МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Психология детская 8 лет: Ребенок от 8 до 13 лет. Самый трудный возрастТекст

Ребенок не слушается: что делать, как себя вести

Как бы мудро ни вели себя родители и сколько бы книг по детской психологии они ни перечитали, периодически каждый сталкивается с тем, что маленький ребенок не слушается. Капризы случаются на каждом этапе развития малыша. Сначала они связаны с коликами и прорезыванием зубов, однако чем старше малыш, тем более затяжными и необоснованными могут быть его «скандалы». Прежде чем задуматься над тем, как вести себя, если ребенок не слушается, родителям нужно разобраться в причинах капризов.

Причины «плохого» поведения

Понять, почему ребенок не слушается, не ест и не спит, можно с помощью анализа его поведения и своей реакции на него. Если же это не дает никаких результатов, нужно «копать» глубже. Среди наиболее распространенных причин детских капризов выделяют:

1. Непоследовательное поведение родителей. Если сначала они наказывают малыша за проступок, а затем – не осуждают или даже поощряют за него, это приводит к растерянности и дезориентации. Результатом отсутствия последовательности в действиях и решениях является непослушание.

2. Многочисленные запреты. Чем больше запретов накладывается родителями, чем чаще ребенок реагирует на них бунтом. Если практически в каждой фразе взрослых мелькает слово «нельзя», это вызывает противоречивые чувства и желание отстоять свою независимость.

3. Вседозволенность. Капризы возникают и в противоположной ситуации, когда в обычной жизни отсутствуют какие-либо запреты. Некоторые родители в попытках обеспечить беззаботное и счастливое детство разрешают детям буквально все. Между тем, потакая капризам, нужно быть готовым к избалованности и непослушанию.

4. Возрастной кризис. По мнению педиатров, еще до начала пубертатного периода ребенок проходит несколько кризисных этапов. Они приходятся на 1 год, 3 года, 5-7 и 10-12 лет. Границы в этом случае условны. Каждый возрастной кризис влияет на детскую личность и способности. По мере изменения психики меняется и поведение.

5. Отсутствие согласия в методах воспитания. Как правило, в каждой семье есть «хороший» и «плохой» полицейский. Если отец проявляет высокие требования к малышу, мать берет на себя роль сочувствующего и жалостливого человека. Нередко разногласия в вопросах воспитания возникают между представителями разных поколений. Это также вызывает дезориентацию и растерянность.

6. Игнорирование детской личности. По мнению некоторых родителей, до 8-9 лет у ребенка столько же прав, сколько у годовалого малыша. Они не прислушиваются к его мнению и в результате сталкиваются с протестным или девиантным поведением.

7. Несоответствие «требованиям». Многие родители устанавливают высокие требования, ждут, что дошкольник начнет говорить на нескольких языках, а школьник – получать пятерки по всем предметам, побеждать в олимпиадах и соревнованиях. Если же малыш понимает, что не соответствует ожиданиям, это приводит к внутренним конфликтам и дискомфорту, которые проявляются в повышенной эмоциональности и отклонениям в поведении.

8. Семейные конфликты. Выясняя собственные отношения, взрослые часто забывают о ребенке. Чтобы привлечь их внимание, он прибегает к шалостям и даже серьезным проступкам. Со временем такое поведение входит в привычку.

Даже благополучные семьи, в которых царит стабильность, поддержка и взаимопонимание, сталкиваются с тем, что малыш, школьник или подросток не слушается. Причины тому могут быть внутренние (умственная отсталость, аутизм, тревога, депрессия, паранойя, проблемы с самоконтролем) и внешние (травля, издевательства сверстников, насмешки, потеря близкого). Если проблема вызвана серьёзными причинами, может понадобиться профессиональная помощь. Главное – помнить, что систематическое непослушание характерно как для малышей, так и для подростков. Поэтому к врачебной помощи нужно прибегать только при наличии серьезных психологических проблем и отклонений.

Возрастные особенности

Чтобы понять, почему ребенок не слушается, родителям нужно учесть его возрастные особенности. По мере взросления малыш по-разному реагирует на просьбы старших. Чтобы признать авторитет и соответствовать их ожиданиям, ему нужно постепенно научиться управлять своим настроением, порывами и желаниями. Для этого он пытается расширить границы дозволенного, игнорировать взрослых. Такая «ходьба по краю» может стать причиной проблемного поведения и неблагоприятной обстановки в семье.

Поведенческие особенности детей 3-7 лет

Характерная черта большинства дошкольников – эгоцентризм. Постоянная опека и внимание со стороны взрослых приводят к мысли, что мир крутится вокруг них и родители обязаны удовлетворять их интересы и потребности. Это одна из главных причин, почему дети не хотят слушаться. В то же время старшие должны вести себя так, чтобы у малышей сформировалось доверие к ним, но при этом сохранилось чувство опасности по отношению к незнакомым людям.

Для дошкольников характерно:

·                 постоянно проверять границы дозволенности;

·                 требовать, чтобы их интересы и просьбы выполнялись в первую очередь;

·                 действовать, исходя из собственных целей;

·                 рассуждать и высказываться конкретно, а не гипотетически или образно.

Поэтому как только границы маленького ребенка сужают, а его просьбы игнорируют, начинаются капризы. Если при этом родители постоянно ссорятся и скандалят, это влияет на его чувствительность к окружению и накладывает отпечаток на психике. Чтобы дошкольник не замкнулся в себе и не выработал девиантное поведение, в доме должна царить гармония и стабильность. Желательно при этом следовать советам психологов, а именно:

·                 поддерживать режим и распорядок дня, уделяя внимание периоду сна и бодрствования;

·                 выбирать время для непосредственного общения с ребенком;

·                 общаться с ним на прямом и доступном языке;

·                 следить за тем, чтобы малыш понимал смысл слов и просьб старших;

·                 не повторять свои просьбы дважды, так как это может подорвать авторитет;

·                 быть примером и демонстрировать свои навыки коммуникации, которые проявляются в умении слушать и слышать.

Эти рекомендации помогут выработать стратегию поведения в тех случаях, когда не слушается малыш дошкольного возраста. Демонстрируя свою поддержку и раздавая понятные инструкции, можно быстрее добиться послушания.

Поведенческие особенности школьников 8-12 лет

Основная причина того, почему ребенок не хочет слушаться в 8-12 лет, — это влияние сверстников. В школе у него появляются новые авторитетные фигуры. Здесь создаются условия для того, чтобы он мог проявить себя, а затем почувствовать гордость за свои успехи и достижения. Несмотря на это, школьники еще не обладают развитым чувством идентичности и ответственности. Они любопытны, но не могут оценивать риск и соблюдать социальные нормы, что приводит к импульсивному поведению.

В отличие от дошкольников, школьники уже могут действовать аргументировано и организовано. Однако мыслят они по-прежнему конкретно, а не абстрактно. Все их поведение направлено на собственные цели и интересы. Исходя из этого родители должны:

·                 четко и обоснованно формулировать свои просьбы;

·                 не решать все проблемные ситуации за ребенка;

·                 постоянно общаться с ним на разные темы;

·                 предоставлять право выбора, но предлагать не более двух возможных вариантов разрешения ситуации;

·                 использовать в повседневных разговорах авторитетные фразы;

·                 упростить семейные правила;

·                 отстаивать свою власть, используя решительный тон и сохраняя спокойствие.

Эти советы психолога пригодятся в ситуациях, когда не слушается ребенок 8-12 лет. С помощью четких правил и инструкций можно отстоять родительский авторитет и добиться правильных взаимоотношений со школьником.

Поведенческие особенности подростков

В подростковом периоде у детей формируется чувство самоидентификации, которое помогает оценить свою значимость, определить место в жизни и уровень ее восприятия. В этот период закладываются ценности и убеждения, которые меняют поведение. Определяя личные границы, подростки иначе реагируют на привычные просьбы и ситуации. В связи с этим родители начинают жаловаться на то, что ребенок не слушается.

На поведение подростков влияют особенности их личности, уровень накопленного стресса и возбудимости. Если при этом в семье отсутствует поддержка, признание и уважение, они ищут их во внешнем мире. Если отношения с друзьями, тренерами или учителями теплее и крепче, дома они могут быть депрессивными и агрессивными. По статистике ребенок подросткового возраста более чувствителен к буллингу (травле), издевательствам и насмешкам одноклассников, семейным скандалам, давлению со стороны. Поэтому он более подвержен депрессии, тревожности и другим психологическим проблемам.

Чтобы подросток начал слушаться, родителям нужно:

·                 сосредоточится на своем отношении к нему, а не пытаться выработать новые методы дисциплины и воспитания;

·                 демонстрировать свою любовь, поддержку и уважение;

·                 говорить о его значимости и ценности;

·                 с уважением относиться к его эмоциям, которые на стадии полового созревания могут принимать гиперболизированную форму;

·                 уважать его интеллект и опыт;

·                 говорить и действовать, сохраняя родительский авторитет;

·                 четко формулировать свои просьбы и требования;

·                 предупреждать о возможных последствиях его непослушания, но не угрожать.

Все, чего хотят подростки, — это чувствовать свою независимость. Задача родителей – дать им возможность «расправить крылья», взяв на себя функции наставника и следя за безопасностью.

Что делать родителям

Разобравшись с причинами детских капризов, нужно понять, что делать, если ребенок не слушается и не подчиняется. Здесь важно научиться отличать простое непослушание от девиантного поведения, для работы с которым требуется профессиональная помощь. Мы рассмотрим алгоритм действий в случаях, когда поведение малыша требует вмешательства взрослых, но при этом остается в пределах нормы.

Детский протест

При прохождении возрастного кризиса в 5, 7 или 15 лет ребенку нужна автономность. Однако далеко не каждый родитель с легкостью предоставляет ее. Не обязательно идти на поводу у детских прихотей. Нужно лишь позволить малышу или подростку самостоятельно принимать решения, а потом нести ответственность за свои поступки. Если во время прогулки или в магазине протест перешел в истерику, важно сохранять спокойствие, избавиться от «зрителей», использовать физический контакт или, наоборот, дистанцироваться.

Неподобающее поведение в обществе

Если малыш не слушается, находясь на улице или в магазине, пинает сиденья автобуса или такси, громко разговаривает и всячески мешает окружающим, нужно объяснить ему простые правила поведения. На это может уйти много времени, но главное – систематически беседовать на тему общих поведенческих принципов. Если несколько раз сказать, что нельзя приставать к взрослым в автобусе или трогать урну, рано или поздно это даст результаты.

Игнорирование родителей

Если ребенок не прислушивается к нотациям и наставлениям старших, то, скорее всего, он их просто не слушает или «витает в облаках». Иногда такая реакция может быть следствием аутизма, но чаще всего является протестным поведением. Оно особенно характерно для подростков, которые отказываются выслушивать взрослых, тем самым демонстрируя свою автономность. В этом случае лучше избегать давления и угроз, а вместо этого принять их независимость, демонстрировать свою любовь и поддержку.

Истерики в магазине

Во время шопинга многие малыши впадают в истеричное состояние, требуя купить очередную игрушку или сладости. В этой ситуации лучше выйти из магазина, чтобы не подвергать его общественному порицанию. Малыша можно отвлечь прогулкой, пробегающей мимо кошкой или проезжающей машиной. Со школьниками и подростками лучше заранее договариваться. Если во время истерики родители пообещали что-то купить или добавить недостающую сумму, обещание нужно исполнить, но затем провести профилактическую беседу.

Опасное поведение

При необдуманном поведении, угрожающем здоровью и жизни, требуется система жестких рамок и ограничений. Если 3-летний малыш постоянно пытается залезть на подоконник или играет с розеткой, нужно придумать сигнальное слово, например, «внимание», «опасно», «запрещено», «стоп». Не рекомендуется использовать слово «нельзя», которое малыш и без того слышит постоянно. Кроме того, нужно постоянно говорить о том, почему нельзя подходить к газу, играть со спичками, трогать нож. Родителям нужно избегать сильных эмоций. Например, испуг показывает малышу, что родители боятся за него. Впоследствии он может намеренно провоцировать опасность.

Восстановление доверия и личный пример

Чтобы маленький ребенок или подросток начал слушаться и адекватно реагировать на просьбы и требования старших, нужно наладить с ним эмоциональную связь и восстановить доверительные отношения. Вот несколько простых советов для родителей:

  1. Покажите, что вам можно доверять и обращаться с любыми вопросами, не боясь осуждения или скандала.
  2. Не бойтесь спрашивать о проблемах, уточнять детали и рассказывать о своем опыте их решения.
  3. Не повышайте голос в повседневной обстановке. Если вам нужно сказать что-то важное и срочное, используйте зрительный и физический контакт. Так у малыша будет меньше оснований для отказа.
  4. Не забывайте хвалить и благодарить. Слова поддержки и одобрение родителей стимулируют гораздо больше, чем материальное поощрение.
  5. Сохраняйте авторитет. Приятельские отношения приводят к тому, что малыши и подростки перестают чувствовать защиту со стороны родителей. Чтобы восполнить пробел, они ищут наставника на стороне.
Иногда ребенку сложно правильно реагировать на простые объяснения, понять, почему это хорошо, а это плохо. В этом случае идеальным инструментом воспитания становится личный пример. Родители должны стать образцом конструктивного поведения. Выполняйте обещания, уступайте в малом и не меняйте требований без должного основания, и добиться понимания и послушания будет гораздо проще.

Чем взрослые обижают детей, или Как быть мудрым родителем? | Психология

Что вы помните о детстве? Все? Нет? Определенные моменты, разговоры с родителями? И они так четко у вас в памяти записаны, будто бы вчера с вами произошли. Один из моих преподавателей, который написал очень много трудов по детской психологии, однажды рассказал такую вещь.

Как известно, сознание — это нормальное состояние, в котором человек владеет собой, контролирует себя и адекватно осознает свое место в мире. Примерно до 7−9 лет детское сознание не перманентно. Детское сознание работает, как записывающее устройство, то есть когда оно включается, или открывается, тогда мозг записывает все, что происходит вокруг.

Например, если в данный момент:
вы ругали ребенка без особых причин,
если вы выключили телевизор на середине мультфильма,
если родители между собой бранились
 — он запомнит это как обиду на всю жизнь. Или в его памяти останется неприятный осадок, который будет всплывать в определенных ситуациях, когда он станет взрослым, и давить на него. И вероятно, испортит психику.

Если в момент открытия сознания вы:
разумно разрешили с вашим ребенком возникший спор,
или учили алфавит
— он усвоит быстрее полученную информацию и станет более рассудительным в жизни, со здоровой психикой.

Узнав это, я провела параллель с собой и поняла, что те яркие моменты, которые я помню из детства — это моменты, когда мое сознание открылось, и вдруг осознала, что все эти моменты вспоминаются у меня с положительной стороны. Я поняла, что быть справедливым, рассудительным, эмоционально-уравновешенным всегда и везде — это тяжелая работа под названием «РОДИТЕЛЬ».

Невозможно предугадать и внешне это не проявляется у ребенка, когда у него открывается сознание. Эмоции — вот что портит психику ребенка или делает ее более устойчивой. Дети, по сравнению со взрослыми, живее реагируют на происходящее вокруг, они более чувствительны к эмоциональной обстановке в семье. От воспитания, от всей обстановки в семье зависит характер доминирующих эмоций: добрый ребенок или злой, общительный или замкнутый, грустный или веселый.

Чувства и эмоции детей определяют все их дальнейшее поведение. Вот почему тем, кто непосредственно общается с детьми, надо знать и всегда помнить об открывающемся сознании и о хрупкости детской души: надо внушать детям любовь, доброту, смелость, другие эмоции, которые положительно повлияют на развитие личности растущего человека.

Невозможно выписать родителям рецепты, которые обеспечили бы им в дальнейшем разрешение всех возникающих проблем в процессе воспитания ребенка и правильное формировании его психики, но указать частые ошибки возможно:

1. Не говорите ребенку: «Ты такой же упрямый (твердолобый, …), как твой отец (твоя мать)!».

2. Не называйте ребенка: дурак, идиот, тупой…, вообще не допускайте ругательных выражений ни в его адрес, ни в его присутствии.

3. Не повышайте голос, общаясь с ним.

4. Не ругайте по пустякам, (оброненный им столовый прибор, споткнулся, промочил ноги, заболел), будьте адекватны!

5. Не высмеивайте его недостатки, постарайтесь превратить недостатки в достоинства или мудро искоренить их.

6. Не сравнивайте своего ребенка с другими детьми, в том числе с братьями, сестрами. Он самый лучший!

7. Не повторяйте ему, что он вам что-то должен. Долг человека — в продолжении рода человеческого. Вы родили его, он родит своего ребенка и так далее.

8. Не ругайте его в общественных местах, в присутствии посторонних людей. Дома спокойно выясните отношения, объясните ему, что он повел себя плохо.

9. Не одергивайте его во весь голос на улице (вынь палец из носа!, вытащи руку из штанов!), не позорьте. Объясните дома.

10. Если устроил истерику в магазине по поводу некупленной куклы, машинки, не торопитесь отчитать его и не выходите из себя. Дайте ему успокоиться, сами успокойтесь и только потом аккуратно и тактично поговорите с ним.

11. Уважайте его мнение (конечно, в пределах разумного). Не говорите ему: «Ты еще соплив!» или «Тебя никто не спрашивает!» Научитесь слушать вашего ребенка. Если он не прав, объясните ему.

12. Если в вашем доме заночевали гости, не просите ребенка уступайть гостям свою комнату и, ни в коем случае, его кровать.

Этим список родительских ошибок не ограничивается. Перечисленные погрешности наиболее частые и типичные в воспитательном процессе. Чувства, которые возникают у ребенка после неправильно разрешенных конфликтов или неправильного подхода к нему, обидные и разрушительные для детской психики. Они разрушают психику маленького человечка, его здоровье и его будущие отношения с другими людьми. Обида порождает страдания, гнев, стимулирует сделать назло. Причина возникновения обиды — неудовлетворенные потребности. Потребности ребенка: любовь, понимание и уважение. Помните об этом, не совершайте ошибок и не повторяйте их.

Научите своего ребенка сдержанности и мудрости, воспитайте его волю. И тогда ему не будет так тяжело стать эмоционально-уравновешенным РОДИТЕЛЕМ и воспитать своего психологически здорового ребенка!

Основы детской психологии и педагогики для родителей

Задачи курсов:
1. повысить мотивацию к самостоятельному развитию родительских компетенций, формированию базовых знаний наряду с интерактивными формами обмена опытом и знаниями по отдельным темам;
2. пропагандировать положительный опыт семейного воспитания, оптимизировать детско-родительские отношения, психологический климат в семье;
3. расширить и восстановить воспитательно-образовательный потенциал семьи;
4. профилактика семейного неблагополучия и социального сиротства;
5. развитие новых форм общественно-семейного взаимодействия и применение продуктивных способов разрешения семейных конфликтов.
Родители могут получить индивидуальные консультации по интересующим их вопросам воспитания и образования дошкольников: учитель-логопед – по понедельникам с 15.00 до 19.00 и средам с 9.00 до 12.00; старший воспитатель – среда с 16.00до 19.00; заведующий — среда с 16.00 до 19.00.
Психологические особенности детей дошкольного возраста

Возрастные нормы психического развития ребенка:
3 год жизни.pdf
4 год жизни.pdf
5 год жизни.pdf
6 год жизни.pdf
7 год жизни.pdf
Модуль 1. Возрастные и психологические особенности детей раннего и дошкольного возраста.
Лекция 1 Психологические особенности детей дошкольного возраста. Лекция 1. Детская психология. Основные направления психического развития ребенка..pdf
Лекция 2 Влияние компьютера и гаджетов на социальное развитие ребенка. Лекция 2. Компьютер и реб.pdf
Лекция 3 Раннее детство от 1-3 лет. Кризис 3 лет. Лекция 3. Раннее детство. Кризис 3 лет.pdf
Лекция 4 Развитие универсальных учебных действий. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Кризис 7 лет. Лекция 4. Готовность к школе Кризис 7 лет.pdf
Модуль 2. Основы семейной психологии.
Лекция 5 Развитие познавательных процессов у дошкольников. Лекция 5. Развитие познавательных процессов.pdf
Лекция 6 Развитие навыков общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками. Лекция 6. Общение и взаимодействие.pdf
Модуль 3. Основы семейного воспитания.
Лекция 7 Гендерное развитие ребенка. Особенности воспитания девочек и мальчиков. Лекция 7. Гендерное воспитание.pdf
Лекция 8 Влияние семейного воспитания на психическое развитие ребенка. Бесконфликтное общение в семье. Лекция 8. Влияние семьи на ребенка.pdf
Модуль 4. Основы здорового образа жизни и содержательного досуга.
Лекция 9 Формирование социально-коммуникативной компетентности дошкольников. Безопасное поведение. Лекция 9. Социально-коммуникативное развитие.pdf
Лекция 10 Режим дня ребенка старшего дошкольного возраста. Лекция 10. Режим дня старшего дошкольника.pdf

А теперь проверьте себя —

Тесты для родителей.
Тест «Какой Вы родитель?
Ваши отношения с ребенком
Подготовлен ли Ваш ребенок к школе?
Тест “Кем вас считает ваш ребенок
Тест “Кем вас считает ваш ребенок”.pdf
Тест «Стратегии семейного воспитания»
Тест «Стратегии семейного воспитания».pdf

Опубликовал: mou287, , обновлено

6 полезных книг по детской психологии для родителей

Моя мама не читала книг по детской психологии, у нее не было на это времени. Когда я сама стала интересоваться этой темой, осознала, как можно было избежать недопонимания между мной и родителями. И я сейчас не обвиняю маму. Просто жалею, что не знала о них тогда, жизнь была бы проще.

Поэтому для себя я решила, что книги по детской психологии действительно важны для построения гармоничных отношений с ребенком. Осталось лишь понять, в какой книге — все самое правильное.

Читающие родители наверняка с этим сталкивались. В одной книге пишут, что в ребенке нужно воспитывать самостоятельность, в другой – что нужен контроль. Родителей бросает из крайности в крайность, а в процессе воспитания важна последовательность действий.

К такой литературе лучше не относиться буквально: прочитал, понял и сделал срез. В конце концов, ошибок можно насовершать как с книгами, так и без. Но, как говорится, предупрежден — значит вооружен.

Если вы уже прошли весь курс «классической литературы» Петрановской или прочитали все книги Гиппенрейтер, вот вам еще на десерт:

Адель Фабер, Элейн Мазлиш «Как говорить, чтобы дети слушали, и как слушать, чтобы дети говорили»

Взаимопонимание – это действительно серьезная проблема в отношении родителей и детей. Когда я делилась своими переживаниями с мамой, она часто говорила мне «это ерунда, брось, нечего об этом думать», таким образом обесценивая мои чувства.

Поэтому я сделала вывод: ничего не рассказывать маме.

Разве этого хотят родители на самом деле? Адель Фабер и Элейн Мазлиш в своей книге с помощью реальных ситуаций учат правильно слышать и хвалить детей, позволять им делать ошибки, не ругая за каждый промах.

Екатерина Мурашова «Любить или воспитывать?»

Когда-то давно я читала художественные книги Екатерины Мурашовой «Гвардия тревоги» и «Класс коррекции». Это истории школьников, их проблем с одноклассниками и родителями.

В книге «Любить или воспитывать» тоже истории. Только уже не придуманные автором, а записанные на основе реальных ситуаций.

Автор книги – детский психолог – показывает, как бывает в жизни, но не дает конкретных ответов на вопрос «что делать», а дает родителям право самим решить, как поступить.

Пол Тафф «Как дети добиваются успеха»

В 2009 году Гэри Эванс и Мишель Шемберг, ученые из Корнеллского университета, провели эксперимент, в котором исследовали способность детей концентрироваться и удерживать в голове множество фактов одновременно. Ученые использовали детскую игру, в которой нужно было запоминать последовательность загорающихся огоньков и звуков.

Дети из бедных семей справлялись с заданием хуже своих более обеспеченных сверстников. Проблема оказалась не в их социальном статусе, а в количестве стресса, которому они подвергались дома. Это доказало, что на формирование личности ребенка влияет не уровень дохода семьи, а атмосфера, которая царит дома.

Книга поможет вам по-новому взглянуть на жизнь и общение в вашей семье.


Читайте также:«Советы для родителей. Как отправить ребенка в лагерь за рубеж»


Джон Готтман «Эмоциональный интеллект ребенка»

Какой вы родитель: отвергающий эмоции ребенка или игнорирующий, не одобряющий или не вмешивающийся?

Часто родители отвергают эмоции ребенка, говоря «ну это же не больно, не плачь, никто не плачет, не страшно» и так далее. Таким образом ребенок привыкает отрицать свои эмоции, а также не доверять родителям, которые обманули – сказали, что укол – это не больно, но было больно.

Любые чувства и эмоции – это нормально, говорит автор, и у родителей они тоже имеют право быть. Главное – обозначить границы дозволенного, чтобы эмоции не разрушили все вокруг

Николь Ларю и Наоми Дэвис Ли «Пиши здесь, пиши сейчас»

Эта не книга, а скорее блокнот для записей, похожий на анкеты для друзей, которые мы бесконечно заполняли в детстве, вместо того, чтобы делать домашние задания.

Кроме вопросов для вашего ребенка и его друзей, в блокноте можно мечтать, рисовать, гадать и сочинять. Помогает развивать воображение, открывает творческие таланты, помогает ребенку лучше узнавать самого себя, а родителям – своего ребенка.

Сиэл Клэридж «Маленькие Будды, а так же их родители! Буддийские секреты воспитания детей»

Что мы все про воспитание детей! Начните прямо сейчас работать над собой. Воспитывайте себя, а остальные подтянутся.

Книга «Маленькие Будды» — полезна во всех отношениях не только будущим и настоящим родителям, но и всем, кто хочет наполниться мудростью и любовью. Удачное сочетание западной психологии и восточной философии. Буддистом быть при этом не обязательно.

 

Читайте! Но помните – никто не знает вашего ребенка лучше вас, даже самая умная книжка. Мотайте на ус, принимайте к сведению, но главный выбор оставляйте за собой.


Вам также понравится: «6 полезных книг о воспитании подростков для родителей»


 

Более 3,8 тысячи подростков и родителей хотят участвовать в программе психологической поддержки от проекта «Равные возможности

Более 1000 человек приняли участие в вебинарах психологической поддержки для подростков и их родителей проекта ОНФ «Равные возможности – детям». На участие в программе подано свыше 3,8 тыс. заявок. Вебинары проводят практикующие специалисты различных направлений: клинические, спортивные, семейные и детские психологи.

«Мы провели две онлайн-встречи для родителей, обсудили причины агрессии и лени, проявляемой подростками. Часто взрослые теряются, когда ребенок начинает взрослеть. Привычные способы общения не всегда работают. На наших вебинарах психологи подробно рассказывают об особенностях подросткового возраста, разбирают ситуации, которые волнуют родителей. На каждый вебинар поступает 200–300 вопросов. Если какие-то из них не успеваем осветить на встрече, психологи направляют письменный ответ. Такой же способ работы используем с подростками – с ними мы уже обсудили наиболее распространенные страхи и способы борьбы с ними. Больше всего ребята боятся неудачи, несоответствия коллективу, неприятия, провала на экзаменах, одиночества», – рассказала координатор проекта «Равные возможности – детям», зампредседателя комитета по образованию и науке Госдумы РФ Любовь Духанина.

Темы эфиров спланированы с учетом запросов подростков и их родителей: самооценка, мотивация, взаимоотношения со сверстниками, выбор профессии и тревожность. 

«Работа с запросами аудитории – отличный способ формировать положительное отношение общества к психологической помощи. Кроме ответов на важные для себя вопросы, слушатель получает понимание: общаться с психологом – это нормально, это не страшно и не стыдно. А возможность взаимодействовать с обеими сторонами – и с подростками, и с их семьями – помогает добиться большего результата. Я рада, что могу быть частью этого проекта», – отметила партнер проекта, клинический психолог Марина Новикова. 

Результаты уже отмечают и сами подростки. «Это дало мотивацию что-то делать. Как минимум от большинства страхов можно избавиться, а из-за страхов могут возникать всякие проблемы. То есть, если избавиться от одного, пропадет другое. Главное – самому набраться сил и захотеть этого. Мне понравилось, как рассказывали об этом», – говорит Степан, 16 лет. Тимофей, 13 лет: «Кажется, я понял, как бороться со своим страхом. Спасибо, вы мне помогли», – отметил Денис, 14 лет.

Делятся своими впечатлениями и родители: «Огромное вам спасибо за сегодняшний эфир! Я в восторге! От вас столько позитива!»

Следующая онлайн-встреча пройдет 17 февраля в 20.00. Вебинар на тему «Самооценка. Как ее выстраивать и не дать уничтожить» для подростков проведет спортивный психолог олимпийской и паралимпийской сборных команд России Татьяна Свидлова. «Работая в большом спорте, я вижу, как много зависит от психологического иммунитета спортсмена. И именно родители изначально прививают его своим детям. Как делать это максимально гармонично, на что обращать внимание – это та информация, которой я могу поделиться с подростками и их родителями», – сказала Свидлова. 

Для участия в вебинаре необходимо заполнить форму регистрации.

Влияние цвета на психику детей, психология цвета ребенка

Наверняка вы замечали, что, если ребенку нравится определённый цвет, он выбирает его во всём. Одежда, игрушки, аксессуары, и даже воздушные шарики или мороженое должны быть любимого цвета. И ничего не поделаешь – период такой.

На самом деле, дети инстинктивно тянутся к тем цветам, которые им наиболее приятны и полезны на данном этапе развития. Учёные доказали, что цвета обладают способностью оказывать мощное воздействие на психику. Особенно это касается детей, ведь зрительное восприятие ребенка помогает ему познавать мир. Цвет может обойти «преграду» из нашего сознания и действовать на бессознательном уровне. Это его свойство используется в нетрадиционной медицине – цветотерапии.

Как цвет влияет на психику ребенка

Действие цвета способно успокоить или взбодрить, поднять настроение и снять напряжение. Кроме того, цвет может усиливать мозговую деятельность, влиять на интеллект и самооценку малыша. Именно поэтому стоит серьёзно подойти к выбору цветовой гаммы для детской комнаты или гардероба. Грамотно подобранное сочетание будет стимулировать развитие ребенка, создавать атмосферу гармонии, а также способствовать формированию хорошего вкуса.

Каждый цвет обладает своими особенностями. Какие же оттенки наиболее благоприятны для детей? Давайте разбираться.

БЕЛЫЙ

Данный цвет считается нейтральным. Сам по себе он не способен вызывать ярких положительных или отрицательных эмоций, но является фоновым для других оттенков. Как правило, дети не выбирают белый в любимчики, но в одежде он всегда присутствует. Неотъемлемую часть гардероба составляют стильные майки белого цвета с надписями и рисунками, классические рубашки и блузки.

Белый прекрасно подходит новорождённым, символизируя нежность и невинность.

Что касается комнаты ребенка, то белый предпочтителен для потолка и верхней части стен. Тёмные тона могут вызывать подавленное состояние или даже депрессию.

ГОЛУБОЙ

Ещё недавно считался исключительно мужским цветом. И по сей день прохожие, видя младенца в голубом, уверенно говорят: «Какой симпатичный мальчик!». К счастью, современные производители детской одежды и предметов интерьера отходят от стереотипов, успешно используя различные цвета в коллекциях для мальчиков и для девочек.

Голубой и все оттенки синего цвета ассоциируются с морем, небом – чем-то бескрайним, сильным и умиротворяющим. Созерцание голубого цвета успокаивает, снижает давление и температуру, притупляет боль. Кроме того, он полезен для глаз и обладает пробуждающим эффектом по утрам за счёт своей «прохлады». Этот цвет считается оттенком мужества и силы, хорошо подходит для оформления детских.

ЗЕЛЁНЫЙ

Многообразие его оттенков поражает и радует глаз: изумрудный, салатовый, оливковый и хаки. Цвет природы и самой жизни. Ассоциируется с ростом, развитием и процветанием.

Психология зелёного цвета такова: помогает расслабиться, успокоиться, вызвать интерес к познанию мира, усмиряет нервы и кровяное давление. Если ваш ребёнок и без того спокойный и уравновешенный, то не усердствуйте с зелёным. Возможно, стоит рассмотреть более «будоражащие» оттенки.

РОЗОВЫЙ

Конечно, мы не можем оставить без внимания любимый цвет маленьких принцесс. Если у вас дочь, вы наверняка помните, как с её рождением предметы розового цвета медленно, но верно стали наполнять дом. Сначала это были первое одеяло и ленточка на конверте для выписки из роддома. Затем стали появляться боди и ползунки, погремушки и бутылочки. Позже – розовые платья, заколки для волос, браслеты и сумочки.

Когда малышка переехала в отдельную комнату, она потребовала розовые обои, кроватку и комод. Никакие другие варианты, конечно, не рассматривались. Подобный период бывает в жизни почти каждой девочки. Отчасти этот стереотип навязываем мы сами. Ведь всем известно, что мальчикам – голубое, а девочкам – розовое.

Кого-то пугает розовое безумие, но волнения здесь излишни. Во-первых, сам цвет благотворно влияет на эмоциональное состояние детей. Он успокаивает, повышает настроение, располагает к творчеству. Во-вторых, существует масса оттенков розового: от холодных и сдержанных до яркой фуксии. Разбавьте розовый нейтральным серым и получите благородное сочетание, отлично подходящее для детской комнаты. И, наконец, любовь к данному цвету, как правило, проходит с возрастом.


КРАСНЫЙ

Пожалуй, самый будоражащий цвет. Он горит, словно пламя или солнце на закате, привлекает внимание и возбуждает интерес. Красный способен взбодрить даже самых спокойных детей. Цвет лидерства и энергии. Данный цвет вызывает активность, подвижность, аппетит и интерес к учёбе.

Использовать его стоит аккуратно. Небольшие яркие акценты в интерьере или гардеробе допустимы и даже приветствуются. Но длительное созерцание красного цвета может привести к излишней возбудимости, нарушению сна и агрессии.

ЖЁЛТЫЙ

Не менее яркий, чем красный, но при этом оказывает совершенно иное влияние на психику человека. Жёлтый ассоциируется с солнечным светом, пушистым цыплёнком, ароматным лимоном и тёплым осенним деньком. Он успокаивает, согревает и повышает настроение. Этот цвет способен победить депрессию и хандру. Не обладает будоражащим эффектом, но мягко стимулирует.

Предметы жёлтого цвета замечательно подходят для детского интерьера. Этот оттенок улучшает мозговую деятельность, способствует обучению и развитию интуиции, а также дарит радость. Жёлтый – практически идеален, но всё же чрезмерно возбудимым людям лучше быть с ним поосторожнее.

ОРАНЖЕВЫЙ

Ещё один сочный цвет, который дарит настроение. В нём есть свежесть апельсинового сока, яркость летних цветов и солнечного света. Оранжевый – цвет энергии, экспрессии, экстраверсии. Он импульсивный и бодрящий.

Действие оранжевого цвета стимулирует у ребенка коммуникативные навыки, познание мира, а также аппетит. Если малыш стеснительный и не очень активный, оранжевый может помочь. Добавьте яркости в интерьер или гардероб, и эффект не заставит себя ждать. Кроме того, оранжевый обеспечивает здоровое функционирование всех систем организма, а также укрепляет психоэмоциональную устойчивость. Незаменимый цвет для детского окружения.

ФИОЛЕТОВЫЙ

Воображение рисует сирень и лаванду, нежные фиалки и оттенки заката. Глубокий и даже интеллектуальный цвет. Является символом духовного развития и просветления.

Использование фиолетового цвета в интерьере комнаты благотворно влияет на психику ребенка. Дарит ощущение покоя, усиливает эмпатию и интуицию. Сила этого цвета в гармонии. Фиолетовый нравится как девочкам, так и мальчикам, так что смело делайте выбор в его пользу.

БИРЮЗОВЫЙ

Этот оттенок нам дарит море, яркое небо в солнечный день, украшения с бирюзой. Приятный для глаз, освежающий, бодрящий.

Данный цвет способствует творчеству и самовыражению, успокаивает, но в то же время мягко стимулирует к действию. Использование бирюзового цвета возможно как в гардеробе мальчиков, так и девочек. Отлично подходит для комнаты ребенка, поднимая настроение и расслабляя.

СЕРЫЙ

На первый взгляд может показаться безрадостным и унылым. Серым мы называем дождливый день, тучи на осеннем небе или плохое настроение. На самом же деле влияние серого цвета на человека весьма благотворно. Он вселяет уверенность, успокаивает. Серый отлично разбавляет более яркие цвета в интерьере или гардеробе.

Вашей дочке нравится обилие розового? Добавьте к нему сдержанный серый и получите благородное сочетание. Данный цвет гармонично смотрится со многими насыщенными оттенками, успокаивая их. Не стоит бояться серого, но и не желательно переусердствовать с ним.

КАК ПРИМЕНЯТЬ ЗНАНИЯ О ЦВЕТАХ

Как видите, изучив психологию цвета, можно бережно влиять на психику и настроение ребенка. Одни оттенки успокаивают и расслабляют, другие – бодрят и придают сил. В выборе цвета руководствуйтесь темпераментом и характером детей, а также учитывайте их биоритмы и состояние в конкретный момент времени.

Например, утром нам всем не хватает бодрости. Подайте малышу завтрак на тарелке оранжевого цвета, и вы зарядите его энергией на предстоящий день. А вот вечером лучше слушать сказки, завернувшись в мягкий зелёный плед.

Для прогулок хмурым осенним днём надевайте сапоги и дождевик насыщенных цветов. Такая одежда поднимет настроение. А, выбирая пижаму, отдайте предпочтение спокойным тонам.

Комнату энергичных непосед лучше оформить в нейтральных цветах. Застенчивым и менее активным помогут раскрепоститься яркие акценты в интерьере.

Теперь вы вооружены знаниями, но не забывайте опираться не только на теорию, но и на предпочтения малыша. Ведь главное, чтобы цвет нравился и радовал глаз.


Что делать, если ребенок обманывает?

Все родители и близкие к ребенку взрослые стремятся привить ему понимание моральности и аморальности, добра и зла, как поступать можно и нужно, а чего лучше избегать. Честность – это одна из человеческих добродетелей, которая активно воспитывается во всех детях. И в один момент оказывается, что, несмотря на все родительские старания и благие намерения, ребенок обманывает. Большинство родителей рано или поздно сталкиваются с склонностью ко лжи любимого ребенка.

Обманывает робко или самозабвенно – это случаи индивидуальные, но для взрослых это становится почти трагедией.

На самом деле говорить неправду побуждают глубокие детские переживания, которые нельзя оставлять без внимания. Профессионалы в области детской психологии считают, что основными причинами для лжи могут служить:

Боязнь быть наказанным за какой-либо проступок или невыполнение родительских требований. В этом случае родителям стоит внимательнее относиться к ребенку, не предъявлять завышенных требований, способствуя порождению лжи.

Заниженная самооценка. Чтобы достойно выглядеть среди сверстников, ребенок способен приукрасить свои достоинства, придумывая существование разных дорогих вещей в их владении или известных родственников. Если это происходит постоянно, то нельзя закрывать на это глаза. Немедленно выясните все обстоятельства, что толкает ребенка на такие действия.

Контроль и давление со стороны родителей. Как правило, дети в возрасте 12-13 лет начинают обманывать родителей, протестуя против их давления, всестороннего контроля и вмешательства в личное пространство. В этом случае стоит немного опустить вожжи управления, дав ребенку больше самостоятельности, но, не упуская контроля над ситуацией.

Желание установить собственные границы. Подростки не любят говорить о личном, поэтому для родителей придумывают различные небылицы. Не давите на ребенка, проявите терпение, найдите способ вызвать на откровенный разговор или пробудить желание открыться первому, поделиться с близким человеком, т.к. психология детского обмана очень тонка. Важно, чтобы ребенок доверял вам.

Проблемы в семье. Дети очень эмоционально переживают конфликты в семье, поэтому прибегают к разным способам (в т. ч. вранью), чтобы обратить внимание на себя.

В любом случае главным провокатором лжи выступает страх. Родители могут запретить играть в компьютер, общаться с друзьями, выходить из дома, могут прибегнуть к наказанию, все это пугает ребенка и толкает в сети лжи. Поэтому важно сохранить доверительные отношения между родителем и ребенком.

Ребенок обманывает по-разному и зависит это от возраста и обстоятельств, в которых он находится:

· От 2 до 4 лет. В таком возрасте детская ложь безобидна, поскольку представляет собой фантазии ребенка. Не переубеждайте его в том, что гномиков и летающих кошек не существует, а попросите нарисовать то, что он видел. Возможно, ваш ребенок гений, а эти фантазии – это начало великого будущего.

· От 4 до 5 лет. Ребенок только пробует пользоваться настоящей ложью. Это неосознанный тип лжи, ею пользуются только потому, что боятся потерять вашу любовь. Например, если вы спросите 5-летнего малыша, почистил ли он зубы, он уверенно соврет и скажет, что почистил. Ему не хочется огорчать обожаемых родителей, к тому же он знает, что заслужит порицание. Необходима доверительная доброжелательная беседа и тесный контакт, чтобы услышать правду.

· От 6 до 7 лет. Время больших перемен для ребенка – он идет в школу. Пытаясь заслужить одобрение сверстников, дети могут хвастаться. Некоторая самостоятельность и личная комната, подтолкнут ребенка «испытать родителей на прочность» и понять, где рамки дозволенного: в ход пойдет ложь, хоть неумелая и неловкая.

· От 8 лет. Желание нравиться всем – это главный двигатель лжи восьмилетнего школьника. В 8 лет врут, поскольку убеждены, что скрывать свои неудачи в виде плохих отметок любой ценой – это лучший выход из ситуации. Необходима доверительная беседа без скандалов, которая разъяснит ребенку, что все тайное всегда становится явным.

· От 9 до 10 лет. В этом возрасте ваш отпрыск говорит неправду, чтобы завоевать авторитет среди одноклассников. Ложь он выбирает сознательно, чтобы расписать свою жизнь и жизнь родителей в радужном свете: «мой папа – директор заводов/пароходов», «мы живем в особняке», «у меня несколько телефонов/планшетов/компьютеров». Такую ложь необходимо контролировать, иначе она может навредить самому ребенку и окружающим.

· От 11 лет. Ложь в таком возрасте, как правило, является следствием кризиса отношений в семье. Нужно выяснять, почему ребенок врет, психолог может помочь в такой ситуации. Сделать это лучше как можно быстрее, поскольку дальше ситуация будет только усугубляться.

· От 12 лет. В этом возрасте ребенок устанавливает личные границы и отсекает попытки проникнуть без приглашения в его пространство. Важно к этому возрасту установить с ним близкие отношения, если их нет, не вините отпрыска и не наказывайте. Попытки с силой вторгнуться в личную жизнь могут привести к тому, что ребенок навсегда закроется от вас. Распознать ложь двенадцатилетнего подростка почти невозможно, они лгут мастерски.

Необходимо учитывать возрастные и психологические особенности ребенка, если обнаружили, что он лжет. Понимание возрастной специфики личности поможет разобраться в причинах обмана и определиться, как ему помочь выбраться из этого.

Признаки того, что ваш ребенок вас обманывает:

· Ребенок пытается спрятать глаза, ему трудно скрыть правду, поэтому он инстинктивно отводит взгляд.

· Внутренняя неловкость из-за обмана отражается в рефлекторных движениях и мимике: чешет нос, голову, шею, ухо, касается лица, переминается с ноги на ногу, трогает воротник, делает резкие движения головой.

· Лживая история дается ребенку нелегко, поэтому речь его медленная, сбивчивая и путанная.

· Покашливает или прочищает горло во время рассказа.

· Повторяет заданные ему вопросы и часто переспрашивает.

· Часто ребенок, говоря неправду, пытается спрятать руки, например, в карманы.

· Пытается спрятаться за игрушкой, например.

· Оттягивает время разговора, например, решает внезапно завязать шнурки.

· Ребенок, очевидно, находится в возбужденном состоянии.

Обнаружив, что ваш отпрыск не просто один раз утаил от вас правду, а говорит неправду вам и окружающим систематически, то необходимо предпринимать меры. Но для начала – выдохнуть и напомнить себе несколько важных моментов:

· Ребенок обманывает, потому что у него есть весомая причина. Ваша задача – эту причину обнаружить.

· Не надо драматизировать. Из любой ситуации есть выход. Помните, что ложь из уст вашего отпрыска – это не конец света.

· Нельзя считать детскую ложь проблемой, которую невозможно разрешить.

· Ни при каких обстоятельствах нельзя паниковать. Ваша паника не поможет разрешить проблему, а только помешает мыслить рационально.

· Вытягивать из ребенка «вымученное» обещание всегда говорить только правду – не выход.

· Физические расправы – это не метод борьбы с обманом.

· Давить на жалость и играть на родительской любви – значит фактически принуждать его запутаться во лжи еще больше.

· Учитывайте возраст ребенка, когда будете думать, как решить проблему. С врунишками до 5 лет можно посмеяться над вскрывшейся неправдой и пожурить, обман в

таком возрасте не носит серьезного характера. Если вашему отпрыску больше 8 лет, и ложь превратилась в привычку, то, скорее всего, вам понадобится консультация специалиста. В подростковом возрасте нельзя применять «метод ремня», иначе вы рискуете потерять связь с чадом навсегда.

· Первичная беседа должна быть наедине. Лучше пусть это сделает кто-то из родителей, кому ребенок доверяет больше. Никаких посторонних ушей в таком деликатном деле быть не может.

· Нужно держать все чувства и эмоции под контролем, иначе даже один неправильный шаг со стороны взрослых может сломать отношения «родитель – ребенок».

Проблему всегда лучше предотвратить, чем решать ее последствия. Что можно сделать? Будьте примером для своих детей – честность украшает человека. Смотрите с малышом мультфильмы, читайте сказки, рассказывайте истории о том, как важно говорить правду. Демонстрируйте наглядные примеры того, что ложь – это плохо. Научите ребенка тактично молчать, если нет возможности сделать по-другому.

Помните, что дети не делятся на плохих и на хороших. Даже завравшийся малыш – хороший, и ему всего лишь нужна ваша помощь. Задача родителей – распознать проблему, понять, почему она возникла, попытаться ее решить. В борьбе с ложью хороши все средства: мудрость, терпение и любовь. Что делать, если не справляетесь самостоятельно? Воспользуйтесь услугами психологов. Главное в этом деле – результат – честный и счастливый маленький человек

границ | Музыкальные интервенции и развитие детей: критический обзор и дальнейшие направления

Введение

Часто говорят, что музыкальные вмешательства влияют на двигательные, языковые, социальные, когнитивные и академические способности (Ho et al., 2003; Costa-Giomi, 2004; Schellenberg, 2004; Forgeard et al., 2008; Standley, 2008). ; Jentschke, Koelsch, 2009; Southgate, Roscigno, 2009; Yazejian, Peisner-Feinberg, 2009; Strait et al., 2010). Музыка может играть важную роль в удовлетворении образовательных потребностей ребенка, поскольку она предоставляет средства самовыражения, давая ребенку выход для чувств и эмоций.Музыка является не только источником удовольствия, но и средством общения с другими людьми (Suthers and Niland, 2007). Музыка может подвергнуть ребенка испытаниям и мультисенсорному опыту, которые улучшают способности к обучению и стимулируют когнитивное развитие. В частности, музыка также может задействовать когнитивные функции, такие как планирование, рабочая память, торможение и гибкость. Эти функции известны как исполнительные функции (EF). Хотя нет единого мнения по поводу концептуализации, есть согласие относительно сложности и важности EF для обучения и развития (Gioia et al., 2000). Музыкальное образование может быть многообещающим инструментом для улучшения EF, поскольку оно активирует несколько корковых и подкорковых областей мозга, включая префронтальную кору, которая связана с EF (Särkämö et al., 2014).

Музыкальные интервенции могут стать привлекательным подходом для школ, которые все чаще сталкиваются с проблемой поддержки образовательных процессов и развития детей с разной степенью обучения и поведенческими трудностями. Однако, прежде чем расширенное использование может быть введено в практику, нам необходимо иметь более четкое и систематическое представление об известных эффектах музыкального вмешательства.

Настоящее исследование основано на результатах предыдущих обзоров литературы, посвященной влиянию музыкального обучения и образования, включая, среди прочего, обзоры Jaschke et al. (2013), Кого-Морейра и др. (2012), Бессон и др. (2011), Малой и Петерсон (2014), Миендларжевска и Трост (2014). Jaschke et al. (2013) обнаружили неоднозначные свидетельства явных эффектов передачи между музыкальным образованием и другими когнитивными навыками. Кого-Морейра и др. (2012) стремились провести обзор РКИ для изучения эффективности музыкального образования в отношении навыков чтения у детей и подростков с дислексией, но не смогли найти таких исследований.В метаанализе Малой и Петерсон (2014) пришли к выводу, что музыка оказывает минимальное влияние на улучшение выполнения заданий у детей и подростков с СДВГ. Miendlarzewska и Trost (2014) обнаружили, что музыкальное обучение в детстве положительно влияет на многие когнитивные функции и связано с нейропластическими изменениями в структуре и функциях мозга. Перенос обучения от музыки к речи оценивали Besson et al. (2011), которые указали на положительный перенос обучающих эффектов от музыкального опыта к обработке речи.При интерпретации результатов важно учитывать, что эти обзоры в целом дали неоднозначные результаты и были ограничены по своей направленности: конкретные навыки (Cogo-Moreira et al., 2012), конкретная область развития (Miendlarzewska and Trost, 2014). ), конкретный дизайн и возрастные группы (Cogo-Moreira et al., 2012; Jaschke et al., 2013) или конкретная целевая группа (Maloy and Peterson, 2014).

Принимая это во внимание, цель данной статьи состоит в том, чтобы предоставить исчерпывающее резюме существующих исследований в этой области путем сбора и анализа последних данных о влиянии музыкального вмешательства на различные области развития детей младшего школьного возраста.Он направлен на то, чтобы сообщить об эффективности широкого спектра музыкальных вмешательств, описать соответствующие контекстуальные факторы, оценить общий уровень и качество доказательств в этой области и представить выводы для будущих исследований.

Методы

В связи с широким охватом этого исследования мы решили провести систематический поиск и «критический обзор», целью которого является «всестороннее исследование литературы и критическая оценка ее качества» (Grant and Booth, 2009). Был предпринят ряд шагов, чтобы обеспечить высокое научное качество работы.

Процедура поиска

Поиск релевантных статей велся по трем маршрутам. Сначала проводился систематический поиск в базах данных PubMed, EMBASE (Ovid), PsycInfo и EBESCO. Поиск охватил 6 лет (с января 2010 г. по июнь 2016 г.) и были включены следующие поисковые запросы: музыка, музыкальное образование, обучение музыке, урок музыки, обучение музыке, развитие, ребенок * , студент, ученик . Ключевые слова комбинируются различными способами с использованием логических терминов И и ИЛИ.Во-вторых, были изучены списки литературы определенных релевантных систематических обзоров и ключевых статей (на которые ссылается более 1 статьи) с целью выявления дополнительных исследований. Последний путь включал ручной поиск по оглавлениям соответствующих журналов: International Journal of Music Education и British Journal of Music Education. Блок-схема, описывающая эти процессы, представлена ​​на Рисунке 1.

Рисунок 1 . Блок-схема идентификации и включения товаров.

Критерии включения и исключения

Выявленные исследования считались подходящими для включения, если они отвечали следующим априорно определенным критериям. Исследования должны были: (а) включать обучение, обучение или вмешательство с использованием музыки; (б) использовать показатели результатов, нацеленные на развитие ребенка; (c) сосредоточить внимание на детях (до) школьного возраста до 13 лет без физических недостатков; (d) быть опубликованными в рецензируемом журнале с января 2010 года по июнь 2016 года; (e) быть написанным на английском языке.Мы исключили исследования, которые (а) изучали использование музыкальных психотерапевтических вмешательств; (б) сосредоточены только на техниках визуализации, (в) имеют только музыкальные результаты; (d) не были основаны на эмпирических данных: качественные обзоры, комментарии, тематические исследования или исследования без точного методологического описания.

Отбор для скрининга и исследования

После удаления дубликатов поиск литературы дал 1092 результата. Все идентифицированные исследования были подвергнуты многоуровневому скринингу, выполненному независимо двумя соавторами (ED и EVS).Сначала были проверены названия и отрывки выявленных исследований. На этом этапе заголовки и аннотации, которые не соответствовали хотя бы одному критерию включения (неанглийский язык, комментарии), были опущены. На основе этого первого отбора было получено 126 потенциально релевантных статей в виде полных текстов. Затем эти статьи были дополнительно просмотрены ED и EVS независимо, чтобы определить, соответствуют ли они заявленным критериям включения. Все решения об исключении были задокументированы. Каждый рецензент составил список выбора, которые затем сравнивались.В случае разногласий рассматриваемые статьи обсуждались всеми соавторами и принималось консенсусное решение. В наш окончательный выбор вошли 46 статей.

Анализ данных

Об исследованиях, которые соответствовали хотя бы одному критерию включения, но не соответствовали ни одному из критериев исключения, были зарегистрированы в соответствии со списком из пяти переменных, чтобы извлечь данные сопоставимым способом. Методологическое качество исследований оценивалось с использованием рекомендаций Голландского института улучшения здравоохранения (CBO).Были оценены следующие элементы: рандомизация, сокрытие распределения, сопоставимость исходных данных, слепота участников или поставщиков услуг, ослепление оценщиков результатов, отчетность о степени выбытия, использование анализа намерения лечить и использование проверенных инструментов. Уровень доказательности каждого исследования определялся в соответствии с рекомендациями Melnyk и Fineout-Overholt (2005).

Результаты

Основные результаты выбранных исследований представлены в таблице 1. Во всех исследованиях участвовали участники в возрасте от 4 до 13 лет, но некоторые не ограничивались этим диапазоном: в двух исследованиях был выбран широкий возрастной диапазон от 6 до 25 лет [35] и 6–59 лет [32].Размеры выборки варьировались от 10 [1] до 352 [35]. В целом в исследованиях участвовали представители обоих полов. Одно исследование [40] и один субэксперимент исследования [42] включали только мужчин. Хотя тип дизайна не упоминался явно во всех исследованиях, в большинстве исследований применялся (n) (квази) экспериментальный, продольный или корреляционный план. Только в трех из 46 исследований использовалось рандомизированное контрольное исследование (РКИ) [21] [29] [17].

Таблица 1 . Детали вмешательства для включенных исследований.

Проанализированные статьи породили широкий спектр подходов и значительную неоднородность музыкальных интервенций. В общем, музыкальные вмешательства состояли либо из структурированных музыкальных инструкций / занятий, то есть использования инструментов, пения, движения, слушания, импровизации, нотной записи, обучения ритму, сочинения музыки, инструментальных занятий или частного инструментального обучения. Только в нескольких исследованиях музыкальное вмешательство было специально разработано для приобретения определенных немузыкальных навыков [10] [11].Продолжительность вмешательства варьировалась в разных исследованиях: от семи с половиной минут [31] до 11 семестров [43]. Музыкальные выступления в основном проводились два или три раза в неделю. В трех исследованиях вмешательства проводились ежедневно [15] [16] [25]. Во всех исследованиях, кроме двух [32] [40], использовалась живая музыка, а не записанная музыка. В четырех исследованиях использовался особый педагогический подход к обучению музыке: метод Орфа, который относится к способу обучения детей музыке, которая задействует их разум и тело посредством смеси пения, танцев, актерского мастерства и использования ударных инструментов или Кодали. Метод, при котором дети впервые знакомятся с концепциями музыки через такие переживания, как пение, слушание или движение.Только после того, как ребенок познакомится с понятием музыки, он научится ее сочинять [8] [15] [28] [45]. Вмешательства проводились либо в (малых) группах, либо индивидуально (в случае инструментального обучения). Авторы проводили исследования либо в школе / классе, где регулярно проводились бы музыкальные вмешательства; или использовали места за пределами школы, например, музыкальные школы или специальные центры для обучения музыке. Информация о человеке, проводившем музыкальное вмешательство, упоминалась в 30 исследованиях.В большинстве исследований использовался профессионально подготовленный учитель музыки. В двух других исследованиях вмешательство проводилось родителями / учителями [4], прошедшими обучение, или обученными научными сотрудниками [11]. В четырех исследованиях вмешательство проводилось либо на компьютере [16] [25], либо через CD / радио [32] [40].

В рассмотренных статьях использовались различные критерии оценки результатов воздействия музыкальных вмешательств. Показатели результатов можно сгруппировать по следующим категориям: развитие моторных навыков, социальное и эмоциональное развитие, язык, когнитивное развитие, академическая успеваемость и другие, не связанные с музыкой навыки.

Развитие моторных навыков

Мы не обнаружили исследований, в которых особое внимание уделялось связи между обучением музыке и развитием общих моторных навыков. В двух исследованиях изучалось, среди прочего, благотворное влияние музыкальной деятельности на определенные двигательные навыки. Используя нерандомизированный план, Бродский и Сулкин (2011) [1] (где представлены результаты трех экспериментов) сосредоточились на песнях с хлопками в ладоши. В первом эксперименте связь качества исполнения песен в ладоши с успеваемостью оценивалась в классе из 18 детей (средний возраст 7 лет).Две песни в ладоши разучивались наизусть через живую демонстрацию вторым автором в течение 3-недельного периода, и оценивались как качество исполнения, так и достижения всех 18 детей. Результаты показали, что дети, которые более умело исполняли песни в ладоши, также были более эффективными учениками. Во втором эксперименте авторы измерили бимануальное ритмическое похлопывание и звуковую дикцию у 10 детей в возрасте 8–8,5 лет, у пяти детей, которые сами сообщили об участии в песнях в ладоши, и у пяти детей из того же класса, которые сами сообщили, что не участвовали в набирались песни, хлопающие в ладоши.Самоотчеты были подтверждены вторым автором посредством наблюдений. Авторы обнаружили, что дети, которые спонтанно участвовали в песнях с хлопками в ладоши, имели преимущество в слуховой дикции и точности выполнения моторных последовательностей глаз-рука. Третий эксперимент длился 8 недель. Двадцать четыре ребенка прошли курс обучения хлопкам в ладоши (HCST), в то время как еще 27 детей прошли курс обучения музыкальному слушанию с гидом (MAGL). Дети, получившие HCST, были более эффективны в развитии бимануального сцепления, навыков письма и почерка по сравнению с детьми, получившими MAGL (Brodsky and Sulkin, 2011 [1]).Janzen et al. (2014) [2] исследовали, улучшает ли формальное музыкальное обучение точность дискретных и непрерывных движений. В исследование были включены 32 ребенка, посещающих музыкальные классы, которые занимались музыкой не менее 2 часов в неделю. Также были включены двадцать пять детей, которые не занимались какой-либо музыкальной деятельностью. Всем было 10–14 лет. Результаты показали, что музыкально обученные дети значительно более точно выполняли дискретные двигательные задачи по сравнению с контрольной группой. Результаты показывают, что производительность была положительно связана с количеством лет формального музыкального обучения.Музыкально обученные дети также были более точными в выполнении задания на непрерывное движение (Janzen et al., 2014).

Несмотря на сообщение о положительных результатах, ограничением вышеупомянутых квазиэкспериментальных исследований было отсутствие рандомизации. В субэксперименте только одного исследования (субэксперимент 3) [1] участники были подобраны социально-экономически, и была включена активная контрольная группа. Во втором исследовании другого субэксперимента производительность музыкальной группы сравнивалась с контрольными группами, которые не участвовали в обучении музыке [2] или которые не получали никакой дополнительной активности (субэксперимент 2) [1].Поэтому следует проявлять осторожность, делая выводы о наблюдаемых эффектах музыкального вмешательства на определенные двигательные навыки.

Социальное и эмоциональное развитие

Социальные навыки

Четыре исследования сообщили о неоднозначных доказательствах влияния музыкального вмешательства на социальные навыки. Используя квазиэкспериментальный план, Ritblatt et al. (2013) [4] обнаружили, что 55 детей в возрасте 3–5 лет, которые прошли программу музыкального вмешательства, ориентированную на социально-эмоциональные навыки, продемонстрировали положительное изменение этих навыков по сравнению с контрольной группой из списка ожидания ( n = 47), которые не получил музыкального вмешательства.Эти изменения произошли в течение 8 месяцев. Важно отметить, что об этих эффектах сообщили учителя, а не родители. Schellenberg et al. (2015) [5] исследовали, были ли получены социальные выгоды от существующей программы группового обучения музыке, которая была разработана с акцентом на музыкальную педагогику для 84 детей в возрасте 8–9 лет. Результаты показали, что у детей в музыкальной группе ( n = 38), которые посещали школы, которые включили расширенную групповую музыкальную программу в учебный план, было больше повышения симпатии и просоциального поведения по сравнению с детьми в контрольной группе ( n = 46), которые посещали школы без расширенной музыкальной программы, но этот эффект был ограничен детьми, у которых до начала уроков были плохие просоциальные навыки.Данные исследования между участниками о влиянии совместного музыкального творчества у 48 пар 4-летних детей [3], которые были случайным образом отнесены к музыкальному состоянию (например, эпизод интерактивной игры с совместным сочинением музыки) или не -музыкальное состояние (то есть, эпизод интерактивной игры без музыки), продемонстрировал повышение готовности помогать друг другу и сотрудничать в решении задач у детей в музыкальном состоянии по сравнению с немузыкальным состоянием (Kirschner and Tomasello, 2010 ) [3].Однако в экспериментальном исследовании Rickard et al. (2013) [8] отнесли 195 детей в возрасте 5–8 лет к музыкальному образованию ( n = 122) или контрольной группе ( n = 73) в зависимости от школы, которую они посещали. Дети, получающие музыкальное образование, получали специализированные музыкальные программы с учетом их возраста в дополнение к уже существующей общешкольной музыкальной программе, тогда как дети из контрольной группы не получали эти специализированные музыкальные программы, а продолжали заниматься своей обычной школьной музыкальной программой.Авторы не обнаружили преимуществ специализированной музыкальной программы на социальных навыках детей по сравнению с детьми контрольной группы.

В целом, в трех исследованиях [3] [4] [5] были получены частично положительные результаты, тогда как в одном исследовании [8] не сообщалось об эффектах. Одно исследование, в котором сообщается о благотворном влиянии музыки [3], имеет высокое качество $ i.c. включение случайного назначения условий, ослепление экспертов по оценке результатов и включение активной, согласованной программы управления без музыки. Однако вмешательство длилось 20 мин.Частично положительные результаты Ritblatt et al. (2013) [4] и Schellenberg et al. (2015) [5] следует интерпретировать с осторожностью из-за используемого дизайна [5], отсутствия рандомизации, того факта, что выборка может не быть репрезентативной для целевой группы (ic более высокий уровень SES и более высокий уровень образования) [4] и ожидания учителя / родителей, которые могли повлиять на результаты [4]. В экспериментальном исследовании [8] Rickard et al. (2012) [8], сообщая об отсутствии эффектов специализированной музыкальной программы поверх общешкольной музыкальной программы, рандомизация отсутствовала.Однако относительно большой размер выборки, продолжительность исследования и включение активной контрольной группы являются сильными сторонами этого исследования.

Результаты вышеупомянутых исследований неоднозначны и демонстрируют необходимость дальнейших исследований.

Эмоциональное развитие

Два исследования, посвященных влиянию музыки на эмоциональное развитие, дали неоднозначные результаты. В исследовании Schellenberg и Mankarious (2012) [7] 60 детей в возрасте от 7 до 8 лет прошли тест на понимание эмоций (TEC).Музыкально подготовленная группа включала 30 детей, которые не менее 8 месяцев занимались музыкой вне школы, тогда как необученная группа состояла из 30 детей, которые не получали музыкального образования вне школы. Дети с музыкальной подготовкой показали значительно более высокие баллы по TEC, чем дети без музыкального образования. Эффект сохранялся даже после учета демографических переменных. Однако связь оказалась следствием высокого когнитивного функционирования музыкально обученной группы.Когда учитывались показатели IQ, групповых различий не наблюдалось. Используя экспериментальное исследование, Rabinowitch et al. (2013) [6] отслеживали 52 ребенка в возрасте 8–11 лет после того, как их случайным образом распределили либо в программу взаимодействия музыкальной группы ( n = 23), либо в игровую группу ( n = 8), получив аналогичную программу без использование музыки или контрольная группа ( n = 21), не получающая особой активности. Дети из музыкальной группы показали увеличение эмпатии по двум из трех показателей по сравнению с детьми из игровой группы и детьми из контрольной группы.

Хотя оба исследования показали положительные результаты, результаты исследования Schellenberg and Mankarious (2012) [7] оказались связаны с уровнем когнитивного функционирования участников музыкальной группы. Экспериментальное исследование Rabinowitch et al. (2013) [6] позволяет, по крайней мере до некоторой степени, сделать причинно-следственный вывод. Авторы использовали рандомизацию для распределения участников по условиям, тем самым снижая риск систематической ошибки из-за смешения. Однако следует учитывать небольшой размер выборки и тот факт, что активная и пассивная контрольные группы были объединены в одну контрольную группу перед сравнением с музыкальной группой.На основании результатов обоих исследований пока нельзя сделать окончательных выводов, и для достижения окончательных результатов необходимы дополнительные исследования в этой области.

Академическая самооценка, психосоциальное благополучие и самооценка

В трех исследованиях сообщалось о смешанном влиянии музыки на академическую самооценку, что относится к когнитивному представлению и оценке собственных способностей в учебе (Degé et al., 2014), психосоциальному благополучию и самооценке, которые описывают общее чувство человека. самооценки.В корреляционном исследовании Degé et al. (2014) [9] показали, что продолжительность уроков музыки была положительно связана с академической самооценкой у 92 детей в возрасте 12–14 лет, даже после учета демографических переменных и IQ. В трехлетнем экспериментальном исследовании Rickard et al. (2013) [8] показали, что увеличение количества уроков музыки в школе предотвратило снижение общей самооценки, с которой сталкивалась контрольная группа как в младших, так и в старших когортах в течение первого года исследования. Однако величина эффекта на второй год в целом была умеренной.В другом исследовании Rickard et al. (2012) [42] исследовали влияние расширения существующего музыкального образования (исследование 1) и влияние внедрения новой высококачественной программы музыкального образования (второе исследование) на различные психосоциальные показатели у 111 детей в возрасте 10–13 лет (все самцы). 111 детей 10–13 лет в первом исследовании были псевдослучайно распределены в дополнительные музыкальные классы ( n = 47), художественные классы ( n = 27) или театральные классы ( n = 37). . Сто шесть детей во втором исследовании (средний возраст 131.07 месяцев) были случайным образом распределены в музыкальную группу ( n = 38), театральную группу ( n = 37) или контрольную группу, не получая программы ( n = 31). Никаких значительных эффектов обнаружено не было.

Degé et al. (2014) [9], использующий корреляционный дизайн, был единственным, кто сообщил о положительных результатах. Однако эти результаты не позволяют сделать какие-либо выводы о причинно-следственной связи. Два экспериментальных исследования Rickard et al. (2012) [8] [42] обнаружили умеренные эффекты и отсутствие эффектов, соответственно, музыкальное вмешательство в дополнение к существовавшему ранее школьному музыкальному образованию.(Относительно) большие размеры выборки [8] [42] и продолжительность одного исследования [8] можно рассматривать как сильные стороны. Однако в обоих исследованиях участники не были рандомизированы в группы вмешательства или в контрольные группы. В одно из двух экспериментальных исследований [42] были включены активные контрольные группы, которые продолжили обычную школьную музыкальную программу. Другое исследование [8] включало как пассивные, так и активные контрольные группы, что лучше позволяло сравнивать повышение музыкального образования.

Таким образом, хотя одно исследование сообщило о положительной корреляции, два исследования показывают незначительный положительный эффект или его отсутствие.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, может ли музыка положительно влиять на самооценку, самооценку и психосоциальное благополучие.

Язык

Исследования, связывающие музыкальное вмешательство с овладением языком, можно разделить на две группы: (1) сосредоточены на фонологической осведомленности и слуховой обработке и (2) на чтении.

Фонологическая осведомленность и слуховая обработка

Несколько исследований оценили влияние музыки на слуховые и фонологические навыки со смешанными результатами.Некоторые предполагают, что музыкальная деятельность благотворно влияет на эти навыки. Используя сравнительно-описательный дизайн, Escalda et al. (2011) [12] исследовали взаимосвязь между музыкальным опытом, способностями обработки слуха и навыками фонологической осведомленности 56 пятилетних детей. Результаты показали, что 26 детей с музыкальным опытом значительно лучше справились со слуховой обработкой и фонологическим восприятием, чем 30 детей без музыкального опыта. В исследовательском исследовании Moritz et al.(2013) [15] исследовали, может ли музыкальная деятельность улучшить приобретение навыков чтения, возможно, до того, как начнутся формальные инструкции по чтению у 30 детей (средний возраст 5,6 года). Дети в музыкальной группе ( n = 15) получали ежедневные 45-минутные уроки музыки, тогда как дети в контрольной группе ( n = 15) получали еженедельные 35-минутные уроки музыки. Результаты корреляции показали, что способность к ритму была связана с навыками фонологической сегментации в начале детского сада и что фонологические навыки осведомленности в конце года у детей, которые получали ежедневные уроки музыки, были лучше, чем у детей из контрольной группы, которые получали уроки музыки один раз в год. неделя.Используя прагматическое РКИ, Cogo-Moreira et al. (2013) [21] включили 235 участников с проблемами чтения в возрасте 8–10 лет в 10 школах, чтобы сравнить эффективность музыкального образования с точки зрения улучшения, среди прочего, навыков чтения. Пять школ были случайным образом выбраны для включения музыкальных классов ( n = 114) и пять школ, которым не предлагалось предлагать музыкальные мероприятия, служили контролем ( n = 121). При сравнении двух групп улучшения фонологической осведомленности не наблюдалось.Flaugnacco et al. (2015) [17], также используя рандомизированное контролируемое исследование, псевдослучайно распределили детей с дислексией в возрасте 8–11 лет в музыкальную группу ( n = 24) или группу рисования ( n = 24). Обе группы также прошли обычную реабилитационную программу. После 7 месяцев обучения музыкальная группа превзошла группу рисования в задачах по оценке ритмических способностей и фонологической осведомленности. Используя предварительный / обучающий / посттестовый дизайн, Moreno et al. (2011b) [16] сосредоточились на влиянии интенсивного компьютеризированного обучения музыке или изобразительному искусству на навыки предварительной грамотности у 60 детей в возрасте 4–6 лет, которые были псевдослучайно отнесены к условию музыки или изобразительного искусства.Они сообщили о сопоставимых улучшениях в обеих группах в понимании рифм и в способности отображать незнакомые символы на известные слова. Однако, когда две группы были статистически уравновешены при предварительном тестировании, было обнаружено, что величина улучшения была больше в музыкальной группе. Herrera et al. (2011) [13], с другой стороны, использовали двухлетнее предтестовое и послетестовое исследование, в котором 97 детей (средний возраст 4,5 года) из двух дошкольных учреждений были распределены после стратифицированных процедур рандомизации в группу, получившую фонологическое обучение с музыкой ( n = 32), группа, прошедшая фонологическое обучение без музыки ( n = 34), и контрольная группа, не прошедшая никакого специализированного обучения ( n = 31).Фонологическая подготовка была эффективной независимо от того, включала ли она музыку и были ли дети иностранными испаноговорящими или носителями языка. Обе экспериментальные группы лечения превзошли контрольную группу в посттестах по задачам фонологической осведомленности и скорости называния объектов. Однако фонологический тренинг с музыкальной группой превзошел фонологический тренинг без музыкальной группы по фонологическому восприятию конечных звуков. В целом, испаноязычные иностранцы справлялись с задачей называния значительно медленнее, чем их испанские коллеги. Те, кто участвовал в тренинге по музыкальной деятельности, к концу лечения превзошли своих сверстников из контрольной группы.Bhide et al. (2013) [10] сравнили эффекты музыкального вмешательства для плохих читателей ( n = 10) с программным вмешательством известных положительных эффектов, основанных на обучении рифмам и изучению фонем-графемы ( n = 9) в 6– Семилетние дети, все они были идентифицированы учителями как плохо читающие. Авторы обнаружили, что оба вмешательства были одинаково эффективны для приобретения грамотности и фонологических навыков. Habib et al. (2016) [18] изучали эффективность специально разработанного когнитивно-музыкального тренинга (CMT) в двух исследованиях.В первом исследовании 12 детей с диагнозом тяжелой дислексии (средний возраст 10,7 лет) получали ежедневно 6 часов ШМТ в течение 3 дней подряд, в то время как 22 ребенка с нормальным чтением соответствовали возрасту чтения (в среднем на 30 месяцев моложе) служили контролем, получая нет CMT. Авторы обнаружили, что дети с дислексией были нарушены в идентификационном тесте категориального восприятия, но их результаты достигли уровня контрольных детей после 3 дней CMT. Значительное улучшение успеваемости детей с дислексией было также отмечено в задании на удлинение слогов.Во втором исследовании 12 детей с дислексией, сгруппированных в соответствии с серьезностью их проблем, прошли обучение CMT в школе. Трехчасовые еженедельные занятия проводились в течение 6 недель. Результаты показали положительное влияние программы CMT на категориальное восприятие и временные аспекты обработки речи. Также были обнаружены дополнительные улучшения слухового внимания, фонологической осведомленности (слияние слогов). Fonseca-Mora et al. (2015) [14], используя план сравнения до и после, проверили эффективность программы фонологического обучения, направленной на улучшение навыков чтения в раннем возрасте у испанских детей 7–8 лет, изучающих английский как иностранный, в трех группах: экспериментальная группа с фонологическим немузыкальным вмешательством ( n = 22), экспериментальная группа с музыкальным вмешательством ( n = 18) и контрольная группа, получающая традиционную программу обучения ( n = 23).Результаты ясно указали на положительные эффекты фонологического подхода к обучению, но дальнейшее влияние музыкальной поддержки продемонстрировано не было. В продольном экспериментальном исследовании Degé and Schwarzer (2011) [11] изучали влияние музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников. Сорок один ребенок (средний возраст 5,6 года) был случайным образом распределен по музыкальной программе ( n = 13), программе фонологических навыков ( n = 13) или спортивной группе ( n = 14).Результаты показали, что 26 детей, которые следовали музыкальной или фонологической программе, значительно улучшили фонологическую осведомленность о больших фонологических единицах (словах) по сравнению со спортивной группой, которая не получала никакого вмешательства. Все три группы показали одинаковое развитие фонологической осведомленности о малых фонологических единицах.

Из двух рассмотренных РКИ одно обнаружило положительное влияние музыкального вмешательства на фонологическую осведомленность [17], а другое не обнаружило никаких эффектов [21].В двух экспериментальных исследованиях [11] [13], использующих (стратифицированную) рандомизацию и включающих две активные контрольные группы [11], а также активную и пассивную контрольную группу [13], соответственно, не было обнаружено положительных эффектов музыки. Из четырех исследований, в которых использовался квазиэкспериментальный план без рандомизации, два исследования, включая активную [10] или одновременно активную и пассивную контрольную группу [14], также не обнаружили преимуществ музыкальных вмешательств. положительные результаты, использованное псевдослучайное распределение, включало группу активного контроля и слепых оценщиков [16].Другое исследование, также описывающее положительные результаты, подобрало участников, но включало только пассивную контрольную группу [18]. О положительных результатах также сообщили два корреляционных исследования [12] [15]. Однако эти результаты не позволяют сделать какие-либо выводы о причинно-следственной связи. Хотя результаты показывают, что музыка может положительно влиять на фонологическое восприятие и слуховую обработку в некоторых ситуациях, однозначных выводов сделать нельзя.

Чтение

Восемь исследований касались связи между занятиями, связанными с музыкой, и рядом навыков чтения с противоречивыми выводами.Результаты исследования Cogo-Moreira et al. (2013) [21] не показали улучшения точности слов, точности текста и отсутствия слов у детей в школах музыкального вмешательства по сравнению с детьми в контрольных школах. Напротив, результаты РКИ Flaugnacco et al. (2015) [17] показали лучшую результативность музыкальной группы по навыкам чтения по сравнению с контрольной группой. Используя экспериментальный план, Bonacina et al. (2015) [20] случайным образом распределили детей 11–14 лет на компьютерную программу обучения ритмическому чтению (RRT) ( n = 14) или контрольную группу ( n = 14), для которых не было проводилась деятельность, направленная на улучшение навыков чтения.Результаты показали, что RRT положительно влияет как на скорость чтения, так и на точность. Эффект RRT, по-видимому, был специфическим для навыков чтения, поскольку не было обнаружено различий в восприятии ритма между двумя группами. Moritz et al. (2013) [15] обнаружили, что способность детей детского сада к ритму в значительной степени коррелировала с их фонологической осведомленностью и базовыми навыками распознавания слов во втором классе. Используя продольную конструкцию, Slater et al. (2014) [22] сравнили способность читать 42 малообеспеченных испанско-английских двуязычных детей в возрасте от 6 до 9 лет, псевдослучайно отнесенных к групповой программе обучения музыке вне школы или контрольной группе из списка ожидания.Двадцать три ребенка в музыкальной группе сохранили свои нормированные по возрасту показатели по составному показателю чтения через 1 год, тогда как успеваемость 19 детей в подобранной контрольной группе ухудшилась за тот же период времени, что соответствует ожидаемому снижению в этой популяции. Раутенберг (2013) [23] в экспериментальном исследовании измерил корреляцию между музыкальными навыками и навыками декодирования и влияние музыкального обучения на способности чтения на уровне слов. Сто пятьдесят девять семилетних детей были случайным образом распределены по специальной программе обучения музыке ( n = 33), программе обучения изобразительному искусству ( n = 41) или отсутствию программы обучения на период обучения. ( п = 85).Результаты показали, что специальная музыкальная подготовка существенно повлияла на точность чтения при чтении слов. Кроме того, была обнаружена положительная корреляция между ритмическими способностями и навыками декодирования. Тональные навыки не коррелировали с навыками чтения. В корреляционном исследовании Corrigall и Trainor (2011) [19] было показано, что продолжительность обучения музыке (т.е. количество лет обучения игре на основном инструменте плюс количество лет обучения игре на любых дополнительных инструментах) была связаны с пониманием прочитанного, но не с расшифровкой слов у 46 детей 6–9 лет.Полученные данные противоречат результатам длительного исследования, проведенного Bergman Nutley et al. (2014) [35], которые показали, что игра на музыкальном инструменте не связана с пониманием прочитанного.

Из восьми исследований, измеряющих влияние на чтение, два исследования использовали дизайн рандомизированных контролируемых испытаний с псевдорандомизацией [17] [21] и слепыми оценками результатов [17]. Их выводы противоречивы; Flaugnacco et al. (2015) [17] обнаружили положительное влияние музыки, тогда как результаты Cogo-Moreira et al.(2013) [21] не показали никакого эффекта. Результаты двух исследований, в которых использовался экспериментальный план с рандомизацией [20] [23], продемонстрировали потенциальные преимущества программы обучения музыке. Из этих двух исследований одно включало пассивную контрольную группу, не предлагая программы обучения музыке [20], а другое включало как пассивную, так и активную контрольную группу [23], что позволяет провести более полное сравнение. Результаты лонгитюдного исследования Slater et al. (2015) [46] также указывают на положительный эффект. Однако активную контрольную группу включить не удалось.(Частично) положительная корреляция была показана в двух исследованиях [15] [19]. Однако корреляционные исследования не позволяют делать причинно-следственные выводы. В другом лонгитюдном исследовании [35] участников сравнивали с самими собой. Тем не менее, процент выбытия и практические эффекты могли повлиять на результаты.

Поскольку результаты вышеупомянутых исследований являются как положительными, так и отрицательными, выводы в этой области неубедительны.

Когнитивное развитие

В этом обзоре исследования, посвященные влиянию музыки на когнитивные способности детей, были разделены на три категории, отражающие различные аспекты когнитивного развития: (1) интеллект, (2) память и (3) внимание и другие навыки исполнительной функции.

Интеллект

Несколько исследований изучали влияние музыкального вмешательства на интеллект. Результаты этих исследований свидетельствуют о незначительном или нулевом положительном эффекте. В экспериментальной схеме Kaviani et al. (2014) [28] случайным образом разделили 60 детей в возрасте 5–6 лет на две группы, экспериментальная группа получала уроки музыки Орфа, а другая (соответствующая по возрасту, полу и уровню образования матери) не получала уроков. Авторы продемонстрировали что после участия в музыкальной программе Орфа в течение 3 месяцев у детей были значительно более высокие баллы по подшкалам визуального абстрактного мышления, вербального мышления и кратковременной памяти по шкале интеллекта Стэнфорд-Бине по сравнению с детьми, которые не получали никаких музыкальных уроков.Schellenberg (2011) [24] и Bergman Nutley et al. (2014) [35] также сообщили о положительной связи между музыкальным обучением и IQ, а также музыкальным обучением и невербальными рассуждениями. В продольном исследовании Moreno et al. (2011a) [25] использовали два субтеста WPSI III (словарный запас и блочный дизайн) для изучения влияния двух интерактивных компьютеризированных обучающих программ (музыка и изобразительное искусство), среди прочего, на вербальный и пространственный интеллект в 64 4–6 годовалые дети, которые были псевдослучайно отнесены к одному из двух условий.Они обнаружили, что дети, участвовавшие в компьютерной программе обучения музыке, показали улучшенные показатели в отношении уровня словарного запаса. Не согласуется с вышеупомянутыми выводами исследование Mehr et al. (2013) [29]. Они провели рандомизированное контролируемое исследование, чтобы изучить влияние музыкального образования родителей и детей на определенные когнитивные навыки у детей дошкольного возраста. В первом эксперименте четырехлетние дети были случайным образом распределены в музыкальную группу ( n = 15) или группу изобразительного искусства ( n = 14).Во втором эксперименте 23 ребенка были случайным образом распределены в музыкальную группу, а 22 ребенка — в контрольную группу, которые не посещали музыкальные классы. Анализы с объединенной музыкальной группой ( n = 38), группой изобразительного искусства и контрольной группой не выявили значительного влияния на пространственно-навигационное мышление, анализ визуальных форм, числовое различение и восприимчивый словарный запас. Рикард и др. (2012) [42] не смогли обнаружить влияние увеличения музыкального образования в классе на различные когнитивные показатели.Bugos and Jacobs (2012) [26] оценили влияние программы композиции Composers in Public Schools (CiPS) на когнитивные навыки у 28 шестиклассников, которые были отнесены к экспериментальной группе ( n = 15), получив оценку Программа CiPS или контрольная группа ( n = 13), не участвующие в музыкальных курсах. Результаты показали улучшенные арифметические показатели WISC-IV для экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой. Никакого влияния на словарный запас не обнаружено.Из-за относительно большого разброса оценок улучшения для подтестов кодирования цифр и поиска символов не были значительными.

Только в одном из семи исследований, измеряющих влияние музыки на интеллект, использовался план рандомизированного контролируемого исследования, включающий как активную, так и пассивную контрольную группу [29], что позволяет сделать причинно-следственные выводы. В этом конкретном исследовании не было обнаружено значительных эффектов. Два рассмотренных экспериментальных исследования [28] [42] дали смешанные результаты. В то время как оба использовали рандомизацию [28] [субэксперимент 2, 42], только одно исследование, в котором не сообщалось об отсутствии эффекта, включало активную контрольную группу [42].Остальные четыре исследования, в которых использовался квазиэкспериментальный (продольный) план [24] [25] [26] или продольный план развития [35], показали положительные или частично положительные эффекты. Однако только в одном из этих четырех исследований использовалось псевдорандомизированное распределение групп, слепых методов оценки результатов и включалась группа активного контроля. Schellenberg (2011) [24] и Bugos and Jacobs (2012) [26] включали пассивную контрольную группу. Ни одно из исследований не подобрало участников по исходным переменным. Несмотря на большой размер выборки и продолжительность исследования, следует проявлять осторожность при интерпретации результатов Bergman Nutley et al.(2014) [35], из-за истощения и возможного влияния практических эффектов.

Память

В ряде исследований конкретно рассматривались аспекты памяти с неоднозначными результатами. Degé et al. (2011) [31] продемонстрировали в нерандомизированном, продольном дизайне, что после 2 лет обучения по расширенной музыкальной учебной программе (ECM), краткосрочные оценки зрительной и слуховой памяти для 16 детей 9–11 лет, посещающих обучение ECM , значительно улучшилось, в то время как такого увеличения не было обнаружено у 25 детей, которые не посещали тренинг ECM.Roden et al. (2012) [33] провели квазиэкспериментальное исследование, в котором участников распределяли по музыкальной программе, научной программе или контрольной группе. Результаты показали, что 25 детей (средний возраст 7,73 года), которые приняли участие в школьной музыкальной программе, превзошли 25 детей, получивших расширенное естественнонаучное образование, и 23 ребенка из контрольной группы, не получивших дополнительного обучения, в задачах вербальной памяти. Авторам не удалось показать связь между типом программы и зрительной памятью. Brodsky и Sulkin (2011) [1] сообщили о положительном влиянии вмешательства в классе хлопка в ладоши (HCST) на вербальную память.Результаты лонгитюдного исследования Rickard et al. (2010) [30] продемонстрировали значительное улучшение вербального обучения и немедленного вербального запоминания у 82 детей (средний возраст 8,62 года) примерно через 1 год, но не через 2 года после неслучайного распределения для усиленного обучения инструментальной музыке в классе. по сравнению с 68 детьми (средний возраст 8,79 года), которые не прошли обучение. В экспериментальной схеме Martens et al. (2011) [32] сосредоточили внимание на влиянии музыкального опыта на вербальную память у 38 человек с синдромом Вильямса в возрасте от 6 до 59 лет.Участники, которые участвовали в формальных уроках музыки, показали значительно лучшие результаты по вербальной задаче на долговременную память, когда стимулы пели, чем когда они произносились, по сравнению с теми, у кого не было формальных уроков, что не показало никакой пользы ни для пения, ни для разговора. На кратковременную память музыкальный опыт не повлиял.

Пять рассмотренных исследований дали смешанные результаты. Одно экспериментальное исследование [32] показало улучшение успеваемости участников, которые посещали формальные уроки музыки.Однако обобщаемость результатов невысока за счет включения только участников с синдромом Вильямса, что делает участников нерепрезентативной выборкой. В остальных четырех исследованиях, сообщающих о положительных или частично положительных результатах, использовались квазиэкспериментальные (продольные) планы [1] [30] [31] [33]. Однако ни в одном из этих четырех исследований участники не были рандомизированы или подобраны по потенциально влияющим переменным, что снижает достоверность результатов. В одном исследовании использовались слепые оценщики [30].Два из четырех исследований включали активную контрольную группу [1] или активную и пассивную контрольную группу [33], что позволило провести более подробное сравнение. Хотя исследования предполагают потенциальные преимущества, методологические ограничения не позволяют сделать четких выводов о влиянии музыки и части (ах) памяти, на которую музыка может влиять.

Внимание и другие навыки EF

О влиянии музыкальных интервенций на внимание и несколько управляющих навыков сообщалось в семи исследованиях со смешанными доказательствами.Одно исследование 102 детей в возрасте от 7 до 12 лет Khalil et al. (2013) [37] обнаружили, что те, кто был в состоянии синхронизироваться с ритмом вождения (в контексте музыкального класса), были более внимательными, демонстрировали менее похожее на СДВГ поведение (по оценке учителей) и лучше справлялись с заданием. задача контроля внимания по сравнению с теми, кто был менее способен синхронизировать. Положительные результаты также показали Moreno et al. (2011a) [25], которые сообщили о повышении точности при выполнении задачи «годен / не годен». Используя дизайн поперечного сечения, Zuk et al.(2014) [38] оценили (среди других участников) 27 детей (средний возраст 10 лет) по ряду задач EF. Пятнадцать детей с инструментальной подготовкой, которые начали обучение в среднем в 5 лет и изучали свои инструменты в среднем 5,2 года, продемонстрировали повышенную успеваемость по кодированию, когнитивной гибкости и скорости обработки заданий по сравнению с 12 детьми без музыкального образования, выходящими за рамки общих требований. музыкальная программа в школе. Напротив, Roden et al. (2014) [27], используя квазиэкспериментальный план, исследовали, среди прочего, влияние уроков музыки на скорость обработки информации и зрительное внимание у детей 7–8 лет в течение 18 месяцев.В ходе исследования 345 детей были отнесены к музыкальной группе ( n = 192) или группе естественнонаучного обучения ( n = 153). Дети из музыкальной группы показали значительное увеличение скорости обработки информации от Т2 до Т3. Однако уровень значимости был связан только с небольшой величиной эффекта. Хотя обе группы со временем улучшили свои показатели визуального внимания, это увеличение было сильнее от T1 до T2 и от T2 до T3 у детей с естественнонаучным обучением по сравнению с детьми с музыкальным обучением.В квазиэкспериментальном исследовании Schellenberg (2011) [24] обнаружил, что, за исключением диапазона пальцев, музыкальное обучение не зависело от производительности фонологической беглости, торможения, решения проблем и планирования, а также умственной гибкости и переключения правил. Багос и Джейкобс (2012) [26] не обнаружили влияния участия в 4-месячной программе сочинения на беглость речи. Используя план вмешательства, Janus et al. (2016) [39] псевдослучайно отобрали 57 детей 4–6 лет (сопоставимые по возрасту и когнитивным оценкам) для 20-дневного музыкального обучения ( n = 28) или программы разговорного французского ( n = 29), чтобы сравнить влияние на исполнительные способности управления.Был обнаружен один результат, связанный с обучением: дети из французской группы показали более широкие улучшения в визуальном поиске, чем дети, участвовавшие в музыкальной программе. В отношении беглости речи, грамматических суждений и визуального поиска все дети показали значительно лучшие результаты после тренировки.

Несколько исследований показали, что музыкальные тренировки могут улучшить различные аспекты рабочей памяти. В одном квазиэкспериментальном продольном исследовании (Roden et al., 2014) [34] изучали производительность рабочей памяти у 25 детей 7–10 лет, которые участвовали в расширенной программе обучения инструментальной музыке в классе, и у 25 детей, которые участвовал в расширенной программе обучения естествознанию.Результаты показали значительное улучшение двух из трех компонентов производительности рабочей памяти у детей, которые следили за музыкальной программой в течение полутора лет, по сравнению с детьми, которые принимали участие в группе обучения естествознанию. О положительной связи между музыкальной практикой и рабочей памятью также сообщили Bergman Nutley et al. (2014) [35] и Zuk et al. (2014) [38]. Portowitz et al. (2014) [36] сообщили о значительном улучшении показателей рабочей памяти у 62 детей в возрасте 9–10 лет после 4-месячного участия в (компьютеризированной) программе In Harmony по сравнению с 22 контрольными детьми, которые не участвовали в этой программе.Результаты исследования Janus et al. (2016) [39] не показали влияния программы музыкальных тренировок на пространственную рабочую память.

Семь рассмотренных исследований дали неоднозначные результаты влияния музыкальных вмешательств на внимание и другие навыки эмоционального интеллекта. Положительные корреляции были показаны в одном исследовании [37]. Однако корреляционные исследования не позволяют делать причинно-следственные выводы. Остальные шесть исследований были квазиэкспериментальными (продольными) без рандомизации [24] [25] [26] [27] [38] [39]. Два из этих шести исследований, сообщающих о положительных результатах, использовали псевдослучайное распределение участников по группам [25] или сопоставили участников по потенциально смешивающим переменным [38], но только одно включало группу активного контроля [25].Два других исследования показали смешанные и скромные результаты соответственно [27] [24]. Размер выборки и включение активной контрольной группы можно считать сильной стороной одной из них [27]. Из оставшихся двух исследований [26] [39], в которых не сообщалось об отсутствии доказательств положительного воздействия музыки, только в одном использовались слепые методы оценки результатов, псевдорандомизация и была включена группа активного контроля [39]. Что касается рабочей памяти, похоже, есть намек на положительное влияние музыки, основанный на результатах пяти исследований [34] [35] [36] [38] [39].Однако исследования были квазиэкспериментальными (продольными) без рандомизации [34] [36] [38] [39] или продольного развития [35]. Только трое из пяти использовали псевдослучайное распределение [39] или подбирали участников по потенциально смешивающим переменным [36] [38]. Активная контрольная группа была включена в два из этих пяти исследований [39] [34], в которых сообщалось об отсутствии эффектов и смешанных эффектах, соответственно. Три других исследования, все из которых сообщали о положительных результатах, включали группу пассивного контроля [36] [38] или сравнивали участников сами с собой [35].

Хотя часть доказательств указывает на потенциальные преимущества, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, может ли музыка положительно повлиять на эти навыки.

Академическая успеваемость

Исследования, посвященные влиянию музыки на успеваемость, были разделены на четыре категории: (1) готовность к школе, (2) поведение в классе и академические навыки и (3) язык и (4) математика.

Готовность к школе

Одно исследование было посвящено, среди прочего, навыкам подготовки детей дошкольного возраста к школе.Результаты квазиэкспериментального исследования Ritblatt et al. (2013) [4] показали, что участие в музыкальной программе положительно влияет на продвижение позитивного подхода к обучению. Не было обнаружено никакого эффекта для развития академических навыков.

Методологические ограничения данного исследования — это отсутствие контроля над назначением участников условиям и тот факт, что выборка не может быть репрезентативной для населения в целом (т.е. более высокий уровень SES и более высокий уровень образования), что создает угрозы для достоверности.Информации об ослеплении экспертов по оценке результатов не было. Вмешательство проводилось обученными учителями и родителями, ожидания которых могли повлиять на результаты. Принимая во внимание ограничения и тот факт, что результаты основаны только на одном исследовании, точность и направленность результатов следует интерпретировать с осторожностью.

Поведение в классе и академические навыки

Нет доказательств того, что музыка может влиять на поведение в классе и академические навыки.Pelham et al. (2011) [40] наблюдали за 41 мальчиком с СДВГ и 26 нормальными мальчиками для сравнения, которые никогда не направлялись для лечения поведенческих проблем (средний возраст 9 лет), чтобы изучить влияние музыки и видео на поведение и успеваемость в классе. Три состояния отвлекающих факторов (музыка, видео, отсутствие отвлекающих факторов) были случайным образом введены в течение 24 дней, меняясь на ежедневной основе (8 дней в каждом состоянии отвлекающих факторов). Ни мальчиков с СДВГ, ни контрольной группы музыка существенно не отвлекала. Однако в группе с СДВГ были значительные различия в реакции на музыку, так что одни пострадали, а другие получили пользу по сравнению с отсутствием отвлекающих факторов.В это исследование были включены только самцы, что исключило потенциальный источник изменчивости. Однако, за исключением пола, участники не были сопоставлены ни по какой другой переменной. Оценщики результатов не были ослеплены, и условия отвлекающих факторов и условия отсутствия отвлекающих факторов могли не сильно отличаться. Точность и направленность результатов следует интерпретировать с осторожностью, поскольку результаты основаны только на одном исследовании.

Язык

Несколько исследований изучали связь между музыкальным вмешательством или музыкальным обучением и исполнением (конкретных) языковых навыков, соответственно, с противоречивыми выводами.Что касается навыков первого языка, результаты рандомизированного контролируемого исследования, проведенного Cogo-Moreira et al. (2013) [21] показали положительную динамику роста португальского языка у детей, окончивших 5-месячную программу музыкального образования, по сравнению с детьми контрольной группы. Полученные данные противоречили результатам Yang et al. (2014) [43], которые, используя нерандомизированный, продольный план, исследовали связь между долгосрочным обучением музыке и, среди прочего, академическим развитием китайского языка среди 250 китайских учеников начальной школы (средний возраст 78 месяцев).Дети, которые участвовали в формальном обучении музыке вне школы примерно в начале третьего семестра, были отнесены к категории детей-музыкантов ( n = 77), тогда как остальные дети, которые не получали формального музыкального образования на протяжении всего этого исследования, были отнесены к категории детей-музыкантов. -музыкальные дети ( n = 173). Музыкальное обучение не было связано с улучшением успеваемости по китайскому языку.

Что касается владения вторым языком, Swaminathan and Gopinath (2013) [44] исследовали способность детей с музыкальной подготовкой к второму языку ( n = 37) (средний возраст 100 лет.55 месяцев), которые сообщили, что они занимались музыкой и разговаривали дома на любом другом языке, кроме 3 месяцев, и неподготовленные дети ( n = 39) (средний возраст 98,89 месяцев) и обнаружили, что музыкально обученные дети (средняя продолжительность 17,63 месяца) показали значительно лучшие результаты по тестам на понимание и словарный запас по сравнению с их нетренированными коллегами. Преимущество сохранялось даже тогда, когда обученная группа состояла только из участников, обученных индийской классической музыке, что указывает на то, что преимущество английского языка L2 было не просто из-за возросшей возможности выучить новые слова из песен, поскольку индийская классическая музыка написана на индийских языках.О положительных результатах также сообщили Yang et al. (2014) [43], которые обнаружили, что дети-музыканты превосходят детей, не являющихся музыкантами, по развитию второго языка.

Два исследования [21] [43] сообщили о противоречивых результатах о потенциальной пользе музыки для развития первого языка. Однако только результаты Cogo-Moreira et al. (2013) [21], проводя РКИ, позволяют сделать выводы о причинно-следственной связи. Хотя продолжительность и размер выборки Yang et al. (2014) [43] можно рассматривать как сильные стороны, участники не были рандомизированы, и был включен пассивный контроль.Еще два исследования сообщили о положительных результатах в развитии второго языка [43] [44]. В обоих исследованиях проводилось сравнение музыкальной группы с контрольной группой, у которой ранее не было музыкального образования. Однако только одно исследование [44] контролировало несколько исходных переменных и использовало слепых оценщиков результатов, что повысило достоверность их результатов.

Математика

Четыре исследования изучали влияние музыки на математику. Продольное исследование Bergman Nutley et al.(2014) [35] показали положительную связь между обучением музыке (т. Е. Количеством часов в неделю занятий на музыкальных инструментах) и успеваемостью по математике. Кого-Морейра и др. (2013) [21] также наблюдали положительную динамику роста оценок по математике. Однако в исследовании Янга и др. (2014) [43] обучение музыке не было связано с успеваемостью по математике. Courey et al. (2012) [41] исследовали эффективность музыкального вмешательства, направленного на обучение дробей третьеклассникам, используя квазиэкспериментальный план.Шестьдесят семь детей в возрасте 8–11 лет были распределены по классам на 6-недельное академическое музыкальное вмешательство, проводимое во время регулярных запланированных занятий по математике, или продолжили свое обычное обучение математике со своим классным учителем. Экспериментальная группа превзошла группу сравнения по знанию нотной грамоты и тесту на завершение математической дроби (т. Е. Ранее не введенные и неправильные дроби). Не было обнаружено значительных групповых различий в тесте концепции математической дроби.

Четыре рассмотренных исследования дали смешанные результаты. Одно РКИ [21] сообщило о положительных результатах. Остальные три исследования были (продольными) квазиэкспериментальными без рандомизации [41] [43] и продольными исследованиями [35]. Из этих трех исследований одно обнаружило положительную связь [35], одно обнаружило частичные положительные результаты [41] и одно не обнаружило никакой связи [43]. Только одно из этих трех исследований включало активную контрольную группу [41]. Продолжительность и размер выборки двух из этих трех исследований можно рассматривать как сильные стороны [43] [35].Хотя возможные причинно-следственные связи можно было бы легче проверить, следует с осторожностью интерпретировать результаты Bergman Nutley et al. (2014) [35], из-за истощения и возможных последствий практики.

Прочие, немузыкальные, связанные навыки

Было выявлено два исследования, в которых изучали влияние музыки на другие конкретные навыки. Slater et al. (2015) [46] провели контролируемое лонгитюдное исследование, чтобы изучить влияние музыкального обучения на восприятие шума у ​​38 восьмилетних детей, случайным образом назначенных для программы музыкального обучения ( n = 19) или ожидания Перечислите контрольную группу ( n = 19).Авторы сообщили о значительном улучшении слуха в условиях шума после 2 лет занятий музыкой (Slater et al., 2015). Другое лонгитюдное исследование François et al. (2013) [45] отслеживали 24 восьмилетних ребенка после того, как они были псевдослучайно распределены либо по программе обучения музыке, либо по программе рисования. Они обнаружили, что эффективность как поведенческих, так и электрофизиологических показателей сегментации речи (то есть способности извлекать бессмысленные слова из непрерывного потока бессмысленных слогов) постоянно возрастала во время сеансов тестирования для музыкальной группы по сравнению с группой рисования.

В обоих исследованиях, сообщающих о положительных результатах, использовался двухлетний продольный план и использовались достоверные (компьютерные) методы оценки успеваемости участников. Рандомизация, снижающая риск систематической ошибки выборки, использовалась только в одном исследовании [46]. Информация о слепоте оценщиков результатов не сообщалась, и только в одном из двух исследований использовалась группа активного контроля [45]. Хотя размеры выборки можно считать небольшими, что ограничивает внешнюю валидность результатов, оба исследования предлагают интересное направление для дальнейших исследований.

Обсуждение

В этом обзоре проанализированы данные 46 исследований, посвященных пяти областям развития, включая двигательную, социальную, когнитивную, языковую и академическую области.

Что касается моторной области, два выявленных исследования показали положительное влияние музыкальных вмешательств на определенные моторные навыки (двигательные последовательности глаз-рука, дискретные и непрерывные движения) [1] [2]. Из-за квазиэкспериментального дизайна исследований, ограниченной выборки участников и включения активной контрольной группы только в один субэксперимент одного исследования [1] нельзя сделать четкие выводы.

Невозможно сделать вывод, могут ли музыкальные вмешательства положительно влиять на социальное и эмоциональное развитие, поскольку результаты девяти рассмотренных исследований [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [42] неубедительны. Результаты двух экспериментальных исследований [3] [6] свидетельствуют о благотворном влиянии музыкальных интервенций на эмпатию и спонтанное кооперативное и полезное поведение. Однако следует учитывать объединение активной и пассивной контрольной группы в одну контрольную группу и небольшой размер выборки в одном из двух исследований.Положительные результаты другого исследования [7] оказались связаны с уровнем когнитивного функционирования участников музыкальной группы. Следует с осторожностью делать выводы из частично положительных результатов Ritblatt et al. (2013) [4] и Schellenberg et al. (2015) [5] из-за используемого дизайна [5] и репрезентативности выборки [4]. В двух других экспериментальных исследованиях [8] [42] было обнаружено умеренное влияние и отсутствие влияния, соответственно, на социальные навыки и самооценку.

Что касается языковой области, 15 исследований, оценивающих влияние музыкальных интервенций на фонологическую осведомленность, слуховую обработку и навыки чтения [12] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [22] [23]]. [35], и в этой области нельзя сделать однозначных выводов.Результаты двух рандомизированных контролируемых испытаний неубедительны. Результаты четырех экспериментальных исследований с (стратифицированной) рандомизацией [13] [11] [20] [23] показали положительное влияние музыкальных вмешательств на навыки чтения [20] [23], но не на фонологические навыки [11] [13] ]. Из этих четырех исследований два включали как активную, так и пассивную контрольную группу [13] [23], что позволило провести более полное сравнение. Из оставшихся шести исследований, квазиэкспериментальных (лонгитюдных) без рандомизации [10] [14] [16] [18] [22] и продольных [35] по характеру развития, три указывают на благотворное влияние музыки [16] [ 18] [22].Три других исследования, включая активную [10] или одновременно активную и пассивную контрольную группу [14] или сравнивающие участников сами с собой [35], не обнаружили влияния музыкального вмешательства.

Что касается когнитивной области, семь рассмотренных исследований не предоставили достаточной информации о том, может ли музыка оказывать положительное влияние на интеллект. Результаты РКИ [21] показали отсутствие эффектов, и два экспериментальных исследования, только одно из них, включая группу активного контроля, дали смешанные результаты [30] [42].Данные трех квазиэкспериментальных (лонгитюдных) исследований [24] [25] [26] и лонгитюдного исследования развития предполагают (частично) положительное влияние музыки. Однако активная контрольная группа была включена только в одно из этих трех исследований [25]. Свидетельства пяти (квази) экспериментальных лонгитюдных исследований, кажется, указывают на потенциальную пользу музыки для памяти. Однако из-за снижения обобщаемости результатов одного исследования [32] за счет включения только участников с синдромом Вильямса и методологических ограничений других четырех исследований (т.е., без рандомизации [1] [30] [31] [33] и / или без включения активной контрольной группы [30] [31]), однозначных выводов сделать нельзя. Из шести квазиэкспериментальных исследований, посвященных потенциальному влиянию музыки на внимание и эмоциональные навыки, только два исследования [25] [38] показали положительные результаты. Еще пять исследований рабочей памяти также показали положительное влияние. Независимо от того, был ли включен активный контроль, отсутствие рандомизации и тот факт, что рабочая память, внимание и навыки EF являются сложными для определения понятиями, возможно, повлияли на полученные результаты.

Что касается академической успеваемости, то исследования предполагают некоторые возможные положительные эффекты музыки, хотя точные выводы не могут быть сделаны на основе проанализированных исследований. Невозможно сделать вывод о том, оказало ли участие в музыкальной программе положительный эффект на продвижение позитивного подхода из-за отсутствия рандомизации, репрезентативности выборки, потенциального влияния ожиданий родителей и учителей и того факта, что результаты основаны на одном исследовании. только [4].Исследования, оценивающие влияние музыкальных интервенций на развитие первого и второго языка, показали неоднозначные результаты. Что касается развития первого языка, рандомизированное контролируемое исследование показало положительный эффект, тогда как продольное исследование Yang et al. (2014) не сообщили об эффектах. Еще два квазиэкспериментальных исследования показали улучшение владения вторым языком [43] [44]. Однако оба исследования включали пассивную контрольную группу. Из четырех исследований, посвященных влиянию музыкальных вмешательств на математику, в одном рандомизированном контролируемом исследовании сообщалось о положительных эффектах [21].Необходимо с осторожностью делать причинно-следственные выводы по трем оставшимся исследованиям [41] [43] [35] из-за используемого дизайна, отсутствия рандомизации [41] [43] и, что касается исследования Bergman Nutley et al. (2014) [35], коэффициент отсева и возможные эффекты от практики. Отдельно рассматриваются данные исследований относительно эффективности музыки в отношении языка и математики. Можно сомневаться, существует ли законное различие между этими двумя доменами, поскольку исследования показывают частичное перекрытие между нейронными регионами, связанными с языком и арифметикой (Baldo and Dronkers, 2007; Cummine et al., 2014).

В пяти исследованиях использовался корреляционный дизайн [9] [12] [15] [19] [37], сообщающий (частично) о положительной корреляции между продолжительностью музыкального вмешательства и выполнением задач по чтению и фонологической осведомленности, поведением внимания и самооценкой. . Хотя корреляционные исследования могут указать на возможную связь между музыкальным обучением и функциональными областями, они не позволяют делать причинно-следственные выводы.

Инструмент, используемый для методологической оценки качества, позволял получить только баллы от нуля до пяти.Это затрудняет определение точки отсечения. Хотя все области включали исследования с более низкой оценкой качества (два или меньше), они чаще встречались в социальной и когнитивной областях. Это, однако, не означает, что результаты этих исследований недействительны, а скорее дает прямое указание на их чтение и интерпретацию. Более низкий балл в исследовании часто можно объяснить несбалансированными исходными характеристиками, отсутствием рандомизации или отсутствием информации об ослеплении экспертов по оценке результатов или степени отсева.Анализируя результаты проверки качества, следует учитывать, что ее можно оценить с помощью широкого набора инструментов. После применения выбранного инструмента было обнаружено, что некоторые элементы трудно соотнести с проводимыми исследованиями, но они больше подходят для классических медицинских исследований. Некоторые критерии (включая сокрытие распределения и намерение лечить) получили отрицательную оценку почти во всех исследованиях, поскольку они не были рассчитаны на специфику образовательных исследований, где зачастую невозможно обеспечить жесткое методологическое качество: i.е., создать двойные слепые рандомизированные испытания.

При оценке качества изученного необходимо учитывать несколько факторов, касающихся дизайна исследования, музыкальных вмешательств и роли учителя. В отчетах об участниках мы обнаружили, что мало говорится о внутренней мотивации участников в контексте вмешательства. Поскольку внутренняя мотивация связана с инициированием и продолжением деятельности, уровнем усилий и улучшенной производительностью (Patall et al., 2008), понимание мотивации участников важно для того, чтобы иметь возможность определить ее влияние на показатели результатов.В некоторых исследованиях вмешательства были частично предоставлены самими авторами [1] [3] [6] [10] [22] [28] [36] »или родителями и учителями [4]. Поскольку их ожидания могут повлиять на результативность участников («эффект Розенталя»), необходимо знать, что наблюдаемые изменения могут быть вызваны предвзятостью наблюдателя, а не вмешательством. На результаты нескольких исследований мог также повлиять «эффект Хоторна», то есть тенденция участников изменять свое поведение, потому что они осознают, что их изучают.Этот эффект нельзя исключить или подтвердить в различных исследованиях после скрининга.

Большинство дизайнов исследований состояли из квазиэкспериментальных и продольных дизайнов, а три исследования были рандомизированными контролируемыми испытаниями. РКИ считается наиболее убедительным доказательством наличия причинно-следственной связи между вмешательством и результатами (Sibbald and Roland, 1998), поскольку систематическая ошибка оценки и искажение сводятся к минимуму. Однако некоторые исследовательские вопросы и настройки не допускают случайного распределения участников, и могут возникнуть вопросы о том, что выборка достаточно репрезентативна для населения, а также о возможности обобщения результатов на местах.Поскольку важно учитывать данные из других методологий, чтобы лучше понять потенциал музыкального вмешательства на практике, только РКИ позволяет причинно отнести наблюдаемые эффекты к различиям между вмешательством и контрольной группой (группами).

В рассмотренных исследованиях в оценку эффективности музыкального вмешательства были включены активные и / или пассивные контрольные группы. Несмотря на то, что показывает, получают ли участники пользу от вмешательства по сравнению с участниками, не получающими вмешательство, группы пассивного контроля не позволяют тестировать специфические эффекты вмешательства (Strobach and Karbach, 2016).Включение активной контрольной группы, вовлечение участников в некоторые тренинги и мероприятия во время вмешательства может предоставить доказательства того, является ли вмешательство относительно более эффективным, чем участие в другой программе (Karlsson and Bergmark, 2015), при условии, что группа вмешательства и контрольная группа сопоставляются по возможным влияющим факторам и выполняют одни и те же задачи.

Что касается музыкальных интервенций, исследования не были единообразными в их концептуализации этих музыкальных интервенций.Некоторые из них были определены очень широко и включали слушание, пение, инструментальную игру, исполнение, движение и музыкальное творчество. В то время как другие, особенно ориентированные на приобретение немузыкальных навыков, были более точно определены и разработаны. Заслуживают внимания различия в музыкальном содержании, поскольку они могут повлиять на результаты музыкального вмешательства. Вмешательства в группах могут иметь дополнительные преимущества социального взаимодействия и мотивации над самим вмешательством по сравнению с индивидуальными вмешательствами, которые могли сыграть роль в его конечных результатах.В этом обзоре роль учителя также стала важным вопросом. В 18 из включенных исследований были задействованы (профессиональные) учителя музыки, а в 16 были получены, по крайней мере, частично положительные результаты. Обучение музыке требует многих навыков. Сильных педагогических навыков без музыкальных навыков и знаний недостаточно, и наоборот. Исследования указывают не только на знание музыкального содержания, но также на знание педагогического содержания и непедагогические профессиональные знания (Ballantyne and Packer, 2004).По способу обучения они играют важную роль во взаимоотношениях между учителем и ребенком, что, в свою очередь, может иметь последствия для поведенческой и академической адаптации детей (Furrer and Skinner, 2003). Следовательно, учителя также могут быть важным фактором в контексте исследования эффективности музыкального вмешательства.

Еще один момент, на который следует обратить внимание при описании воздействия музыкальных вмешательств на развитие детей, — это методологическая точность и разнообразие различных подходов, которые исследователи использовали в своих исследованиях.Будучи наиболее действенным методом исследования для оценки вмешательств, необходимы дальнейшие РКИ, чтобы определить, являются ли музыкальные вмешательства эффективными для стимулирования развития детей. Однако, особенно в области музыкального вмешательства в школах, некоторые требования, такие как ослепление, рандомизация и контроль потенциальных источников вариабельности, часто трудно, если вообще возможно, выполнить, и РКИ могут создать искусственную ситуацию, в которой результаты не всегда могут быть применены. к повседневной практике.Признавая необходимость высококачественной исследовательской методологии, важно найти баланс между навязываемыми извне методологическими стандартами и стремлением исследовать указанное явление в его естественной среде. Поскольку качественное исследование может дать больше информации о характеристиках вмешательства и генерировать потенциальные гипотезы для количественного исследования, объединение качественных и количественных исследований может дать более полное и комплексное понимание потенциальных эффектов музыкальных вмешательств.

В заключение, хотя лежащие в основе механизмы не всегда ясны, данные рассмотренных исследований свидетельствуют о некоторых положительных эффектах. Более четкое представление о последствиях и возможных влияющих факторах может проложить путь к дальнейшим исследованиям влияния музыки на развивающегося ребенка.

Авторские взносы

ED являлся основным автором и исполнителем исследования, участвовал в сборе и анализе данных, а также в процессе написания статей. ES был вторым рецензентом выбранных статей, внес свой вклад в разработку методологии, извлечение данных и анализ, а также в заключительные комментарии по написанию статьи.FF и SvH внесли свой вклад в идею разработки статьи, а также в разработку методологии исследования и предоставили отзывы на этапе написания статьи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Бальдо, Дж. В., и Дронкерс, Н. Ф. (2007). Нейронные корреляты арифметики и понимания речи: общий субстрат? Neuropsychologia 45, 229–235.DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2006.07.014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баллантайн Дж. И Пакер Дж. (2004). Эффективность программ предварительного обучения учителей музыки: восприятие учителей музыки в начале карьеры. Музыкальное образование. Res. 6, 299–312. DOI: 10.1080 / 1461380042000281749

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бергман Натли, С., Дарки, Ф., Клингберг, Т. (2014). Музыкальная практика связана с развитием рабочей памяти в детстве и юности. Фронт. Гм. Neurosci. 7: 926. DOI: 10.3389 / fnhum.2013.00926

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бессон М., Чобер Дж. И Мари К. (2011). Перенос тренировки между музыкой и речью: общая обработка, внимание и память. Фронт. Psychol. 2:94. DOI: 10.3389 / fpsyg.2011.00094

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бхиде А., Пауэр А. и Госвами У. (2013). Ритмическое музыкальное вмешательство для плохих читателей: сравнение эффективности с буквенным вмешательством. Mind Brain Educ. 7, 113–123. DOI: 10.1111 / mbe.12016

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонацина, С., Рак, А., Ланци, П. Л., Лоруссо, М. Л., и Антониетти, А. (2015). Улучшение навыков чтения у студентов с дислексией: эффективность сублексического обучения с ритмическим фоном. Фронт. Psychol. 6: 1510. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01510

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бродский В., Сулькин И.(2011). Песни в ладоши: ​​спонтанная платформа для развития детей в возрасте 5–10 лет. Early Child Dev. Уход 181, 1111–1136. DOI: 10.1080 / 03004430.2010.517837

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Багос, Дж., И Джейкобс, Э. (2012). Инструкция по составу и познавательная способность: результаты пилотного исследования. Res. Выпуски Music Educ. 10: 2. Доступно в Интернете по адресу: http://ir.stthomas.edu/rime/vol10/iss1/2

Кого-Морейра, Х., Андриоло, Р. Б., Язиги, Л., Плобидис, Г. Б., Брандао де Авила, К. Р., и Мари, Дж. Дж. (2012). Музыкальное образование для улучшения навыков чтения у детей и подростков с дислексией. Кокрановская база данных Syst. Ред. 15: CD009133. DOI: 10.1002 / 14651858.CD009133.pub2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кого-Морейра, Х., Брандао де Авила, К. Р., Плобидис, Г. Б., и Мари, Дж. Д. Дж. (2013). Эффективность музыкального образования для улучшения навыков чтения и академической успеваемости у молодых бедных читателей: прагматическое кластерное рандомизированное контролируемое клиническое исследование. PLoS ONE 8: e59984. DOI: 10.1371 / journal.pone.0059984

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корригалл, К. А., Трейнор, Л. Дж. (2011). Связь между продолжительностью музыкального обучения и навыками чтения у детей. Музыкальное восприятие. 29, 147–155. DOI: 10.1525 / mp.2011.29.2.147

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коста-Джоми, Э. (2004). Влияние трехлетнего обучения игре на фортепиано на успеваемость детей, успеваемость в школе и самооценку. Psychol. Музыка 32, 139–152. DOI: 10.1177 / 0305735604041491

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кури, С. Дж., Балог, Э., Сикер, Дж. Р., и Пайк, Дж. (2012). Академическая музыка: обучение музыке для вовлечения учеников третьего класса в изучение основных понятий дроби. Educ. Stud. Математика. 81, 251–278. DOI: 10.1007 / s10649-012-9395-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cummine, J., Szepesvari, E., Chouinard, B., Hanif, W., and Georgiou, G.К. (2014). Функциональное исследование букв, цифр и предметов RAN: насколько они похожи? Behav. Brain Res. 275, 157–165. DOI: 10.1016 / j.bbr.2014.08.038

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деже, Ф., Вехрум, С., Старк, Р., и Шварцер, Г. (2011). Влияние двухлетнего школьного обучения музыке в средней школе на зрительную и слуховую память. Eur. J. Dev. Psychol. 8, 608–623. DOI: 10.1080 / 17405629.2011.5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Degé, F., Вехрум, С., Старк, Р., Шварцер, Г. (2014). Уроки музыки и академическая самооценка у детей от 12 до 14 лет. Music Sci. 18, 203–215. DOI: 10.1177 / 1029864

3283

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эскальда, Дж., Лемос, С. М. А., и Франса, К. С. (2011). Навыки слуховой обработки и фонологической осведомленности пятилетних детей с музыкальным опытом и без него. J. Soc. Бюстгальтеры. Фоноаудиол. 23, 258–263. DOI: 10.1590 / S2179-641000300012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Flaugnacco, E., Лопес, Л., Террибили, К., Монтико, М., Зоя, С., и Шен, Д. (2015). Музыкальное обучение улучшает фонологическую осведомленность и навыки чтения при дислексии развития: рандомизированное контрольное испытание. PLoS ONE 10: e0138715. DOI: 10.1371 / journal.pone.0138715

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фонсека-Мора, М. К., Хара-Хименес, П., и Гомес-Домингес, М. (2015). Музыкально-фонологический ввод для юных читателей на иностранном языке. Фронт.Psychol. 6: 286. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00286

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Форгерд, М., Виннер, Э., Нортон, А., и Шлауг, Г. (2008). Практика игры на музыкальном инструменте в детстве связана с улучшением вербальных способностей и невербального мышления. PLoS ONE 3: e3566. DOI: 10.1371 / journal.pone.0003566

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фуррер, К., Скиннер, Э. (2003). Чувство родства как фактор академической активности и успеваемости детей. J. Educ. Psychol. 95, 148–162. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.1.148

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джоя, Г. А., Искит, П. К., Гай, С. К., и Кенуорти, Л. (2000). Перечень рейтингов поведения исполнительной функции: профессиональное руководство . Лутц, Флорида: Психологическая оценка.

Грант, М. Дж., И Бут, А. (2009). Типология обзоров: анализ 14 типов обзоров и связанных с ними методологий. Health Inform. Librar. J. 26, 91–108.DOI: 10.1111 / j.1471-1842.2009.00848.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хабиб, М., Ларди, К., Десилес, Т., Коммейрас, К., Чоберт, Дж., И Бессон, М. (2016). Музыка и дислексия: новый музыкальный метод обучения для улучшения чтения и связанных с ним расстройств. Фронт. Psychol. 7:26. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00026

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эррера, Л., Лоренцо, О., Дефиор, С., Фернандес-Смит, Г., и Коста-Джоми, Э. (2011). Влияние фонологического и музыкального обучения на готовность к чтению испаноязычных детей, говорящих на родном и иностранном языках. Psychol. Музыка 39, 68–81. DOI: 10.1177 / 0305735610361995

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хо, Ю.С., Чунг, М.С., и Чан, А.С. (2003). Музыкальное обучение улучшает вербальную, но не зрительную память: поперечные и продольные исследования у детей. Нейропсихология 17, 439–450. DOI: 10.1037 / 0894-4105.17.3.439

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янус М., Ли Ю., Морено С., Белосток Э. (2016). Влияние краткосрочного обучения музыке и второму языку на исполнительный контроль. J. Exp. Child Psychol. 144, 84–97. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.11.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янзен, Т. Б., Томпсон, В. Ф., и Ранво, Р. (2014). Развивающее исследование влияния музыкальной тренировки на синхронизированные движения. Фронт. Гм. Neurosci. 8: 801. DOI: 10.3389 / fnhum.2014.00801

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Jaschke, A.C., Eggermont, L.H., Honing, H., and Scherder, E.J. (2013). Музыкальное образование и его влияние на интеллектуальные способности детей: систематический обзор. Rev. Neurosci. 24, 665–675. DOI: 10.1515 / revneuro-2013-0023

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карлссон П., Бергмарк А. (2015).По сравнению с чем? Анализ типов контрольной группы в обзорах Кокрейна и Кэмпбелла по эффективности психосоциального лечения расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ. Зависимость 110, 420–428. DOI: 10.1111 / add.12799

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кавиани, Х., Мирбаха, Х., Пурнасе, М., и Саган, О. (2014). Могут ли уроки музыки повысить успеваемость детей дошкольного возраста в тестах IQ? Cogn. Процесс. 15, 77–84. DOI: 10.1007 / s10339-013-0574-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Киршнер, С., и Томаселло, М. (2010). Совместное музицирование способствует просоциальному поведению у 4-летних детей. Evol. Гм. Behav. 31, 354–364. DOI: 10.1016 / j.evolhumbehav.2010.04.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Малой М., Петерсон Р. (2014). Метаанализ эффективности музыкальных вмешательств для детей и подростков с синдромом дефицита внимания / гиперактивности. Музыка Разум Мозг 24, 328–339. DOI: 10.1037 / pmu0000083

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мартенс, М.А., Юнгерс, М. К., Стил, А. Л. (2011). Влияние музыкального опыта на вербальную память при синдроме Уильямса: данные из новой задачи на изучение слов. Neuropsychologia 49, 3093–3102. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2011.07.016

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мехр, С.А., Шахнер, А., Кац, Р.С., и Спелке, Э.С. (2013). Два рандомизированных испытания не предоставили убедительных доказательств немузыкальных когнитивных преимуществ кратковременного обогащения дошкольной музыкой. PLoS ONE 8: e82007. DOI: 10.1371 / journal.pone.0082007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мельник Б. М., Файноут-Оверхолт Э. (2005). «Создание аргументов в пользу практики, основанной на доказательствах», в «Доказательная практика в сестринском деле и здравоохранении: руководство по передовой практике» , ред. Б. М. Мельник и Э. Файноут-Оверхолт (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Липпинкотт; Уильямс и Уилкинс) , 3–24.

Miendlarzewska, E. A., и Trost, W. J. (2014).Как музыкальное обучение влияет на когнитивное развитие: ритм, вознаграждение и другие модулирующие переменные. Фронт. Neurosci. 7: 279. DOI: 10.3389 / fnins.2013.00279

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено, С., Белосток, Э., Барак, Р., Шелленберг, Э. Г., Сепеда, Н. Дж., И Чау, Т. (2011a). Кратковременное музыкальное обучение улучшает вербальный интеллект и управленческие функции. Psychol. Sci. 22, 1425–1433. DOI: 10.1177 / 0956797611416999

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено, С., Friesen, D., and Bialystok, E. (2011b). Влияние музыкальной подготовки на развитие навыков допграмотности: предварительные причинно-следственные связи. Музыкальное восприятие. 29, 165–172. DOI: 10.1525 / mp.2011.29.2.165

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мориц, К., Ямпольский, С., Пападелис, Г., Томсон, Дж., И Вольф, М. (2013). Связь между ранними ритмическими навыками, музыкальным обучением и фонологической осведомленностью. Читать. Пишу. 26, 739–769. DOI: 10.1007 / s11145-012-9389-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паталл, Э.А., Купер Х. и Робинсон Дж. К. (2008). Влияние выбора на внутреннюю мотивацию и связанные с ней результаты: метаанализ результатов исследования. Psychol. Бык. 134, 270–300. DOI: 10.1037 / 0033-2909.134.2.270

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Pelham, W. E. Jr., Waschbusch, D. A., Hoza, B., Gnagy, E. M., Greiner, A. R., Sams, S. E., et al. (2011). Музыка и видео как отвлекающие факторы для мальчиков с СДВГ в классе: сравнение с контрольной группой, индивидуальные различия и эффекты лекарств. J. Abnorm. Child Psychol. 39, 1085–1098. DOI: 10.1007 / s10802-011-9529-z

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Портовиц А., Пепплер К. А. и Даунтон М. (2014). In Harmony: основанная на технологиях модель музыкального образования для улучшения понимания музыки и общих навыков обучения. Внутр. Ж. Музыкальное образование . 32, 242–260. DOI: 10.1177 / 0255761413517056

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рабинович, Т., Кросс И., Бёрнард П. (2013). Длительное взаимодействие в музыкальной группе положительно влияет на сочувствие у детей. Psychol. Музыка 41, 484–498. DOI: 10.1177 / 0305735612440609

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раутенберг И. (2013). Влияние музыкального обучения на навыки декодирования немецкоязычных детей младшего школьного возраста. J. Res. Читать. 38, 1–17. DOI: 10.1111 / jrir.12010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рикард, Н.С., Аппельман П., Джеймс Р., Мерфи Ф., Гилл А. и Бамбрик К. (2013). Управление жизненными навыками: влияние увеличения количества занятий музыкой в ​​школе на социальную компетентность и самооценку детей. Внутр. J. Music Educ. 31, 292–309. DOI: 10.1177 / 0255761411434824

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рикард, Н. С., Бамбрик, К. Дж., И Гилл, А. (2012). Отсутствие широко распространенных психосоциальных и когнитивных эффектов школьного обучения музыке у 10–13-летних учащихся. Внутр. J. Music Educ. 30, 57–78. DOI: 10.1177 / 0255761411431399

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рикард, Н. С., Васкес, Дж. Т., Мерфи, Ф., Гилл, А., и Туксати, С. Р. (2010). Преимущества программы инструментальной музыки в классе на вербальную память детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Austral. J. Music Educ. 1, 36–47.

Google Scholar

Ритблатт, С., Лонгстрет, С., Хокода, А., Кэннон, Б. Н., и Уэстон, Дж.(2013). Может ли музыка улучшить социально-эмоциональные навыки подготовки к школе? J. Res. Детство просвещ. 27, 257–266. DOI: 10.1080 / 02568543.2013.796333

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роден И., Грубе Д., Бонгард С. и Кройц Г. (2014). Улучшает ли музыкальная тренировка производительность рабочей памяти ? Результаты квазиэкспериментального продольного исследования. Psychol. Музыка 42, 284–298. DOI: 10.1177 / 0305735612471239

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роден, И., Кройц, Г., Бонгард, С. (2012). Влияние школьной программы инструментальной музыки на вербальную и зрительную память у детей младшего школьного возраста: лонгитюдное исследование. Фронт. Psychol. 3: 572. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00572

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сяркямо, Т., Риполлис, П., Вепсяляйнен, Х., Аутти, Т., Сильвеннойнен, Х. М., Салли, Э. и др. (2014). Структурные изменения, вызванные ежедневным прослушиванием музыки в восстанавливающемся мозге после инсульта средней мозговой артерии: морфометрическое исследование на основе вокселей. Фронт. Гм. Neurosci. 8: 245. DOI: 10.3389 / fnhum.2014.00245

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шелленберг, Э. Г., Корригалл, К. А., Дис, С. П., и Мальти, Т. (2015). Групповое музыкальное обучение и просоциальные навыки детей. PLoS ONE 10: e0141449. DOI: 10.1371 / journal.pone.0141449

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слейтер, Дж., Скоу, Э., Стрейт, Д. Л., О’Коннелл, С., Томпсон, Э., и Краус, Н. (2015). Музыкальное обучение улучшает восприятие речи в шуме: продольные данные из музыкальной программы на уровне сообщества. Behav. Brain Res. 291, 244–252. DOI: 10.1016 / j.bbr.2015.05.026

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слейтер, Дж., Стрейт, Д. Л., Скоу, Э., О’Коннелл, С., Томпсон, Э. и Краус, Н. (2014). Продольные эффекты группового обучения музыке на навыки грамотности у детей с низким доходом. PLoS ONE 9: e113383.DOI: 10.1371 / journal.pone.0113383

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саутгейт, Д. Э., и Роскиньо, В. Дж. (2009). Влияние музыки на достижения в детстве и подростковом возрасте. Soc. Sci. Q. 90, 4–21. DOI: 10.1111 / j.1540-6237.2009.00598.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стэндли, Дж. М. (2008). Помогает ли музыкальное обучение детям учиться читать? Свидетельства метаанализа. Обновление 27, 17–32.DOI: 10.1177 / 8755123308322270

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стрейт, Д. Л., Краус, Н., Парбери-Кларк, А., и Эшли, Р. (2010). Музыкальный опыт формирует слуховые механизмы сверху вниз: свидетельства маскировки и слухового внимания. Слушайте. Res. 261, 22–29. DOI: 10.1016 / j.heares.2009.12.021

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стробах Т. и Карбах Дж. (2016). Когнитивное обучение: обзор функций и приложений .Берлин: Springer-Verlag.

Google Scholar

Сазерс, Л., и Нилэнд, А. (2007). «Исследование вовлеченности маленьких детей в музыкальный опыт», в Слушайте их голоса: исследования и практика в музыке для детей младшего возраста , редакторы К. Смитрим и Р. Упитис (Ватерлоо, Онтарио: Канадская ассоциация музыкальных педагогов), 19–32 .

Google Scholar

Сваминатан, С., Гопинатх, Дж. К. (2013). Музыкальное обучение и понимание английского второго языка и словарный запас у индийских детей. Psychol. Stud. 58, 164–170. DOI: 10.1007 / s12646-013-0180-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ян, Х., Ма, В., Гонг, Д., Ху, Дж., И Яо, Д. (2014). Лонгитюдное исследование опыта обучения детей музыке и академического развития. Sci. Отчет 4: 5854. DOI: 10.1038 / srep05854

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Язеджян Н., Пейснер-Фейнберг Э. С. (2009). Влияние дошкольной программы обучения музыке и движению на языковые навыки детей. NHSA Dialog 12, 327–341. DOI: 10.1080/15240750

5255

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зук, Дж., Бенджамин, К., Кеньон, А., и Гааб, Н. (2014). Поведенческие и нейронные корреляты исполнительной деятельности у музыкантов и не музыкантов. PLoS ONE 9: e99868. DOI: 10.1371 / journal.pone.0099868

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дети и время | Психолог

Самые блестящие умы философии и физики давно размышляли над вопросом «Что такое время?».Известные споры, например, между Ньютоном и Лейбницем об абсолютной или относительной природе времени, продолжают эхом отражаться на протяжении веков. Какова истинная природа времени и существует ли у него какое-либо подлинное существование?

Психологи в основном оставили такие дискуссии в стороне и сосредоточились на попытках изучить психологическую реальность времени через чувства и поведение людей, сталкивающихся с течением времени. Как говорит Бергсон (1968), «время — это просто элемент данных, относящийся к нашему опыту… и мы хотим сохранить этот опыт».

Психологи обнаружили, что не существует простого, недифференцированного типа знания времени. Вместо этого на разных этапах онтогенетической шкалы возникают множественные формы времени как функция развития лежащих в основе когнитивных процессов. Здесь мы сосредоточимся на развитии способности оценивать продолжительность событий или интервалы между событиями.

Новаторские исследования
В начале прошлого века швейцарский психолог Жан Пиаже оказал большое влияние на исследования времени у детей.В своей теории интеллектуального развития он описал, как маленькие дети исследуют окружающую среду через свои чувства и действия. Таким образом, примитивное понимание физического мира, похоже, основано на сенсомоторном знании. Только в переходный период от семи до восьми лет, когда дети достигают конкретной операционной стадии, они начинают мыслить логически и манипулировать символическими представлениями, которые позволяют им решать сложные проблемы.

Согласно Пиаже, маленькие дети, таким образом, не могут точно оценивать время, прежде чем они приобретут способность рассуждать о нем логически.Например, дети оценивают продолжительность в зависимости от количества выполненной работы или приложенных усилий. Пиаже обнаружил, что дети, которых просили положить свинцовые диски или деревянные диски в коробку на определенный период времени, думали, что задача, связанная с использованием свинцовых гирь, занимает больше времени, чем та, в которой использовалась древесина, потому что это требует больших усилий. Этот результат был воспроизведен в многочисленных исследованиях, показывающих, что маленькие дети оценивают продолжительность на основе их вневременного содержания: например, продолжительность представления света или движущегося автомобиля оценивается дольше, когда яркость света или скорость машина увеличивается (Арлин, 1989).Таким образом, временные суждения маленьких детей зависят от контекста и тесно связаны с ситуацией, в которой переживается время.

Тот факт, что дети искажают время в определенных условиях, не означает, что они не обладают базовой способностью различать время. Задача состоит в том, чтобы определить условия, в которых временные суждения детей точны или нет, и почему.

Однако способность детей точно определять время появляется раньше, чем думали психологи-первопроходцы.Как мы обнаружим, младенцы с ограниченными концептуальными возможностями способны различать разную продолжительность жизни.

Явная обработка времени
Проблема в том, что маленькие дети могут правильно оценивать время, только если они вынуждены обращать на него внимание, испытывать его на основе продолжительности, необходимой для выполнения своих действий, или из-за разочарования, когда они потребности не удовлетворяются сразу. Когда эти условия не применимы, время не имеет отношения к ним в большинстве повседневных ситуаций.Это объясняет, почему словесные инструкции, данные взрослыми (например, «пожалуйста, подождите», «еще нет», «через несколько минут»), играют такую ​​важную роль в формировании временного поведения у маленьких детей.

Однако в случаях, когда расчет времени основан на словесных правилах и детском осознании, мы говорим об особом типе обработки времени — явной обработке времени. Явные временные суждения в первую очередь участвуют в обработке более длительных периодов, когда мы сосредотачиваемся на непрерывном течении времени, в суждениях о новых и непредсказуемых событиях и когда нет возможности повторно испытать длительность, связанную с конкретным событием.Люди часто делают явные суждения о времени в реальных жизненных ситуациях, и неточность и вариативность, наблюдаемые в их суждениях о времени, могут быть скорее правилом, чем исключением. Учитывая это, а также типичное использование словесных инструкций и небольшое количество испытаний в большинстве лабораторных экспериментов, изучающих проблемы, связанные со временем у детей, неудивительно, что маленькие дети плохо справляются с необходимостью делать четкие временные суждения.

Однако в возрасте семи лет их суждения о времени улучшаются, потому что они приобретают символическое представление о времени.Они представляют время как нечто абсолютное, которое течет равномерно, и это позволяет им измерять продолжительность событий независимо от их конкретных характеристик. Такое представление времени, близкое к концептуализации Ньютона, позволяет детям думать о времени как таковом и сопротивляться их склонности искажать его. Недавно в нашей лаборатории мы показали, что повышение точности суждений о времени идет рука об руку с растущим осознанием субъективных искажений времени (Lamotte et al., 2012).

В возрасте 10 лет дети также начинают использовать вербальные стратегии счета, как и взрослые, чтобы гарантировать точность своих суждений о времени. В восемь лет, хотя они также могут считать время, они не думают об этом спонтанно, если только взрослые не получают соответствующих указаний. Напротив, в пятилетнем возрасте они не могут правильно считать время при любых обстоятельствах.

Примитивное восприятие времени
В отличие от явной обработки времени, неявная обработка времени относится в основном к обработке коротких промежутков времени (<1 с), связанных с синхронизацией двигателя, временным условием или неявным временным обучением, включающим несколько испытаний, как это было использовано. в экспериментах на животных.В этих условиях как младенцы, так и дети в возрасте от трех лет, по-видимому, могут рассчитывать точное время.

В настоящее время имеется достаточно свидетельств того, что реакции младенцев могут быть обусловлены временными интервалами, не соответствующими какому-либо биологическому ритму. Например, Brackbill и Fitzgerald (1972) показали, что зрачковый рефлекс может быть обусловлен временем у младенцев в возрасте одного месяца. После того, как младенцы были приучены к изменениям освещения, происходящим с постоянным интервалом в 20 секунд, зрачки продолжали сужаться каждые 20 секунд даже в испытаниях датчиков, в которых не было изменений освещения.Это ясно показывает, что младенцы могут воспринимать течение времени во временном интервале.

Используя процедуру оперантного кондиционирования, исследователи также показали, что дети в возрасте от двух до пяти лет могут размещать свои ответы в заданном временном интервале, чтобы некоторые слайды появлялись на экране (Droit et al., 1990 ; Pouthas, 1985). Неустойчивые модели ответов в этой установке связаны с тем, что маленьким детям трудно удержать себя от реакции, а не из-за определенного дефицита времени.Действительно, их производительность в таких задачах значительно улучшается, когда они выполняют двигательную активность в период ожидания.

Недавно Provasi et al. (2010) также удалось адаптировать задачу временного различения, задачу временного деления пополам, которая в настоящее время используется у животных, для использования у четырехмесячных младенцев. Во время фазы обучения младенцам предъявляли два звука: один «короткий» (0,5 с) и один «длинный» (1,5 с). Затем их учили смотреть налево после «короткого» и вправо после «длительного» (порядок был уравновешен), с правильным ответом, вызывающим отображение изображения на той стороне, в которую смотрел младенец. .На этапе тестирования младенцам предъявлялись «короткие» и «длинные» звуки, а также звуки средней продолжительности (750, 1000, 1250 мс). В этих условиях доля «долгих» ответов у младенцев увеличивалась с увеличением продолжительности стимула. Это показывает, что младенцы способны различать изменения продолжительности стимула.

Кроме того, фундаментальные скалярные свойства времени, наблюдаемые как у животных, так и у взрослых людей, были обнаружены в задаче временного деления пополам с детьми разного возраста от трех до восьми лет (Droit-Volet & Wearden, 2001).Первое скалярное свойство — это средняя точность, требование, чтобы оценки времени в среднем были равны реальному времени. Второе свойство — это скалярное свойство дисперсии, требование, чтобы стандартное отклонение оценок времени линейно изменялось со средним значением, форма закона Вебера (Wearden & Lejeune, 2008). Таким образом, закон Вебера удерживает в детстве дискриминационное поведение на разных уровнях онтогенетической шкалы. В целом, эти результаты предполагают, что существует примитивное чувство времени, присущее большинству видов животных.

Основной механизм времени
Точный тип механизма, задействованного в различении времени, является предметом текущих дискуссий. Согласно наиболее известной теории психологического времени, называемой теорией скалярного ожидания (Гиббон, 1977; Гиббон ​​и др., 1984), исходным материалом для представления времени служат внутренние часы, состоящие из системы кардиостимулятор-аккумулятор. . Кардиостимулятор непрерывно издает импульсы. В начале действия синхронизируемого стимула переключатель внимания, соединяющий кардиостимулятор с аккумулятором, замыкается и позволяет импульсам, излучаемым кардиостимулятором, течь в аккумулятор.При смещении стимула переключатель снова открывается и останавливает поток импульсов. Таким образом, оценка времени зависит от количества импульсов, накопленных за истекший период: чем больше импульсов накоплено, тем более длительной считается продолжительность. Многие исследователи в области нейробиологии пытались идентифицировать нейронные субстраты этого типа внутренней системы часов. Однако до сих пор им не удалось идентифицировать простой нейронный механизм, предназначенный для обработки времени. Активация мозга во время временных задач всегда зависит от типа и сложности используемой задачи.Это привело Иглмана (2005) к выводу, что «нейронная основа восприятия времени остается окутанной тайной».

Однако современные гипотезы считают, что две основные структуры мозга играют критическую роль в восприятии времени: (1) префонтральная кора и (2) полосатое тело, или, точнее, хвостатая часть и скорлупа дорсального полосатого тела посредством дофаминергических модуляций. В модели частоты биений полосатого тела Мателл и Мек (2000) предположили, что нервные импульсы, составляющие временной код, возникают в результате колебательной активности больших участков коры.В начале и при смещении синхронизируемого стимула осцилляторная активность подмножества этих корковых нейронов синхронизируется. Колючие нейроны полосатого тела, которые получают сигналы от коры головного мозга, обнаруживают паттерны колебательного возбуждения (или ударов), которые соответствуют другим паттернам, хранящимся в памяти. Затем они активируются, чтобы указать смещение стимула. Другими словами, полосатое тело базальных ганглиев играет центральную роль во времени, считывая временной код, обеспечиваемый колеблющимися нейронами в коре головного мозга.

Как это относится к детям? Что ж, префронтальная кора и полосатое тело созревают совершенно по-разному. Филогенетически более старые подкорковые структуры созревают раньше. Структуры, из которых состоят базальные ганглии (например, хвостатый, скорлупа, черная субстанция), по сути, являются первыми из телэнцефальных структур, которые начинают миелинизироваться. Напротив, префронтальная кора созревает медленно, до конца подросткового возраста. Такие лежащие в основе процессы могут частично объяснять сходства и различия во временных характеристиках по мере развития детей.

Базальные ганглии влияют на восприятие времени через дофаминергическую (DA) систему. Многие фармакологические исследования показали, что прием препарата, повышающего уровень ДА в головном мозге (метамфетамин, кокаин), ускоряет субъективное время (см. Статью Огдена и Монтгомери в этом выпуске), тем самым увеличивая продолжительность действия стимула. закодировано. В ответ на негативные эмоции, такие как страх, обнаружение опасности организмом также приводит к выбросу DA в мозг.Многочисленные исследования (например, Droit-Volet et al., 2011) по восприятию времени показали, что время переоценивается в ответ на угрозы (например, гневные лица, угрожающие события) по сравнению с нейтральными стимулами. Более интересно то, что эффект удлинения, производимый сильно возбуждающими эмоциональными стимулами (сердитые лица), наблюдался у детей разного возраста (от трех до восьми лет) без какого-либо эффекта на развитие (Droit-Volet & Gil, 2009). Было также показано, что дети переоценивают время при наличии периодических событий (повторяющихся щелчков, мерцаний), которые, как было показано, ускоряют внутренние часы, как и взрослые (например,грамм. Droit-Volet & Wearden, 2002). В целом, эти результаты предполагают, что временной механизм, вовлекающий полосатое тело, и то, как он модулируется системой DA, функционирует в раннем возрасте.

Более шумное восприятие
Несмотря на филогенетическое и онтогенетическое сходство в восприятии времени, существуют также изменения в развитии. Используя парадигму привыкания, Брэннон и ее сотрудники (2007) показали, что шестимесячные младенцы способны различать две продолжительности, которые различаются в соотношении 1: 2 (1.5 секунд против 3), но не 2: 3 (1 против 1,5, 2 против 3). Наши исследования, проведенные с участием детей старшего возраста с использованием задачи временного деления пополам с большим разнообразием продолжительности (как короче, так и длиннее одной секунды), также описали возрастное улучшение временной дискриминации между пятью и восемью годами (Droit-Volet, 2011). Действительно, пятилетним детям удалось различить продолжительность, которая различалась в соотношении 1: 2 или 1: 4, но не в меньшем соотношении (3: 3,6), в то время как дети старшего возраста лучше справлялись с последним условием.Фактически, все проведенные до сих пор исследования деления пополам показали, что чувствительность детей ко времени улучшается с возрастом и становится похожей на те, которые наблюдаются у взрослых к восьми годам, хотя некоторые возрастные различия сохраняются в определенных условиях, например, при очень длительной продолжительности.

Пониженная чувствительность ко времени у детей объясняется, прежде всего, более ограниченными когнитивными ресурсами, доступными маленьким детям, из-за развития внимания и управляющих функций, связанных с медленным созреванием префронтальной коры.Это приводит к «более шумному восприятию» времени, отчасти из-за трудностей, с которыми сталкиваются дети, удерживая внимание на течении времени. Используя серию нейропсихологических тестов, разработанных для оценки когнитивных способностей у детей, Зеланти и Дройт-Волет (2011) выявили значительную корреляцию между временной чувствительностью (коэффициент Вебера) и оценкой внимания / концентрации по детской шкале памяти (CMS). Чем выше показатель внимания / концентрации детей, тем лучше их чувствительность ко времени.Это объясняет, почему оценка времени часто нарушается у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).

Точная обработка времени действительно включает все измерения внимания: ориентированное внимание, разделенное внимание, избирательное внимание и устойчивое внимание. Необходимо подготовить внимание, чтобы в нужное время уловить начало предстоящего стимула, даже если это связано с риском потери некоторых темпоральных единиц. Дройт-Волет (2003) показал, что сигнал, предупреждающий детей о появлении визуальных стимулов, которые необходимо определить по времени, снижает изменчивость в их различении по времени.Более того, чтобы люди могли правильно обрабатывать время, они должны обладать высоким уровнем ресурсов внимания. Ряд исследований (например, Coull et al., 2004) продемонстрировали, что время оценивается короче в двойной задаче, когда внимание разделено между временной и вневременной задачей, чем в одной временной задаче. Используя парадигмы двойного задания, было показано, что пятилетние дети, обладающие ограниченными ресурсами внимания, недооценивают время больше, чем дети старшего возраста (Gautier & Droit-Volet, 2002a).Развитие способности избирательного внимания также позволяет детям противостоять отвлекающим факторам внимания и сосредоточить свое внимание на обработке времени. Следовательно, было обнаружено, что использование отвлекающих факторов внимания в задаче временного деления пополам ухудшает временную дискриминацию пятилетних детей больше, чем восьмилетних (Gautier & Droit-Volet, 2002b). В общем, отвлекаемость детей и их дефицит тормозящего контроля мешают им правильно воспринимать непрерывный поток времени.

Дефицит контроля внимания у маленьких детей также объясняет, почему они более подвержены временным иллюзиям, чем взрослые. В психологии времени широко исследовались две временные иллюзии: (1) зрительно-слуховая иллюзия, когда продолжительность слухового сигнала оценивается дольше, чем продолжительность визуального сигнала, представленного в течение того же периода времени, и (2) пустая иллюзия. -заполненная иллюзия, где пустая длительность (временной интервал между двумя короткими сигналами) оценивается как меньшая, чем заполненная длительность (продолжительность сигнала).Исследования развития (например, Droit-Volet et al., 2004) показали, что зрительно-слуховая иллюзия сильнее у пятилетних детей, чем у восьмилетних или взрослых. Это установленный факт, что для временной обработки визуальных сигналов требуется больше внимания, чем для обработки слуховых сигналов, причем первый требует от маленьких детей постоянного сосредоточения своего внимания на экране компьютера. Точно так же иллюзия пустого наполнения сильнее проявляется у маленьких детей (Droit-Volet, 2008). Столкнувшись с пустой продолжительностью, дети не должны отвлекаться в промежутке между двумя сигналами; то есть они должны ждать, ничего не делая.

В заключение, маленькие дети, так же как и животные, обладают основным механизмом, который позволяет им обрабатывать время, но развитие способности судить о времени в различных контекстах зависит от развития внимания и управляющих функций. Сколько времени? Ответ — «количество информации, которое нужно собрать вовремя».
Сильви Друа-Воле находится в Université Blaise Pascal, Laboratoire de Psychologie Sociale & Cognitive, Клермон-Ферран, Франция
[адрес электронной почты защищен]

Ссылки
Arlin, M.(1989). Влияние физического и умственного труда и количества на восприятие времени детьми? Восприятие и психофизика, 45 (3) 209–214.
Бергсон, Х. (1968). Durée et simultanéité. Прессы Universitaires de France.
Brackbill, Y. & Fitzgerald, H.E. (1972). Стереотипы временной обусловленности у младенцев. Психофизиология 9, 569–577.
Браннон, Э.М., Суанда, С., Либертус, К. (2007). Различение по времени становится более точным по сравнению с развитием и идет параллельно с развитием различения по количеству.Наука о развитии 10, 6, 770–777.
Coull, J.T., Vidal, F., Nazarian, B. & Macar, F. (2004). Функциональная анатомия модуляции внимания оценки времени. Наука, 303, 1506–1508.
Droit, S., Pouthas, V. & Jacquet, A.Y. (1990). Временное обучение у детей 4½ и 6 лет. Журнал экспериментальной детской психологии, 50, 305–321.
Дройт-Волет, С. (2003). Настораживающее внимание и восприятие времени у детей. Журнал экспериментальной детской психологии, 85, 4, 372–394.
Droit-Volet, S. (2008) Дальнейшее исследование иллюзии заполненной продолжительности со сравнением детей и взрослых. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных, 34 (3), 400–414.
Дройт-Волет, С. (2011). Ребенок и время. В A. Vatakis, A. Esposito, M. Giagkou, et al. (Ред.) Междисциплинарные аспекты времени и восприятия времени (стр. 151–173). Берлин: Springer-Verlag.
Droit-Volet, S., Fayolle, S.L. И Гил, С. (2011). Эмоциональное состояние и восприятие времени.Границы интегративной неврологии, 5, 33.
Дройт-Волет, С. и Гил, С. (2009). Парадокс времени и эмоций. Журнал философских трудов Королевского общества, B-биологические науки, 364, 1943–1953.
Droit-Volet, S., Tourret, S. & Wearden, J.H. (2004). Восприятие длительности звуковых и зрительных раздражителей у детей и взрослых. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 57A (5), 797–818.
Droit-Volet, S. & Wearden, J.H. (2001). Височная бисекция у детей.Журнал экспериментальной детской психологии, 80, 142–159.
Droit-Volet, S. & Wearden, J.H. (2002). Ускорение внутренних часов у детей? Влияние визуального мерцания на субъективную продолжительность. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 55B, 193–211.
Иглман, Д. (2005). Искажения времени при быстром движении глаз. Nature Neuroscience, 87, 850–851.
Gautier, T. & Droit-Volet, S. (2002a). Оценка внимания и времени у детей 5 и 8 лет: двойная задача.Поведенческие процессы, 58, 57–66.
Gautier, T. & Droit-Volet, S. (2002b). Влияние отвлечения внимания на деление височной кости у детей. Международный журнал психологии, 37, 27–34.
Гиббон ​​Дж. (1977). Теория скалярного ожидания и закон Вебера для определения времени животных. Психологический обзор 84, 279–325.
Гиббон, Дж., Черч, Р.М. И Мек, W.H. (1984). Скалярная синхронизация в памяти. В J. Gibbon & L. Allan (Eds.) Annals of the New York Academy of Sciences, 423: Timing and Time Perception (стр.52–77). Нью-Йорк, Нью-Йоркская академия наук.
Ламотт М., Изауте М. и Дройт-Волет С. (2012). Сознательное осознание искажений времени и их связи со своевременным суждением. Рукопись отправлена ​​в печать.
Matell, M.S. И Мек, W.H. (2000). Нейропсихологические механизмы интервального временного поведения. Биологические исследования 22, 94–103.
Поутхас В. (1985). Временное поведение у маленьких детей. В Дж. Мишон и Дж. Джексон (ред.) Время, разум и поведение (стр. 100–109). Берлин: Springer-Verlag.
Provasi, J., Rattat, A.C., Droit-Volet, S. (2010). Височная бисекция у 4-месячных детей. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных, 37 (1), 108–113.
Wearden, J.H. И Лежен, Х. (2008). Скалярные свойства в хронометражах человека: соответствие и нарушения. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 61, 569–587.
Зеланти, П. и Дройт-Воле, С. (2011). Когнитивные способности, объясняющие возрастные изменения в восприятии времени короткой и большой продолжительности.Журнал экспериментальной детской психологии, 109 (2), 143–157.

Границы | Предпочтение справедливости в развитии детей раннего возраста

Введение

Как заметил философ Джон Ролз, «фундаментальной идеей концепции справедливости является честность» (Rawls, 1958). Справедливость — одна из важнейших основ морали как в старых (Piaget, 1965; Kohlberg, 1969), так и в новых (Haidt and Graham, 2007) теориях моральной психологии. Неудивительно, что вопросам справедливости уделяется много внимания в областях поведенческой экономики (Fehr and Schmidt, 1999), психологии (Declerck et al., 2009) и эволюционной биологии (Fehr, Fischbacher, 2003; Bräuer et al., 2006). У людей есть существенное стремление к справедливости и сильное неприятие несправедливости (Fehr and Schmidt, 1999). Даже третьи стороны, которые лично не страдают от несправедливости, будут наказывать других за несправедливое поведение для достижения справедливости (Fehr and Fischbacher, 2004; Dawes et al., 2007; Fehr et al., 2008b). Неприятие несправедливости и неприятие несправедливости считаются важными для поддержания сотрудничества и сокращения возможностей для безбилетников (Kogut, 2012) и, таким образом, могли сыграть ключевую роль в эволюции сотрудничества у людей (Fehr and Schmidt, 1999; Fehr and Fischbacher, 2003).

Множество эмпирических данных, собранных экономистами-экспериментаторами и психологами, показывают, что высокий процент людей сильно мотивирован предпочтениями, касающимися других, и что соображения справедливости и взаимности нельзя игнорировать в социальных взаимодействиях (Fehr and Schmidt, 2003). Такие теории, как модель двойной заботы (Pruitt and Rubin, 1986) и модель социальной полезности (Loewenstein et al., 1989), предполагают, что люди предпочитают учитывать выгоды друг друга при принятии решений о распределении в дополнение к желанию максимизировать свою собственную полезность. .Согласно модели социальной полезности, люди чувствуют себя более комфортно и испытывают большее удовлетворение от равномерного распределения ресурсов, чем от несправедливого распределения, даже когда такое неравенство выгодно для себя (Loewenstein et al., 1989; Kogut, 2012). Кроме того, модель ERC (справедливость, взаимность и конкуренция), предложенная Болтоном и Окенфельсом (2000), подчеркивает озабоченность по поводу относительного положения (конкуренции) в социальных взаимодействиях.

В качестве важного типа заботы о справедливости неприятие несправедливости — это предпочтение человека не получать больше или меньше, чем кто-то другой (Fehr and Schmidt, 1999).Хотя люди особенно заинтересованы в достижении справедливости, когда несправедливость идет в ущерб самому себе, есть некоторые свидетельства, показывающие, что стремление к справедливости велико даже тогда, когда несправедливость идет на пользу человеку (Haynes and Gilovich, 2010). Как предложили Фер и Шмидт (1999), существует два вида неприятия несправедливости (НВ): один — невыгодный НВ, при котором другой человек получает больше, чем он сам, и другой — выгодный НВ, при котором один получает больше, чем другой человек. (Hatfield et al., 1978). Утверждается, что взрослые пожертвуют своими собственными благами, чтобы устранить неравенство, которое они считают несправедливым, наказывая неравные результаты, как когда им предлагают больше ресурсов, чем социальному партнеру (выгодное ВА), так и когда им предлагают относительно меньше ресурсов (невыгодное ВА) ( Fehr and Schmidt, 1999; Camerer, 2003; Fehr, Fischbacher, 2003; Dawes et al., 2007). Таким образом, чувство справедливости имеет по крайней мере два различных компонента, включая желание быть справедливым и желание дать понять другим, что они справедливы (Shaw et al., 2014).

Исследование совместного поведения у взрослых показывает, что люди, как правило, делятся своими ресурсами и чувствуют себя лучше при равном распределении, даже когда не существует никаких стратегических соображений (Loewenstein et al., 1989). Предпочтения взрослых в отношении справедливости с использованием стратегических и экономических игр были исследованы в различных культурах (Fehr and Fischbacher, 2003; Henrich et al., 2005; Camerer and Fehr, 2006), и была обнаружена значительная вариативность поведения в разных социальных группах; Предполагается, что теории как культурной эволюции, так и коэволюции генов и культур объясняют взаимодействие между альтруистами и эгоистичными индивидами и индивидуальную неоднородность в альтруизме.Однако о том, как предпочтение справедливости развивается в детстве, известно меньше.

Некоторые исследователи обнаружили, что дети начинают понимать справедливость в возрасте от 4 до 6 лет. Лейн и Кун (1972) обнаружили, что 4-летние дети обычно эгоистично раздавали наклейки фиктивному партнеру, тогда как большинство 5-летних детей более равномерно распределяли наклейки фиктивному партнеру. Точно так же Деймон (1975) обнаружил, что 4-летние дети часто путают справедливость со своими собственными желаниями в гипотетических дилеммах, в то время как 5-летние начинают сосредотачиваться на строгом равенстве.Несколько исследований с использованием методов поведенческой экономики (например, игры с диктатором и игры в ультиматум) (Gummerum et al., 2008) показали, что дети от 3 до 4 лет хотели бы делиться некоторыми ресурсами, но предпочтение равного распределения не дает. появляются до 7 лет или позже (Harbaugh et al., 2003; Benenson et al., 2007). Fehr et al. (2008a) обнаружили, что большинство детей в возрасте от 3 до 4 лет вели себя эгоистично, тогда как большинство детей в возрасте от 7 до 8 лет предпочитали справедливое распределение ресурсов, предполагая, что дети в возрасте до 6 лет вели себя в основном исходя из эгоистичных желаний, чем из соображений справедливости. .Предпочтения детей в отношении равного распределения увеличиваются с возрастом (Benenson et al., 2007; Blake and Rand, 2010; Gummerum et al., 2010). Дети в возрасте от 6 до 8 лет начинают нести расходы, чтобы избежать неравенства, например, отказываться от ресурса, чтобы избежать неравного распределения ресурсов (Blake and McAuliffe, 2011; Shaw and Olson, 2012). Точно так же Хук и Кук (1979) предположили, что 8-летние дети с большей готовностью несут расходы для достижения справедливости, чем 3-летние дети. В общем, предпочтения справедливости развиваются у детей поздно, как минимум, в возрасте 6 или 7 лет, когда дети распределяют ресурсы поровну; тем не менее, на протяжении всего детства они все больше склоняются к справедливости (Fehr et al., 2008a; Shaw et al., 2014).

С другой стороны, недавнее исследование младенцев и дошкольников ставит под сомнение это представление, показывая, что знание справедливости и справедливого поведения появляется раньше, чем ожидалось. Младенцы в возрасте 16 месяцев могут обращать внимание на равенство в распределении ресурсов, ожидая, что ресурсы будут равномерно распределяться между получателями, используя индекс времени на поиск и предоставленный ручной выбор (Geraci and Surian, 2011; Schmidt and Sommerville, 2011). Младенцы в возрасте 19 месяцев выглядели дольше, когда одна марионетка получала оба предмета, чем когда каждая марионетка получала один предмет, с использованием парадигмы времени взгляда, что позволяет предположить, что 19-месячные младенцы ожидали равного распределения (Sloane et al., 2012). Подобные эксперименты показали, что даже 15-месячные дети ожидают равного распределения ресурсов (Sommerville et al., 2013). Кроме того, значительный объем эмпирических данных свидетельствует о том, что дети в возрасте от 3 до 4 лет уже отдают предпочтение справедливости в различных контекстах. Трехлетние дети могут замечать невыгодное неравенство в распределении и сопротивляться ему (Birch and Billman, 1986). Дети в возрасте 3,5–4 лет сильно отдают предпочтение каждой кукле по одному предмету (Olson and Spelke, 2008).Дети в возрасте 4 лет предпочитают равенство, а не предоставление другим больше ресурсов, и в некоторых обстоятельствах предпочитают справедливость щедрости (Kenward and Dahl, 2011). Примерно в одном возрасте они проявляют негативные эмоциональные реакции на неравное распределение и готовы нести расходы, чтобы у них не было меньше, чем у других (LoBue et al., 2011). Явления неприятия несправедливости у маленьких детей были зарегистрированы с точки зрения развития, что свидетельствует о раннем проявлении неприятия неравенства (Blake and McAuliffe, 2011; Paulus et al., 2013).

Существующие эмпирические данные о том, предпочитают ли дети 3–4 лет и младше справедливости (т. Е. Неприятие неравенства), не являются окончательными, что указывает на необходимость дополнительных исследований онтогенетических истоков справедливости. В частности, более старые исследования (например, Damon, 1975) показали, что у детей не развиваются предпочтения справедливости до тех пор, пока им не исполнится 5 лет или старше, тогда как недавние исследования младенцев и дошкольников показали, что предпочтение справедливости проявляется даже у детей младше 2 лет.Несоответствие может быть связано с различиями как в парадигмах, так и в контексте. Например, в исследованиях младенцев принята парадигма предпочтительного взгляда на время, которая эффективна для понимания молодого разума путем оценки характеристик врожденных когнитивных способностей младенцев (Cohen and Cashon, 2003), тогда как более старые исследования (например, Lane and Coon, 1972 и Damon, 1975) использовали фиктивных партнеров или гипотетические дилеммы, которые отличаются от реальных контекстов распределения. Кроме того, противоречивые результаты о предпочтении справедливости среди детей младшего возраста могут быть связаны с тем, что одни исследования были сосредоточены на знании справедливости, тогда как другие исследования были сосредоточены на честном поведении.Утверждается, что знание принципов справедливости не гарантирует, что кто-то будет использовать их при принятии решений (Blake et al., 2014). Например, получив набор наклеек, дети в возрасте от 3 до 8 лет признают, что совместное использование половины наклеек с отсутствующим ребенком было бы правильным, но на самом деле распространять их можно только детям в возрасте от 7 до 8 лет. наклейки одинаково (Smith et al., 2013). Этот разрыв между знанием справедливости и добросовестным поведением может возникнуть из-за того, что дети младшего возраста не могут подавить свое желание ресурсов и, следовательно, не соблюдают уже известные им нормы справедливости (Blake et al., 2014). Стремление сохранить выгодное положение по сравнению со своими коллегами также используется для объяснения этого разрыва (Blake et al., 2014).

Утверждается, что развитие у детей отвращения к невыгодному и выгодному неравенству асимметрично (McAuliffe et al., 2013). Дети в возрасте 3 лет принимают распределения, которые поставят их в относительно выгодное положение, и отвергают те, которые поставили бы их в относительно невыгодное положение (проявляя отвращение к невыгодному неравенству) (Fehr et al., 2008a; Takagishi et al., 2010; Блейк и МакОлифф, 2011; LoBue et al., 2011; Шескин и др., 2014). Однако у детей не возникает отвращения к выгодному неравенству до 8 лет (Blake and McAuliffe, 2011; Shaw and Olson, 2012). Кроме того, эксперименты на животных, не являющихся людьми, показали, что домашние собаки (Range et al., 2009) и нечеловеческие приматы (Jensen et al., 2006; Proctor et al., 2013) чувствительны к невыгодному неравенству, но нет доказательств, подтверждающих мнение о том, что животные, не являющиеся людьми, проявляют отвращение к выгодному неравенству.Эти данные, полученные на человеческих детях и животных, кроме человека, могут свидетельствовать о том, что в основе этих двух форм неприятия неравенства лежат отдельные механизмы развития (McAuliffe et al., 2013).

Несмотря на продемонстрированную межкультурную вариативность поведения детей младшего возраста (Rao, Stewart, 1999; Rochat et al., 2009) и взрослых (Henrich et al., 2005), потенциально универсальная склонность к неприятию неравенства заслуживает внимания. (Паулюс, 2015). Большая справедливость в распределительной справедливости очевидна для детей в возрасте от 3 до 5 лет, растущих в небольших городских и традиционных обществах, которые, как считается, продвигают более коллективные ценности (Rochat et al., 2009). Рао и Стюарт (1999) обнаружили, что 4-летние китайские дети демонстрировали больше спонтанного обмена, чем индийские дети, в то время как индийские дети демонстрировали значительно более пассивный обмен. Более того, Zhu et al. (2008) обнаружили, что китайские дети и подростки в возрасте 9, 12 и 14 лет с возрастом проявляют все меньшее предпочтение справедливости в игре диктатора как предлагающего, в то время как многие исследования в западных культурах обнаружили возрастающую тенденцию в предпочтении справедливости с возрастом. (Айзенберг и др., 1998; Fehr et al., 2008a; Shaw et al., 2014). Краеугольным камнем являются культуры с нехваткой ресурсов и большей дистанцией власти (т. Е. С меньшим упором на равенство) и с менее индивидуалистическими (т. Е. С меньшим упором на права индивидов) (Hoftede et al., 2010). неприятие человеческого неравенства (Паулюс, 2015). В традиционной китайской культуре особое внимание уделяется справедливости, например, Конфуций утверждал, что «не беспокойтесь о бедности, а о неравномерном распределении богатства» (Конфуций, 1980).

Предыдущие исследования справедливости в основном полагались на явные меры, такие как интервью и анкеты, чтобы указать на предпочтение справедливости, что требует устных ответов от детей (Premack, 2007). Однако устные отчеты могут недооценивать то, что дети на самом деле знают, и поэтому поведенческие наблюдения могут быть более эффективным способом изучения предпочтений справедливости у детей младшего возраста (LoBue et al., 2011). Экономисты утверждали, что две простые конструкции, связанные с справедливостью, — невыгодная внутренняя оценка и выгодная внутренняя оценка — могут быть измерены без устных отчетов (Loewenstein et al., 1989; Фер и Шмидт, 1999). Парадигма принудительного выбора подходит для детей младше 2 лет с ограниченной познавательной и лингвистической компетенцией (Hamlin et al., 2007) и обычно применяется для оценки реакции детей на определенные формы неравенства (Blake and McAuliffe, 2011). В частности, дети должны выбирать между двумя вариантами, например, выгодным распределением (две конфеты для меня и ни одной для вас) и равным распределением (например, одна конфета для меня и одна для вас), которые предоставляются одновременно.

В целом, явное несоответствие в том, проявляют ли маленькие дети предпочтение справедливости, было обнаружено в предыдущих исследованиях, а в незападных культурах было проведено мало исследований о предпочтении маленьких детей справедливости. Целью этого исследования было изучить предпочтения юных китайских детей о справедливости с использованием парадигмы экономической игры. Утверждается, что разрыв между знаниями и поведением может привести к противоречивым результатам в отношении того, когда дети могут демонстрировать предпочтение справедливости, а дети младше 3 лет могут знать о справедливости, но не проявлять честное поведение.В настоящем исследовании мы в основном сосредоточились на реальном справедливом поведении маленьких детей (как дистрибьюторов). Сценарии распределения ресурсов в качестве третьей стороны и распределения ресурсов между собой и другим ребенком были включены в наше исследование. В дополнение к справедливому поведению детей, когда они у власти в качестве распространителей, реакция детей, когда они беспомощны в играх с диктаторами (Eckel and Grossman, 1996), может дать дополнительную картину предпочтений детей в отношении справедливости.В этом исследовании была принята парадигма принудительного выбора, чувствительная к детям младшего возраста. Кроме того, в предыдущих исследованиях была показана межкультурная изменчивость предпочтения детей раннего возраста справедливости. В нашем исследовании изучалось предпочтение справедливости у детей 2–3 лет в китайской культуре, типичной восточной культуре, которая подчеркивает дистанцию ​​власти, взаимозависимость и групповую гармонию.

Это исследование было направлено на изучение развития предпочтения справедливости у двух- и трехлетних китайских детей, когда они выступали в качестве дистрибьюторов и получателей.Мы предположили, что маленькие дети будут распределять ресурсы поровну, когда они будут дистрибьюторами, что предпочтение справедливости будет возрастать с возрастом, и что когда они будут получателями, дети в возрасте 2 лет предпочтут тех, кто предлагает равные ресурсы.

Эксперимент 1. Предпочтение справедливости детей, когда они были дистрибьюторами

Метод

Участников

Шестьдесят двух- и трехлетних детей были набраны из двух детских учреждений в Баодине, провинция Хэбэй, Китай.Один двухлетний ребенок был исключен из анализа, потому что он не обращал внимания на экспериментальные процедуры. Демографические характеристики детей, включенных в анализ, представлены в таблице 1.

ТАБЛИЦА 1. Распределение по возрасту и полу в зависимости от условий с детьми в качестве дистрибьюторов.

Комитет по этике Института психологии Китайской академии наук одобрил наши эксперименты. Формы информированного согласия были получены от всех родителей детей.

Процедура

A 2 (возраст: 2 года и 3 года) 2 (условия распределения: распределить между собой и другом и распределить между двумя друзьями) в этом эксперименте был принят дизайн.

Опыты проводились в тихой комнате детского сада. На этапе разминки детям были представлены одна кукла, похожая на человека, и две похожие куклы-кролики. На этапе тестирования было два условия:

Условие 1: Распределите ресурсы между собой и другом.Детям были предложены две конфеты и их спросили, хотят ли / сколько они хотели бы отдать другому «другу», куклу, похожую на человека. Инструкции были следующие. «Теперь я даю вам две конфеты. Они являются вашими. Хотите поделиться с Леле (марионеткой, похожей на человека)? » Если ответ был «да», то на вопрос «сколько конфет вы бы хотели разделить с Леле?» спросили.

Условие 2: Распределите ресурсы между двумя друзьями. Детям были предложены две конфеты, и их попросили раздать обе эти конфеты двум «друзьям», которые были двумя похожими куклами-кроликами.Куклы ставили по обе стороны стола. Расстояние между двумя куклами и детьми было одинаковым. Инструкции были следующие. «Вот у меня две конфеты, и они будут переданы двум кроликам. Я прошу вас помочь мне раздать две конфеты кроликам. Сколько конфет вы хотите раздать кролику слева? Сколько конфет кролику справа? Пожалуйста, положите конфету перед кроликом ».

Ответы детей были закодированы как 0 (несправедливое распределение) и 1 (справедливое распределение).

Результаты

Выбор детей сначала сравнивался с уровнем случайности с помощью биномиальных тестов (см. Рисунок 1). Для двухлетних детей их предпочтение справедливости не отличалось от случая, когда они распределяли ресурсы между собой и своим другом (54% двухлетних детей предпочли справедливость, p > 0,05). Однако, когда они распределяли ресурсы между двумя друзьями, они значительно предпочли справедливость уровню вероятности (85% двухлетних детей предпочли справедливость, p <0.001). Что касается 3-летних детей, они с большей вероятностью предпочли справедливость выше и выше уровня случайности, когда они распределяли ресурсы между собой и своим другом (89% 3-летних детей предпочли справедливость, p < 0,001) и когда они распределяли ресурсы между двумя друзьями (100% 3-летних детей предпочли справедливость). Это говорит о том, что 3-летние дети значительно предпочитают равномерно распределять ресурсы в обоих условиях, в то время как 2-летние дети выполняли случайным образом при распределении ресурсов между собой и своим другом, но значительно предпочитали распределять ресурсы поровну при распределении ресурсов между двумя друзьями.

РИСУНОК 1. Предпочтение справедливости детьми, когда они были дистрибьюторами.

Бинарная логистическая регрессия показала, что больше детей показывали предпочтение справедливости, когда они распределяли ресурсы между двумя друзьями, чем когда они распределяли ресурсы между собой и своим другом [χ 2 (1) = 6,17, β = -1,56, p = 0,013]. Трехлетние дети с большей вероятностью предпочли справедливость, чем двухлетние дети, независимо от того, распределяли ли они ресурсы между собой и своим другом или между двумя друзьями [ χ 2 (1) = 5.66, β = -1,93, p = 0,017]. Взаимодействие между условиями распределения и возрастом было незначительным [χ 2 (1) = 2,56, p = 0,109].

Эксперимент 1 выявил предпочтения маленьких детей в отношении справедливости, когда они были дистрибьюторами. Мы также были заинтересованы в понимании предпочтений маленьких детей в отношении справедливости, когда они были реципиентами, что мы исследовали в эксперименте 2.

Эксперимент 2. Предпочтение справедливости детей, когда они были Получателями

Метод

Участников

Те же 60 детей приняли участие в исследовании 2 (всего выполнили четыре задания).Порядок выполнения четырех задач был уравновешен. Трое детей не были включены в анализ, потому что они не завершили исследование, и один ребенок не был включен в анализ, потому что он не обращал внимания на процедуры. Демографические характеристики детей, включенных в анализ, представлены в таблице 2.

ТАБЛИЦА 2. Распределение по возрасту и полу в зависимости от условий с детьми в качестве получателей.

Комитет по этике Института психологии Китайской академии наук одобрил наши эксперименты.Для всех испытуемых были получены формы информированного согласия от родителей детей.

Процедура

A 2 (возраст: 2 года и 3 года) 4 (условия распределения: (2,0) — (1,1), (1,0) — (1,1), В этом эксперименте была принята конструкция (1,2) — (1,1) и (0,2) — (1,1)).

Опыты также проводились в тихой комнате в детских учреждениях. Весь эксперимент был продемонстрирован как кукольный спектакль, чтобы привлечь внимание маленьких детей. Для изучения предпочтения справедливости детьми младшего возраста была принята парадигма принудительного выбора.На этапе разминки детям представили куклу, похожую на человека, как их двойника. И участвующий ребенок, и человекоподобная марионетка были получателями. Были также подготовлены четыре пары ручных марионеток, и каждая пара ручных марионеток была одинаковой, за исключением цвета.

Экспериментатор использовал две ручные куклы: одну, которая распределялась между ребенком и его двойником справедливо, а другую — несправедливо. Две ручные куклы были помещены перед ребенком, и расстояние между ребенком и этими двумя ручными куклами было одинаковым.Контрольный вопрос: «Сколько подарков дистрибьютор подарил вам и вашему партнеру?» сначала спросили. Только дети, правильно ответившие на контрольный вопрос, переходили в фазу тестового вопроса; в противном случае экспериментатор снова разыграл кукольный спектакль. На этапе тестового вопроса ребенку было предложено выбрать, какой дистрибьютор ему или ей нравится. В ответах детей был код «1» за выбор честного дистрибьютора и «0» за недобросовестного дистрибьютора.

Было четыре условия, которые отражали различные комбинации справедливого и несправедливого распределения (таблица 2).В каждом из условий продавец кукол на ярмарке вручил по одному подарку как участнику, так и его или ее коллеге; несправедливый продавец марионеток дал участнику больше или меньше, чем его или ее партнер по игре. В сценарии (1, 1) — (2, 0) справедливый дистрибьютор выделил один подарок субъекту и один подарок своему коллеге; недобросовестный дистрибьютор подарил субъекту два подарка, а контрагенту ничего не сделал. Порядок равного и неравного распределения в каждом состоянии, положение справедливого и несправедливого дистрибьютора, а также последовательность четырех условий были уравновешены.

Результаты

Предпочтения детей в отношении справедливости показаны на рисунке 2. Выбор детей сравнивался с уровнем случайности с помощью биномиальных тестов. Для 2-летних детей они значительно предпочли справедливость в условиях (1,2) — (1,1) [70% 2-летних детей предпочли справедливость, p = 0,012] и (0, 2) — (1,1) условие [88% 2-летних детей предпочли справедливость, p <0,001], и их выбор был аналогичен уровню вероятности в (2,0) - (1, 1) [58% 2-летних детей предпочли справедливость, p > 0.05] и (1,0) — (1,1) [50% двухлетних детей предпочли справедливость, p > 0,05]. Для 3-летних детей они достоверно показали предпочтение справедливости в условиях (1,0) — (1,1) [75% 3-летних детей предпочли справедливость, p = 0,041] и (0,2) — (1,1) [79% 3-летних детей предпочли справедливость, p = 0,026], и их выбор предпочтений был подобен случайности в (2,0) — (1, 1) [47% 3-летних детей предпочли справедливость, p > 0.05] и (1,2) — (1,1) [69% 3-летних детей предпочли справедливость, p > 0,05]. Это говорит о том, что двухлетние дети в значительной степени предпочитают справедливый выбор, когда они находятся в невыгодном положении в альтернативных вариантах, но выбирают случайным образом, когда они находятся в выгодном положении в альтернативном варианте. Трехлетние дети в значительной степени предпочитали справедливый выбор, когда они находились в явно невыгодном положении в альтернативном варианте [(0,2)], а также предпочитали справедливость, когда их собственная выгода в справедливом варианте не уменьшалась по сравнению с альтернативным вариантом [ (1,0) — (1,1)], тогда как они выбирали случайным образом, когда их собственный выигрыш в справедливом варианте уменьшался по сравнению с альтернативным вариантом [(2,0) — (1,1)].

РИСУНОК 2. Процент детей, предпочитающих справедливость, когда другие распределяют ресурсы для них и марионеток.

Бинарная логистическая регрессия показала, что предпочтения детей в отношении справедливости значительно различались в разных сценариях распределения, когда они распространяли источники вместе со своим другом [χ 2 (3) = 10,03, p = 0,018]. Предпочтения справедливости были сопоставимы у двух- и трехлетних детей, когда они распределяли ресурсы со своим другом [χ 2 (1) = 0.04, β = -0,07, p = 0,837]. Взаимодействие между альтернативными вариантами и возрастом было незначительным [χ 2 (3) = 3,86, p = 0,277]. Затем две возрастные группы были объединены для дальнейшего анализа влияния альтернативных вариантов. По сравнению с тремя другими альтернативами вариант (0,2) с большей вероятностью побуждал детей сделать справедливый выбор [(0,2) по сравнению с (2,0): χ 2 (1) = 8,15, β = -1,49, р = 0,004; (0, 2) против (1,0): χ 2 (1) = 7.03, β = -1,38, p = 0,008; и (0,2) по сравнению с (1,2): χ 2 (1) = 2,40, β = -0,83, p = 0,121]. Дети младшего возраста показали схожие предпочтения справедливости между условиями (2, 0) — (1, 1) и (1, 0) — (1, 1) [χ 2 (1) = 0,08, β = 0,11, p = 0,780], а также между условиями (2, 0) — (1, 1) и (1, 2) — (1, 1) [χ 2 (1) = 2,65, β = 0,66, p = 0,104]. Этот результат продемонстрировал, что дети с большей вероятностью демонстрируют предпочтение справедливости, когда они находятся в невыгодном положении, но не в выгодном.

Мы объединили условия (2,0) и (1,0) как выгодные условия и (1,2) и (0,2) как другие выгодные условия (показано на рисунке 3). Наблюдалась тенденция к тому, что маленькие дети предпочитали справедливость в более выгодном для других условиях, чем в выгодном для себя [ F (1,33) = 3,97, p = 0,055, ηp2 = 0,11]. Более того, в выгодных условиях взаимодействие между альтернативными вариантами и возрастом было значительным [ F (1,53) = 3.98, p = 0,05, ηp2 = 0,07]. Для двухлетних детей их предпочтения в отношении справедливости были одинаковыми, когда альтернативные варианты [(2, 0) и (1, 0)] были разными. Однако наблюдалась тенденция среди трехлетних детей, которые с большей вероятностью рассматривали выгоду другого, когда их собственный выигрыш был одинаковым [ t (15) = -1,732, p = 0,10, d = 1.1]. Небольшая выборка могла способствовать отсутствию значимости у 3-летних детей с точки зрения значения индекса d .В других благоприятных условиях дети всегда предпочитали справедливость [ F (1,34) = 3,62, p > 0,05, ηp2 = 0,10].

РИСУНОК 3. Предпочтение детей справедливости в условиях получения выгоды для себя и выгод для других, когда они были получателями.

Обсуждение

Это исследование было направлено на изучение развития предпочтений справедливости у двух- и трехлетних китайских детей в качестве дистрибьюторов и получателей.Мы предположили, что маленькие дети будут распределять ресурсы поровну, когда они будут дистрибьюторами, что предпочтение справедливости будет возрастать с возрастом, и что дети в возрасте 2 лет предпочтут тех, кто предлагает равные ресурсы, когда они были получателями. Было обнаружено, что дети проявляют предпочтения справедливости рано, в возрасте 2 лет. Предпочтения маленьких детей в отношении справедливости возрастали с возрастом и находились под влиянием контекста распределения.

Предпочтение справедливости, когда дистрибьюторами были дети

Маленькие дети предпочитают справедливость с возрастом как при распределении ресурсов между собой и другом, так и при распределении между двумя друзьями.Более того, 3-летние дети демонстрировали более высокий уровень справедливого поведения, чем уровень случайности в обоих условиях, тогда как 2-летние дети выступали случайным образом в условиях распределения ресурсов между собой и своим другом, но значительно предпочитали распределять поровну в условиях. распределения ресурсов между двумя друзьями. Результаты свидетельствуют о раннем проявлении неприятия несправедливости (Blake and McAuliffe, 2011; Paulus et al., 2013) и предоставили доказательства неприятия несправедливости, основанные на фактическом справедливом поведении маленьких детей, а не только на честных знаниях (Sloane et al., 2012; Sommerville et al., 2013). Кроме того, очевидным было возрастающее предпочтение справедливости в раннем детстве, как и в случае с западными культурами (Eisenberg et al., 1998; Fehr et al., 2008a; Shaw et al., 2014). Эти данные свидетельствуют о том, что в раннем проявлении неприятия несправедливости и растущем предпочтении справедливости у маленьких детей наблюдается межкультурная согласованность.

Кроме того, маленькие дети более склонны предпочитать справедливость, когда они распределяют ресурсы между двумя друзьями, чем когда они распределяют ресурсы между собой и своим другом.Это могло быть связано с тем, что личный интерес служил важным мотивирующим фактором, когда они распределяли ресурсы между собой и другом. Трудности в подавлении их сильного желания сладостей могли привести к тому, что они продемонстрировали более низкий уровень предпочтений по справедливости (Blake et al., 2014). С другой стороны, предпочтение справедливости обычно измеряется суждениями детей о том, как распределять ресурсы между третьими сторонами (Damon, 1979), и, таким образом, мотив личного интереса исключается этим методом.В нашем исследовании были изучены предпочтения маленьких детей справедливости как третьей стороны, и мы обнаружили, что маленькие дети демонстрируют высокий уровень предпочтения справедливости, когда они распределяют ресурсы между двумя друзьями, особенно у трехлетних детей. Попытки маленьких детей добиться равного распределения, когда они были третьими сторонами, свидетельствуют о сильном неприятии неравенства (Paulus, 2015).

Предпочтение справедливости, когда получателями были дети

Мы обнаружили, что предпочтения маленьких детей в отношении справедливости различались в четырех сценариях распределения, когда они были получателями; в частности, (0,2) как альтернативный вариант с большей вероятностью мотивирует маленьких детей сделать справедливый выбор.Более того, наблюдалась тенденция к тому, что маленькие дети предпочитали справедливость в других выгодных условиях, чем в самовыгодных. Дети также с большей вероятностью предпочли справедливость с меньшими выплатами в более выгодном для других условиях. Другими словами, дети, как правило, с большей вероятностью проявляли неприятие несправедливости, когда они находились в невыгодном положении, чем когда они находились в выгодном положении. Этот результат аналогичен результатам предыдущих исследований. Например, Берч и Биллман (1986) обнаружили, что трехлетние дети могут замечать невыгодное неравенство в распределении и сопротивляться ему.Кроме того, дети 4–7 лет соглашались на распределения, которые ставили себя в относительно выгодное положение, и отклоняли те, которые ставили себя в относительно невыгодное положение (Blake and McAuliffe, 2011; Sheskin et al., 2014).

Хотя не было обнаружено значительных различий в предпочтении справедливости между 2- и 3-летними детьми, когда они были реципиентами, дальнейший анализ показал, что 3-летние дети с большей вероятностью считали выгоду других, когда их собственная выгода было так же в корыстном состоянии.В условии (1,1) — (1,0), названном «просоциальной игрой» в исследовании Фера и др. (2008a), выигрыш для детей был таким же, в то время как для других был разным. Трехлетние дети с большей вероятностью учитывали чужие интересы и проявляли другие предпочтения, чем двухлетние дети. Дети находились в выгодном положении в условиях (1,1) — (2,0), и им приходилось подавлять собственное сильное желание сладкого и, таким образом, нести расходы, чтобы вести себя справедливо. В целом 58% двухлетних и 47% трехлетних детей предпочли справедливость в этом условии, что в обоих случаях не отличалось от случая (50%).Таким образом, мы утверждали, что дети в возрасте 2 лет, возможно, уже развили предпочтение справедливости и не полностью эгоистичны. Между тем, этот вывод следует рассматривать с осторожностью, и необходимо провести дополнительные исследования для дальнейшей проверки надежности вывода.

Для двухлетних детей они с большей вероятностью предпочтут справедливость в условиях (1,1) — (1,2), названных «игрой зависти» в исследовании Fehr et al. (2008a), чем в условии (1,1) — (1,0).Выигрыши детей остались прежними, но выигрыши других были больше, чем их собственные, в условии (1,1) — (1,2) и меньше, чем их собственные, в условии (1,1) — (1,0). Двухлетние дети могут уже знать, как избежать неблагоприятных условий, сравнивая свои собственные выгоды с результатами других, и могут принимать решения, основываясь на своих относительных преимуществах, а не сосредотачиваясь исключительно на собственных достижениях (Blake et al., 2014). Забота об относительном преимуществе может помешать детям действовать в соответствии со своими знаниями о справедливости при фактическом распределении ресурсов, особенно для детей младшего возраста.Согласно модели ERC (Equity, Reciprocity, and Competition), конкуренция в социальных взаимодействиях высоко ценится людьми (Bolton and Ockenfels, 2000). Утверждается, что конкуренция может сделать соображения справедливости неуместными, когда нет возможности наказать монополиста (Fehr and Schmidt, 1999).

Дети младше 2 лет уже демонстрируют предпочтение справедливости (Sloane et al., 2012; Sommerville et al., 2013). В настоящем исследовании, хотя двухлетние дети начали отдавать предпочтение справедливости в некоторых условиях, их результативность в некоторых условиях, таких как распределение ресурсов между собой и другом в качестве дистрибьютора и распределение ресурсов на выгодных для себя условиях в качестве получателей, была аналогичной. на случайный уровень.Разница может быть связана с тем, что знания о справедливости изучались в исследованиях Слоана и др. (2012) и Соммервилля и др. (2013), тогда как добросовестное поведение через участие участников было изучено в нашем исследовании. Этот разрыв между знаниями о справедливости и справедливым поведением может быть связан с желанием детей сохранять выгодное положение по сравнению со своими сверстниками (Blake et al., 2014). Более того, этот разрыв, как утверждается, мотивируется у детей контекстом непредвиденных прибылей, в которых стратегические заботы о сохранении выгодного положения по сравнению со своими сверстниками, по-видимому, мешают детям следовать нормам справедливости (Blake et al., 2014). Как и в нашем исследовании, ресурсы были предоставлены экспериментатором, а не заработаны участниками. Предполагается, что дети младше 2 лет смогут применять нормы справедливости в контексте получения ресурсов совместными усилиями. Кроме того, слабая управляющая функция может помешать маленьким детям подавлять свои желания ресурсов (например, конфет), когда они отвечают за распределение, и, соответственно, они не могут следовать уже известным им нормам справедливости (Blake et al. ., 2014).

Ограничения и последствия

В исследовании участвовало меньше трехлетних детей, чем двухлетних. Следует набирать участников большего размера, если позволяют время и ресурсы, чтобы повысить статистическую мощность тестирования различий в развитии в предпочтениях справедливости у 2- и 3-летних детей.

Нам было бы интересно изучить развитие предпочтений справедливости у детей. Однако в этом исследовании были собраны только перекрестные данные.Продольные планы и анализ будут будущим направлением этого исследования.

В исследовании были изучены

предпочтения юных китайских детей о справедливости. Это одно из немногих исследований, проведенных на незападной выборке. Будущие исследования должны расширить научные знания о развитии детей в различных культурных контекстах.

В нашем исследовании дети в возрасте от 2 лет уже продемонстрировали предпочтения в отношении справедливости. Чтобы предоставить доказательства онтогенетического происхождения справедливости, будущие исследования могут изучить, проявляется ли предпочтение справедливости даже у детей младшего возраста.Технология айтрекинга — эффективный способ исследования психологических механизмов у маленьких детей, даже у невербальных младенцев. В будущих исследованиях следует принять технологию отслеживания взгляда, чтобы изучить эволюционное происхождение предпочтений справедливости у детей младшего возраста.

Заключение

Когда маленькие дети распределяли ресурсы в качестве дистрибьюторов, их предпочтение справедливости возрастало с возрастом, и они с большей вероятностью предпочли справедливость, когда они распределяли ресурсы между двумя друзьями, чем когда они распределяли ресурсы между собой и другом.Наши результаты показывают, что даже маленькие дети (двухлетние) проявляют неприятие несправедливости, и это предпочтение справедливости возрастает в раннем детстве.

Когда маленькие дети распределяли ресурсы в качестве получателей, их предпочтения справедливости различались в четырех сценариях распределения. Наблюдалась тенденция к тому, что маленькие дети предпочитали справедливость в выгодном для других условиях по сравнению с выгодным для себя. То есть дети могут с большей вероятностью проявлять неприятие несправедливости, когда они находятся в невыгодном положении.

Авторские взносы

WW, JL и LZ разработали эксперимент. WW собрал данные. JL проанализировал данные. Рукопись написали JL, WW, JY и LZ.

Финансирование

Этот проект поддержан Национальным фондом естественных наук Китая [31300859], Национальным фондом социальных наук Китая (14ZDB161) и Китайской академией наук (KJZD-EW-L04).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Бененсон Дж. Ф., Паско Дж. И Рэдмор Н. (2007). Альтруистическое поведение детей в игре диктатора. Evol. Гм. Behav. 28, 168–175. DOI: 10.1016 / j.evolhumbehav.2006.10.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берч Л. Л. и Биллман Дж. (1986). Совместная еда детей дошкольного возраста с друзьями и знакомыми. Child Dev. 57, 387–395. DOI: 10.2307 / 1130594

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блейк, П.Р., и МакОлифф, К. (2011). «У меня было так много, что это было несправедливо»: восьмилетние дети отвергают две формы неравенства. Познание 120, 215–224. DOI: 10.1016 / j.cognition.2011.04.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блейк П. Р., МакОлифф К. и Уорнекен Ф. (2014). Истоки справедливости в процессе развития: разрыв между знаниями и поведением. Trends Cogn. Sci. 18, 559–561. DOI: 10.1016 / j.tics.2014.08.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блейк, П.Р. и Рэнд Д. Г. (2010). Стоимость валюты снижает предпочтение справедливости среди детей младшего возраста. Evol. Гм. Behav. 31, 210–218. DOI: 10.1016 / j.evolhumbehav.2009.06.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Болтон, Г. Э., и Окенфельс, А. (2000). ERC: теория равенства, взаимности и конкуренции. Am. Экон. Ред. 90, 166–193. DOI: 10.1257 / aer.90.1.166

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bräuer, J., Call, J., and Tomasello, M.(2006). Неужели обезьяны не против несправедливости? Proc. R. Soc. Лондон. B Biol. Sci. 273, 3123–3128. DOI: 10.1098 / rspb.2006.3693

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Камерер, К. Ф. (2003). Поведенческая теория игр: эксперименты в стратегическом взаимодействии. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Google Scholar

Camerer, C. F., and Fehr, E. (2006). Когда «экономический человек» доминирует в социальном поведении? Наука 311, 47–52.DOI: 10.1126 / science.1110600

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн, Л. Б., и Кэшон, К. Х. (2003). «Восприятие и познание младенцев», в Справочник по психологии: Психология развития , Vol. 6, ред. Р. М. Лемер, А. М. Истербрукс и Дж. Мистри (Хобокен, штат Нью-Джерси: John Wiley & Sons, Inc.), 65–89.

Google Scholar

Конфуций (1980). Аналитики Конфуция. Пекин: Книжная компания Чжунхуа.

Дэймон, В.(1975). Ранние концепции позитивной справедливости в связи с развитием логических операций. Child Dev. 46, 301–312. DOI: 10.2307 / 1128122

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дэймон, В. (1979). Социальный мир ребенка. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Google Scholar

Доус, К. Т., Фаулер, Дж. Х., Джонсон, Т., Макэлрит, Р., и Смирнов, О. (2007). Эгалитарные мотивы у человека. Природа 446, 794–796.DOI: 10.1038 / nature05651

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деклерк, К. Х., Кийонари, Т., и Бун, К. (2009). Почему респонденты отклоняют неравные предложения в игре Ultimatum? Экспериментальное исследование роли восприятия взаимозависимости. J. Econ. Psychol. 30, 335–343. DOI: 10.1016 / j.joep.2009.03.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Eckel, C.C., и Grossman, P.J. (1996). Альтруизм в играх анонимных диктаторов. Games Econ.Behav. 16, 181–191. DOI: 10.1006 / game.1996.0081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг, Н., Фабес, Р. А., и Спинрад, Т. Л. (1998). «Просоциальное развитие», в справочнике по детской психологии , 5-е изд., Том. 3, изд. У. Дэймон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley & Sons), 701–778.

Google Scholar

Фер Э., Бернхард Х. и Рокенбах Б. (2008a). Эгалитаризм у детей раннего возраста. Природа 454, 1079–1083. DOI: 10.1038 / nature07155

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фер, Э., и Фишбахер, У. (2004). Наказание третьих лиц и социальные нормы. Evol. Гм. Behav. 25, 63–87. DOI: 10.1016 / S1090-5138 (04) 00005-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фер Э., Гетт Л. и Цендер К. (2008b). Поведенческий учет рынка труда: роль соображений справедливости. Рабочий доклад № 394. Цюрих: Цюрихский университет.

Google Scholar

Фер Э. и Шмидт К. М. (1999). Теория честности, конкуренции и сотрудничества. Q. J. Econ. 114, 817–868. DOI: 10.1162 / 003355399556151

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фер Э. и Шмидт К. М. (2003). «Теории справедливости и взаимности: свидетельства и экономические приложения», в Advances in Economics and Econometrics , ред. Л. Х. М. Деватрипонт и С. Турновки (Кембридж: Издательство Кембриджского университета), 208–257.

Google Scholar

Герачи А., Суриан Л. (2011). Корни справедливости в развитии: реакция младенцев на равное и неравное распределение ресурсов. Dev. Sci. 14, 1012–1020. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2011.01048.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуммерум М., Ханох Ю. и Келлер М. (2008). Когда развитие ребенка встречается с экономической теорией игр: междисциплинарный подход к исследованию социального развития. Гум. Dev. 51, 235–261. DOI: 10.1159 / 000151494

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуммерум, М., Ханох, Ю., Келлер, М., Парсонс, К., и Хаммел, А.(2010). Выделение дошкольников в игре диктатора: роль нравственных эмоций. J. Econ. Psychol. 31, 25–34. DOI: 10.1016 / j.joep.2009.09.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хайдт Дж. И Грэм Дж. (2007). Когда мораль противостоит справедливости: консерваторы обладают моральной интуицией, которую либералы могут не признать. Soc. Justice Res. 20, 98–116. DOI: 10.1007 / s11211-007-0034-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хэмлин, Дж.К., Винн К. и Блум П. (2007). Социальная оценка довербальных младенцев. Природа 450, 557–559. DOI: 10.1038 / nature06288

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харбо, В. Т., Краузе, К., Лидей, С. Дж. (2003). Детский торг, Рабочий документ. Юджин, Орегон: Университет Орегона.

Hatfield, E., Walster, E.H., Walster, G.W., and Berscheid, E. (1978). Акции: теория и исследования. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Google Scholar

Хейнс, Г., и Гилович, Т. (2010). «Мяч не лжет»: как неприятие несправедливости может подорвать производительность. J. Exp. Soc. Psychol. 46, 1148–1150. DOI: 10.1016 / j.jesp.2010.05.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хенрих, Дж., Бойд, Р., Боулз, С., Камерер, К., Фер, Э., Гинтис, Х. и др. (2005). «Экономический человек» в кросс-культурной перспективе: поведенческие эксперименты в 15 небольших обществах. Behav. Brain Sci. 28, 795–815. DOI: 10.1017 / S0140525X05000142

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хофтеде, Г., Хофстеде, Г. Дж., И Минков, М. (2010). Культуры и организации: Программное обеспечение разума: межкультурное сотрудничество и его значение для выживания. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Google Scholar

Хук Дж. И Кук Т. Д. (1979). Теория справедливости и познавательные способности детей. Psychol. Бык. 86, 429–445. DOI: 10.1037 / 0033-2909.86.3.429

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дженсен, К., Хейр, Б., Калл, Дж., И Томаселло, М. (2006). Что это значит для меня? Самоуважение исключает альтруизм и злобу у шимпанзе. Proc. R. Soc. Лондон. В 273, 1013–1021. DOI: 10.1098 / rspb.2005.3417

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кенвард Б. и Даль М. (2011). Дошкольники распределяют ограниченные ресурсы в соответствии с моральной значимостью предыдущих действий получателей. Dev. Psychol. 47, 1054–1064. DOI: 10.1037 / a0023869

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Когут Т. (2012). Зная, что я должен делать, что хочу: от эгоизма до неприятия несправедливости в поведении маленьких детей, которое разделяет. J. Econ. Psychol. 33, 226–236. DOI: 10.1016 / j.joep.2011.10.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кольберг, Л. (1969). «Этап и последовательность: когнитивно-развивающий подход к социализации», в Справочник по теории и исследованиям социализации , изд.Д. А. Гослин (Чикаго, Иллинойс: Рэнд МакНалли).

Google Scholar

Лейн, И. М., и Кун, Р. К. (1972). Назначение премий детям дошкольного возраста. Child Dev. 42, 1382–1389. DOI: 10.2307 / 1127523

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лобуэ, В., Нишида, Т., Чионг, К., ДеЛоаш, Дж. С., и Хайдт, Дж. (2011). Когда получить что-то хорошее — это плохо: даже трехлетние дети реагируют на неравенство. Soc. Dev. 20, 154–170. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2009.00560.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Левенштейн Г. Ф., Томпсон Л. и Базерман М. Х. (1989). Социальная полезность и принятие решений в межличностном контексте. J. Pers. Soc. Psychol. 57, 426–441. DOI: 10.1037 / 0022-3514.57.3.426

CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакОлифф, К., Блейк, П. Р., Ким, Г., Рэнгэм, Р. У., и Уорнекен, Ф. (2013). Социальное влияние на неприятие несправедливости у детей. PLoS ONE 8: e80966.DOI: 10.1371 / journal.pone.0080966

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Олсон, К. Р., Спелке, Э. С. (2008). Основы сотрудничества у детей младшего возраста. Познание 108, 222–231. DOI: 10.1016 / j.cognition.2007.12.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паулюс, М. (2015). Отвращение детей к неравенству зависит от культуры: межкультурное сравнение. J. Exp. Child Psychol. 132, 240–246. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.12.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паулюс, М., Гиллис, С., Ли, Дж., И Мур, К. (2013). Дети дошкольного возраста вовлекают третью сторону в ситуацию разделения двоих, основанную на справедливости. J. Exp. Child Psychol. 116, 78–85. DOI: 10.1016 / j.jecp.2012.12.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиаже, Дж. (1965). Моральное суждение о ребенке. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.

Google Scholar

Премак, Д.(2007). «Основы нравственности в младенчестве», в Social Brain Matters: Stances on the Neurobiology of Social Cognition , ed. Ф. И. А. О. Виларройя (Атланта, Джорджия: Editions Rodopi), 161–167.

Google Scholar

Проктор Д., Уильямсон Р. А., де Ваал Ф. Б. и Броснан С. Ф. (2013). Шимпанзе играют в ультиматум. Proc. Natl. Акад. Sci. США 110, 2070–2075. DOI: 10.1073 / pnas.1220806110

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прюитт, Д.Г., Рубин Дж. З. (1986). Социальный конфликт: эскалация, тупик и урегулирование. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

Google Scholar

Range, F., Horn, L., Viranyi, Z., and Huber, L. (2009). Отсутствие вознаграждения вызывает у собак отвращение к несправедливости. Proc. Natl. Акад. Sci. США 106, 340–345. DOI: 10.1073 / pnas.0810957105

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рао Н. и Стюарт С. М. (1999). Культурные влияния на совместное поведение участников и получателей у китайских и индийских дошкольников. Дж. Кросс Культ. Psychol. 30, 219–241. DOI: 10.1177 / 002202219

02005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Rochat, P., Dias, M. D., Liping, G., Broesch, T., Passos-Ferreira, C., Winning, A., et al. (2009). Справедливость в распределительной справедливости для детей трех и пяти лет в семи культурах. Дж. Кросс Культ. Psychol. 40, 416–442. DOI: 10.1177 / 0022022109332844

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шмидт, М. Ф., и Соммервилл, Дж.А. (2011). Ожидания справедливости и альтруистическое разделение у 15-месячных человеческих младенцев. PLoS ONE 6: e23223. DOI: 10.1371 / journal.pone.0023223

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шоу А., Монтинари Н., Пиовесан М., Олсон К. Р., Джино Ф. и Нортон М. И. (2014). Дети развивают завесу справедливости. J. Exp. Psychol. Gen. 143, 363–375. DOI: 10.1037 / a0031247

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шоу А. и Олсон К.Р. (2012). Дети отказываются от ресурсов, чтобы избежать несправедливости. J. Exp. Psychol. Ген 141, 382-395. DOI: 10.1037 / a0025907

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шескин М., Блум П. и Винн К. (2014). Анти-равенство: социальное сравнение маленьких детей. Познание 130, 152–156. DOI: 10.1016 / j.cognition.2013.10.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слоан, С., Байарджон, Р., Премак, Д. (2012). Есть ли у младенцев чувство справедливости? Psychol.Sci. 23, 196–204. DOI: 10.1177 / 0956797611422072

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит К. Э., Блейк П. Р. и Харрис П. Л. (2013). Я должен, но не буду: почему маленькие дети поддерживают нормы справедливого обмена, но не следуют им. PLoS ONE 8: e59510. DOI: 10.1371 / journal.pone.0059510

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соммервилл, Дж. А., Шмидт, М. Ф., Юн, Дж. Э. и Бернс, М. (2013). Развитие ожиданий справедливости и просоциального поведения на втором году жизни. Младенчество 18, 40–66. DOI: 10.1111 / j.1532-7078.2012.00129.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Такагиси, Х., Камешима, С., Шуг, Дж., Коидзуми, М., Ямагиши, Т. (2010). Теория разума усиливает предпочтение справедливости. J. Exp. Child Psychol. 105, 130–137. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.09.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Zhu, L., Huangfu, G., Keller, M., Mou, Y., and Chen, D. (2008). Развитие у китайских детей способности принимать решения в играх с ультиматумами и диктаторами. Acta Psychol. Грех. 40, 402–408. DOI: 10.3724 / SP.J.1041.2008.00402

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Найдите детского психолога в вашем районе, детская и подростковая психология

Большинство родителей, которые проводили время, наблюдая, как их дети развиваются и растут, могут подтвердить идею о том, что этот процесс увлекателен; от наблюдения за детьми, которые учатся ходить и говорить, до наблюдения за их социальным взаимодействием и самоисследованием в школе и за ее пределами, процесс обучения и взросления одновременно сложен и увлекателен.Детская психология — это область, которая пытается исследовать и понять развитие человеческого разума в детстве и подростковом возрасте, с множеством применений к вариантам лечения и специальным программам, которые помогают улучшить, исцелить и поднять жизнь молодых людей. Детская психология может встречаться в академической среде или восприниматься как основополагающая наука, связанная с детской психотерапией и другими видами психиатрической помощи.

Область детской психологии имеет много общих аспектов с другими типами психологии и исследований человеческого разума и сознания, но при этом уделяет особое внимание человеческому развитию применительно к детям.С биологической точки зрения, одно из самых захватывающих периодов жизни, детство богато значительными физическими, эмоциональными и психическими изменениями, которые могут иметь огромное влияние на качество жизни и жизненный опыт. Изучая детскую психологию, эксперт или другой профессионал может наблюдать за работой самого мозга, может исследовать физические реакции на определенные стимулы или может наблюдать, как дети взаимодействуют с другими или считают себя. Изучение детской психологии пытается найти ответы на многие из наиболее актуальных социальных вопросов сегодняшнего дня, например, является ли поведение человека и стечение обстоятельств в первую очередь результатом его врожденной природы или среды, в которой он вырос.

Детская психология легко поддается частной практике, и в большинстве областей работает ряд лицензированных и сертифицированных специалистов, которые сосредотачиваются на применении своих знаний для практического наблюдения и лечения детей, испытывающих трудности. Поиск детского психолога часто осуществляется путем обращения к семейному врачу или терапевту, который может предоставить список рекомендованных местными экспертами. Когда вы задаетесь вопросом, как найти детского психолога, родители и опекуны также могут воспользоваться онлайн-отзывами и устными отзывами сверстников и коллег или могут найти лучших детских психологов через каталог лучших психологов.

Вопрос о том, как найти детского психолога в моем районе, должен быть направлен не только на поиск доступного варианта, но и на поиск хорошего и заботливого человека, который искренне заинтересован в том, чтобы помочь детям вылечиться и расти. Уделяя пристальное внимание происхождению и квалификации, а также общему мировоззрению, родители могут гарантировать, что их дети получат лучшее из того, что современная детская психология может предложить молодым людям и их семьям. По мере того, как прогресс в этой важной научной области продолжается, и делается вывод о факторах, лежащих в основе взросления, дети обязательно выиграют от расширенной помощи и лечения со стороны детских психологов.

Развитие ребенка | Психология сегодня

Быстрые физические и психологические изменения, которые происходят у детей с рождения до подросткового возраста, могут заставить родителей и опекунов задуматься, как лучше всего их поддержать. Процесс развития ребенка включает в себя все: от сенсорного восприятия и мелкой моторики до овладения языком и социализации. Родители и медицинские работники обычно полагаются на этапы развития, например, когда ребенок учится говорить или читать, чтобы отслеживать свой рост по сравнению со своими сверстниками.Эти вехи являются важными показателями, но родители должны помнить, что каждый ребенок развивается в своем собственном темпе, и хотя можно сделать первые шаги раньше, чем большинство, или сказать свои первые слова позже, чем большинство, ни один из них вряд ли повлияет на их конечные способности. Однако, когда контрольные показатели предполагают, что ребенок может значительно задержаться, важно проконсультироваться с врачом, который сможет определить нарушения развития и начать лечение как можно раньше. Для получения дополнительной информации см. Расстройства развития и задержки.

Широко распространено мнение, что личность и интеллект ребенка «заперты» к 3 годам, но не существует крайнего срока для социального или когнитивного развития человека, и мозг развивается на протяжении всей жизни. Но десятилетия исследований в области психологии развития, педиатрии и нейробиологии пришли к выводу, что первые пять лет особенно важны. В эти годы дети начинают изучать свое окружение, осваивать вербальные навыки и умения рассуждать, общаться с другими людьми и, в конечном итоге, предпринимать шаги для утверждения независимости от своей семьи.Другое исследование привело к составлению экспертных рекомендаций о том, как родители и опекуны могут управлять ожиданиями ребенка и своими собственными и развивать его лучшие качества. Для получения дополнительной информации см. Когнитивное развитие и социальные навыки.

Дети имеют разные физические и эмоциональные потребности в зависимости от их возраста, личности и стадии развития. За последние несколько десятилетий возраст полового созревания у многих молодых людей снизился, что привело к более раннему завершению детства. Как генетические факторы, так и факторы окружающей среды влияют на начало полового созревания, и наблюдатели полагают, что его раннее начало может в некоторой степени отражать стрессы, которые испытал ребенок.

Подробнее о конкретных этапах разработки см .:

признаков того, что вашему ребенку может понадобиться терапевт — Cleveland Clinic

У всех детей бывают эмоциональные взлеты и падения: периоды капризности, неприятностей с друзьями, падения успеваемости. Но во время пандемии коронавируса чувство карантинной изоляции, не говоря уже о постоянно меняющемся дистанционном обучении по сравнению с очным, может заставить вашего ребенка еще больше бороться с тяжелыми эмоциями.

Клиника Кливленда — некоммерческий академический медицинский центр. Реклама на нашем сайте помогает поддерживать нашу миссию. Мы не поддерживаем продукты или услуги, не принадлежащие Cleveland Clinic. Политика

Как узнать, борется ли ваш ребенок с чем-то более серьезным? А когда обращаться за профессиональной помощью?

Детский психолог Кристен Истман, PsyD, считает, что ребенку пора обратиться к терапевту.

Некоторые проблемы нормальны

Доктор.Истман говорит, что по мере развития детей следует ожидать некоторых проблем.

«По мере взросления детей ожидаются некоторая капризность, беспокойство, социальные и школьные трудности», — говорит Истман. «Я называю это неровностями дороги». Она говорит, что важно помнить, что эти удары обычно временны и могут дать вашему ребенку возможность развить новые навыки и добавить его в свой инструментарий.

«Пандемия — одна из таких препятствий на пути, пусть и огромная, — но ее можно и будет преодолеть», — сказал д-р.- говорит Истман.

Моменты, поучительные: повышение устойчивости во время пандемии

Доктор Истман говорит, что, хотя пандемия определенно создала проблемы для многих детей и семей, то, как мы реагируем на эти проблемы, более важно, чем сама проблема.

Она говорит, что сейчас для родителей время выслушать и оценить опыт своего ребенка. «В большинстве случаев, если вы предложите поддержку, чуткость и терпение, ваш ребенок сможет понять это».

Доктор.Истман говорит, что валидация является ключевым моментом независимо от того, во время пандемии она или нет. «Вы будете удивлены, насколько далеко может зайти подтверждение опыта вашего ребенка в отношении , чтобы помочь ему почувствовать себя услышанным», — говорит она. «Тогда они будут более восприимчивы к разговорам о том, как пройти через это».

Но во время пандемии для некоторых семей может быть много непредсказуемости.

«Влияние частых изменений, таких как переход от карантинного к дистанционному обучению, затем очное обучение и обратно и обратно между ними — все это приводит к непредсказуемым переменным, не зависящим от нас, что сложно для многих семей.Она говорит, что ограничения, связанные с социальным дистанцированием, могут быть жесткими и для детей.

«Многие дети чувствуют себя изолированными, и для того, чтобы оставаться на связи, требуются дополнительные усилия и творческий подход», — говорит она. «Многие дети в это время испытывают беспокойство, а в некоторых случаях и депрессию в результате всего этого».

Доктор Истман говорит, что для тех детей, у которых в это время происходят значительные изменения, например, впервые идут в школу или заканчивают школу без надлежащей корректировки или закрытия для этих этапов, могут возникнуть особые трудности.

Для родителей естественно желание быстро вмешаться и попытаться решить проблему, но детям просто нужно знать, что их слышат и понимают. Она предлагает использовать проверочные фразы, например: «Я вижу, это действительно тяжело для тебя» или «Я заметил, что ты в последнее время боролся».

Но доктор Истман предупреждает, что нужно помнить о том, как вы подходите к своим детям и в это время. «Иногда беспокойство родителей по поводу COVID-19 может усилить беспокойство их ребенка».

Положительная сторона

Несмотря на негативные отзывы о пандемии, Dr.Истман любит сосредотачиваться на некоторых положительных моментах. Она говорит, что за это время открылись неожиданные возможности для роста и творчества.

«Дети, которые раньше стеснялись звонить по телефону, теперь умеют звонить в Zoom и FaceTime. Поначалу это было сложно, но благодаря практике и постоянному изучению были выработаны новые навыки, которых хватит на всю жизнь », — предлагает она.

Еще один положительный момент этого периода, который она отмечает, — это то, что семьи были вынуждены сократить свою занятую жизнь.«Пандемия позволила семьям заново изобрести совместное времяпрепровождение, что часто приводит к увеличению качества времени, появлению новых увлечений и искренней признательности за более простую жизнь», — говорит она.

Доктор Истман также отмечает новообретенный творческий потенциал этого периода как положительный момент.

«Дети и семьи должны проявлять творческий подход, чтобы оставаться занятыми и оставаться на связи», — говорит она. «Такие вещи, как Zoom-йога, виртуальные вечера семейных игр и виртуальные свидания, требуют нестандартного мышления, чтобы оставаться вовлеченным в людей и занятия, которые имеют значение, — говорит она.«Этот опыт повышает устойчивость, которая поможет вашему ребенку, когда он столкнется с другими проблемами в будущем».

Когда обращаться за помощью

Иногда то, что кажется обычным детским трудом, иногда может превратиться в нечто более серьезное. А из-за того, что коронавирус мешает многим обычным школьным и внеклассным занятиям, трудности с адаптацией могут быть более распространенными для детей.

Доктор Истман говорит, что вам следует беспокоиться, если ваш ребенок:

  • Имеет проблемы во многих сферах жизни, таких как семейные отношения, успеваемость, досуг и дружба.
  • Делает комментарии типа «если бы меня здесь не было» или «никого не волнует, если я сбегу».
  • Имеет повторяющееся саморазрушительное поведение, такое как выдергивание волос или сдирание кожи.
  • Начинает плохо себя чувствовать, менее уверенно или менее эффективно.
  • Уходит из семьи, друзей или занятий, которые им раньше нравились.
  • Имеет значительное изменение сна или аппетита.
  • Показывает чрезмерное беспокойство о будущем.
  • Чаще проявляет негативное поведение.
  • Говорит или участвует в любом виде членовредительства.
  • Говорит прямо о самоубийстве.
  • Выражает безнадежность.

Доктор Истман также рекомендует родителям доверять своей интуиции. «Вы знаете своего ребенка лучше всех. Если что-то кажется неправильным, доверьтесь этому инстинкту. Лучше пойти и проверить что-нибудь, если ты не уверен ».

Как связаться

Не бойтесь затронуть эту тему со своим ребенком, — говорит доктор Истман.

«Часто, если вы просто говорите своему ребенку:« Кажется, нам нужна какая-то помощь? », Они ответят:« Да, это так », — отмечает она.

Родители часто удивляются тому, насколько их дети хотят получить дополнительную помощь. Эта помощь — так же близко, как ваш педиатр, или виртуальная поддержка может быть легкодоступным вариантом прямо сейчас, что делает доступ еще проще для семей.

«Педиатры часто очень хорошо помогают родителям различать, что является нормальным, а что нет, и могут утешить их», — говорит д-р Истман. При необходимости ваш педиатр может направить вас к психологу, который подходит вашему ребенку, и порекомендовать другие ресурсы.

Родители иногда предполагают, что лечение психического здоровья будет означать прием лекарств или госпитализацию их ребенка. «Но даже когда проблемы не являются серьезными, некоторая дополнительная поддержка может помочь вашему ребенку и даже вам как родителю научиться новым навыкам справляться с проблемами и различным стратегиям решения проблем», — говорит доктор Истман. «Нам нужно избавиться от стигматизации идеи лечения психического здоровья».

Независимо от того, нужна ли вашему ребенку помощь в решении обычных проблем развития или он сталкивается с чем-то более серьезным, обращение за помощью может сделать жизнь легче и счастливее для всех вас.

Потребительство — Защита детей от рекламы

Рекламная индустрия тратит 12 миллиардов долларов в год на рекламу, ориентированную на детей, бомбардирующую молодежную аудиторию убедительными сообщениями через такие средства массовой информации, как телевидение и Интернет. Согласно исследованиям, в среднем ребенок просматривает более 40 000 рекламных роликов в год. А реклама достигает детей с помощью новых медиа-технологий и даже в школах — с помощью спонсируемых корпорациями учебных материалов и размещения продуктов в учебниках для учащихся.

Но деньги здесь останавливаются, если APA и его рабочая группа по рекламе и детям добьются своего.

В феврале Совет представителей APA утвердил политику рабочей группы и рекомендации по исследованиям, чтобы помочь противодействовать потенциально пагубному воздействию рекламы на детей, особенно детей в возрасте 8 лет и младше, у которых отсутствуют когнитивные способности распознавать убедительные намерения рекламы.

Этим последним шагом APA присоединилась к Американской академии педиатрии, Фонду семьи Кайзер и ряду других организаций, которые недавно предложили аналогичную политику.

И APA добивается успехов в реализации некоторых рекомендаций целевой группы. Среди своих рекомендаций целевая группа призывает к усилиям по защите законодательства, ограничивающему рекламу, ориентированную на детей в возрасте 8 лет и младше, и к проведению дополнительных исследований, показывающих влияние рекламы на маленьких детей (см. Врезку с полным списком рекомендаций).

На данный момент отдел общественной политики АПА встретился с членами Конгресса, Федеральной торговой комиссии и Федеральной комиссии по связи, чтобы обсудить влияние рекламы на детей.APA также планирует в этом месяце совместно с Children Now и Американской академией педиатрии провести брифинг в Вашингтоне, округ Колумбия, о рекламе, ориентированной на детей, которая доставляется с помощью цифровых медиа и технологий многоадресной рассылки.

Отчет рабочей группы с его эмпирическими рекомендациями помогает направлять такие усилия по защите интересов и делать то же самое для исследований — обе основные цели, говорит член совета директоров APA Барри Антон, доктор философии, который также является членом APA. Совет представителей.

«Мы можем использовать его для защиты интересов законодателей штата, организаций и фондов, и мы можем использовать отчет целевой группы как способ запросить финансирование для исследования», — говорит Антон, который впоследствии возглавил целевую группу по детям и подросткам.

В конечном счете, такие усилия направлены на то, чтобы высветить вопрос справедливости в рекламе, ориентированной на детей, — говорит Дейл Канкель, доктор философии, старший автор отчета целевой группы и профессор коммуникации в Калифорнийском университете в Санта-Барбаре.«Справедливо ли разрешать рекламировать аудиторию, которая слишком молода, чтобы признать, что коммерческие сообщения предвзяты и имеют убедительные намерения?»

Рекламные эффекты

Определенно сила убеждения сообщений убедительна, как выяснила целевая группа. Исследования, цитируемые в отчете, показали, что после всего лишь одного контакта с рекламой дети могут вспомнить содержание рекламы и у них появится желание приобрести продукт.

Некоторые сообщения могут также влиять на поведение детей, говорит Брайан Уилкокс, доктор философии, председатель рабочей группы, созданной в 2000 году для проведения обширного обзора литературы о влиянии рекламы на детей.Например, исследования показали, что ориентированная на детей реклама здоровой пищи может потерять свою эффективность, когда дети просматривают рекламу закусок на одном месте.

Действительно, некоторые исследователи предполагают, что реклама, ориентированная на детей, которая в основном состоит из рекламы сладких злаков, конфет и ресторанов быстрого питания, может способствовать росту детского ожирения, продвигая нездоровую пищу. Кроме того, исследования показывают, что, согласно отчету, пищевые привычки, сформированные в детстве, могут сохраняться на протяжении всей жизни.

Также вызывает озабоченность «приватизация» детского медиа-потребления, с растущим числом маленьких детей, пользующихся Интернетом и смотрящих телевизор в своих спальнях, где никто не присутствует, чтобы объяснить, что они смотрят или читают, согласно отчету.

Отсутствие толкования взрослых вызывает беспокойство, потому что маленькие дети склонны воспринимать рекламу как честную, точную, сбалансированную и правдивую, — говорит Канкель. «Они не видят преувеличения или предвзятости, лежащих в основе этих утверждений», — говорит он.«Для маленьких детей реклама так же заслуживает доверия, как Дэн Рэзер, читающий вечерние новости, — для взрослого».

Чтобы дети могли критически обрабатывать рекламу, они должны уметь различать коммерческий и некоммерческий контент и определять убедительные намерения рекламы, отмечается в отчете.

Особую тревогу для целевой группы вызывает то, что рекламодатели также часто используют психологические исследования, чтобы сделать свои сообщения более мощными. Например, они опираются на принципы психологии развития для создания кампаний, которые убеждают детей в том, что им нужен продукт, и уговаривают родителей его купить.Кроме того, рекламодатели часто используют персонажей и знаменитостей — например, из таких шоу, как «Губка Боб Квадратные Штаны» или «Блюз-подсказки» — или уловки премиум-класса, чтобы привлечь внимание детей.

Повышение усилий

Психологи могут помочь родителям и их детям освоить такие рекламные стратегии — особенно в школах, — говорит член целевой группы Эдвард Палмер, доктор философии, который изучал влияние рекламы на детей в течение последних 30 лет. Фактически, даже несмотря на то, что сами школы стали площадкой для рекламодателей, мало исследований было посвящено изучению того, отвлекает ли школьная реклама учащихся от обучения или усиливает ли они давление на них, чтобы они покупали, добавляет он.

«Психологи также необходимы, чтобы помогать педагогам разбираться в этой проблеме», — говорит Палмер, профессор психологии в Дэвидсон-колледже в Дэвидсоне, штат Северная Каролина. Например, по его словам, психологи могут проводить мероприятия по повышению медиаграмотности, чтобы помочь детям понять убедительную цель рекламы. .

«Я надеюсь, что психологи проведут кампанию по информированию общественности, чтобы различные заинтересованные стороны понимали эти проблемы, особенно родители, учителя и законодатели», — добавляет член целевой группы Джоан Кантор, доктор философии, почетный профессор Университета Висконсин-Мэдисон.

Реклама сильно изменилась за последние несколько десятилетий, поскольку она все больше обращалась к более молодой аудитории, отмечает Уилкокс, например, с помощью Интернета, чтобы охватить детей тонкими способами, например, через игры, в которые они играют.

«Иногда пользователь даже не осведомлен о маркетинговых усилиях и рекламных мероприятиях», — говорит Уилкокс. «Рекламодатели и маркетологи очень искушены в использовании рекламы для охвата детей». Однако, по его словам, исследований об использовании интерактивных возможностей Интернета для охвата детей практически не существует.

Он отмечает, что все больше родителей поддерживают участие психологии в восполнении этого пробела — в изучении эффектов такой рекламы и их сдерживании.

«Когда я разговариваю с родителями, они очень обеспокоены влиянием рекламы на их детей, — говорит Уилкокс, профессор психологии и директор Центра по вопросам детей, семьи и права в Университете Небраски. — Им приходится жить с детьми, зарабатывающими необоснованные запросы на покупку из рекламы, которую они видят — игрушки, которые они хотят, еда, которая им не подходит.Родителям может быть трудно справиться с этим ».

Детский психолог Аллен Д. Каннер, доктор философии, который консультировал рабочую группу и принимал участие в ее формировании, соглашается. Каннер говорит, что заметил, что все больше его молодых клиентов интересуются деньгами и просят у родителей продукты, которые они видят в рекламе.

«Материалистический сдвиг, происходящий в нашем обществе, оказывает огромное влияние и оказывает большое влияние на жизнь детей, который носит в высшей степени психологический характер», — говорит Каннер. «Сейчас это должно быть в центре внимания нашей профессии.«

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>