуверенность влияет, в частности, на детей и на неспособность контролировать свое окружение?
МС. ГЕРМАНОТТА: Это очень сильно влияет на них.Фактически, я — один из моих разговоров во время чаепития был именно о том, что мы живем в то время, которое я называю «временем первых», определенно первым для многих молодых людей. И, знаете ли, у них отняли дисциплину жизни. У них отняли связность их жизней. И они сидят под облаками неуверенности и отсутствия контроля, и это влияет на них очень, очень глубоко.
Итак, мы делаем все, что в наших силах, чтобы помочь вернуть чувство дисциплины в их жизнь и укрепить их, все, от написания писем до фронтовых рабочих — я — мы видели молодых люди встают и покупают продукты для своих соседей.Молодые люди занимаются многими видами деятельности, чтобы помочь им почувствовать это чувство контроля.
И мы, безусловно, призываем их оставаться на связи. Мы перевернули разговор о социальном дистанцировании. Мы называем это «физическим дистанцированием при сохранении социальных связей». Сейчас невероятно важно поддерживать эти связи.
МС. СТАЛЬНЫЕ ПРОДАВЦЫ: Вы также много говорите о важности рассказывания историй в вашей работе. Можете ли вы рассказать мне, как это работает, и какие истории вы слышите сейчас?
МС.ГЕРМАНОТТА: Да. Итак, повествование. Мы действительно научились силе рассказывания историй от моей дочери. То есть, я так горжусь ею. Когда она решила поделиться своей историей со всем миром, она сделала это на сцене. Я не совсем понимал это как родитель, но я научился видеть, что она исцелялась, молодые люди исцелялись, и они чувствовали вдохновение и силу. Они говорили: «Гага, ты знаешь, как тебе удалось преодолеть эти проблемы?» Таким образом, ее рассказ помогло другим молодым людям поделиться своей историей и понять, что они не одиноки.
И почти 10 лет назад мы начали собирать эти истории и курировать их, и сейчас у нас есть сотни, если не тысячи, историй, и в 2017 году мы поняли, что для молодых людей так важна целительная сила повествования. , что мы разработали цифровую платформу под названием Channel Kindness. И это просто так. Мы обучаем молодых людей рассказывать свои истории. Мы поддерживаем их взрослыми. И они пишут истории о стойкости и храбрости в своих общинах.
И я могу поделиться с одной молодой женщиной, недавно писавшей во время пандемии о том, как она себя чувствовала, вы знаете, изолировала и беспокоилась о людях, и особенно о молодых людях, в психиатрических учреждениях, и разработала нечто под названием «Solely Sunshine», где она предлагает людям зайти на этот сайт, написать письма молодым людям в психиатрических учреждениях.Она переписывает их очень красочно и ободряюще и отсылает.
И у нас есть сотни подобных историй о молодых людях, которые подходят к делу, так что мы решили поделиться ими со всем миром в новой книге, которой уже около года, под названием « Channel Kindness ». рассказы [искажение звука]. Но это в основном хит для молодежи, потому что это 51 песня, написавшая собственные истории о доброте, стойкости и оптимизме.
МС. СТАВШИЕ ПРОДАВЦЫ: Вы упомянули, что не совсем поняли, когда ваша дочь начала делиться своей историей.Я думаю, что это очень важно для этого поколения, что родители часто не понимают, как дети общаются сейчас, особенно в социальных сетях. Можете ли вы рассказать о том, как вы справляетесь с некоторыми из этих вещей, о проблемах, проблемах между поколениями, о понимании того, как наши дети могут общаться так, как мы не могли?
МС. ГЕРМАНОТТА: Я имею в виду, что это то, с чем я лично боролся, были различия между поколениями. Я имею в виду, что я вырос в то время и в доме, где твои эмоции особо не обсуждались.Это было, я бы назвал это, «время истинного упорства». Я вырос в Западной Вирджинии, и вы просто сошлись с этим. Итак, мои модели поведения были в большей степени похожи на эти.
И, знаете, я думаю, как родители, мы немедленно переходим в режим защиты и исправления, вы знаете, с нашими детьми. Итак, мне пришлось действительно начать не просто слушать, но и понимать, что мои дети говорят мне, подтверждать их эмоции и — вы знаете, и понимать, что они были настоящими, то, что они переживали, было реальным.
С социальными сетями это еще одно место, еще одно место для молодежи.Я говорю об использовании его с умом, о мудрой свободе использования социальных сетей, потому что их можно использовать во благо, что и должно быть, но мы также видим много преследований, вы знаете, в Интернете. Но, что положительно, это также место сообщества для молодых людей, особенно если вы посмотрите на сообщества из группы риска, будь то ЛГБТК, афроамериканские сообщества, AAPI, находят чувство общности и источник комфорта в социальных сетях. средства массовой информации. Итак, мы поощряем разумное использование социальных сетей в Born This Way Foundation.
МС.СТАВШИЕ ПРОДАВЦЫ: Верно. И, конечно же, мы видим, как молодые люди смотрят фильмы вместе, но в разных местах, и общаются в социальных сетях так, как это было бы неслыханно, когда мы с вами росли.
МС. ГЕРМАНОТТА: Для нас это иностранный язык.
МС. ПОСТОЯННЫЕ ПРОДАВЦЫ: У меня сейчас небольшие проблемы с вашим интернет-соединением, но давайте продолжим. Как вы понимаете, у нас много вопросов от нашей аудитории, и я хотел бы прочитать некоторые из них вам.
Первый исходит от Доминика Маклеррана из Колорадо, и мы должны немного подумать о травме, которую каждый пережил в этом состоянии и за его пределами. Доминик Макларен спрашивает: «Как мне дать своему ученику средней школы надежду на будущее и вселить в него оптимизм, когда все кажется таким плохим?»
МС. ГЕРМАНОТТА: Это отличный вопрос, Доминик. Вы знаете, я много думал об оптимизме, и я думаю, что он также должен быть дополнен реальностью, и я думаю, что это лучшее, что мы можем сделать для наших детей.Вы можете быть оптимистом, но вы также можете не чувствовать себя хорошо в определенные моменты времени.
И я думаю, что одна из проблем, с которой молодые люди борются, — это ощущение, что все, что с ними происходит, постоянно. Итак, я думаю, вы знаете, любым способом вы можете поговорить с детьми в вашей жизни о попытках вспомнить время, которое было лучше, чтобы помочь им понять, что это временные ситуации и что они не будут длиться вечно. , поможет им справиться. Я думаю, вы знаете, пытаюсь моделировать разговоры на основе доброты и сочувствия.Я думаю, что сосредоточение внимания на их усилиях, а не на их результатах, чтобы попытаться уменьшить стресс в их жизни и помочь им чувствовать себя более оптимистично, — это лишь несколько советов, которые я могу дать.
Но всем нам нужен оптимизм. Хорошая новость в том, что я думаю, что это очень заразно. Но в этом тоже должна быть реальность.
МС. УСТОЙЧИВЫЕ ПРОДАВЦЫ: Это послание скорее об усилиях, чем о результатах, находит отклик у меня.
Позвольте перейти к другому вопросу. Это от Джин Блейк из Массачусетса.Она пишет: «Ваша дочь кажется такой стойкой и уверенной в себе. Как вы воспитали ее стойкость в детстве?» Отличный вопрос.
МС. ГЕРМАНОТТА: Мы способствовали этому — я думаю, именно так мы способствовали этому, позволив ей исследовать. Знаете, мы очень четко видели разницу между увлечением и хобби. Итак, мы позволили ей изучить это. Мы позволили ей потерпеть неудачу. Мы очень откровенно говорили с ней о неудачах и о том, чтобы гарантировать, что она потерпит неудачу, что мы люди, мы склонны ошибаться, и это произойдет, и каковы некоторые механизмы преодоления этого препятствия.
Еще скажу, что не все понял правильно. Я сделал много ошибок. Мне жаль, что я не знал предупреждающих знаков, которые нужно искать для проблем с психическим здоровьем. Сейчас сделаю. Но я бы посоветовал каждому попытаться научиться этому. Я думаю, вы знаете, когда молодые люди взрослеют, мы думаем, что это нормальное подростковое поведение, но есть некоторые настоящие предупреждающие знаки, на которые мы можем обратить внимание.
МС. СТАВШИЕ ПРОДАВЦЫ: Я думаю, что быть родителем — это значит делать ошибки.
И еще вопрос.Это исходит от Лоуренса Массермы из Джорджии, который пишет: «Технологии могут быть полезны во времена социальной изоляции. Но видите ли вы, что они приносят больше вреда, чем пользы детям во время пандемии?» Вы уже немного об этом говорили, но, может быть, вам удастся решить эту проблему напрямую.
МС. GERMANOTTA: Да, я должен сказать, что я вижу, что это приносит больше пользы, чем вреда. Это действительно — вы знаете, вы только подумайте о нашей школьной жизни и о том, что теперь она стала далекой для детей. Без технологий у нас не было бы такой возможности для этого.Без технологий они, возможно, не смогли бы видеть своих дедушек и бабушек и разговаривать с ними. Без технологий они, возможно, не смогли бы выучить новый музыкальный инструмент. Итак, я лично вижу, что это приносит гораздо больше пользы, чем я причиняю вред, и я также считаю, что наша задача — попытаться направить молодых людей через это сейчас.
У меня тоже есть сочувствие. Я сочувствую родителям, которые стали учителями и работают из дома. Итак, они выполняют двойную и тройную работу, пытаясь разобраться во всех этих вещах.Но вместе мы можем это сделать.
МС. СТАЛЬНЫЕ ПРОДАВЦЫ: Вы говорили о том, что дети покупают продукты для других людей, и это, конечно, акты альтруизма. Расскажите нам немного о том, как важно делать что-то для других, одновременно заботясь о себе. Где там баланс?
МС. ГЕРМАНОТТА: Ну, баланс — я имею в виду, мы много говорим не только о доброте, сочувствии и заботе о других, но и о заботе о себе. И для меня в этом заключается баланс — вы знаете, старый разговор о том, что стакан наполовину полон или пуст.Стакан должен быть полным, ваш личный стакан, прежде чем вы сможете налить его в чью-то чашу. Итак, вы знаете, что мы сейчас очень сильно поощряем попытки сбалансировать работу для других с заботой о себе, и у BornThisWay.Foundation есть много советов о том, как это сделать.
МС. СТАВШИЕ ПРОДАВЦЫ: Синтия, какой главный урок мы должны извлечь из этой пандемии? Что бы вы хотели, чтобы мы извлекли уроки из этого в будущем?
МС. ГЕРМАНОТТА: Мне бы хотелось, чтобы мы учились стойкости и оптимизму.Вы знаете, я видел, как люди, к сожалению, теперь учатся оптимизму и устойчивости по необходимости. Это вопрос выживания.
И я думаю, если мы посмотрим на коллектив и на то, что мы можем сделать как коллектив, что человечество может сделать вместе, я думаю, что мы можем извлечь из этого невероятный урок. И это — и это делается множеством невероятных способов через добрые дела и через — я видел, как люди обращаются к нам больше, чем когда-либо. Мы используем эти чувства доброты и сочувствия, потому что все мы разделяем эту связь пандемии и знаем, на что это похоже.Я не думаю, что есть хоть один человек, которому это было бы легко. Итак, в коллективе я думаю о появлении стойкости и доброты.
МС. СТАВШИЕ ПРОДАВЦЫ: Вы уверены, что эти уроки продлятся долго?
МС. ГЕРМАНОТТА: Определенно да. Тебе известно. И я — то, как я отношусь к оптимизму, — это помогает вам, если все сделано правильно. Речь идет не просто о том, чтобы принимать желаемое за действительное, а о том, чтобы понять, что происходит вокруг вас, а затем заглянуть внутрь себя, чтобы увидеть, как вы можете повлиять на изменения.Итак, для меня это самое главное в оптимизме. Я действительно думаю, что это будет продолжаться, если мы посмотрим на это так.
Я тоже не наивный. Вы знаете, жизнь полна препятствий, но я думаю, что если мы попытаемся рассматривать ее как временную и продолжим работать вместе, чтобы добиться изменений и преодолеть эти вещи, как мы это делали с пандемией, я думаю, что это может быть инструментом устойчивости. это может быть вечным.
МС. СТАВШИЕ ПРОДАВЦЫ: Синтия, я думаю, у меня есть время для одного последнего вопроса, и он действительно о тебе.Как вы занимаетесь самообслуживанием? Что вы делаете для себя, чтобы и дальше поддерживать окружающих?
МС. ГЕРМАНОТТА: Я делала несколько вещей. Один я начал действовать более активно во время пандемии, который опирался на мои собственные уязвимости и говорил об этом. Я также — каждое утро я читаю вдохновляющий отрывок из книги. Это может быть что угодно, что приносит вам радость. Это дает мне основания на сегодня. А затем я записываю в дневник благодарности три вещи, за которые я благодарен, а также уроки, которые я извлек во время пандемии.И это звучит как просто упражнение, но когда вы начинаете читать эту работу, она становится очень и очень значимой.
И во-вторых, я очень верю в движение. Итак, будь то силовая прогулка в парке, вы знаете, беря урок балета Zoom, вы знаете, все, что я могу сделать, чтобы не только физически, но также эмоционально и духовно оставаться на земле.
Итак, я обратился к этому. Знаете, с этого есть урывки, но это было очень полезно, очень полезное руководство.
МС. СТАВШИЕ ПРОДАВЦЫ: Я думаю, что все мы знаем эти урывки, но это великие мудрые слова. Синтия Джерманотта, большое спасибо, что присоединились ко мне сегодня.
МС. ГЕРМАНОТТА: Большое спасибо, Фрэнсис, за то, что пригласили меня. Заслуженный.
МС. СТАВШИЕ ПРОДАВЦЫ: Мы были в восторге.
Напоминание о том, что вы можете подписаться на информационный бюллетень The Washington Post «Оптимист», чтобы получать сообщения о доброте, стойкости и лучших среди нас, доставленные на ваш почтовый ящик каждую среду и воскресенье.Перейдите на wapo.st/optimistnewsletter. Вы можете увидеть это на своем экране.
И у нас есть еще много чего для вас. Сегодня в 5:30 по восточному времени здесь будут сенатор Крис Мерфи и звезда НБА Дреймонд Грин. Не пропустите. Это будет отличное шоу.
Большое спасибо за то, что присоединились ко мне.

Опубликовано в Разное 18 мая 2021
Комментариев нет »

Отменить ответ

Генезис общения дошкольников со взрослыми и сверстниками: :: :: — EducationPlace.ru

Генезис форм общения. Средства , мотивы и трудности в общения детей со взрослыми и сверстниками .

Характеристика внеситуативных форм общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста

Психологические аспекты общения детей со сверстниками

Концепция генезиса общения ребенка со взрослым

Рекомендуемая литература. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Учебное пособие

Читайте также

Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература

Рекомендуемая литература

Список литературы потеме общение ребёнка со взрослым и сверстниками | Презентация:

Особенности общения детей среднего дошкольного возраста

Общение с взрослым как главный фактор развития ребенка

Характеристика внеситуативных форм общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста

Библиографическое описание:

Особенности общения детей со взрослыми

Мотивы ребенка в общении со взрослыми

Формы общения дошкольников с взрослыми

Общение дошкольника со сверстниками

Как общаются малыши

Особенности общения дошкольников со сверстниками

Что же дает дошкольникам такое странное общение?

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

Two’s Company, Three’s a Crowd: взаимодействие сверстников в дошкольном социальном треугольнике (голоса)

Обзор литературы

Моя система координат

Дизайн исследования

Участники и постановка

План исследования, сбор и анализ данных

Сбор данных

Методика анализа

Выводы и анализ

Учитель подходит

Предлагаю других товарищей по играм

Расширение выбора с помощью «дружеской» речи

Выводы и последствия

Послесловие: Трое — это толпа, но дети могут краудсорсить конфликты и получать социальные знания

Активность: результаты

Основные стратегии и навыки межкультурной коммуникации

Языковые навыки и навыки грамотности

Диалог культурных различий

7.2 Общение и друзья | Коммуникация в реальном мире: введение в коммуникативные исследования

Цели обучения

Определение и классификация друзей

Продолжительность дружбы

Дружба на протяжении всей жизни

Подростковый возраст

Раннее взросление

Взрослая

Более поздняя жизнь

Пол и дружба

Основные выводы

Упражнения

Список литературы

CompSAT — Взаимодействие, взаимодействие и руководство

Об этой компетенции

Компетенции педагогов дошкольного образования, Калифорния

Создайте свое портфолио

Ведение журнала — очень личное заявление о росте.

отзывчивых игровых взаимодействий | EBIP

Перерыв помогает детям лучше учиться в школе

Расшифровка стенограммы: Оптимист: Разговор с Синтией Джерманотта

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики