Развитие волевой сферы дошкольника: Высшее образование БГПУ

Теоретический анализ основных подходов в работе по формированию эмоционально-волевой сферы у дошкольников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Е. В. Каракулова,

Екатеринбург, Россия

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ПОДХОДОВ В РАБОТЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Аннотация: в статье раскрываются основные подходы в работе по обогащению, формированию и коррекции эмоционально-волевой сферы дошкольников как необходимого условия гармоничного развития личности и одного из средств преодоления различных отклонений психофизического развития детей.

Ключевые слова: эмоционально-

волевая сфера, коррекция, формирование

Сведения об авторе: Каракулова Елена Викторовна, старший преподаватель кафедры логопедии и клиники ди-зонтогенеза.

Контактная информация: 620017 тел.: (343) 2357625

Исследования отечественных и зарубежных ученых (А. Валлон, Л. С. Выготский, У. Джемс,

A. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский, Н. А. Цыркун,

B. Д. Худенко и др.) свидетельствуют об исключительном значении формирования эмоций и воли как центрального фактора психического развития и адаптации детей в обществе.

E.V. Karakulova,

Yekaterinburg, Russia

THEORETICAL ANALYSIS OF THE MAIN APPROACHES IN EMOTIONAL AND VOLITIONAL SPHERE’S FORMATION OF PRESCHOOL CHILDREN

Abstract. The article describes the main approaches for the enrichment, formation and correction of emotional and volitional sphere of preschool children as a condition of the harmonious personality’s development and as a means of overcoming the various psychophysical deviations in preschool children’s development.

Keywords: emotional and volitional sphere, correction, formation.

Information about the author: Elena V. Karakulova, Senior Lecturer, Chair of Speech Therapy and Clinical Dy-sontogenesis.

Place of work: Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg.

\ Екатеринбург, пр. Космонавтов, д.2б.

ры детей представлены в отдельных системах, программах, занятиях и упражнениях в рамках психологических, педагогических и психологопедагогических методов.

Анализ основных систем формирования эмоционально-волевой сферы ребенка позволяет выделить несколько подходов.

Первый подход связан с гармонизацией функционирования эмоционально-волевой сферы детей. В усовершенствованном варианте

программы воспитания и обучения в детском саду (под ред. М. А. Васильевой) авторами выделяются такие положения, как забота об эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка [5].

агрессивности, психоэмоционального напряжения, а также особенностей личности, складывающихся на их основе: упрямства, бродяжничества. В процессе групповой и индивидуальной работы с детьми психологи используют игровые, релаксационные, психогимнастические методы, музыкально-медитативные упражнения, эмоционально-символи-

ческие методы (групповое обсуждение и направленное рисование), сказ-котерапию (Н. Л. Кряжева, А. А. Романов, Г. Степанова, В. И. Петрушин и др.).

Примером психологических программ, направленных на формирование у дошкольников первичных

навыков планирования своей деятельности, является тематический блок «Я могу» в программе «Открой себя» Е. В. Рылеевой Автор предлагает детям осмыслить свои сильные стороны и качества, понять, что жизненный путь — это преодоление трудностей через расширение своих возможностей.

В рамках второго подхода широко представлены тренинговые программы, направленные на развитие эмоциональной сферы детей, умения понимать свое эмоциональное состояние, распознавать чувства других людей. Примерами таких программ являются тренинговые программы эмоционального развития дошкольников «Давай познакомимся!» И. А. Пазухиной, «Удивляюсь, злюсь, боюсь и радуюсь»

С. В. Крюковой, комплексная пси-холого-педагогическая программа эмоционального развития детей дошкольного возраста Е. И. Изотовой, комплексы психогимнастических занятий, этюдов и игр М. И. Чистяковой, Е. А. Алябьевой, занятия и игры по развитию эмоций дошкольников В. М. Минаевой.

Программы и циклы занятий по формированию психологического здоровья детей дошкольного возраста включают в себя работу не только по коррекции тревожности, страхов, агрессивности, низкой самооценки, но и по обучению детей «языку эмоций»: расширению представлений об основных эмоциях, развитию умения передавать эмоциональные состояния путем

использования различных выразительных средств (М. Ю. Стожарова, О. В. Хухлаева, Г. П. Иванова, Е. В. Прима и др.).

В рамках перечисленных программ проводятся групповые (под-групповые) занятия по развитию эмоциональной сферы детей один или несколько раз в неделю. На занятии с помощью игр, этюдов отрабатывается одна или несколько эмоций, в конце занятия дети чаще всего рисуют «дежурную» эмоцию.

Так осуществляется несколько искусственное формирование эмоционального мира ребенка, без необходимой взаимосвязи с деятельностью детей. Между тем, формируясь в деятельности, эмоционально-волевые процессы затем оказывают влияние на эту деятельность, на ее характер и продуктивность.

педагогических программ по развитию волевых процессов мы не встречаем. В литературе представлены работы по формированию отдельных компонентов воли или даются общие рекомендации по развитию воли. Так, основной целью программы «Радуга» (Т. Н. Доронова, В. В. Гербова, Т. И. Гризик и др.) является формирование таких качеств личности, как самостоятельность, целеустремлен-

ность, умение поставить перед собой задачу и добиться ее решения. В программе «Детство» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др.) одной из основных целей значится эмоционально-нравственное и волевое развитие дошкольника [7].

На основе работ А. В. Запорожца, Н. А. Цыркун, В. Д. Худенко,

А. В. Семинович и др. можно выделить несколько правил организации любого вида деятельности с целью формирования программирования,

целеполагания и самоконтроля.

Во-первых, базовыми процессами для волевого развития являются произвольное восприятие, произвольное внимание, произвольное запоминание.

Во-вторых, в процессе занятий важно сформировать у детей переход от механического принятия задания и выполнения строго заданной педагогом инструкции к самостоятельному созданию программы деятельности, ее реализации и контролю.

В-третьих, дошкольники должны усвоить нормы и правила (ритуалы) поведения на занятии, в группе. Для этого на первых этапах структура любого занятия строго выдерживается, а на последующих сознательно «ломается» педагогом с целью активизации у детей внутреннего контроля за происходящим.

В-четвертых, решающее значение в развитии воли, по мнению Н . А. Цыркун, имеет развитие мотивов, которые побуждают детей действовать [9]. Так, успешному формированию воли способствует:

1). создание внешних опор (условных сигналов), помогающих ребенку осуществлять саморегуляцию;

2). наделение функциями контролера любимой игрушки;

3). соревнование со взрослыми;

4). выполнение простых поручений, инструкций.

Для формирования умения доводить начатое дело до конца предлагается выдвигать промежуточные цели, ограничивать, конкретизировать цели, дозировать задания, создавать возможности выбора целей, ситуации борьбы мотивов, учить детей прогнозировать последствия совершаемых действий.

Третий подход связан с обогащением эмоциональной сферы с помощью эстетических, художественных, музыкальных и театрализованных средств воздействия на ребенка. В вариативных и некоторых других авторских программах обучения и развития детей [7], например «Уроки эстетического творчества» (А. А. Ме-лик-Пашаев), «Красота, радость,

творчество» (Т. С. Комарова и др.), с помощью педагогических методов и привлечения материала из различных областей искусства развивается общее эстетическое отношение к действительности, формируется вкус и способности к эстетическому творчеству. Программы «Развитие», «Одаренный ребенок» предусматривают работу над выразительностью движений, обогащением средств эмоциональной выразительность во всех видах эстетической деятельности.

Так, анализ результатов позитивных отношений к эстетическим видам деятельности, проведенный О. А. Ореховой [4], показал, что из всех видов эстетической деятельности музыка и хореография являются одними из самых сложных для вос-

приятия и осмысления детьми дошкольного возраста. К подготовительной группе у детей повышается интерес появляется, осмысление содержания музыкальной деятельности и собственного творчества на занятиях. Обогащению эмоциональной сферы детей способствуют программы развития музыкальных способностей [7]: «Веселое сольфеджио» (Л. И. Алексеев), «Музыкальные шедевры» (О. П. Радыно-ва), программы обучения дошкольников рисованию (Г. С. Швайко,

О. В. Григорьева, Р. И. Казакова, Ю. А. Полуянов и др.). Организованная в дошкольных учреждениях театрализованная деятельность также способствует снятию мышечного напряжения и совершенствованию пластики, формированию выразительности жеста и речи. На театрализованных занятиях дети учатся выражать основные эмоции в различных театральных и танцевальных этюдах (Е. А. Антипина, М. Д. Маханева, Н. Ф. Сорокина и др.). Интересна с точки зрения эмоционально-волевого развития детей специализированная оздоровительно-развивающая про-

грамма по танцевально-игровой гимнастике «Са-фи-дансе» (Ж. Е. Фира-лева, Е. Г. Сайкина). Совершенствуя психомоторные способности дошкольников, авторы уделяют особое внимание формированию навыков выразительности, пластичности, грациозности и изящества движений. Развивая творческие и созидательные способности занимающихся на занятиях в рамках данной программы,

воспитывается умение эмоционального выражения, раскрепощенности и творчества движений.

Несомненно, программы, использующие средства искусства и эстетики в системе, помогают детям различных категорий демонстрировать более высокие результаты во всех сферах психического развития.

Четвертый подход к формированию эмоционально-волевой

сферы связан с возросшим интересом к вопросу изучения и коррекции эмоционально-волевых нарушений у детей с проблемами развития. Так, Т. Н. Павлий рассматривает развитие эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития (ЗПР) как приоритетную коррекционную задачу, описывает опыт организации изучения и коррекции эмоционального недоразвития этих детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Изучению и формированию эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диаг-ностико-коррекционных групп в ДОУ посвящены работы У. В. Ульенковой, Е. Н. Васильевой.

Основными путями коррекции эмоционально-волевых нарушений учащихся с ЗПР, по мнению Т. П. Артемьевой, Г. А. Карповой, являются: реабилитация психосоматического здоровья детей с хроническим тревожным настроением; психокоррекционная помощь с использованием телесно ориентированной терапии, арттерапии, музыкальной терапии и др.

Выявленные О. К. Агавеляном закономерности и своеобразие познавательной и эмоциональноволевой сферы учащихся с интеллектуальной патологией объясняют некоторые трудности их межличностного восприятия и познания людей, помогают педагогам разработать систему социальноперцептивного тренинга для учащихся специальных школ. Автор предлагает методики для определения уровня восприятия и понимания человека, которые могут использоваться и для формирования сложного психического процесса общения.

Ряд авторов (Е. Д. Худенко,

Н. Н. Лазарева, Д. И. Борышникова) предлагают систему игр и упражнений, направленных на формирование эмоционального реагирования и развитие механизма регуляции поведения ребенка-имбецила на основе создания у них широкого диапазона эмоций и освоения ими способов их адекватного выражения.

О необходимости коррекции эмоционально-волевых нарушений у детей с речевой патологией говорится в работах Н. С. Жуковой, И. Ю. Кондратенко, О. И. Лазаренко, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Фили-чевой, Л. С. Цветковой, А. В. Ястребовой и др., но вопросы формирования эмоционально-волевой сферы у детей с речевыми нарушениями остаются недостаточно изученными.

Разработанная Н. А. Туговой система музыкально-ритмических занятий с заикающимися детьми

направлена не только на нормализацию темпо-ритмической организации движений и речи, но и на воспитания у заикающихся произвольного внимания и в конечном итоге произвольного поведения.

Е. В. Кузнецовой на логоритмических занятиях с детьми с тяжелыми нарушениями речи решаются задачи развития просодической стороны речи, внимания.

Предлагая методические пути формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи за счет овладения эмоциональной лексикой, И. Ю. Кондратенко выделяет такое направление работы, как развитие паралингвистических средств общения. Данная цель решается с помощью следующих задач:

1). обучение детей различать схематические изображения эмоций;

2). формирование умений передавать заданное эмоциональное состояние, путем использования пара-лингвистических средств и графических приемов;

3). развитие способности понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.

Актуальную проблему формирования самоконтроля речевой деятельности у детей с ОНР и дизартрией затрагивает Г. М. Криницына. Предложенная автором педагогическая технология формирования самоконтроля у данной категории детей основана на принципах поэтапного формирования умственных действий,

деятельностного подхода, алгоритмизации кинестетических, кинетических, фонематических и вербализованных действий, что способствует стойкому устранению системного недоразвития речи у детей.

Недостаточное использовании паралингвистических средств общения является специфической особенностью речевого развития детей с нарушением зрения (А. М. Виленская, Л. С. Волкова, Г. В. Григорьева, В. З. Денискина, Л. В. Егорова, А. Г. Литвак, В. А. Феоктистова и др.). Зрительный дефект ограничивает восприятие выразительных движений и затрудняет подражание действиям и выразительным средствам, которыми пользуются зрячие. К моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети не владеют основными неречевыми средствами общения, которые, по данным М. И. Лисиной и А. Г. Капчели, являются доступными нормально видящим детям уже к пятилетнему возрасту.

Развитие детей с нарушением зрения и подготовка данной категории дошкольников к обучению в школе осуществляются в специализированных дошкольных учреждениях по программе под редакцией Л. И. Плаксиной. Специальной цели эмоционально-волевого развития

данная программа не содержит, в ней ставятся узконаправленные задачи, например развитие эмоционального восприятия художественных произведений в разделе «Чтение и рассказывание детям» [6].

Формированию эмоциональ-

ных процессов у слепых и слабовидящих детей посвящены работы

В. З. Денискиной [1]. Программа формирования неречевых средств общения у воспитанников подготовительных групп при школах для детей с нарушением зрения предусматривает:

• развитие и укрепление мышечного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических, жестовых и пантомимических движений;

• формирование у ребенка алгоритма восприятия схемы лица и тела;

• обучение восприятию и правильному воспроизведению мимических и жестовых движений с соответствующей интонацией;

• формирование у детей, имеющих форменное зрение, умений определять значение мимики, жеста и позы на объектной картинке;

• обучение умению воспроизводить эмоциональные состояния персонажей сюжетных картинок;

• формирование умения адекватно воспроизводить в различных ситуациях выразительные движения;

• устанавливать связь между поведением животных и их эмоциональным состоянием.

Л. М. Зальцман предлагает конкретные упражнения по формированию «языка тела» у незрячих детей и дает рекомендации по их использованию.

Корректируя трудности коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье, Н. С. Ко-жанова выделяет работу по формиро-

ванию не только вербальных, но и невербальных средств коммуникации, например, с помощью обучения детей и их родителей психогимнастическим упражнениям.

Л. П. Уфимцева, Т. К. Окладникова описывают систему психокоррекционных занятий с младшими слабовидящими школьниками, отмечают необходимость проведения курса психогимнастики для полноценного включения ребенка в учебно-воспитательный процесс,

для развития мышления, эмоционально-волевой сферы и снятия невротизации.

О необходимости воспитания воли у детей со зрительной патологией упоминает А. Г. Литвак, «так как только при наличии высокоразвитых волевых свойств (самостоятельность, целенаправленность, настойчивость) слепой может преодолеть … возникающие перед ним многочисленные трудности в процессе познавательной, трудовой деятельности.» [3, с. 207].

Таким образом, дошкольные образовательные учреждения России на сегодняшний день имеют широкий выбор разнообразных программ и новых педагогических технологий, которые в основном направлены на формирование отдельных компонентов эмоционально-волевой сферы. Данные технологии разработаны на основе театрализованной, игровой, музыкальной и изобразительной деятельности. Психологические методы коррекции эмоционально-волевых нарушений строятся без необходимой

взаимосвязи с деятельностью детей. Разработка комплексных технологий формирования эмоционально-

волевых процессов будет способствовать гармоничному развитию личности и более эффективному преодолению различных отклонений психофизического развития детей.

Литература

1. Денискина, В. З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения: метод. рекомендации / В. З. Денискина. —

В. Пышма : Верхнепышминская типография, 1997.

2. Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.

3. Литвак, А. Г. Тифлопсихология: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефекто-

логия» / А. Г. Литвак. М.: Просвещение, 1985.

4. Орехова, О. А. Цветовая диагностика эмоций ребенка / О. А. Орехова. — СПб. : Речь, 2002.

5. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. — 3-е изд., испр. и доп. -М. : Мозаика — Синтез, 2005.

6. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли — сад — начальная школа) / под ред. Л. И. Плакси-ной. — М. : Просвещение, 1997.

7. Развитие: программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений / под ред. О. М. Дъяченко. — М. : Гном-пресс, 1999.

8. Цыркун, Н.А. Развитие воли у дошкольников / Н.А. Цыркун. -Мн. : Нар. асвета, 1991.

© Каракулова Е. В., 2010

Эмоционально-волевое развитие детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей

В настоящее время в детских учреждениях закрытого типа преодолены грубые формы госпитализма, которые характеризуются отчужденностью ребенка от взрослого, аутизмом, агрессивностью, резким психическим недоразвитием. Однако во многих детских домах все еще проявляется синдром госпитализма, характеризующийся недоразвитием эмоционально-волевой сферы. Рассматривая особенности психического развития младших школьников, растущих вне семьи, А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых в качестве основной отличительной характеристики этих детей выделяют недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы. Актуальность данного исследования связана с недостаточной разработанности средств диагностики эмоционально-волевой сферы ребенка, а также средств психологического сопровождения детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей. Пилотажное исследование показало, что работа по диагностике и сопровождению детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется в Сургуте преимущественно с детьми-подростками, у которых эмоциональные комплексы ригидны, затрагивают всю личность подростка.

Более эффективным является ориентирование на дошкольный возраст, поскольку психика в этот период еще пластична и эмоциональное и познавательное развитие могут быть приближены к нормам, описанным в возрастной психологии, при грамотно выстроенной психологической стратегии.

На первом этапе наша роль сводилась к диагностической деятельности, целью которой было изучить эмоционально-волевую сферу дошкольников, оставшихся без попечения родителей. Исследование проводилось на базе БУ «Центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей «На Калинке», г. Сургут. В исследовании принимали участие 5 детей дошкольного возраста (5-6 лет), оставшихся без попечения родителей.

В качестве методов исследования нами были использованы методика Рут Ф. Шоу «Рисование пальцем» и анализ сюжетно-ролевой игры на заданную тематику. Выбор данных методик был обусловлен, с одной стороны информативностью, с другой стороны, спецификой возраста (ведущий тип деятельности – сюжетно-ролевая игра) и социальной ситуацией развития.

В качестве гипотез были выдвинуты следующие положения:

1. у дошкольников, растущих в дефиците личностного общения, будут наблюдаться определенные эмоциональные комплексы, такие как страх, тревожность, агрессия, замкнутость, что найдет свое выражение в характере изобразительной и игровой деятельности;

2. во время проведения методики «Рисование пальцем», у детей возникнут трудности с изображением своего будущего, мечты, в связи с неразвитостью ориентации на будущее; в рисунках проявится тенденция закрытости, отсутствие прорисовки объектов и сюжетов, а также негативная реакция на инструкции; 

3. неразвитость эмоционально-волевой сферы проявит себя в сюжетно-ролевой игре, что найдет свое выражение в характере игровых действий (однотипные, с реальными предметами), уровне совместной деятельности (игра рядом, но не вместе), отсутствии эмпатии.

Обработав полученные данные, мы пришли к следующим результатам.

У всех испытуемых наблюдается наличие таких эмоциональных комплексов, как чувство тревоги, непринятие происходящей с ними ситуацией, чувство одиночества, потребность в чувстве защищенности, стабильности и др. Интересен тот факт, что каждый ребенок идентифицирует себя с каким либо изображенным им самим объектом, приписывая ему свои переживания, чувства, страхи и т.д. Каждый ребенок своим рисункам дает «говорящее» название («чудовище», ). Данные названия несут в себе негативные переживания и тревогу. Рисунки испытуемых носят схематичный характер, отсутствует прорисовка деталей, сюжета и людей. Дети идентифицируют себя с неодушевленными предметами, изображая их на расстоянии от остальных предметов.

Одним из распространенных проявлений эмоциональных комплексов стала дистанция у всех испытуемых. Дети старались оставаться вне ситуации рисования, очень долго и упорно смывали краску, рука и палец в основном были использованы как кисть, также наблюдалась негативная реакция на инструкцию.

Хотелось бы отметить, что все испытуемые отказались рисовать рисунок на тему «О чем я мечтаю». Данный феномен может свидетельствовать о наличие чувства неуверенности, а также о нестабильности эмоционального состояния. Дети не чувствуют уверенности в завтрашнем дне, они не знают, что их ожидает дальше и на фоне пережитого эмоционального потрясения (разлука с родителями, переезд в детский дом) они как бы боятся планировать свое будущее, т.к. не хотят разочаровываться вновь. Таким образом дети как бы ограждают себя от очередного потрясения.

При рисовании, испытуемые отдают предпочтения темным цветам и ненасыщенным оттенкам, несмотря на то, что при проведении цветовой диагностики Люшера они отдают предпочтения таким цветам как: желтый, зеленый, красный. В рисунках на тему «мое приятное воспоминание», прослеживается схожая тенденция к отсутствию людей, ненасыщенности цветов, свернутости картины. Испытуемые используют не все пространство для рисования.

Схожие эмоциональные комплексы наблюдаются при анализе сожетно-ролевой игры «в доктора». Общим являлось отсутствие эмпатии, неразвитая функция игры. Дети не сразу усваивали инструкцию, некоторые так и не включились в контекст игры. Они не понимали эмоций участников игры (игнорировали чувство боли друг у друга), некоторые действия не соответствовали сюжету.

Таким образом, нашли гипотезы нашли полное подтверждение. Анализ содержания рисунков показал, что дети в завуалированной форме идентифицируют себя с нарисованными объектами, приписывая им свои эмоциональные переживания, тревогу, страхи замкнутость, скрытую агрессию. При обращении к рисуночной методике мы видим, что все дети отказались рисовать свою мечту. Анализ формы рисунков также подтверждает наши гипотезы. У всех испытуемых наблюдались тенденции к замкнутости и дистанция во время проведения методики. Также наблюдается отсутствие прорисовки сюжетов и частично объектов. О наличии негативной реакции на инструкцию мы может судить, исходя из того, что после прослушивания инструкции испытуемые негативно реагировали на тот факт, что им придется рисовать пальцами, а не кистью как они привыкли, что прослеживалось в вербальной реакции. Анализ сюжетно-ролевой игры продемонстрировал низкий уровень совместной деятельности, недостаточную для игры развернутость диалога друг с другом (в основном действия направлены на игровые предметы или предметы заменители), неэффективное усвоение инструкции (в ходе игры дети часто уточняли и переспрашивали условия игры и их задачи). Такие результаты могут быть связаны не только с неразвитостью игры как ведущего типа деятельности, но и с несформированностью мотивационно-потребностной сферы ребенка.

Подводя итог, важно отметить, что отсутствие эмоционального благополучия и комфорта оказывает влияние практически на все сферы психического развития, будь то регуляция поведения, когнитивная сфера, овладение ребенком средствами и способами взаимодействия с другими людьми, поведение в группе сверстников, усвоение и овладение им социальным опытом. Особенно сензитивны в этом смысле дети. Поэтому важно не упустить это благодатное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты. Для сопереживания и умения проявлять адекватные реакции на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнера по общению при различных по характеру эмоциональных воздействиях. Наилучшим примером являются родители, их забота и поддержка, в данном случае, дети лишены такой возможности. Поэтому для развития эмоционально-волевой сферы дошкольников, оставшихся без попечения родителей, необходима специальная работа в этом направлении. Если начать развивать эмоционально-волевую сферу в детстве, развивать и тренировать способности предвидеть, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.

Следующим этапом нашей работы является реализация программы сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, и замещающих семей.

Приоритетным в программе является обращение к эмоционально-волевой сфере ребенка, расширение диапозона эмоций и средств их регуляции. Грамотно разработанная и внедренная программа психологического сопровождения может оснастить детей и приемных родителей средствами, позволяющими справиться с травмирующей для них ситуацией, преодолеть дистанцию между прошлым и будущим, возникшую в ситуации депривации.

Развитие и диагностика эмоционально волевой сферы дошкольника

Эмоционально-волевая сфера дошкольника формируется в достаточно короткий промежуток времени. Пройдет всего 6-7 лет и в ребенке созреет самостоятельная, активная личность, внутри образуется стержень психики, который в дальнейшем становится основой характера.

Когда зарождается личность

Особенности эмоциональной сферы дошкольника проявляются в осознании собственной личности, активности, деятельности и объективной оценке себя. В это же время формируется соподчинение мотивов. Оно указывает на то, что ребенок уже способен подчинить непосредственные побуждения более осознанным целям.

Показателем корректного развития является способность управлять поведением, контролировать выполнение поставленных задач и возможность минимально предвидеть результат деятельности или ее отсутствия.

К чему приводит правильное развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника? Некогда безудержные эмоции и чувства становятся подчиненными мышлению.

Эмоциональная сфера претерпевает серьезные изменения с речевым и физическим развитием. Глобально переформатируются взгляды на жизнь, отношения с окружающим миром. Что делать родителям? Они должны понимать, что их ребенок — индивидуальность, становление которой проходит с постепенным подстраиванием.

Развитие волевой сферы дошкольника возраста 2-4 лет требует постепенного подхода. Важно осознавать, что в этом возрасте дети нередко проявляют весь спектр негативных эмоций громкими истериками, слезами и криками.

В возрасте 4-5 лет эмоциями правит желание независимости, однако сложные ситуации, усталость, эмоциональная перевозбудимость могут привести к тому, что в поведении ребенка будут прослеживаться черты, которые присущи более младшим сверстникам. Возникновение такой ситуации должно стать сигналом для взрослых, на ребенка навалилось слишком много, он не может этого вынести. Все что потребуется: утешение, ласка, забота и разрешение вести себя как маленькому.

Всегда ли плохое настроение ребенка должно вызывать тревогу родителей? Нет! Дошкольник подчинен чувствам, ему не под силу корректное и постоянное управление переживаниями. Именно эта особенность объясняет постоянную смену настроения и целую гамму чувств, возникающую в короткий промежуток времени. Разительный смех может сменяться горькими слезам и истерикой, такое поведение детей считается абсолютно нормальным.

Развитие стабильного эмоционального состояния напрямую зависит от социальных ситуаций. Изменения привычного уклада жизни и режима могут стать причиной возникновения аффективных реакций и страха. На неудовлетворение новых потребностей личность отвечает состоянием фрустрации, которая выражается яростью, агрессией и депрессией.

Условия успешного развития дошкольника

К чему может привести неправильное общение:

1. Односторонняя привязанность к матери очень часто оборачивается ограничением потребности в общении с одногодками.
2. Выражение родителями отчаяния по поводу и без него формирует в ребенке волнение и страх.

Необратимые процессы в психике запускает навязывание родительских эмоций. В данном случае ребенок и вовсе не замечает своих чувств. Когда постоянно спрашивают, нравится ли ему, что, например, похвалили на занятиях и обиделся ли он, что забрали машинку, то эти события и вовсе могут не вызывать ярких эмоций, но ему приходится их замечать.

Активное развитие эмоциональной сферы дошкольника проходит и при проведении специально организованной деятельности. Речь идет о музыкальных занятиях, уроках рисования, во время которых дети учатся испытывать чувства, возникающие на основе восприятия.

Интенсивное развитие эмоций происходит во время игры, которая для дошкольников является основным видом деятельности.

Стадии развития

Особенности эмоционально-волевой сферы у дошкольников различного возраста:

1. От рождения до 1 года. Нормальной линией развития считается признание родителей, умение отличать близких людей и реагировать на их присутствие, мимику, голос.
2. От 1 года до 3 лет. В этот временной промежуток формируется минимальный уровень самостоятельности и уверенности в себе. Коррекция эмоциональной сферы требуется, если ребенок сомневается в собственных силах, наблюдаются нарушения в двигательных навыках, слабо развита речь.
3. От 3 до 5 лет. Эмоциональное развитие дошкольников проявляется в активном познании окружающего мира, живом воображении, подражании поведению и поступкам взрослых. Дополнительные обследования с корректирующими занятиями проводятся, если у ребенка наблюдается постоянная вялость, отсутствие инициативы, подавленность.
4. От 5 до 7 лет. В это время в эмоциональной сфере ребенка зарождается выраженное чувство долга и стремление к достижению цели. Наблюдается достаточно быстрое развитие коммуникативных и познавательных навыков.

Способы развития эмоционально-волевых качеств

Для развития эмоциональной сферы активно используется 2 приема: песочная и сказкотерапия.

Второй метод своими корнями уходит в XVII век, однако до появления исследований В. Проппа и Р. Гарднера сказки были лишь забавой. С помощью сказок проводится интеграция личности, расширение сознания, развитие творческих способностей, формируются линии взаимодействия с окружающим миром.

Правильно подобранная сказка способна вызвать интенсивный эмоциональный резонанс и обратиться не только к сознанию ребенка, но и к его подсознанию. Особую актуальность метод обретает при работе с детьми с отклонениями в эмоциональной сфере, когда требуется создание эффективной ситуации общения.

Сказка выполняет несколько функций:

• психологически готовит ребенка к сложным ситуациям;
• позволяет примерить различные роли, оценить поступки и результат деятельности;
• сделать выводы и перенести их в реальную жизнь.

Методы работы:

1. Сказка-метафора. Образы и сюжет сказок побуждают в сознании свободные ассоциации, которые в дальнейшем должны активно обсуждаться и корректироваться педагогом.
2. Не менее активный метод — рисование по мотивам сказок. В данном случае ассоциации выливаются в графическую форму, а не словесную.
3. Сказка формирует понятие, что такое хорошо и плохо. На основе поступков и действий персонажей ребенок может вынести свой мотивированный вердикт поведенческой линии.
4. Эмоции, вызванные сказкой, можно не только проговорить или нарисовать, но и проиграть, подключив мимику и интонации.
5. Максимум творчества позволяет раскрыть переписывание, дополнение сказки, изменение ее концовки, добавление новых героев и персонажей.

Сказки примечательны тем, что в них отсутствуют прямые назидания и нравоучения, события всегда логичны и диктуются причинно-следственными связями, которые существуют в мире.

Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста эффективно проходит и с помощью песочной терапии. К. Д. Ушинский утверждал, что самой лучшей игрушкой для ребенка является кучка песка. И это так. Игры с песком известны ни одному поколению. Песочная игра — это просто, доступно, удобно и многообразно.

Основное преимущество песка в том, что он дает возможность ребенку строить свой индивидуальный мир, представляя себя творцом, задающим правила игры. Простое пересыпание песка позволяет снять напряжение и успокоиться, лепка фигур развивает мелкую моторику, побуждает фантазию, поиск зарытых сокровищ стимулирует заинтересованность.

Развивающие игры с песком способствуют выявлению психологических травм и позволяют от них избавиться. Данный метод особенно эффективен при работе с детьми, у которых наблюдается недостаточность в вербальном аппарате и задержка развития.

Работа над EQ

EQ — международное сокращение, обозначающее эмоциональный интеллект. Под данным термином понимают способность ребенка осознавать свои эмоции, связывать их с желаниями и поступками. При низких показателях EQ наблюдается противоречивое поведение, недостаточный контакт со сверстниками, неспособность выразить свои потребности, агрессивность и страх.

Эффективные игры на развитие эмоционального (коммуникативного) интеллекта:

1. «Довольный слон». Для проведения игры потребуются картинки с изображением мордочек животных. Ведущий поднимает карточку со схемой эмоции и просит найти картинку с животным, который испытывает то же чувство.
2. «Пиктограммы». Необходимо заранее заготовить два набора карточек (разрезанный и целый). Разрезанные пиктограммы перемешиваются в общей массе, цель ребенка — собрать целый шаблон.

Второй вариант предполагает парную игру. Один из детей выбирает половину изображения и описывает ее своему собеседнику, цель — найти вторую половину картинки. При несовпадении необходимо дать объяснение, почему именно эта картинка была выбрана.

1. «Как дела?». Наиболее простая игра, позволяющая определить настроение и эмоции детей с аффективным поведением. Нужно предложить ребенку из стопки карточек с изображением эмоций выбрать ту, которая соответствует его настроению (сейчас, час назад, вчера).
2. «Испорченный телефон». Оригинальная игра по развитию эмоционального интеллекта, которую можно проводить с детьми старше 3 лет. Вся «телефонная сеть» закрывает глаза, бодрствующим остается только первое звено. Ведущий показывает ему эмоцию и предлагает передать следующему. Передача осуществляется только мимикой и жестами. После того как действие дойдет до последнего игрока, ведущий, начиная с конца, спрашивает о том, какая эмоция передавалась и почему, сложно ли было понять участника.

Игры на развитие эмоциональной сферы

Будучи включенными в игру дети обретают бесценный опыт моделирования жизненных ситуаций. Предлагается перечень наиболее интересных и универсальных игр, способствующих формированию и развитию эмоциональной и волевой сферы дошкольников.

«Угадай эмоцию»

Основная деятельность в игре направлена на активное изучение жестов и мимики, возникающих при проявлении той или иной эмоции. Благодаря ей ребенок учится распознавать чувства и настроение окружающих.

Для игры потребуются маски, изображающие различные эмоции. В возрасте 5-6 лет дети уже могут принять участие в изготовлении. Обязательно нужно изобразить восторг, грусть, удивление, радость, безразличие, испуг.

На одного из детей надевают маску (неизвестную ему), его задача — определить эмоцию на основе подсказок коллектива. В качестве подсказок можно использовать визуальное описание (положение губ, бровей) и ситуативное (эмоция возникает, когда…).

«Мимическая зарядка»

Улучшает способность корректно выражать эмоции и делать это в связке с вербальными и невербальными проявлениями, а также активизирует развитие эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста.

На карточках следует написать или изобразить эмоции (в зависимости от возраста детей) и попросить ребенка показать их в связке со сказочным героем: улыбнись, как Золушка; удивись, как Буратино…

«Актер»

Игра, направленная на формирование умения различать психологическое состояние людей, руководствуясь невербальными проявлениями.

Задание ребенку — изобразить с помощью жестов и мимики необходимую эмоцию. При этом часть его лица закрывается маской или листом бумаги. Задача команды отгадать изображенную эмоцию.

«Есть команда!»

Игра направлена на развитие способности быстро сосредотачиваться. Детям, марширующим под музыку, шепотом даются команды (присесть, поднять руки, взяться за плечи). Примечание: для игры выбираются только спокойные движения.

Развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста — длительный и многогранный процесс, требующий всестороннего развития и согласованного действия всех участников (педагогов, воспитателей, психологов, родителей). Только при таком подходе достигается эмоциональное благополучие дошкольников, позволяющее формироваться успешной личности.

Полезные материалы

Нарушения эмоционально-волевой сферы дошкольника

В дошкольном детстве происходит интенсивное развитие эмоционально-волевой сферы, но наряду с развитием присутствуют и ее искажения, нарушения. Г. М. Бреслав относит к эмоциональным нарушениям дошкольников:

1) отсутствие эмоциональной децентрации — ребенок не может сочувствовать ни в реальных жизненных ситуациях, ни при знакомстве с литературными произведениями;

2) отсутствие эмоциональной синтонии — дошкольник не способен отзываться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного;

3)отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции — ребенок не испытывает чувства вины, которое связано с новым этапом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционального возвращения в прошлое.

Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев и другие авторы говорят о наличии у детей-неврастеников дошкольного возраста такого эмоционального нарушения, как повышенная эмоциональная возбудимость. У ребенка быстро возникает состояние гнева по незначительным поводам, после аффективной разрядки он может плакать, испытывать чувство вины.

Ю. М. Миланич делит детей с нарушениями эмоций на 3 группы.

К первой относятся дети с выраженными внутриличностными конфликтами. Родителями и педагогами у этих детей замечены тревожность, безосновательные страхи, частые изменения настроения.

Вторая группа — дети с межличностными конфликтами. Они отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессией.

Третью группу составляют дети с наличием внутриличностного и межличностного конфликтов. Этим детям присущи эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессия, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи — с другой стороны. В первой группе преобладают девочки, во второй и третьей — мальчики. С возрастом (от 4,5 до 6-7 лет) количество детей, которые относятся к первой и третьей группам, увеличивается, а относящихся ко второй группе — снижается.

Из всего перечня обнаруженных эмоциональных нарушений Ю. М. Миланич выделяет три группы: 1) острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды; 2) напряженные эмоциональные состояния — более стабильные во времени над-ситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость; 3) нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот).

Особенностью данного возраста является психологическое новообразование, а именно начало произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Комплекс школьных нагрузок служит своего рода «толчком» к проявлению скрытых в дошкольном возрасте психоэмоциональных отклонений. Чаще всего данные отклонения из-за своей незначительности, не выявляются ни родителями, ни воспитателями, ни врачами. При этом их скрытая форма развития в дошкольном детстве приобретает открытую форму в период обучения ребенка в школе. Это объясняет необходимость изучения тех особенностей эмоциональной сферы дошкольника, которые чаще всего становятся причинами поведенческих нарушений ребенка на начальном этапе обучения в школе.

Как уже отмечалось нами, с течением времени у дошкольников эмоции и чувства становятся более дифференцированными, то есть эмоциональное поведение ребенка становится более адекватным. Но в то же время дифференцированность эмоций может стать и причиной деформации эмоциональной сферы ребенка.

Для того чтобы определить наиболее уязвимые точки эмоционально-волевой сферы дошкольников, необходимо изучить те моменты, которые больше всего тревожат в поведении младших школьников, а также представляют максимальную трудность для реализации процесса обучения. Практика говорит о том, что наибольшее беспокойство педагогам и родителям приносит чрезмерная двигательная расторможенность детей. Чуть менее родители и учителя обеспокоены тревожностью и страхами, возникающими у детей младшего школьного возраста, наряду с вредными привычками («сосание пальца»», «грызение ногтей» и т.д.).

Рассмотрим все выделенные моменты более подробно.

1. 1. Самыми распространёнными вредными привычками ребенка младшего дошкольного возраста являются «сосание пальца» и «грызение ногтей». Такое явление связано с материнской депривацией, неправильной или несостоятельной организацией форм общения ребенка с взрослыми, бедностью чувственного опыта детей, а также с пренатальными и перинатальными факторами развития.
2. 2. Гиперактивность и невнимательность. По мнению многих исследователей, синдром гиперактивности способствует ухудшению социального статуса ребенка и создает вероятность высокого риска для развития асоциального поведения уже в период подросткового возраста.
3. 3. Тревожность и страхи дошкольников. Присутствует высокий уровень тревожности в этом возрасте, причем у ав большем количестве у тех детей, которые имеют семью. Наиболее распространенные страхи детей младшего дошкольного возраста: страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. Ребенок боится спать один в комнате, требует присутствия 35 взрослого, просит чтобы в комнате горел свет всю ночь. Если эти условия не будут выполняться, ребенок долго не сможет уснуть и будет проявлять беспокойство. Ведущий страх старшего дошкольного возраста (5-7 лет) — страх смерти. Дети, как правило, самостоятельно справляются с подобными переживаниями, но при условии нормальных, доброжелательных, эмоционально теплых отношений, как между самими родителями, так и между родителями и детьми. Страх смерти является характерным для эмоционально чувствительных и впечатлительных детей и тесно связан со страхами страшных снов. В определенных ситуациях страх смерти может быть трансформирован в страх опоздания, основе которого лежит неопределенное и тревожное ожидание ребенком несчастья. Порой данный страх приобретает невротически-навязчивый характер.

Отрицательное эмоциональное состояние ребенка может быть обусловлено проявлением повышенного уровня тревожности. Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. В словаре Г. М. Коджаспировой тревожность определяется, как повышенная склонность человека испытывать беспокойство, тревогу в самых разных ситуациях, в том числе и таких как общественные характеристики которые к этому не предполагают. Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. В большинстве своем это очень неуверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Часто испытываемое ими чувство страха перед неизвестным ведет к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Являясь очень послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, точно выполняют требования родителей и воспитателей — не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их дисциплинированность и примерность носят защитный характер — ребенок делает все, чтобы избежать неудачи. Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная сензитивность. Но всё же не каждый ребенок с высокой чувствительностью становиться тревожным. Большую роль здесь играют способы общения ребенка с родителями – в некоторых случаях родители способствуют развитию тревожной личности. К примеру, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперопеки (чрезмерная забота, постоянный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). Усилению в ребенке тревожности также могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Ребенок, сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, испытывает беспокойство, которое легко может перерасти в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности — частые упреки, которые вызывают чувство вины (“Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова”, “Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся”). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. При усилении тревожности у ребенка появляются страхи, они являются непременным спутником тревожности, в таком случае у дошкольника могут развиться невротические черты. Примером такой черты может быть неуверенность в себе, как черта характера — это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Такой ребенок с опасением относится к другим, постоянно ждет нападения, насмешки, обиды, испытывает большие трудности с тем, чтобы справиться с игровой или деловой задачей. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на окружающих. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них — все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании творческого мышления, для которого естественными являются такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Стоит отметить, что у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при реализации соответствующих психолого-педагогических мероприятий, соблюдении педагогами и родителями нужных рекомендаций.

Как было отмечено раньше, дети дошкольного возраста должны научиться также справляться с агрессией. Леонард Берковиц даёт определение агрессии как формы поведения, нацеленной на причинение физического или психического ущерба кому-то. Р.А. Уилсон трактует агрессию, как физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи. Э. Фромм определяет агрессию более широко — как нанесение ущерба не только человеку или животному, но и любому неодушевленному предмету.

Существует определенная закономерность в развитии детской агрессии. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессия для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает, пока не сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Таким образом, нарушения в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка имеют характерные особенности возрастных проявлений. Определенные поведенческие характеристики могут быть ранним проявлением эмоциональных расстройств. Особенностью данного возраста является психологическое новообразование, а именно начало произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Комплекс школьных нагрузок является своего рода «толчком» к проявлению скрытых в дошкольном возрасте психоэмоциональных отклонений. К наиболее выраженным проблемам в эмоционально-волевой сфере мы можем отнести агрессию и тревожность дошкольников.

Необходимо именно в дошкольном возрасте обратить внимание на уязвимые точки эмоционально-волевой сферы, которые больше всего тревожат в поведении дошкольников, иначе в младшем школьном возрасте они будут представлять наибольшую трудность для осуществления процесса обучения.

Воспитание нравственно-волевых качеств дошкольников

 «Воспитание нравственно-волевых качеств дошкольников»

Актуальной задачей в настоящее время является воспитание у дошкольников нравственно – волевых качеств: самостоятельности, организованности, настойчивости, ответственности, дисциплинированности.

Формирование нравственно – волевой сферы – важное условие всестороннего воспитания личности ребенка. От тог как будет воспитан дошкольник в нравственно – волевом отношении, зависит не только его успешное обучение в школе, но  формирование жизненной позиции.

Недооценка важности воспитания волевых качеств с ранних лет приводит к установлению неправильных взаимоотношений взрослых и детей, к излишней опеке, что может стать причиной лени, несамостоятельности детей, неуверенности в своих силах, низкой самооценки, иждивенчества и эгоизма. Наблюдения показывают, что многим родителям свойственно недооценка волевых возможностей детей, недоверие к их силам, стремление опекать. Как часто мы видим в раздевалка ребенка, вольготно сидящего на диванчике, а бабушку – стоящей перед ним на коленях и одевающую ненаглядное дитя. А этому ребенку уже 6 лет. Нередко дети, проявляющие самостоятельность в детском саду. В присутствии  родителей становятся  беспомощными, неуверенными, теряются при возникновении затруднений в решении посильных задач. Постоянные нравоучения и опека родителей наталкивает ребенка на простое решение проблемы – что делай, что не делай – все равно будут ругать и учить: проще ничего не делать вообще. Взрослых членов семьи волнуют проблемы подготовки ребенка к школе, но интересуют их прежде всего вопросы социальной подготовки – обучение чтению, счету, письму, а воспитанию таких качеств, как самостоятельность, настойчивость, ответственность, организованность, родители не придают большого значения. Известно, что в нравственном воспитании семье принадлежит ведущая роль. Для нормальной благополучной семьи,  характерны атмосфера родственных эмоциональных связей. Насыщенность, непосредственность и открытость проявлений ими любви, заботы и переживания. Наиболее велико влияние этой атмосферы на ребенка в дошкольном возрасте. Малыш особенно нуждается в любви и ласке родителей, у него огромная потребность общения со взрослыми, которую наиболее полно удовлетворяет семья. Любовь родителей к ребенку, их забота о нем вызывают у малыша ответный отклик, делают его особенно восприимчивым к нравственным установкам и требованиям матери и отца. Очень часто мы слышим от детей вопрос: «Ты меня любишь?». Для малыша жизненно важно услышать в ответ: «Да, очень люблю!». Если ребенок окружен любовью, чувствует, что он любим независимо от того, какой он, это вызывает у него ощущение защищенности, чувство эмоционального благополучия, он осознает ценность собственного «Я». Все это делает его открытым добру, положительным влиянием.

Уважение личности ребенка, признание ценности его внутреннего мира, его потребностей и интересов способствуют воспитанию у него чувства собственного достоинства. Человек, лишённый  этого чувства. Позволит и себя, и другого унизить, допустить несправедливость, он может представить, как больно это будет другому.

Представление о себе, уважение или неуважение к себе, т.е. самооценка, формируются у ребенка в процессе общения со взрослым, которые оценивают его положительно или отрицательно. Особо значимой для малыша является оценка со стороны тех взрослых, которые относятся к нему с доверием и уважением. Оценка должно фиксировать внимание ребенка не только на том, как он поступил – хорошо или плохо, но и на том, какие последствия это имеет для других людей. Так постепенно ребенок учится ориентироваться в своем поведении на то, как отразится его поступок на окружающих.

         Большое внимание на развитие у малыша нравственных чувств оказывает чтение сказок, рассказов, где описывается борьба положительных и отрицательных персонажей. Ребенок сопереживает успехам и неудачам героя и его друзей, горячо  желает им победы. Так формируется его представление о добре и зле, отношение к нравственному и безнравственному.

         Дети, у которых к началу обучения в школе не развита способность активно действовать для достижения цели, самостоятельно выполнять повседневные требования и решать новые задачи, проявлять настойчивость в преодолении трудностей, часто не могут организовать себя для выполнения заданий учителя. Это отрицательно сказывается на учебной работе и поведении первоклассника, становится причиной его неуспеваемости, недисциплинированности.

         Известно стремление младших дошкольников к самостоятельности. «Я сам!» взрослый слышит уже в полтора – два года жизни ребенка. Оно приобретает нравственный смысл в деятельности, в которой малыш проявляет свое отношение к окружающим. Это не только выполнение отдельных поручений взрослых, но и его деятельность по самообслуживанию. Малыш еще не осознает, что первая его трудовая деятельность необходима ему самому и окружающим, так как овладение нужными навыками позволяет ему обходиться без посторонней помощи,  не затрудняя других людей заботой о себе. Ребенок еще не понимает,  что тем самым он проявляет заботу о них. Такой мотив труда младшего дошкольника формируется только под воздействием взрослых. Овладение навыками самообслуживания позволяет ребенку оказывать реальную помощь другим детям, требует от него определенных усилий для достижения нужного результата и способствует выработка настойчивости, повышает самооценку. Очень часто в раздевалке ребенок уже умеющий застегивать пуговицы помогает застегивать пуговицы другу. Похвала сверстников и сам факт обращения за помощью способствуют большей уверенности ребенка в себе, повышают статус ребенка в детском сообществе.

         Таким образом, овладение младшими дошкольниками навыками самообслуживания – эффективное средство воспитания таких нравственно – волевых качеств, как самостоятельность, повышения самооценки  и настойчивость.

         Семья располагает благоприятными условиями для привлечения ребенка – дошкольника к труду. Трудовые поручения, которые ребенок выполняет в семье, по содержанию разнообразнее, чем в детском саду, а необходимость их выполнения для него более очевидна (особенно в хозяйственно – бытовом и ручном труде). Особое влияние на малыша оказывает труд взрослых в семье. Характерны мотивы труда детей в семье: любовь к родителям и другим членам семьи, желание позаботиться о них помочь, доставить им радость. В семье дети часто с удовольствием занимаются теми видами труда, которые мало распространены в детском саду: стиркой белья, мытьем и вытиранием посуды, участвуют в приготовлении пищи, покупке продуктов и т.д. Благоприятные семейные условия положительно влияют на трудовое воспитание детей и их нравственно – волевое развитие.

 Решающее значение для нравственного воспитания имеет положительный нравственный опыт, особенное значение для накопления которого имеет общение и совместная деятельность детей. Но опыт лишь тогда приведет к цели, когда поведение будет осуществляться по высоким мотивам.

         Нравственные отношения, представления, поступки, которые формируются на занятиях, закрепляются или несколько видоизменяются в свободное время. Это может быть коллективная игра или совместный труд. Но все разрозненные, порой противоречивые факты, полученные из разных источников, должны быть объединены в сознании ребенка и стать основой для формирования нравственных представлений. Решение этой задачи происходит в процессе различных упражнений, бесед, игр, занятий на нравственную тему. В конце обычно выводится нравственное правило, соблюдение которого нужно требовать от всех ребят.

 В наше время в общественном сознании уже обозначился обобщенный образ человека, отвечающего требованиям двадцать первого века. Это физически здоровый, образованный, творческий человек, способный к целеосмысленному общественному труду, строительству собственной жизни, сферы обитания и общения, сообразно с основополагающими моральными и нравственными принципами. Поэтому проблема нравственного воспитания в детском саду на современном этапе жизни общества приобретает особую актуальность и значимость. Задача педагогов и родителей  — помочь ребенку стать таким человеком.

Использованная литература:

1.      «Нравственное воспитание в детском саду» В.И. Петрова, Т.Д. Стульник Москва 1996г.

2.      «Нравственное воспитание в детском саду» В.Г. Нечаева, Т.А. Маркова. Москва 1978г.

3.      «Дошкольная педагогика» С.А. Козлов, Т.А. Куликова Москва 2000г.

4.      «Нравственно – трудовое воспитание в детском саду» Л.В. Куцакова, Москва 2007г.

5.      «Нравственное воспитание дошкольников в семье» Т.М. Татаренко Киев 1985г.

 Подготовила педагог-психолог Ибрагимова Л.Х.

Особенности эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В данной статье раскрывается понятие общего недоразвития речи, описываются особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников.

Ключевые слова: эмоционально-волевая сфера, дошкольники, общее недоразвитие речи.

В последнее время выявлен значительный рост дошкольников, имеющих нарушения речи, в частности, общее недоразвитие речи (ОНР). ОНР — это речевые расстройства, вследствие которых нарушено развитие всех компонентов речевой системы, относящихся к ее смысловой и звуковой стороне, при сохранном интеллекте и слухе.

Для дошкольников с ОНР свойственны типичные проявления, которые определяют нарушения всех компонентов речи. Основным признаком является задержка речевого развития ребенка: лишь к 3 годам появляются первые слова, а в некоторых случаях и к 5 годам. Речь фонетически недостаточно оформлена и имеет аграмматизмы. Так же отмечаются нарушения фонематического восприятия, синтаксических и морфологических норм. Активный и пассивный словарный запас беден. Понимание обиходно-разговорной речи, у детей с ОНР, развивается в нормальные сроки, так же как и потребность к игровой, предметной деятельности и эмоционально избирательное отношение к окружающему миру [1].

Характерным признаком является недостаточное развитие экспрессивной речи и низкая речевая активность. Дети критично относятся к своему дефекту, данные нарушения оказывают значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы. Это обусловлено связью между дефектами речи и другими сторонами психического развития.

Главной закономерностью нарушенного развития является изменение развития личности аномального ребенка в целом. К особенностям развития личности можно отнести: тревожность, низкую самооценку, пониженный фон настроения, ипохондричность, страхи [4]. Данные нарушения возникают вследствие неправильно вида воспитания ребенка и в случаях несоответствующего обучения. Происходит своеобразное развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника: раздражительность, неусидчивость, повышенная возбудимость, отмечается агрессивность, неуверенность в себе, обидчивость, замкнутость, нестойкость в интересах и трудности в налаживании контакта с окружающими его людьми.

Наблюдается быстрая переключаемость переживаний, несамостоятельность, неадекватное выражение собственных эмоций и чувств.

Ученые в области логопедии, отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи существуют особенности личностного развития [2]. По мнению Р. Е. Левиной, тяжелые речевые нарушения влияют на формирование личности ребенка. Задержка речевого развития и нарушения других компонентов речевой системы влияют на самооценку и самосознание ребенка.

Значительно влияют, на взаимоотношения ребенка с окружающей средой, его личностные и эмоциональные особенности. По причине несформированности средств общения, у дошкольника, возникают неблагоприятные отношения в группе своих сверстников.

Под руководством Г. В. Чиркиной были выполнены исследовательские работы, направленные на изучение особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с ОНР. Результаты этих исследований показали, что особенности речевого развития сочетались с нарушениями коммуникативной функции, которые выразились в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникаций и особенностях поведения [4].

Речевая неполноценность выделяет ребенка из детского коллектива, в дальнейшем психика ребенка будет травмирована, а это влечет к отсутствию потребности в контактах, неумению ориентироваться в ситуации общения, негативизму.

Для дошкольников с ОНР характерны следующие особенности эмоционально-волевой сферы: органический инфантилизм, импульсивность, гиперактивность, нескоординированность эмоциональных процессов, аффектные вспышки, тревожность и страх.

Вследствие незрелости эмоционально-волевой сферы у детей отмечается личностные особенности и своеобразие формирования поведения. Дошкольники испытываю значительные трудности в дифференциации и выражении личных эмоций. Затруднено социальное развитие ребенка, личностное становление — формирование самосознания и системы «Я» [7].

Большое значение для ребенка с общим недоразвитием речи играют эмоции, они являются важной составляющей процесса познавательной деятельности. Настроение и общее эмоциональное состояние влияют на восприятие окружающего мира ребенка.

Дошкольнику сложно регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил. В старшем дошкольном возрасте ребенок не будет проявлять инициативу, его эмоции будут невыразительными. В преддошкольном возрасте ребенку сложно регулировать свои эмоции, он зависим от внешних эмоциональных впечатлений и самопроизвольновозникших чувств. Характерны так же эмоциональные реакции на происходящее, эмоции имеют неустойчивый характер.

Нарушения речи влекут за собой нарушения всех сторон процесса общения: коммуникативной, интерактивной, перцептивной, вследствие чего, происходит нарушение формирования личности [5].

Дошкольники с ОНР комплексуют и фиксируются на своем дефекте речи. Это проявляется в неуверенности в себе, низкой речевой активности, взаимоотношении с социумом.Кпричинам возникновения этих особенностей можно отнести ближайшее окружение ребенка: взрослые заостряют внимание на речевом нарушении, тем самым, усиливают его переживание и способствуют к возникновению страха вступать в диалог. Для детей с речевыми дефектами характерна устойчивость и интенсивность переживания, а так же эмоциональная фиксация на своих страхах, что отличает от детей с нормальным психофизиологическим развитием.

Главными составляющими самооценки является оценка личностью своих качеств, возможностей и места в социуме. Отношение человека с окружающими его людьми, отношения к неудачам и успехам, его критичность и требовательность к себе, влияет именно самооценка. Нарушения речи имеют негативное влияние на формирование самооценки у детей. Наблюдается неуверенность в себе и своих возможностях. Уровень самооценки дошкольника с ОНР ниже, в отличие от их сверстников, не имеющих дефектов речи [1].

Отмечается трудность в передаче мимических средств основных эмоций: удивления, страха, гнева, радости, печали. Дети не способны правильно предать эмоционально-смысловое содержание высказывания.

Тесная взаимосвязь между собой у эмоционально-волевой сферы и процесса обучения. Если ребенок регулярно находится в сильном напряжении, не проявляет активность, имеет низкую самооценку, испытывает чувство тревоги, то процесс обучения будет на низком уровне. Если не будет оказана своевременная коррекционная помощь, то ребенок психологически не будет готов к школе.

Дошкольники с ОНР, характеризуются специфическими особенностями развития эмоционально-волевой сферы. При успешной коррекции, дошкольники будут использовать свои эмоции как средство общения с окружающими, а это будет способствовать гармоничному развитию личности и наиболее эффективному преодолению нарушений речи.

Литература:

1. Дубрынина, Т. Е. Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста [Текст] / Т. Е. Дубрынина // Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ.— 2017. — № 1.
2. Левина, Р. Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей [Текст] / Р. Е. Левина. — М.: Просвещение, 1968.
3. Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. / [Текст] Т. Б. Филичева.,Т. В.Туманова. — М.: Гном-Пресс, 1999.
4. Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специализированного детского сада / [Текст] Т. Б. Филичева., Г. В. Чиркина. — М.: Альфа, 1993.
5. Шкловский, В. М. Психотерапия в комплексной системе лечения логоневрозов / [Текст] В. М. Шкловский. — М.: Феникс, 2001.
6. Юрчук, Е. Н. Эмоциональное развитие дошкольников. Методические рекомендации / [Текст] Е. Н. Юрчук. — М.: ТЦ Сфера, 2008.
7. Юсупова, Г. Х. Особенности личностного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи / [Текст] Г. Х. Юсупова. — М.: БИРО,2005.

Основные термины (генерируются автоматически): эмоционально-волевая сфера, общее недоразвитие речи, ребенок, дошкольник, нарушение, эмоция, дефект речи, речевая активность, речевая система, речевое развитие.

Развитие эмоционально волевой сферы дошкольника

На чтение 8 мин.

Эмоционально-волевая сфера включает в себя содержание, динамику, а также качество эмоций и чувств каждого человека. Роль эмоций и воли в развитии ребенка сложно переоценить. Оказывая влияние на практически все познавательные процессы, они влияют на то, каким именно он увидит окружающий мир и каким будет его восприятие в дальнейшем.

Закрепление фундаментальных аспектов эмоций происходит, главным образом, в дошкольном возрасте. Именно поэтому развитие эмоционально волевой сферы ребенка – дошкольника требует к себе особого внимания со стороны семьи.

Компоненты эмоционально-волевой сферы ребенка

Основу эмоционально-волевой сферы составляют:

1. Эмоции – наиболее простые реакции ребенка на окружающий мир. Условно подразделяются на положительные (восторг, радость), отрицательные (гнев, страх), нейтральные (удивление и т.д.).
2. Чувства – более сложные комплексы сферы, включающие в себя различные эмоции и проявляющиеся по отношению к определенным предметам, людям, либо событиям.
3. Настроение – более устойчивое эмоциональное состояние, которое зависит от целого ряда факторов, в том числе тонуса нервной системе, состояния здоровья, окружающей обстановки, социального окружения, деятельности и т.д. В зависимости от продолжительности настроение может быть устойчивым, либо неустойчивым, стабильным, либо переменчивым – эти факторы определяются темпераментом, характером человека и некоторыми другими особенностями. Оно способно оказывать серьезное воздействие на деятельность человека, то стимулируя, то расстраивая ее.
4. Воля – еще один компонент эмоционально-волевой сферы человека, отражает его способность к сознательной регуляции деятельности и достижении поставленных перед собой целей. Уже достаточно хорошо развита в младшем школьном возрасте.

Особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольника

Эмоционально волевое развитие ребенка в дошкольном возрасте осуществляется под воздействием, главным образом, двух групп факторов – внутренних, к которым относятся врожденные особенности ребенка, а также внешних – семейной ситуации ребенка, его окружения.

К числу основных этапов развития эмоционально-волевой сферы ребенка относятся такие моменты.

Закрепление положительных и отрицательных эмоциональных реакций. Ребенок начинает четко понимать, что вызывает у него положительные эмоции, что – отрицательные и в соответствии с этим корректировать свое поведение. А именно – избегать то, что вызывает у него негативные эмоциональные реакции и стремясь к тому, что пробуждает в нем позитивные.

Аспекты эмоциональной сферы дошкольника начинают определять успех и результативность любого вида деятельности (в том числе обучения). Осуществляется переход его желаний в стремления.

Благодаря возникновению в сознании ребенка эмоционально положительного результата предстоящей деятельности, в создании ребенка формируются мотивы, имеющие разную силу и значимость. Со временем это приводит к формировании иерархии потребностей, индивидуальной для каждого человека. Любопытно, что положительные эмоции являются более значимыми стимулами, чем отрицательными: именно поэтому разумное поощрение действует на ребенка значительно лучше наказаний.

Способность дошкольника понимать свое эмоциональное состояние и развитие навыков самопознания. Еще в самом начале дошкольного периода ребенок еще не способен понимать переживаемые им эмоции. А к концу он уже не только осознает то, что чувствует, но и способен выразить вербально то, что ему «хорошо» или «плохо», «весело» или «грустно» и т.д.

Спектр переживаемых ребенком чувств значительно расширяется. Параллельно с этим обогащается и его словарный запас, описывающий непосредственно особенности эмоционально-волевой сферы.

Что нужно знать о развитии эмоционально-волевой сферы вашего ребенка? Полезные советы родителям

Для того, чтобы ребенок знал, что представляют собой эмоции, чувства и какие оттенки они имеют, словарный запас ребенка нужно периодически пополнять новыми для него понятиями.

В дошкольном возрасте у ребенка преобладают наглядные формы мышления. Поэтому изучать проявления эмоций и чувств очень удобно на конкретных примерах с помощью наблюдения за героями сказок и мультфильмов. Например, во время просмотра можно обсудить с ребенком что именно чувствует персонаж, что вызвало у него такие чувства и эмоции, являются ли они положительными, либо отрицательными, могут ли что-нибудь рассказать о нем и т.д. Также, пользуясь конкретными примерами, ребенку можно объяснить основные признаки и проявления эмоций, научить его различать их (например, описать, как меняются мимика и жесты человека, когда он смеется, сердится, удивляется и т.д., что происходит с интонацией его голоса).

Несмотря на то, что деление чувств и эмоций на положительные и отрицательные знакомо всем, не стоит внушать ребенку, что последние играют исключительно негативную роль в его жизни, стоит помнить о том, что контролируемый страх неразрывно связан с инстинктом самосохранения, обида выделяет границы личного пространства, отделяя дозволенное от запретного. Недовольство, выраженное в корректной форме, служит защитным механизмом, раскрывающий недовольство ребенка кем-либо или чем-либо.

Для того, чтобы научить ребенка- дошкольника уважать чувства других людей, необходимо чтобы он сам ощущал понимание со стороны взрослых. Для этого не нужно запрещать ему проявлять их и, параллельно – поощрять говорить о том, что он чувствует. Развитие эмпатии невозможно без понимания и доверия.

Родитель должен объяснить ребенку, что каждый человек может испытывать и недовольство, и гнев, и страх, и что все это – абсолютно здоровые эмоции, без которых невозможна жизнь любого человека. Важно просто научиться выражать их максимально корректно.

Ребенку нужно научиться подбирать эмоции таким образом, чтобы они как можно лучше соответствовали его эмоциональному состоянию. А также – правильно распознавать эмоции окружающих. Это значительно облегчит его коммуникацию с другими людьми и будет развивать в нем такие качества, как эмпатия, способность к сочувствию и т.д.

Развитие волевых качеств ребенка

Качества эмоционально-волевой сферы ребенка развиваются при помощи регулярной и систематической деятельности.

Постепенно наращивания ее интенсивность и темп, нужно следовать главным правилам, и требованиям, предъявляемым к заданиям:

• Сложность заданий должна быть умеренной: ребенок должен четко видеть цель и осознавать ее достижимость, но в то же время сталкиваться с определенными проблемами на пути к ее достижению.
• Режимные моменты должны быть осуществлены примерно в одно время для выработки у ребенка более устойчивых навыков.
• Развитие волевых качеств должно начинаться в раннем возрасте, но важно не переусердствовать: до дошкольного периода мозг ребенка еще физиологически не готов к длительной деятельности.

Примеры заданий и упражнений на развитие эмоционально-волевой сферы ребёнка

Развитие эмоционально – волевой сферы ребёнка в дошкольном возрасте будет осуществляться гораздо легче при помощи специально организованных игр и упражнений.

Они позволят ребенку в простой и незатейливой форме запомнить базовые эмоции человека, их проявления и роль и жизни каждого. Проводить их можно как индивидуально, так и в малой группе.

«Маски»

Цель игры: изучение мимики и жестов, сопутствующих той или эмоции или чувствую. Развитие навыков распознавания эмоций по невербальным сигналам.

Для этой игры дети могут самостоятельно, под руководством взрослого сделать из бумаги маски, отражающие различные эмоции человека – грусть, радость, удивление, восторг и т.д. Затем на одного из детей надевается случайная из них (ребенок не знает, которая именно).

Задача игрока – угадать «свою» эмоцию при помощи подсказок других детей (особенности положения и формы глаз, бровей, губ и т.д.).

«Мимическая гимнастика»

Цель игры: развитие способности к активному выражению эмоций, умение связывать вербальные и невербальные проявления эмоциональных состояний. Развитие эмоционального интеллекта и эмоциональной культуры.

На карточках пишут эмоции, соответствующие тому или иному (в этом возрасте ребенку будет легче работать со сказочными персонажами). Задача ребенка – изобразить их.

Примеры заданий:

• Улыбнуться, как Буратино.
• Испугаться, как Красная Шапочка.
• Рассердиться, как мачеха Золушки.

«Театр»

Цель игры: умение различать эмоциональное состояние других людей, опираясь главным образом на их невербальные проявления.

Ребенок старается изобразить невербально (то есть, при помощи мимики и жестов) то или иное эмоциональное состояние – радость, грусть, разочарование, удивление, восторг, волнение. При этом часть его лица должна быть прикрыта рукой или листом бумаги. Участники игры должны угадать, что именно изображает ведущий.

Развитие эмоционально-волевой сферы позволит ребенку в дальнейшем не только эффективно строить отношения с окружающими, но и более грамотно выражать свои эмоции.

Повышается эмоциональная культура ребенка и соответствующий интеллект. И решающую роль в этом возрасте будет играть отношения ребенка с родителями.

% PDF-1.6 % 1 0 obj > эндобдж 4 0 obj > эндобдж 2 0 obj > транслировать 2019-04-21T10: 32: 41 + 03: 002019-04-21T10: 32: 16 + 03: 002019-04-21T10: 32: 41 + 03: 00 Приложение Adobe InDesign CC 13.1 (Macintosh) / pdfuuid: c8002104-72ee -45b6-90ba-9f01e72fe19fuuid: 3b3d504e-4beb-4286-8e4e-c772a0f58f1c Adobe PDF Library 15.0 конечный поток эндобдж 3 0 obj > эндобдж 5 0 obj > / ColorSpace> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState> >> / Тип / Страница / Аннотации [36 0 R] >> эндобдж 6 0 obj > / ColorSpace> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState> >> / Тип / Страница >> эндобдж 7 0 объект > / ColorSpace> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC / ImageI] / ExtGState> >> / Тип / Страница >> эндобдж 8 0 объект > / ColorSpace> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState> >> / Тип / Страница >> эндобдж 9 0 объект > / ColorSpace> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC / ImageI] / ExtGState> >> / Тип / Страница >> эндобдж 10 0 obj > / ColorSpace> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState> >> / Тип / Страница >> эндобдж 11 0 объект > / ColorSpace> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState> >> / Тип / Страница >> эндобдж 12 0 объект > / ColorSpace> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC] / ExtGState> >> / Тип / Страница >> эндобдж 13 0 объект > транслировать H | Un @} + 摕 fI [OMU! 6_R; ‘% u3

ϓn] M: @? 8T ݵ twR_X (c8 4! BZ (@ & $ dQv] o &, Ί; Ġ% q% 73vSKd ௡ nLd1ihqsk ,; # KJZA1Rs`pK @ [FKKvI? (L>) «! ĬM (s | $ 0 # YF3tEMh8, L) ^ A-cIBlV # 7UWW IP0; R ܙ \ p.aZPĩ3TE \ * Q_f0 * ߳ e ~ voK1F’7VI:} ٽ o; SR_ ~ 25 z0} / 6 117: ֑; \ J @ C = ~ qϞ% J6n7 8˾Sa1M / @

психопатологических журналов | Insight Medical Publishing

Импакт-фактор журнала: 1,2 *
Значение индекса Коперника: 87,25

Acta Psychopathologica — это рецензируемый журнал с открытым доступом, который вносит значительный вклад в основные области психологии. Этот журнал помогает психотерапевтам, которые сталкиваются со сложностями и противоречиями наряду с передовыми аспектами психопатологических дисфункций и психиатрической диагностики.

Acta Psychopathologica фокусируется на темах, связанных с психопатологией депрессии, психопатологией взрослых, детской психопатологией, психологией гипноза, криминальной психопатологией, клинической психопатологией, психопатологией развития, психопатологией биполярного расстройства, пироманией, психогенным тремором, параноидальной психопатологией, нейропсихиатрической дисфункцией личности, параноидальной психопатологией. , Психопатологическое расстройство, Психопатология нервной анорексии.

Целью этого журнала является публикация высококачественных статей по смежным аспектам психологии и психопатологии, которые могут улучшить результаты для людей, страдающих психическими расстройствами, и, кроме того, смягчить проблемы, связанные с психологией во всем мире.

Отправьте новую рукопись по адресу: www.imedpub.com/submissions/acta-psychopathologica.html

Отправьте в виде приложения к электронному письму в редакцию по адресу [электронная почта]

Психопатологические дисфункции

Этот термин включает в себя неадаптивное поведение, которое ухудшает способность человека выполнять обычные повседневные функции. Такое неадаптивное поведение мешает человеку вести нормальный здоровый образ жизни.

Дисфункциональное поведение не всегда вызвано расстройством, оно может быть добровольным.Эти дисфункции включают депрессию, деменцию, психоз, нарушения сна, возникающие из-за болезни Паркинсона и Хантингтона, синдрома Туретта, а также множественную системную атрофию, прогрессирующий надъядерный паралич, кортикобазальную дегенерацию.

Связанные журналы психопатологических дисфункций

Acta Psychopathologica, Аномальная и поведенческая психология, Международный журнал психического здоровья и психиатрии, Международный журнал кардиологии, Журнал психопатологии и оценки поведения, Журнал половой и семейной терапии, Журнал клинической психофармакологии, Журнал психиатрии и права, Американский журнал Умственная отсталость.

Психиатрическая диагностика

Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM) — официальное руководство по диагностике психических расстройств. Он служит справочным материалом для ряда специалистов в области здоровья и психического здоровья.

Некоторые примеры DSM: • Большое депрессивное расстройство • Биполярные расстройства • Дистимия • Шизофрения • Пограничное расстройство личности • Нервная булимия • Фобии • Пиромания.

Связанные журналы психиатрической диагностики
Неврология и клинические исследования, Международный журнал нейрореабилитации, Acta Psychopathologica, Журнал психического здоровья, Журнал молекулярной психиатрии, Журнал медицинской этики, Журнал психологии в Африке, Журнал консалтинговой и клинической психологии, Журнал прикладной психологии, Журнал клинической психиатрии, Журнал общественного психического здоровья.

Психопатология депрессии

Большое депрессивное расстройство — это расстройство настроения, определяемое симптомами потери мотивации, пониженного настроения, недостатка энергии и мыслей о самоубийстве. Биполярные расстройства — это расстройства настроения, характеризующиеся депрессивными и маниакальными эпизодами различной продолжительности и степени.

Симптомы включают:

Усталость или потеря энергии

Чувство никчемности или вины

Нарушение концентрации внимания, нерешительность

Беспокойство или чувство заторможенности

Связанные журналы психопатологии депрессии
Неврологические расстройства, клиническая депрессия, Acta Psychopathologica, депрессия и тревога, Журнал экспериментальной психопатологии, Журнал аффективных расстройств, Журнал аномальной и социальной психологии, Журнал расстройств настроения, Международный журнал психоанализа, Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии.

Психология гипноза

Гипноз — это терапевтическая техника, при которой врачи делают рекомендации людям, прошедшим процедуру, призванную расслабить их и сосредоточить внимание.

Хотя это противоречиво, но большинство клиницистов теперь согласны с тем, что это может быть мощная и эффективная терапевтическая методика для широкого спектра состояний, включая боль, тревогу и расстройства настроения. Гипноз также может помочь людям изменить свои привычки, например бросить курить.Гипноз обычно выполняется с помощью терапевта с использованием словесного повторения и мысленных образов.

Связанные журналы психологии гипноза

Американский журнал клинического гипноза, Acta Psychopathologica, Международный журнал клинического и экспериментального гипноза, гипноза и экспериментальной психологии, Европейский журнал клинического гипноза, журналы психологии гипноза, современного гипноза и комплексной терапии.

Психопатология взрослых

Психопатология взрослых специализируется на психопатологии и поведенческих, когнитивных и эмоциональных расстройствах у взрослых.Изучаются поведенческие, когнитивные, социально-эмоциональные, нейробиологические, поведенческие и молекулярно-генетические подходы, а также нейровизуализационные подходы.

Связанный журнал психопатологии взрослых

Международный журнал школьной и когнитивной психологии, клинической и экспериментальной нейроиммунологии, Американский журнал психиатрии, Британский журнал психиатрии, Журнал детской психологии и психиатрии, Международный журнал зависимостей, Журнал расстройств личности, Журнал детской психологии и психиатрии и союзные дисциплины.

Детская психопатология

Детская психопатология — это проявление психологических расстройств у детей и подростков. Оппозиционно-вызывающее расстройство, синдром дефицита внимания с гиперактивностью и всеобъемлющее расстройство развития являются примерами детской психопатологии. Детская психология направлена ​​на то, чтобы помочь родителям, учителям и опекунам создать среду, благоприятную для эмоционального, познавательного и социального развития детей.

Связанные журналы детской психопатологии
Психологические отклонения у детей, Детская неврология и медицина, Acta Psychopathologica, Детское и подростковое поведение, синдром Дауна и хромосомные аномалии, Журнал экспериментальной детской психологии, Журнал клинической детской и подростковой психологии, Клиническая детская психология и Психиатрия, Журналы о детских аномалиях, Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин, Международное общество исследований детской и подростковой психопатологии.

Криминальная психопатология

Криминальная психология, также называемая криминологической психологией, — это изучение воли, мыслей, намерений и реакций преступников, всего, что участвует в преступном поведении. Это относится к области криминальной антропологии.

Связанные журналы криминальной психологии
Социология и криминология — открытый доступ, журнал психиатрии, журнал криминальной психологии, журнал полиции и криминальной психологии, журнал поведения, здоровья и социальных проблем, личности и индивидуальных различий, прикладной психологии в уголовном Правосудие, Американское общество криминологии.

Клиническая психопатология

Клиническая психология — это психологическая специальность, которая обеспечивает непрерывную и всестороннюю помощь в области психического и поведенческого здоровья отдельным лицам и семьям. Клинические психологи должны поставить функциональный диагноз в отношении интеллектуального уровня, когнитивных, эмоциональных, социальных, поведенческих функций, психических и психологических расстройств.

В целом клиническая психология пытается оценивать и лечить различные психические заболевания, психиатрические проблемы и ненормальное поведение.Он применяет психологические принципы к оценке, предотвращению и реабилитации психологического стресса, инвалидности, дисфункционального поведения и других.

Связанные журналы клинической психопатологии
JBR Journal of Clinical Diagnosis and Research, Clinical & Medical, Clinical Trials, Clinical Pediatrics: Open Access, Journal of Clinical Psychopathology, Journal of Psychopathology, Journal of Clinical and Experimental Psychopathology, Integrative Psychological and Behavioral Science, Журнал фундаментальной и клинической патофизиологии, Журнал социальной и клинической психологии, предрасположенности к психозам и клинической психопатологии, Журнал клинической детской и подростковой психологии, Средиземноморский журнал клинической психологии.

Психопатологическое расстройство

Термин «психологическое расстройство» иногда используется для обозначения того, что более часто известно как психические расстройства или психические расстройства. Психические расстройства — это модели поведенческих или психологических симптомов, которые влияют на несколько сфер жизни.

Следующий список включает некоторые из основных категорий расстройств, описанных в Руководстве по диагностике и статистике психических расстройств (DSM):

Расстройства нервного развития, расстройства личности, расстройства сна и бодрствования, соматические симптомы и связанные с ними расстройства, расстройства, связанные с употреблением психоактивных веществ и аддиктивные расстройства, травмы и расстройства, связанные со стрессом, тревожные расстройства, биполярные и связанные с ними расстройства, деструктивные, импульсные и кондуктивные расстройства Расстройства, нарушения питания и приема пищи, нейрокогнитивные расстройства.

Связанные журналы психопатологического расстройства

Acta Psychopathologica, Международный журнал психического здоровья и психиатрии, Журнал психопатологии и оценки поведения, Журнал психологических отклонений, Журнал психопатологии, Американский журнал психиатрии, Журнал поведенческой терапии и экспериментальной психиатрии, Журнал расстройств личности, Журнал Нервные и психические заболевания.

Психопатология развития

Психопатология развития — это подход или область исследования, разработанная для лучшего понимания сложностей человеческого развития.Его основная цель состоит в том, чтобы обозначить различные пути, по которым люди развивают психологические трудности (агрессия, депрессия, употребление психоактивных веществ) и нормальное или оптимальное психологическое здоровье (самооценка, успехи в учебе, нравственное развитие). Психопатология развития — это исследование развития психологических расстройств, таких как психопатия, аутизм, шизофрения и депрессия.

Связанные журналы психопатологии развития
Уход за пациентами, злоупотребление наркотиками, неврологические расстройства, расстройства мозга и терапия, журнал прикладной психологии развития, Британский журнал психологии развития, журнал развития и психопатологии, психология развития, Европейский журнал психологии развития.

Психопатология биполярного расстройства

Биполярное расстройство, также называемое маниакально-депрессивным заболеванием, представляет собой аффективное расстройство, характеризующееся чередованием периодов мании и депрессии. Настроение человека может быть чрезвычайно раздражительным и импульсивным во время маниакальной фазы и чрезвычайно грустным и вялым во время депрессивной фазы.

Связанные журналы по психопатологии биполярного расстройства
Биполярное расстройство: открытый доступ, травматические стрессовые расстройства и лечение, Acta Psychopathologica, расстройства сна и терапия, Международный журнал биполярных расстройств, Журнал аффективных расстройств, Архив общей психиатрии, Американский журнал Академия детской и подростковой психиатрии, журнал психопатологии и оценки поведения, журнал психиатрии и неврологии.

Психопатология нервной анорексии

Нервная анорексия — это потенциально опасное для жизни расстройство пищевого поведения, характеризующееся неспособностью поддерживать минимально нормальный вес, разрушительным страхом набора веса, безжалостными диетическими привычками, препятствующими увеличению веса, и нарушением способа изменения веса и формы тела. воспринимается.

Нервную анорексию можно разделить на 2 подтипа:

-Ограничение, при котором строгое ограничение приема пищи является основным средством потери веса.

— Тип переедания / очищения, при котором есть периоды приема пищи, которые компенсируются самоиндуцированной рвотой, злоупотреблением слабительными или мочегонными средствами и / или чрезмерными упражнениями.

Пациенты с нервной анорексией часто проявляют такие черты, как стремление к совершенству и учебе, отсутствие соответствующей возрасту сексуальной активности и отрицание голода перед лицом голода. Психиатрические характеристики включают чрезмерную зависимость, незрелость развития, социальную изоляцию, обсессивно-компульсивное поведение и ограничение аффекта.

Связанные журналы психопатологии нервной анорексии

Acta Psychopathologica, Журнал ожирения и расстройств пищевого поведения, Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, Международный журнал расстройств пищевого поведения, Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, Американский журнал клинического питания.

Пиромания

Пиромания проявляется в увлечении, любопытстве или стремлении умышленно поджечь предметы.Это может произойти из-за бредового мышления, нарушения суждения из-за других психических расстройств или просто как агрессивное поведение для выражения гнева.

Симптомы могут включать:

Быть очень напряженным или возбужденным перед поджогом.

Влечение к огню и предметам, людям или ситуациям, связанным с огнем.

Не заботиться об утрате имущества, травмах или даже смерти в результате пожаров.

Связанные журналы пиромании
Клиническая и экспериментальная нейроиммунология, Психическое здоровье в семейной медицине, Acta Psychopathologica, Психическое расстройство и лечение, Pyromania Journals, Pyromania — British Journal of Criminology, Journal of Forensic Sciences, The Journal of Psychological Medicine and Mental Pathology , Журнал детской и подростковой психофармакологии, Журнал Американской академии психоанализа.

Психогенный тремор

Психогенный тремор, также называемый истерическим тремором, может возникать в покое, во время постурального или кинетического движения.

Характеристики этого вида тремора могут различаться, но обычно включают внезапное начало и ремиссию, учащение случаев стресса, изменение направления тремора и / или пораженных частей тела, а также значительное снижение или исчезновение треморной активности, когда пациент отвлекается. Многие пациенты с психогенным тремором страдают конверсионным расстройством.

Связанные журналы психогенного тремора
Неврология и нейробиология, неврологические расстройства, клиническая и экспериментальная нейроиммунология, Acta Psychopathologica, неврологические журналы, Психогенный тремор и асоматогнозия, Канадский журнал неврологических наук, журнал электромиографии и неврологии Журнал нейронной передачи.

Умственная отсталость

Интеллектуальная инвалидность (ID), также называемая расстройством интеллектуального развития (IDD) или общей неспособностью к обучению и ранее известная как умственная отсталость (MR), является генерализованным расстройством нервного развития, характеризующимся значительным нарушением интеллектуального и адаптивного функционирования.

Умственная отсталость имеет ограничения в двух областях:

Интеллектуальное функционирование — также известное как IQ, это относится к способности человека учиться, рассуждать, принимать решения и решать проблемы.

Адаптивное поведение — это навыки, необходимые для повседневной жизни, такие как способность эффективно общаться, взаимодействовать с другими и заботиться о себе.

Связанные журналы интеллектуальной инвалидности
Психическое здоровье в семейной медицине, Международный журнал экстренного психического здоровья и устойчивости человека, деменции и психического здоровья, Международный журнал психического здоровья и психиатрии, Acta Psychopathologica, Журнал исследований интеллектуальной инвалидности, Журнал интеллектуальных и нарушение развития, Американский журнал по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития, Журнал интеллектуальных нарушений и оскорбительного поведения, Журнал прикладных исследований в области интеллектуальных нарушений, Европейский журнал интеллектуальных нарушений, Австралазийское общество интеллектуальных нарушений.

Шизофрения

Шизофрения характеризуется измененным восприятием реальности, включая бредовые мысли, галлюцинации и неорганизованную речь и поведение.

Шизофрения — серьезное заболевание, которое влияет на то, как человек думает, чувствует и действует. Человеку, страдающему шизофренией, может быть трудно отличить реальное от воображаемого; может не отвечать или отозван; и могут испытывать трудности с выражением нормальных эмоций в социальных ситуациях.

Связанные журналы по шизофрении
Нейроинфекционные заболевания, Международный журнал нейрореабилитации, Acta Psychopathologica, Неврологические расстройства, Исследования шизофрении, Журнал исследований шизофрении, Исследования и лечение шизофрении, Журнал клинических исследований шизофрении и родственной психофрении, Журнал клинических исследований шизофрении и родственной психофрении .

Биопсихология

Поведенческая нейробиология, также известная как биологическая психология, биопсихология или психобиология, — это применение принципов биологии к изучению физиологических, генетических и связанных с развитием механизмов поведения людей и животных.

Биопсихология — это раздел психологии, который анализирует, как мозг и нейротрансмиттеры влияют на наше поведение, мысли и чувства.

Родственные журналы по биопсихологии
Исследования и обзоры: Исследовательский журнал биологии, заболеваний мозга и терапии, клеточной биологии: исследования и терапия, биология новорожденных, журналы психологии, Международный журнал индийской психологии, Международный журнал психологических исследований, Международный журнал психологии и консультирования, журнал психологии, испанский журнал психологии, журнал Индийской академии прикладной психологии, южноафриканский журнал психологии, журнал управленческой психологии, журнал открытой психологии.

Психомоторная отсталость

Это не заболевание, а симптом некоторых психических расстройств, психических расстройств, болезней и других общих причин. Это также известно как психомоторное нарушение.

Симптомы Включает:

Время от времени снижается способность заботиться о себе.

Трудности в том, чтобы встать с постели по утрам, принять душ.

Физически двигательные нарушения, например, внезапно стало трудно жить с легкими предметами, сложно подняться на холм.

Связанные журналы психомоторной отсталости
Архивы медицины, семейной медицины и медицинских исследований, Acta Psychopathologica, Международный журнал физической медицины и реабилитации, Журнал поведенческой медицины, Журнал медицины и здравоохранения, Журнал истории неврологии , Американский журнал генетики человека, Американский журнал офтальмологии.

Нейропсихиатрия

Раздел медицины, изучающий психические расстройства, связанные с заболеваниями нервной системы.

Нейропсихиатрия — комплексное исследование психических и неврологических расстройств. Он включает в себя следующие состояния: пристрастия, детство и развитие, расстройства пищевого поведения, дегенеративные заболевания, расстройства настроения, невротические расстройства, психозы, нарушения сна.

Связанные журналы нейропсихиатрии
Детская неврология и медицина, Нейропсихиатрия, Acta Psychopathologica, Неврология и клинические исследования, Журнал нейропсихиатрии и клинической неврологии, Журнал клинической нейропсихиатрии — Журнал оценки лечения и международной нейропсихиатрии, Журнал нейропсихиатрии Журнал нейропсихиатрических заболеваний, журнал неврологии, нейрохирургии и психиатрии, неврологии и нейропсихиатрии, журнал Austin Journal of Neuropsychiatry and Cognitive Science, Международный журнал детской нейропсихиатрии.

Параноидальное расстройство личности

Параноидальное расстройство личности (PPD) — это психическое расстройство, характеризующееся паранойей и широко распространенной, давней подозрительностью и общим недоверием к другим. Человек с параноидальным расстройством личности почти всегда верит, что мотивы других людей являются подозрительными или даже злонамеренными.

Люди с этим расстройством:
Неумолимы и злопамятны.
Гиперчувствителен и плохо воспринимает критику.
Прочтите скрытый смысл в невинных замечаниях или небрежных взглядах окружающих.

Связанные журналы параноидного расстройства личности
Психология и психотерапия, Прикладная и реабилитационная психология: открытый доступ, Acta Psychopathologica, Клиническая психология и психотерапия, Журнал психиатрических исследований, Международный журнал судебной психиатрии, Журнал консалтинговой и клинической психологии, Журнал травматического стресса, Международный журнал права и психиатрии, Европейский журнал психиатрии.

Акафизия

Нейролептики, особенно антипсихотики первого поколения, могут вызывать акатизию.

Расстройство движений, характеризующееся чувством внутреннего беспокойства и непреодолимой потребностью в постоянном движении, а также такими действиями, как раскачивание в положении стоя или сидя, поднятие ступней, как будто идете на месте, и скрещивание и расхождение ног сидя.

Связанные журналы акатизии
Неврология и нейрофизиология, позвоночник и нейрохирургия, Журнал неврологии, нейрохирургии и психиатрии, Журнал неврологических наук, Международный журнал нейропсихофармакологии, Международный журнал рисков и безопасности в медицине, Журнал психиатрического и психиатрического обслуживания .

Расстройство множественной личности

Диссоциативное расстройство идентичности (DID), также известное как расстройство множественной личности (MPD), представляет собой психическое расстройство диссоциативного спектра, характеризующееся как минимум двумя различными и относительно устойчивыми идентичностями или диссоциированными состояниями личности, которые поочередно контролируют поведение человека и сопровождаются нарушением памяти на важную информацию, не объяснимым обычной забывчивостью.

Связанные журналы множественного расстройства личности
Исследования и обзоры: журнал медицинских наук, психотерапии и психологических расстройств, Acta Psychopathologica, сестринский уход и уход за пациентами, Международный журнал семейной психиатрии, Американский журнал психотерапии, Журнал аномальных и социальных Психология, Американский журнал психотерапии, Журнал Американской ассоциации психиатрических медсестер, Американский журнал клинического гипноза, Журнал медицины и философии.

Развитие волевой сферы у дошкольников на занятиях хореографией / июнь / 2020 / Тезисы / CNAA

Сводка

Мулько Юлия.Развитие волевой сферы у дошкольников на уроках хореографии. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. Кишинев, 2020. Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, общих выводов и рекомендаций (135 страниц основного текста), библиографии (196 источников), 4 приложений, 46 рисунков и 16 таблиц. Результаты исследования опубликованы в 9 научных статьях. Ключевые слова: волевая сфера, воля, волевые компоненты, произвол, дошкольник, уроки хореографии.Задачи научной работы: выявление уровней произвольности, особенностей воли и динамики ее развития у детей дошкольного возраста с учетом гендерных различий; а также разработка и апробация формирующей программы, направленной на развитие волевых качеств на занятиях хореографией. Задачи исследования: анализ концептуальных основ, теоретической литературы и современных научных исследований воли и ее составляющих в дошкольном возрасте; а также условий его развития; оценка волеизъявления дошкольника и выявление его особенностей у девочек и мальчиков; сравнительный анализ и динамика волевых компонентов в дошкольном возрасте; разработка формирующей программы на занятиях по хореографии, направленной на развитие волевых качеств дошкольника, проверка ее работоспособности; разработка рекомендаций по целенаправленному развитию волевых компонентов в дошкольном возрасте на основе полученных результатов.Научная новизна и оригинальность. Полученные в результате исследования новые результаты о динамике волевого развития дошкольника дополняют и конкретизируют научные знания о механизмах формирования волевых компонентов у ребенка. В дипломной работе представлены новаторские результаты об особенностях формирования воли на занятиях хореографией. Полученные новые результаты о возрастных и гендерных различиях в формировании произвола, принятии задачи, подчинении правилу и т. Д. Легли в основу стратегии развития волевых качеств в условиях эксперимента.Решенная значимая научная проблема состоит в выявлении волевых особенностей и динамики в дошкольном возрасте, в различном проявлении волевых компонентов у девочек и мальчиков данной возрастной группы; а также в формировании программ на занятиях хореографией, которые позволят эффективно развивать волевые качества личности ребенка. Теоретическая значимость работы заключается в том, что проводится комплексное изучение развития волевых компонентов на занятиях по хореографии, раскрываются особенности и особенности формирования воли на протяжении дошкольного возраста; а также установлены различия в проявлении волевых качеств у девочек и мальчиков.Практическая значимость работы заключается в том, что предложенная модель и формирующая программа разработки на занятиях по хореографии, направленная на развитие волевых качеств дошкольника, могут быть применены тьюторами и хореографами для работы с детьми в указанной сфере. Психодиагностические тесты представляют практический интерес при изучении воли дошкольников и могут быть использованы для более детального и структурированного исследования волевых компонентов ребенка. Анализ представлений детей дошкольного возраста о двигательной сфере может быть использован воспитателями для организации и развития двигательной сферы.Внедрение научных результатов. Результаты исследования применялись на базе Школы хореографии и танца «EXTREME & MAXIMUM»; а также в рамках консультаций при подборе команды студии. Результаты исследования были использованы при разработке университетских курсов и методических рекомендаций по психологии развития, общей психологии и психологии развития и психологии личности в Кишиневском государственном педагогическом университете им. И. Креанга. Кроме того, они использовались в руководящих работах хореографических студий и дошкольных учреждений.9 СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ

РАЗВИТИЕ ВОЛИЦИОННОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ-ПЕРСПЕКТИВНЫХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ОБЩЕСТВА | Несина

Аникеева, Н.В. (2013) ю Значение волевых качествв профессиональном становлении. Вестник Московского университета МВД России, 5, 242-245.

Аристотель (1976). Сочинения в 4 т. Т.1. Москва, Мысль. [

Бодалев, А.А. (2010) Акмеология. Настоящий человек. Каков он и как им тановятся. Москва, Речь.

Бордовская, Н.В., Розум С.И. (2013). Психология и педагогика. Санкт-Петербург, Питер.

Гаранина, Ж.Г. (2017). Особенности волновой регуляции в процессе личностно-профессионального саморазвития будущих специалистов. Поволжский педагогический вестник, 3, 87-92.

Гребенюк, Т. (2017). Формирование индивидуальности студента- будущего педагога. Берлин: Академическое издательство Лэп Ламберта.

Гребенюк, О.С. & Гребенюк, Т. (2019). Педагогика индивидуальности.Москва, Юрайт.

Хусман, Дж. И Корно, Л. (2010). Волевой контроль обучения. В Международной энциклопедии образования (3-е изд.). Elsevier Science, 724-731. DOI: https://doi.org/10.1016/B978-0-08-044894-7.00604-7

Ильин, Э. (2000). Психология воли. Санкт-Петербург, Питер.

Климов Е.А., Носкова О.Г., Солнцева Г.Н. (2019). Психология труда, инженерная психология и эргономика. Москва, Юрайт.

Лошкарева, Е., Лукша П., Ниненко И., Смагин И., Судаков Д. (2019). Навинки будущего. Что нужно знать и уметь в новом сложном мире. Получено с https://futuref.org/futureskills_ru

Маркова, А.К. (1996). Психология профессионализма. Москва, Знание.

Несина, С. (2019). Индивидуальность воспитателей детского сада. Общество. Интеграция. Образование. Материалы Международной научной конференции, 2, 544-554. DOI: http://dx.doi.org/10.17770/sie2019vol2.3784

Пантюшин, О.В. (2002). Формирование волевой сферы индивидуальности студентов в процессе овладения навыками иноязычной речевой деятельности в техническом вузе. Калининград, Издательство КГТУ.

Шамлян К. (2015) Вольная организация личности как предмет эмпирических исследований, Журнал образовательной культуры и общества, 2, 257-267. DOI: 10.15503 / jecs20152.257.267

Смансер, А.П. (2012). Стимулирование профессионального самосовершенствования будущих педагогов в процессе образования.Вестник Полоцкого университета. Серия Е. Педагогические науки, 5, 7-12.

Сюртукова Е.Ю. & Филиппова Ю.В. (2012). Психическое выгорание педагогов: перспективы и исследования. Вестник Ярославского государственного университета. Серия Гуманитарные науки, 1, 89-91.

Шнейдер, Л. (2019). Психология карьер. Москва, Юрайт.

Шульга Т. & Шляпников В. (2009) Особенности военной регуляции в процессе овладения профессиональной деятельностью.Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки», 2, 85-91.

Зеер, Э.Ф., Сыманюк, Э.Е. (2005). Психология профессиональных деструкций. Москва, Академический проект.

Зинченко В.П. & Мещеряков, Б. (1996). Психологический словарь. Москва, Педагогика-пресс.

Когнитивные и социальные факторы в развитии детей с синдромом Дауна

Дерек Мур, Джон Оутс, Р. Хобсон и Джулия Гудвин

Младенцы и маленькие дети с синдромом Дауна могут быть общительными и ласковыми.Кажется, что в первые месяцы жизни их личные отношения могут быть относительно «избавлены» от последствий ограничений их способности обрабатывать информацию. Но как далеко это дело как идет разработка? В этой статье мы обсуждаем некоторые способы взаимодействия социального и когнитивного развития и взаимного влияния друг на друга. первый год жизни или около того, и представить предварительные результаты продольного исследования младенцев с синдромом Дауна и без него. Данные свидетельствуют о том, что на развитие «триадных» (человек-человек-мир) социальных взаимодействий могут повлиять ограниченные возможности обработки информации у младенцев с Синдром Дауна из-за сложной социально-опосредованной траектории развития.

Мур, Д., Оутс, Дж., Хобсон, Р., Гудвин, Дж. (2002) Когнитивные и социальные факторы в развитии детей с синдромом Дауна синдром. Исследование и практика синдрома Дауна , 8 (2), 43-52. doi: 10.3104 / отзывы.129

Введение

Задержка в развитии когнитивных способностей — основное последствие синдрома Дауна. Однако, несмотря на такую ​​задержку когнитивных функций, маленькие дети с Синдром Дауна может быть сочувствующим, ласковым и привлекательным (Wishart & Pitcairn, 2000).Это может быть воспринято как предположение, что есть предварительно определенные, независимые, «специфичные для предметной области» пути для некоторых аспектов социального и когнитивного развития. Но если принять точку зрения, переоценивает модульность функций, существует опасность недооценки сложных транзакционных процессов, которые происходят между доменами в социальное и когнитивное развитие (см. Кармилов-Смит, 1998). Нам нужно учитывать не только возможность относительно независимые траектории развития, специфичные для предметной области, для некоторых социальных и когнитивных способностей, а также для определения степени, в которой когнитивные и возможности социального развития, даже те, которые первоначально могут казаться развивающимися относительно независимо друг от друга, вступают во взаимодействие и взаимно влияют друг на друга и приводят к уникальным результатам в развитии.С этой целью мы провели подробное продольное исследование когорты младенцев с и без синдрома Дауна и их матери, наблюдая за их развитием с раннего возраста. Мы обследовали детей с синдромом Дауна каждые шесть месяцев. от 6 до 18 месяцев и сравнивали их развитие с контрольной группой типично развивающихся младенцев, наблюдаемых в 4, 7 и 10 месяцев.

Наша цель состояла в том, чтобы изучить, как социальные и когнитивные способности сочетаются для создания характерных форм взаимодействия младенцев и родителей в семьях детей с Синдром Дауна и подумайте, как эти формы взаимодействия, в свою очередь, регулируют и влияют на другие аспекты их социального и когнитивного развития.Этот подход может помочь объяснить появление тонких различий, а также сходства в социальных и когнитивных способностях людей с синдромом Дауна. по сравнению с типично развивающимися детьми (Chapman & Hesketh, 2000). В этой статье дается обзор некоторых выводов, сделанных это исследование и обрисовывает в общих чертах некоторые методологические и концептуальные вопросы, которые мы начали решать.

Трудности измерения когнитивных способностей

В течение многих лет господствовало мнение, что «познание» может быть истолковано в основном в терминах прогрессивного конструирования знаний детьми. основанные на собственном активном взаимодействии с миром (Piaget, 1954).Это мнение было оспорено психологами, принявшими так называемую Выготскианская перспектива (например, Bruner, 1975; Wertsch, 1985; Rogoff, 1990). Эти теоретики подчеркнули роль, которую социальное взаимодействие и контекст играют в совместном построении знаний ребенка. Два вопроса, относящиеся к нашему исследования вытекают из этих теоретических взглядов. Во-первых, эти точки зрения напоминают нам, что функции и структура мозга не совсем предопределены, они также зависят от опыта и активного взаимодействия с миром.Во-вторых, это напоминает нам о том, что переживания — это не просто следствие деятельности индивида. Нейрокогнитивное развитие человека также определяется инструкциями и конструкциями другие. По крайней мере, другие помогают регулировать фокус внимания человека и придают значение информации во внешнем мире. через социальные ссылки и другие взаимодействия «человек-человек-мир» (см. Hobson, 2002). Следовательно, особенно в раннем возрасте, чтобы адекватно охарактеризовать нейрокогнитивное развитие, мы должны учитывать социальный контекст, в который погружен младенец.Во-вторых, у этого подхода есть подчеркнули ограничения в тестах когнитивного функционирования и важность при тестировании индивидуальных когнитивных способностей детей учитывать влияние социального контекста, в котором проводится тест (Light, 1986). Это не означает, что относительно «чистый» когнитивный тест не может быть изобретен, но он должен быть разработан с учетом влияния на производительность социального контекста.

Таким образом, для оценки взаимодействий и транзакций между когнитивной и социальной сферами нам необходимо измерить уровень когнитивных способностей человека. функционирование, допускающее социальное влияние.Нам также необходимо четко определить, что такое «когнитивные» функции. Ранние когнитивные способности были характеризуется как развитие способностей формировать и использовать представления о мире, а также разрабатывать концептуальные модели или теоретико-подобные конструкции. Некоторые когнитивные тесты младенцев, соответственно, ищут способности изображать скрытые объекты или различать или сопоставлять разные объекты на основе их концептуальное значение, например, с точки зрения принадлежности к категории. Когда ребенок переходит в младенчество, становится возможным наблюдать за развитием способность представлять мир через язык.

Когнитивные способности также подразумевают способность направлять и контролировать свое внимание, а также регулировать свое мышление и поведение. Эти возможности для взаимодействия с миром, хранения и кодирования опыта и представлений, создания и выполнения запланированных действий (средств-целей), а также управления и подавление реакции часто называют способностью к обработке информации. Утверждалось, что возможности обработки информации могут представлять наиболее фундаментальная, самая чистая и точная оценка умственных способностей и что нарушения в обработке информации могут лежать в основе задержек в развитии представительские способности (Zelazo & Stack, 1997).Это мнение подтверждается свидетельствами того, что оценки обработки информации Способности младенцев, по-видимому, являются лучшими предикторами будущего IQ, чем стандартные тесты развития (см. Slater, 1995). В младенчестве обработка информации чаще всего оценивается путем изучения способности младенцев контролировать зрительные стимулы и направлять их внимание. Подходы включают повторное предъявление пар интересных стимулов на экранах компьютеров или телевизоров и запись спонтанных действий младенцев. или предпочтения новизны.В качестве альтернативы можно предъявить младенцам единственный стимул и оценить скорость, с которой младенцы «привыкают» к этому. стимул (привыкание) и степень восстановления внимания, которую они проявляют при представлении нового стимула (отвыкание).

Коломбо (2001) предположил, что развитие четырех отдельных нейронных субструктур лежит в основе развития младенцев. внимание, причем каждая структура отвечает за отдельный аспект управления вниманием. Это: Бдительность или упреждающая готовность к раздражителям, которые модулируется деятельностью ствола мозга; Пространственная ориентация, переключение внимания на определенные стимулы и от них под контролем задних мозговых систем; Внимание к особенностям объекта, системы для анализа визуальных свойств стимулов, которые приведут к их идентификации, определяемые путями в затылочная и височная кора; и эндогенное внимание, волевые способности направлять, удерживать или подавлять направление внимания, опосредованное лобные доли.Эта функция развивается в последнюю очередь у типично развивающихся младенцев. Эти подсистемы представляют собой важные компоненты обработки информации, и предполагается, что они могут быть основой, на которой прогрессирует когнитивное развитие.

Имеются данные о том, что дети с синдромом Дауна отличаются от обычно развивающихся младенцев развитием и развертыванием внимания. ресурсов и имеют известные неврологические нарушения. Например, различия были обнаружены как в утробе матери, так и в раннем младенчестве, в скорости привыкания младенцы с синдромом Дауна (Hepper & Shaidullah, 1992).Также младенцы с синдромом Дауна демонстрируют разные модели визуальных предпочтений в раннее младенчество (Miranda & Fantz, 1973; Miranda, 1976). Соответственно, при выполнении информационных обработки задач, люди с синдромом Дауна демонстрируют различия в амплитуде потенциалов, связанных с церебральными событиями (Karrer, Wojtascek & Дэвис, 1995). Эти различия в показателях внимания и в потенциалах, связанных с событием, вероятно, являются следствием различий в структуре. и развитие лобных долей и коры (т.е. Логдберг и Брун, 1993; Такашима, Беккер, Армстронг и Чан, 1981). Каррер, Каррер, Блум, Чейни и Дэвис (1998) предположили, что у детей с синдромом Дауна могут быть особые нарушения «лобной» обработки, которые могут повлиять на ряд тормозных процессов (соответствующих эндогенному вниманию Коломбо). Тем не мение, требуются более подробные исследования компонентных процессов внимания. Сосредоточение внимания на различных системах внимания в терминах, изложенных Коломбо (2001), может позволить нам более детально описать уникальный профиль развития младенцев с синдромом Дауна.Мы можем быть возможность установить, нарушены ли или сохранены ли определенные компоненты у младенцев с синдромом Дауна, или же младенцы с синдромом Дауна имеют более глобальный дефицит обработки информации. Например, Zelazo и Stack (1997) предполагают, что проблемы с ингибированием могут быть следствием более медленного общая обработка, а не продукт конкретного нарушения лобных процессов.

В наших исследованиях мы показывали младенцам серию статических и движущихся стимулов на экранах компьютеров.Основная цель заключалась в том, чтобы посмотреть на возможности для визуального различения значимых стимулов, требующих того, что Коломбо (2001) называет «вниманием к объекту». черты », но задачи также требовали мер, относящихся к другим аспектам внимания. Zelazo и Stack (1997) предполагают, что последовательные стимулы могут быть лучшими визуальными стимулами для оценки способности внимания. Поэтому особый интерес вызвали ответы младенцев. во время задания, включающего повторяющиеся представления анимации кругов, изображающих «бильярдный шар», причинные и непричинные столкновения (на основе Лесли и Кибл, 1987).Первое тестовое условие было непредвиденным событием и включало один кружок, появляющийся с одной стороны экрана. и движемся к другому кругу, расположенному в центре. Первый круг остановился, не дойдя до центрального мяча. Затем второй круг двинулся и исчез с другой стороны экрана (непреднамеренное действие). Это событие повторялось до тех пор, пока младенцы не привыкли. Ряд мер внимания были собраны. Это были: общая продолжительность просмотра; длина самого длинного образа; количество просмотров; количество увиденных полных стимульных событий; то общая продолжительность отведения взгляда и задержка ориентации на первое представление события.Удивительно, но последние две меры обычно не сообщается в исследованиях привыкания, но с наибольшей вероятностью могут предоставить полезную информацию о процессах торможения внимания у младенцев с Дауном синдром (Оутс, Мур и Хобсон, 1997; Мур, Оутс, Гудвин и Хобсон, 2000).

Факторный анализ этих показателей в нашей когорте типично развивающихся младенцев и младенцев с синдромом Дауна показал, что эти показатели действительно могут задействовать отдельные процессы внимания.В результате анализа было получено трехфакторное решение. Эти факторы, кажется, отображаются на трех компонентах внимание определил Коломбо. Продолжительность взгляда и длина самого длинного взгляда, загруженных вместе и представляющих фактор настороженности; то количество взглядов и количество полных событий-стимулов, замеченных вместе и указывающих на пространственную ориентацию; и продолжительность перерыва между взглядами и латентность ориентации на первое предъявление стимула, по-видимому, является мерой эндогенного внимания (Moore et al., 2000).

Мы исследовали показатели младенцев с синдромом Дауна в возрасте 6 месяцев и сравнили их показатели с нашей контрольной группой, обычно развивающиеся младенцы в возрасте 4 месяцев, если их считать сопоставимыми по общему уровню развития (см. Rauh, Schellhas, Goeggerle & Muller, 1996). Результаты показали, что младенцы с синдромом Дауна демонстрировали значительно меньшую внимательность (меньшую продолжительность взгляда) и эндогенное внимание. (более медленная задержка и более продолжительный взгляд в сторону), но были эквивалентны в пространственной ориентации (Moore et al., 2000). Таким образом, эти составляющие меры внимания, похоже, отражает конкретные различия, а не только задержки в когнитивном функционировании между детьми с синдромом Дауна и обычно развивающимися дети. Эти различия могут быть не обнаружены более традиционными когнитивными тестами, а различия в настороженности могут быть обнаружены традиционными методами. Показатели привыкания, эндогенное внимание можно индексировать только во время привыкания, исследуя паттерны латентности и «взгляда в сторону». Один Особое преимущество этого подхода состоит в том, что измерение процесса внимания не так сильно зависит от установления социального контакта с младенцем.Таким образом, это может быть более выгодным способом оценки «чистых» когнитивных способностей детей с синдромом Дауна независимо от социальной компетентности. (Zelazo & Stack, 1997).

Хотя задачи на визуальное внимание могут оказаться особенно полезными для проверки когнитивных функций у младенцев, они редко используются для этой цели. Вместо этого для оценки когнитивного уровня часто используются тесты развития, такие как шкалы Бейли (Bayley, 1969; 1993). Весы Бейли состоят из ряда задач, разработанных для оценки компетентности младенцев на каждом месяце развития и для определения того, есть ли у младенцев достигли типичного уровня развития.Некоторые задания можно давать только младенцам или детям старшего возраста. Шкала включает поиск объектов по Пиаже и средне-конечные задачи, предназначенные для оценки развития изобразительных способностей, а также задачи для оценки мелкой моторики, зрительного восприятия обработка, способности к планированию, память, социальные способности и язык. Анализируя производительность по всему спектру выполняемых задач, Bayley Шкалы дают оценку по четырем «аспектам» развития: когнитивному, социальному, языковому и моторному.

Для этого проекта центральной проблемой с использованием этой шкалы для извлечения «чистой» когнитивной меры было то, что все задачи шкал Бейли, включая те, которые составляют оценку когнитивных аспектов, включают социальное взаимодействие между тестирующим и младенцем, смешивая социальное с когнитивным компетентность. Некоторые аспекты выполнения задания могут определяться не только когнитивными способностями младенца, но также способностями ребенка и тестировщика. чтобы развить раппорт и тем самым установить строительные леса.Есть и дополнительные проблемы для исследователей младенцев с синдромом Дауна. Задачи предназначены для индикаторов когнитивного уровня, также полагаются на двигательные манипуляции и язык для демонстрации компетентности. Фактически, многие индивидуальные задачи внести свой вклад в оценки по моторным, языковым и когнитивным аспектам. Это не проблема при использовании весов в качестве клинического инструмента для определения наличия нетипичное развитие, поскольку основной целью является выявление задержки или разницы в производительности, а не определение источника дефицит производительности.Однако в тех случаях, когда известны определенные задержки речи и моторики, как это часто бывает у детей с синдромом Дауна, эти языковые а моторные задержки могут скрывать другие когнитивные способности и приводить к недооценке «чистых» когнитивных способностей.

По этой причине мы попытались извлечь из шкал Бейли набор тех задач, в которых социальный, моторный и языковой компоненты имеют меньшее влияние на выражение когнитивной компетентности. Цель состояла в том, чтобы создать более короткую, относительно чистую когнитивную шкалу (Goodwin, Oates & Мур, 2000).С помощью этой краткой формы можно рассчитать оценку когнитивных достижений, учитывая количество заданий, выполненных в каждом возрасте. Этот Затем краткую форму можно использовать для оценки отношений внутри группы между когнитивными и социальными способностями. Пока эта мера все еще находится в разработке, были полезны как средство установления эквивалентности наших групп младенцев с синдромом Дауна и без него в их когнитивных функциях по каждому из данных. развертки (Goodwin et al., 2000). Используя эту технику, мы смогли подтвердить, что когнитивный уровень наших младенцев с Дауном синдром в возрасте 6, 12 и 18 месяцев эквивалентен таковому у наших контрольных детей, обычно развивающихся в возрасте 4, 7 и 10 месяцев.Это поддержало наши первоначальные оценки вероятных когнитивных уровней, основанные на Rauh et al. (1996).

Таким образом, мы установили, используя сокращенную форму шкал Бейли, что можно измерить некоторые аспекты когнитивного функционирования. относительно независимо от социальных, моторных и языковых способностей. Это также более четко установило когнитивную эквивалентность наших когорт типичных развитие младенцев и младенцев с синдромом Дауна в каждой точке сбора данных. Мы также смогли, используя задания на привыкание, измерять важные различия в способностях внимания между когортами, которые могут лежать в основе задержки когнитивного развития.Это может, например, доказать, что эти различия во внимании лежат в основе различных профилей ошибок и нестабильности когнитивной деятельности младенцев с синдромом Дауна, отмеченных, например, Морссом (1983) и Уишартом и Даффи (1990).

Познавательное влияние на социальное развитие

Как эти уникальные профили когнитивной задержки и различий влияют на социальное развитие детей с синдромом Дауна? В частности, в какой степени и с помощью каких механизмов различия во внимании влияют на развитие социального понимания? Одним из аргументов может быть то, что младенцы с У синдрома Дауна есть проблемы с заботой о мире в целом, и не обязательно, что они будут иметь проблемы с заботой о людях.В самом деле правдоподобно утверждать, что некоторые ранние процессы, используемые для интерпретации лиц людей и извлечения социальных значений, таких как их эмоции, могут использовать специализированная, специализированная, модульная, неврологическая архитектура низкого уровня. По крайней мере, на раннем этапе развития они могут действовать независимо от неврологического системы, отвечающие за общее внимание, подробно описанные Коломбо (см. Moore, Hobson & Anderson, 1995). Также возможно, что эти у людей с интеллектуальным дефицитом могут быть относительно бережливыми, и из-за этого люди с проблемами внимания и интеллектуальным дефицитом могут быть способен в раннем младенчестве развивать относительно типичные социальные отношения.

Недавние данные частично подтверждают эту точку зрения, так как кажется, что маленькие дети с синдромом Дауна работают так же, как и обычно развивающиеся дети. для умственного возраста в задачах распознавания эмоций (Kasari, Freeman & Hughes, 2001), а также Heimann, Ullstadius и Swerlander (1998) сообщает об отказе от подражательных способностей. Однако есть свидетельства того, что дети старшего возраста с синдромом Дауна плохо справляются с эмоциями. задачи распознавания относительно как умственного возраста, эквивалентного типично развивающимся детям, так и людям с общими трудностями в обучении (Wishart & Pitcairn, 2000).Источник этих недостатков производительности еще предстоит установить. Возможно, они отражают основное ухудшение распознавание эмоций. Однако может случиться так, что первичные эмоциональные способности не нарушены, и именно их выражение сдерживается ограниченными возможностями. информационные возможности младенцев с синдромом Дауна. Эта разница не может быть устранена путем сопоставления таких мер, как критерий Бейли. напольные весы. Если младенцы с синдромом Дауна медленнее или непоследовательнее ориентируются и реагируют, это может ухудшить их способность выражать эмоции. задачи распознавания (Moore, 2001) и влияют на их реакцию на людей в социальных взаимодействиях.Даже если базовая чувствительность к эмоциональному паттерны сохраняются, дифференциальные реакции младенцев с синдромом Дауна могут создавать другое качество социального взаимодействия, что приведет к разные результаты развития (Ричард, 1986).

Чтобы получить более полную картину развития младенцев с синдромом Дауна, нам необходимо исследовать эти транзакционные процессы во времени. В частности, нам необходимо оценить: основные способности младенцев к вниманию в несоциальных ситуациях; внимание и поведение младенцев в социальных взаимодействия; влияние их поведения на лиц, осуществляющих уход; и процессы, посредством которых различные формы взаимодействия матери и ребенка, в свою очередь, влияют на социальное и познавательное развитие ребенка.Как указано выше, уже есть доказательства того, что у младенцев с синдромом Дауна наблюдаются проблемы с вниманием. в несоциальных ситуациях. Есть также некоторые свидетельства того, что младенцы проявляют разные профили внимания в социальных взаимодействиях.

Например, в продольном исследовании пяти младенцев с синдромом Дауна и контрольной группы, состоящей из типично развивающихся младенцев от 1 до 6 месяцев, Бергер и Каннингем (1981) сообщили, что во время личного общения с матерью обычно развиваются младенцы. показал самый высокий уровень зрительного контакта в возрасте от 2 до 4 месяцев.После четырех месяцев зрительный контакт пропадает. Напротив, младенцы с Синдром Дауна показал замедленное, но неуклонное увеличение процента зрительных контактов в течение первых шести месяцев, достигнув уровня 4-месячного возраста. типично развивающиеся младенцы примерно к шести месяцам. В то время младенцы с синдромом Дауна не теряли во внешности и, кажется, сохраняли более высокий уровень. уровни заботы о своих матерях. Кроме того, их внешний вид характеризовался меньшей продолжительностью отдельных эпизодов зрительного контакта.

В то время как младенцы с синдромом Дауна, похоже, различаются по времени, которое они проводят, глядя на мать, как обычно, так и младенцы с синдромом Дауна развиваются. Синдром синдрома показывает такое же уменьшение зрительного контакта, когда их мать перестает с ними общаться в период «неподвижного лица». Это говорит о том, что младенцы в каждой группе имеют сходные эмоциональные реакции на безразличное поведение матери. Бергер и Каннингем (1986) также сообщили, что младенцы с синдромом Дауна меньше улыбались при общении лицом к лицу.Об аналогичных результатах сообщили Legerstee и Bowman (1989) и Crown, Feldstein, Jasnow, Beebe и Jaffe (1992).

Аналогичным образом, несмотря на задержки в достижении уровня зрительного контакта и более короткие отдельные эпизоды зрительного контакта при личном общении, Gunn, Berry и Andrews (1982) сообщили, что у 6-9-месячных младенцев с синдромом Дауна синдром потратил больше времени во время игры, глядя на их мать, чем у предметов. Этот вид был почти вдвое больше, чем у типично развивающихся младенцев того же хронологического возраста.Ландри и Chapieski (1990) изучал 6-месячных младенцев с синдромом Дауна и обнаружил, что младенцы с синдромом Дауна больше смотрят на мать, а не на игрушку. даже по сравнению с недоношенными детьми, соответствующими умственному возрасту. Это также происходило, даже когда матери не принимали активного участия в игре. Таким образом, в начале В процессе развития младенцы с синдромом Дауна могут меньше смотреть в глаза, но на самом деле уделять больше времени своей матери, чем контрольные младенцы, сопоставимые по хронологическому и умственному возрасту.

Как поведение младенцев с синдромом Дауна влияет на поведение матери? Есть ли доказательства того, что поведение матерей младенцев с Чем синдром Дауна отличается от синдрома матери типично развивающихся младенцев? Hyche, Bakeman и Adamson (1992) сообщили, что матери которые воспитывали детей с синдромом Дауна, были более чувствительны к коммуникативным сигналам, записанным на видеозаписи детей с синдромом Дауна, чем матери типично развивающихся младенцев.Однако матери младенцев с синдромом Дауна, несмотря на то, что они более чувствительны к сигналам младенцев с синдромом Дауна, синдром, по-прежнему обнаруживается, что младенцев с синдромом Дауна в возрасте около 7 месяцев труднее «читать», чем обычно развивающихся младенцев того же возраста. возраст. Как это повлияет на их поведение? Бакхальт, Резерфорд и Голдберг (1978) сообщили, что их выборка младенцев с Синдром Дауна в возрасте от 9 до 18 месяцев реже улыбался и вокализировал, и, соответственно, матери младенцев с синдромом Дауна говорили их младенцы значительно быстрее, чем матери обычно развивающихся младенцев.Это говорит о том, что форма взаимодействия матери и ребенка для Дауна Синдромные диады могут отличаться в некоторых важных отношениях от типичных диад.

Таким образом, есть доказательства того, что младенцы с синдромом Дауна различаются по способностям и склонностям к вниманию, и это проявляется в их поведении в как в социальных, так и в несоциальных ситуациях. Есть также некоторые свидетельства того, что материнское поведение может отличаться вследствие этих различий во внимании. мощности. Однако не было исследований, которые одновременно измеряли социальные и несоциальные факторы внимания и устанавливали их роль в влияние на стиль взаимодействия матери.Это необходимо, если кто-то пытается разработать транзактную модель развития младенцев с Дауном. синдром.

В нашем исследовании мы изучили взаимодействие матери и ребенка в раннем младенчестве (в 4 месяца для типично развивающихся детей и в 6 месяцев для детей с Синдром Дауна). Мы использовали парадигму неподвижного лица Троника, Алса, Адамсона, Уайза и Бразелтона (1978) для оценки качества ранних взаимодействие матери и ребенка. На первом этапе процедуры мать и младенцы общались лицом к лицу в течение трех минут.На втором этапе мать попросили, когда был дан сигнал, показать пассивное лицо и не отвечать младенцу до 90 секунд, но меньше, если младенец стал огорчен. На заключительном этапе мать и младенец снова участвуют в своем обычном взаимодействии на 3 минуты.

Мы обнаружили, что наша выборка младенцев с синдромом Дауна реагировала аналогично типично развивающимся младенцам. Группы показали одинаковое процентное количество взгляда и улыбки матери во время первой и последней фаз, и аналогичное уменьшение взгляда и улыбки при отображении неподвижного лица.Они однако различались по количеству суеты: младенцы с синдромом Дауна демонстрировали меньше суеты во время неподвижного лица, чем обычно развивающиеся младенцы (Oates, Moore, Goodwin, Hobson & Reynolds, 2002). Эти выводы не совпадают с выводами Бергера и Каннингем (1981), и это может быть связано с разными методами, но из этой задачи явился дополнительный важный вывод, который также может помочь объяснить эти проблемы. противоположные выводы.

Хотя в целом, поведение детей с синдромом Дауна не отличалось от поведения обычно развивающихся младенцев, это происходило с матерями.Мы обнаружили, что матери младенцев с синдромом Дауна в нашей выборке отличались от типично развивающихся матерей своим поведением во время фаз взаимодействия при оценке по шкалы взаимодействия матери и ребенка, разработанные Мюрреем, Фиори-Коули, Хупером и Купером (1996). Используя анализ главных компонентов, мы обнаружили, что эти 14 шкал сводятся к трем значимым факторам. Мы обнаружили, что матери младенцев с синдромом Дауна существенно отличались от матери типично развивающихся младенцев по двум из этих факторов.Матери детей с синдромом Дауна набрали значительно больше баллов, чем матери детей. обычно развивающиеся младенцы по фактору, состоящему из оценок «стремление к взаимодействию», «тепло», «счастье», «поглощенность». их младенец »и т. д. — фактор, который мы назвали« теплом ». Однако наряду с этим положительным качеством взаимодействия матери различались и по фактор, который мы назвали «силой», полученный из оценок «навязчивости», «чувствительности» и «отзывчивости», с матери с синдромом Дауна оцениваются как менее чувствительные, менее отзывчивые и более навязчивые (Оутс, Мур, Гудвин, Хобсон и Рейнольдс, 1998; Оутс и др., 2002).

Мы стали называть этот комбинированный стиль взаимодействия «сильным теплом» и обнаружили, что степень, в которой матери младенцев Синдром Дауна продемонстрировал, что «сильное тепло» тесно связано с эндогенным вниманием младенцев, измеряемым с помощью несоциального визуального представления. задача внимания, описанная ранее. Мы предполагаем, что причина, по которой младенцы с синдромом Дауна в нашей когорте демонстрировали такие же уровни, что и обычно развитие у младенцев внимательности и улыбки во время личного общения (в отличие от выводов Berger & Cunningham, 1981, 1986) заключается в том, что матери работали над повышением чувствительности своих младенцев к ним, проявляя больше тепла.Хотя этот стиль может быть положительные с точки зрения вовлечения младенцев, матери могут также продемонстрировать соответствующее снижение их чувствительности к младенцам в течение взаимодействие. Их концентрация на предоставлении теплых и положительных отзывов может сделать их более « решительными » и с меньшей вероятностью подхватить социальные предложения их младенцы.

Хотя важно искать дополнительную поддержку этого открытия, исследуя взаимодействия в более естественных условиях и с более крупными выборками, кажется что ограничения способности внимания младенцев с синдромом Дауна могут создать форму раннего социального взаимодействия, в котором мать играет роль центральная роль в поддержании и перенаправлении младенческого внимания (Landry & Chapieski, 1989).Какие могут быть последствия этого раннего форма взаимодействия для дальнейшего развития младенцев с синдромом Дауна?

Социальное влияние на когнитивное развитие

Одна из возможностей состоит в том, что форма взаимодействия, при которой младенец зависит от матери в привлечении ее внимания в рамках диадического социального взаимодействия могут иметь тенденцию «запирать» младенца и снижать вероятность его спонтанного внимания к объектам за пределами этой диады. Это подтверждается выводами Ландри и Чапиески (1990), которые сообщили, что шестимесячные дети с синдромом Дауна, как правило, больше смотрят на свою мать, чем на ребенка. объект во время игры.Если так будет продолжаться, то есть вероятность, что младенцы с синдромом Дауна не будут участвовать в типичных «триадных» совместных упражнениях. взаимодействия внимания с участием матери, младенца и объектов с последствиями для последующего когнитивного развития. У типичных младенцев возникают триадные взаимодействия примерно в конце первого года обучения и может иметь решающее значение для развития языка, гибкости мышления и метакогнитивной осведомленности (Hobson, 2002). Даже через шесть месяцев атипичные взаимодействия могут иметь последствия для языкового развития (см. Berger И Каннингем, 1983).Но какие есть доказательства того, что эти «сильные» стили взаимодействия продолжаются и после раннего детства, и влияет ли это на качество триадных взаимодействий между матерью и младенцем с синдромом Дауна? Кроме того, есть ли доказательства того, что это влияет на развитие языка и гибкого мышления?

Cielinski, Vaughn, Seifer и Contreras (1995) изучали детей с синдромом Дауна в возрасте от 17 до 44 месяцев во время игровых эпизодов. Они измеряли взаимодействие младенцев с игрушками во время индивидуальных и социальных игр и исследовали качество взаимодействия матери и ребенка во время эпизодов социальной игры.Они не обнаружили значительных групповых различий по сравнению с типично развивающимися детьми с аналогичными уровнями развития в доле младенцев. с синдромом Дауна занимаются игрушками во время индивидуальной игры. Однако они обнаружили существенные различия в том, сколько времени младенцы проводят за занятиями. с игрушками в социальных играх, при этом дети с синдромом Дауна проводят меньше времени с игрушками, чем обычно развивающиеся дети. Кроме того, дети с синдромом Дауна проводят большую часть времени, общаясь с матерью лицом к лицу без игрушек.

Cielinski et al (1995) также сообщили, что качество взаимодействия матери и ребенка во время эпизодов социальной игры различалось, при этом матери мальчиков и девочек с синдромом Дауна оцениваются как более «назойливые», а матери девочек с синдромом Дауна оцениваются как более «директивные» чем матери типично развивающихся девочек. Также было обнаружено, что материнская направленность положительно коррелировала с долей времени, в течение которого дети занимается с игрушками для группы детей с синдромом Дауна, но не для типично развивающихся детей.Младенцы с синдромом Дауна более директивной матери проводят больше времени, играя с игрушками. Таким образом, матери 17-месячных детей с синдромом Дауна демонстрируют качественно разные поведение матери в ответ на своих младенцев, по сравнению с матерями типично развивающихся младенцев, с матерями младенцев с синдромом Дауна, играющими более важная роль в привлечении внимания их младенцев.

Раскин, Касари, Манди и Сигман (1994) изучали внимание 22-месячных детей с синдромом Дауна во время презентаций социальные (человек поет) и несоциальные (игрушка) стимулы.Они сообщили, что дети с синдромом Дауна значительно дольше смотрели на человека и пели чаще, чем обычно развивающиеся младенцы, соответствующие умственному возрасту. Пока не было разницы во внимании к игрушке, младенцы с синдромом Дауна с большей вероятностью оттолкнули его. Важно отметить, что хотя это может указывать на то, что у детей с синдромом Дауна относительно типичные социальные реакции с незнакомцем и игрушкой, важно отметить, что дети с синдромом Дауна выглядят значительно реже к своим матерям во время этого взаимодействия, снова предлагая иное качество их совместного внимания с матерями.Касари, Фриман, Манди и Сигман (1995) также сообщили, что по сравнению с обычно развивающимися людьми из контрольной группы дети с синдромом Дауна, как правило, меньше обращаются к ним со стороны общества. смотрит на мать в неоднозначной ситуации, хотя их реакции на инициированное совместное внимание не различаются.

Эти результаты показывают, что существует сложная взаимосвязь между способностями ребенка к вниманию и материнским поведением, и что к середине на второй год это, возможно, превратилось в форму взаимодействия, в которой матери детей с синдромом Дауна выступают в качестве важных посредников внимание младенца.Матери могут компенсировать ограничения в способности к внутреннему контролю внимания, становясь более директивными, но также и соответственно менее чувствительны к предложениям младенцев. Результаты Ruskin et al. (1994) предполагают, что возможная цена этого Компенсаторная стратегия может заключаться в последующей неспособности младенцев регулировать собственное поведение в связанных с ними эпизодах совместного внимания и спонтанно выполнять социальные ссылки.

Таким образом, у нас может быть пример более раннего социального фактора, природы раннего взаимодействия матери и ребенка, влияющего на более позднее развитие спонтанного совместное внимание.Какое же влияние это оказывает на когнитивное развитие? В то время как Манди, Сигман, Касари и Йирмия (1988) сообщили относительно сильные стороны в социальном взаимодействии у детей в возрасте 18-48 месяцев с синдромом Дауна по сравнению с типично развивающимися детьми, эквивалентными умственному возрасту, они также было обнаружено относительное отсутствие у детей с синдромом Дауна просьб о предметах или помощи с предметами. Индивидуальный различия в запросах в их выборке также были в значительной степени связаны с показателями выразительности языка.Действительно, похоже, что в целом склонность младенцев с синдромом Дауна к меньшему количеству спонтанных социально-коммуникативных сигналов (Fischer, 1987). Дальнейшая поддержка Связь между ранними социально-коммуникативными способностями и языковым развитием в этой популяции проистекает из продольного исследования Манди, Касари, Сигмана и Раскина (1995), в котором изучались дети с синдромом Дауна в возрасте 22, а затем 35 месяцев. Они нашли значительную группу различия по сравнению с эквивалентом умственного возраста, как правило, разрабатывают средства управления при запросе и ответе на инициацию совместного внимания от других.Также они обнаружили, что индивидуальные различия в запросах и инициации совместного внимания в 22 месяца предсказывают экспрессивную речь у детей с Синдром Дауна в 35 месяцев. Запросы также предсказывали выразительные языковые способности у типично развивающихся детей, но склонность к инициированию. совместного внимания не делал. Mundy et al. (1995) предположили, что дефицит запрашивающего поведения может объяснить дефицит экспрессивной речи. у детей с синдромом Дауна и предположил, что эти запрашиваемые дефициты могут представлять собой первичный дефицит, а не являются следствием различий в аффективные процессы или отзывчивость и направленность опекуна.

Однако конкретные дефициты запросов не были обнаружены в других исследованиях (подробнее об этом позже), и, напротив, Harris, Kasari и Sigman (1996) сообщил о сильной связи между способностью совместного внимания и развитием восприимчивой речи у детей с Дауном. синдром. Относительная сила по сравнению с экспрессивной речью, но также было обнаружено, что развитие восприимчивой речи у детей с синдромом Дауна быть связаны со способностями к невербальному общению.Harris et al. (1996) сообщили, что дети с синдромом Дауна, когда-то занимавшиеся совместное внимание будет тратить больше времени на то, чтобы уделять внимание избранным лицам, осуществляющим уход, и что лица, осуществляющие уход за младенцами с синдромом Дауна, в большей степени контролируют тема внимания. Важно отметить, что лучшим предиктором восприимчивой речи было не внимание ребенка к темам матери. Скорее восприимчивый язык был связан с чувствительностью матерей к вниманию младенцев: матери, которые чаще отвлекали свое внимание от темы отобранные младенцами были младенцы, которые были менее способными с точки зрения восприятия речи.

Таким образом, дефицит внимания у детей может иметь определяющее влияние на характер взаимодействия матери и ребенка, что, в свою очередь, может влиять на развитие выразительной и восприимчивой речи. В нашем исследовании мы были заинтересованы в изучении этих вопросов в долгосрочной перспективе. Мы хотели установить, были ли, как сообщают Franco and Wishart (1995), различия между группами, эквивалентными умственному возрасту, обычно младенцев с синдромом Дауна (в возрасте 10 и 18 месяцев) в триадных коммуникативных актах, имеющих решающее значение для языкового развития, таких как совместное внимание, социальное ссылки и запросы.Мы также хотели установить, проявлялось ли качество раннего взаимодействия матери и ребенка в возрасте 6 месяцев у младенцев с Синдром Дауна предсказывает эти различия. Хотя приведенные выше исследования предоставляют доказательства взаимосвязи между качеством взаимодействия матери и ребенка и триадные коммуникативные акты, они действительно помогают определить транзакционный характер и происхождение этой ассоциации.

В нашей выборке мы обнаружили, что, когда младенцам с синдромом Дауна было 18 месяцев, по сравнению с типично развивающимися младенцами, протестированными в 10-месячный возраст. возраста, не было никаких специфических недостатков в запрашивающем поведении.Действительно, в нашей выборке мы обнаружили некоторые свидетельства относительно небольшого количества запросов (Moore et al, 2000). Кроме того, мы не обнаружили групповых различий в ответах на совместное внимание по инициативе тестировщика. Эти выводы в отличие от Mundy et al. (1995), но отражают результаты работы Сигмана и Раскина (1999), которые с большей В выборке не сообщалось об отсутствии нарушений в инициировании запрашивающего поведения по сравнению с детьми с другими задержками в развитии того же умственного возраста. Однако они обнаружили, что частота запросов и частота ответов на совместное внимание были значительно меньше, чем у людей, эквивалентных умственному возрасту. типично развивающиеся дети.Они также сообщили, что меры инициации и реакции на совместное внимание были связаны с мерами вербального способности.

Причины разных уровней реакции на совместное внимание в двух исследованиях требуют дальнейшего изучения и могут быть объяснены с точки зрения процедуры сопоставления. Однако, хотя уровни ответа могли быть выше для нашей выборки, возможно, более актуально то, что мы обнаружили, что внутригрупповые различия в ответах на подсказки взрослых к совместному вниманию в возрасте 18 месяцев были тесно связаны с качеством взаимодействия матери и ребенка (материнское «сильное тепло») в возрасте 6 месяцев.В частности, у тех матерей, которые проявляли «сильное тепло», были младенцы, которые были менее реагировать на подсказки тестировщика о совместном внимании (указание и рассмотрение объектов). Это говорит о том, что их внимание в большей степени опосредовано их мать, и их нелегко изменить. Интересно, что эта корреляция сохранялась и для типично развивающихся младенцев от 4 до 10 месяцев. Тем не мение, в то время как материнское «сильное тепло» было предсказано вниманием младенца во время несоциальной задачи визуального внимания для младенцев с Дауном синдром, это было не так для типично развивающихся младенцев.Хотя могут разворачиваться похожие процессы развития, индивидуальные различия Теплота матерей типично развивающихся младенцев может быть обусловлена ​​факторами, не связанными с вниманием их младенцев.

Выводы

Наши результаты и результаты других исследователей в этой области подтверждают транзакционный расчет развития младенцев с синдромом Дауна. У нас есть предложенный процесс развития, который приводит к развитию у детей с синдромом Дауна различных моделей триадных отношений, что проявляется в социально-коммуникативные действия.Хотя необходима дальнейшая работа, чтобы установить, на какие социально-коммуникативные акты больше всего влияют факторы, которые мы изучили (т.е. запроса и / или совместного внимания), теперь мы можем предоставить общий отчет о развитии, который может лежать в основе этих недостатков. Транзакционная модель представлена ​​в Рисунок 1.

Рисунок 1.

Мы предполагаем, что неврологические различия в ранней регуляции внимания у детей с синдромом Дауна могут замедлить их реакцию и ориентацию. в социальных взаимодействиях.Это затем вызывает более теплый, но более сильный материнский стиль во время взаимодействия, который служит для поддержания типичного уровня внимания. у младенцев с синдромом Дауна. Этот иной социальный стиль может сделать младенцев с синдромом Дауна более сосредоточенными на матери и может послужить важным и важным элементом. полезная функция в развитии ранних эмоциональных привязанностей (Berry, Gunn & Andrews, 1980). Однако это также может сделать младенцев более «заперты» и зависят от матери в регулировании их внимания.Впоследствии аспекты «триадного» взаимодействия и совместного внимания чаще управляются матерью. Таким образом, когда младенцы с синдромом Дауна делают менее частые, но критически важные «тематические» ставки, они не могут быть подобраны потому, что матери продолжают работать, чтобы направлять и поддерживать внимание с помощью этого «силовых» и «теплого» аффективный стиль. В конечном итоге характерное качество этих триадных взаимодействий может приводить к задержкам в развитии речи и развитии гибкое символическое мышление (Hobson, 2002).

Результаты наших исследований подтверждают версию о развитии детей с синдромом Дауна, выходящую за рамки простых детерминированных или средовых факторов. объяснения. Мы также предлагаем отчет, который объясняет развитие младенцев с синдромом Дауна в рамках тех же параметров, которые используются для объяснения типовая разработка. Конечно, для подтверждения наших гипотез необходимы дальнейшие лонгитюдные исследования, начиная с раннего младенчества и с использованием дополнительных меры и более крупные образцы.Если эти исследования подтвердят наши выводы, тогда можно будет дать полезные предложения по раннему вмешательству с младенцы с синдромом Дауна и их матери — вмешательства, которые обещают способствовать как социальному, так и когнитивному развитию.

Благодарности

Этот документ основан на основном докладе, сделанном на 3-й Международной конференции по языку и познанию при синдроме Дауна, Портсмут, Великобритания, Сентябрь 2000 г. Мы хотели бы поблагодарить матерей и младенцев, которые участвовали в наших исследованиях, и выразить признательность ESRC за финансовую поддержку (Исследование Грант: R000236722).

Переписка

Дерек Мур • Департамент психологии, Университет Восточного Лондона, Ромфорд-роуд, Лондон, E15 4LZ • Эл. Почта: [email protected]

Список литературы

• Бейли, Н. (1969). Весы Бейли для развития младенцев . Нью-Йорк: Психологическая корпорация.
• Бейли, Н. (1993). Весы Бейли для развития младенцев -II . Нью-Йорк: Психологическая корпорация.
• Бергер, Дж.И Каннингем К. (1981). Развитие зрительного контакта между матерью и нормальными младенцами по сравнению с младенцами с синдромом Дауна. Психология развития, 17, 678-689.
• Бергер Дж. И Каннингем К. (1983). Развитие вокального поведения и взаимодействия в раннем возрасте при синдроме Дауна и лиц с физическими недостатками пары младенец-мать. Психология развития, 19, 322-331.
• Бергер, Дж. И Каннингем, К. (1986). Аспекты ранней социальной улыбки младенцев с синдромом Дауна. Уход за детьми, здоровье и Развитие, 12, 13-24.
• Берри П., Ганн П. и Эндрюс Р. (1980). Поведение младенцев с синдромом Дауна в странной ситуации. Американский журнал психики Дефицит, 85, 213-218.
• Брунер, Дж. С. (1975). Онтогенез речевых актов. Journal of Child Language, 2, 1-19.
• Бакхальт, Дж. А., Резерфорд, Р. Б. и Голдберг, К. Э. (1978). Вербальное и невербальное взаимодействие матерей с их Даунами синдром и младенцы без задержки развития. Американский журнал психической недостаточности, 82, 337-343.
• Чепмен, Р. С. и Хескет, Л. Дж. (2000). Поведенческий фенотип людей с синдромом Дауна. Умственная отсталость и Обзоры исследований нарушений развития, 6 (2), 84-95.
• Челински К. Л., Вон Б. Э., Сейфер Р. и Контрерас Дж. (1995). Отношения между устойчивым взаимодействием во время игры, качество игры и взаимодействие матери и ребенка в выборках детей с синдромом Дауна и нормально развивающихся малышей. Поведение и развитие младенцев, 18, 163–176.
• Коломбо, Дж. (2001). Развитие зрительного внимания в младенчестве. Ежегодный обзор психологии, 52, 337-367.
• Краун, К. Л., Фельдштейн, С., Яснов, М. Д., Биби, Б. и Джаффе, Дж. (1992). Синдром Дауна и взгляд младенца: пристальное внимание Синдром Дауна и младенцы без задержки во взаимодействии с матерями. Международный журнал детей и подростков Acta Paedopsychiatrica Психиатрия, 55, 51-55.
• Фишер, М.А. (1987). Взаимодействие матери и ребенка у довербальных детей с синдромом Дауна. Журнал речи и слуха Расстройства, 52, 179-190.
• Франко, Ф. и Уишарт, Дж. Г. (1995). Использование указательных и других жестов маленькими детьми с синдромом Дауна. Американский журнал о Умственная отсталость, 100, 160-182.
• Гудвин, Дж. Оутс, Дж. М. и Мур, Д. Г. (2000). Краткая форма шкал BSID-II для оценки когнитивного статуса развития: A пилотное исследование с младенцами с синдромом Дауна и без него. Плакат, представленный на Международной конференции по изучению младенцев, Брайтон, Англия.
• Ганн П., Берри П. и Эндрюс Р. (1982). Наблюдение за поведением детей с синдромом Дауна. Американский журнал психической недостаточности, 87, 344-347.
• Харрис С., Касари К. и Сигман М. Д. (1996). Совместное внимание и развитие речи у детей с синдромом Дауна. Американский журнал по умственной отсталости, 100, 608-619.
• Хайманн, М., Ульстадиус, Э. и Сверландер, А. (1998). Имитация у восьми младенцев с синдромом Дауна. Педиатрия Исследования, 44 (5), 780-784.
• Хеппер, П. Г. и Шахидулла, С. (1992). Привыкание у нормальных плодов и плодов с синдромом Дауна. Спецвыпуск: Сравнительные исследования дородовое обучение и поведение. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, сравнительной и физиологической психологии, 44B, 305-317.
• Хич, Дж. К., Бакеман, Р. и Адамсон, Л. Б. (1992). Понимание коммуникативных сигналов младенцев с синдромом Дауна: влияние стаж матери и младенческий возраст. Журнал прикладной психологии развития, 13, 1-16.
• Хобсон, Р. П. (2002). Колыбель мысли: исследование истоков мышления. Лондон: Макмиллан.
• Кармилов-Смит, А. (1998). Само развитие является ключом к пониманию нарушений развития. Тенденции в когнитивных Наук, 2 (10), 389.
• Каррер Р., Войташек З. и Дэвис М. Г. (1995). Связанные с событиями потенциалы и обработка информации у младенцев с и без Синдром Дауна. Американский журнал по умственной отсталости, 100, 146-159.
• Каррер, Дж. Х., Каррер, Р., Блум, Д., Чейни, Л. и Дэвис, Р. (1998). Связанные с событием потенциалы мозга во время расширенного визуального задача распознавания памяти отражает задержку развития церебральных тормозных процессов у 6-месячных младенцев с синдромом Дауна. Международный Журнал психофизиологии, 29 (2), 167-200.
• Касари, К., Фриман, С. Ф. Н., и Хьюз, М. А. (2001). Распознавание эмоций детьми с синдромом Дауна. Американский журнал о Умственная отсталость, 106 (1), 59-72.
• Касари К., Фриман С., Манди П. и Сигман М. Д. (1995). Регулирование внимания у детей с синдромом Дауна -координированного сустава внимание и социальные ссылки выглядят. Американский журнал по умственной отсталости, 100, 128-136.
• Ландри, С. Х. и Чапиески, М. (1989). Совместное внимание и исследование детских игрушек: эффекты синдрома Дауна и недоношенности. Развитие ребенка, 60, 103-118.
• Ландри, С. Х., и Чапиески, М. (1990). Совместное внимание шестимесячных детей с синдромом Дауна и недоношенных детей: I. Внимание к игрушкам и детям. мать. Американский журнал по умственной отсталости, 94, 488-498.
• Легерсти, М. и Боуман, Т.Г. (1989). Развитие реакции на людей и игрушку у младенцев с синдромом Дауна. Младенец Поведение и развитие, 12, 465-477.
• Лесли, А. М. и Кибл, С. (1987). Воспринимают ли шестимесячные младенцы причинно-следственную связь? Познание, 25, 265-288.
• Свет, П. (1986) Контекст, сохранение и беседа. В M. Richards & P. ​​Light (Eds) Children of Social Worlds (стр. 170-190). Кембридж, Массачусетс: Гарвард.
• Логдберг Б. и Брун А. (1993). Префронтальные неокортикальные нарушения при задержке умственного развития. Журнал интеллектуальной инвалидности Исследования, 37, 459-468.
• Миранда, С. Б. (1976). Визуальное внимание у детей с дефектами и из группы высокого риска. Merrill Palmer Quarterly, 22, 201-228.
• Миранда, С. Б. и Фанц, Р. Л. (1973). Визуальные предпочтения синдрома Дауна и нормальных младенцев. Развитие ребенка, 44, 555-561.
• Мур, Д. (2001). Переоценка эффективности распознавания эмоций у людей с умственной отсталостью: обзор. Американский журнал о Умственная отсталость, 106, 481-502.
• Мур Д.Г., Хобсон Р.П. и Андерсон М. (1995). Восприятие человека: включает ли это IQ-независимую обработку восприятия? Разведка, 20 (6), 65-86.
• Мур, Д. Г., Оутс, Дж. Гудвин, Дж. И Хобсон, Р. П. (2000). Регуляция визуального внимания в социальном восприятии, социальном взаимосвязь и совместное внимание у младенцев с синдромом Дауна и без него. Представлено на Международной конференции по изучению младенцев, Брайтон, Англия.
• , J. (1983). Когнитивное развитие у младенцев с синдромом Дауна: медленное или иное? Британский образовательный журнал Психология, 53, 40-47.
• Манди П., Касари К., Сигман М. и Раскин Э. (1995). Невербальное общение и раннее овладение языком у детей с Дауном синдром и у нормально развивающихся детей. Журнал исследований речи и слуха, 38, 157-167.
• Манди П., Сигман М., Касари К. и Йирмия Н. (1988). Навыки невербальной коммуникации у детей с синдромом Дауна. Ребенок Разработка, 59, 235-249.
• Мюррей Л., Фиори-Коули А., Хупер Р. и Купер П. (1996). Влияние послеродовой депрессии и связанных с ней неблагоприятных факторов на раннее взаимодействие матери и ребенка и более поздние результаты для младенцев. Развитие ребенка, 67 (5), 2512-2526.
• Оутс Дж.М., Мур Д.Г., Гудвин Дж. Э., Хобсон Р. П. и Рейнольдс Р. (1998). Поведение младенцев с синдромом Дауна и их матери в парадигме неподвижного лица. Труды Британского психологического общества, 7 (2), 103.
• Оутс Дж. М., Мур Д. Г., Гудвин Дж. Э., Хобсон Р. П. и Рейнольдс Р. (2002). Значение поведения для развития матери и их младенцы с синдромом Дауна в парадигме «неподвижного лица». Представлено на Международной конференции младенцев Исследования, Торонто, Канада.
• Оутс Дж. М., Мур Д. Г. И Хобсон, Р.П. (1997). Визуальное внимание у младенцев с синдромом Дауна. В новых тенденциях развития Психология: резюме. Труды VIII Европейской конференции по психологии развития (стр. 216). Ренн, Франция.
• Пиаже, Ж. (1954). Конструирование реальности в ребенке. Нью-Йорк: Основные книги.
• Раух Х., Шеллхас Б., Геггерле С. и Мюллер Б. (1996).Диахроническая оценка развития умственно отсталых детей младшего возраста. В M. Brambring, H. Rauh и A. Beelmann (Eds.), Вмешательство в раннее детство: теория, оценка и практика (стр. 128-154). Берлин, Нью-Йорк: де Грюйтер.
• Ричард, Н. Б. (1986). Взаимодействие матери и ребенка с синдромом Дауна: характеристики младенца. Темы в начале Детское специальное образование, 6, 54-71.
• Рогофф, Б.(1990). Ученичество в мышлении: когнитивное развитие в социальном контексте. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.
• Раскин, Э. М., Касари, К., Манди, П. и Сигман, М. (1994). Внимание к людям и игрушкам при социальном и предметном овладении детьми. с синдромом Дауна. Американский журнал по умственной отсталости, 99, 103-111.
• Сигман М. и Раскин Э. (1999). Преемственность и изменение социальной компетентности детей с аутизмом, синдромом Дауна и задержки в развитии. Монографии Общества исследований в области развития детей, серийный номер 256, 64 (1), 1-139.
• Слейтер, А. (1995). Индивидуальные различия в младенчестве и более позднем IQ. Журнал детской психологии и психиатрии и др. Дисциплины, 36, 69-112.
• Такашима С., Беккер Л. Э., Армстронг Д. Л. и Чан Ф. (1981). Аномальное развитие нейронов в зрительной коре головного мозга человека плод и младенец с синдромом Дауна: количественное и качественное исследование Гольджи. Brain Research, 225, 1-21.
• Троник, Э.З., Алс, Х., Адамсон, Л., Уайз, С., Бразелтон, Т. (1978). Реакция младенца на ловушку между противоречивые сообщения при личном общении. Журнал Американской академии детской психиатрии, 17 (1), 1-13.
• Wertsch J.W. (1985). Выготский и социальное формирование разума. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
• Уишарт, Дж.Г. и Даффи, Л. (1990). Нестабильность результатов когнитивных тестов у младенцев и детей раннего возраста с синдромом Дауна Синдром. Британский журнал педагогической психологии, 60, 10-22.
• Уишарт, Дж. Г. и Питкэрн, Т. К. (2000). Распознавание личности и выражения лиц детьми с синдромом Дауна. Американский журнал по умственной отсталости, 105 (6), 466-479.
• Зелазо П. Р. и Стек Д. М. (1997). Внимание и обработка информации у младенцев с синдромом Дауна.В J. A. Burack и J. T. Enns (Ред.), Внимание, развитие и психопатология (стр. 123-146). Нью-Йорк: Guilford Press.

Игра и ее роль в умственном развитии ребенка — Выготский — Blog da Psicologia da Educação

Название: Игра и ее роль в умственном развитии ребенка
Автор: Лев Выготский
Первая публикация: 1933;
Источник: Вопросы психологии, 1966, вып.6;
Переведено: Кэтрин Малхолланд;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Интернет-версия: Интернет-архив психологии и марксизма (marxists.org) 2002.
Fonte: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1933/play.htm

Говоря об игре и ее роли в развитии дошкольника, нас интересуют два фундаментальных вопроса: во-первых, как сама игра возникает в развитии — ее происхождение и генезис; во-вторых, роль развивающей деятельности, которую мы называем игрой, как формы развития ребенка дошкольного возраста.

Игра является ведущей формой деятельности для ребенка этого возраста или это просто наиболее часто встречающаяся форма?

Мне кажется, что с точки зрения развития игра не является преобладающей формой деятельности, а в определенном смысле является ведущим источником развития в дошкольном возрасте. Давайте теперь рассмотрим саму проблему игры. Мы знаем, что определение игры, основанное на удовольствии, которое она доставляет ребенку, неверно по двум причинам: во-первых, потому, что мы имеем дело с рядом видов деятельности, которые доставляют ребенку гораздо больше удовольствия, чем игра.

Например, принцип удовольствия одинаково хорошо применим к процессу сосания, поскольку ребенок получает функциональное удовольствие от сосания соски, даже когда он не насытился.

С другой стороны, нам известны игры, в которых сама деятельность не доставляет удовольствия — игры, которые преобладают в конце дошкольного и в начале школьного возраста и доставляют удовольствие только в том случае, если ребенок находит результат интересным. К ним относятся, например, спортивные игры (не только спортивные состязания, но и игры с результатом, игры с результатами).Очень часто они сопровождаются острым чувством неудовольствия при неблагоприятном для ребенка исходе.

Таким образом, определение игры на основе удовольствия, безусловно, не может считаться правильным.

Тем не менее, мне кажется, что отказ подходить к проблеме игры с точки зрения удовлетворения потребностей ребенка, его побуждений к действию и его аффективных стремлений приведет к ужасной интеллектуализации игры. Проблема с рядом теорий игры заключается в их тенденции интеллектуализировать проблему.

Я склонен придавать проблеме еще более общий смысл; и я думаю, что ошибка многих общепринятых теорий заключается в пренебрежении ими потребностей ребенка — взятых в самом широком смысле, от наклонностей до интересов, как потребностей интеллектуального характера — или, короче говоря, игнорировании всего, что может подпадать под категорию стимулов и мотивов к действию. Мы часто описываем развитие ребенка как развитие его интеллектуальных функций, то есть каждый ребенок предстает перед нами как теоретическое существо, которое в зависимости от более высокого или более низкого уровня своего интеллектуального развития переходит из одного возрастного периода в другой.

Без учета потребностей, склонностей, стимулов и мотивов ребенка к действию — как показали исследования — никогда не будет перехода от одной стадии к другой. Я думаю, что анализ игры следует начинать с рассмотрения именно этих аспектов.

Кажется, что каждый переход от одного возрастного периода к другому связан с резкой сменой мотивов и побуждений к действию.

То, что больше всего интересует младенца, почти перестало интересовать малыша.Это созревание новых потребностей и новых мотивов к действию, конечно, является доминирующим фактором, тем более что невозможно игнорировать тот факт, что ребенок удовлетворяет определенные потребности и стимулы в игре; и, не понимая особого характера этих стимулов, мы не можем представить себе уникальность того типа деятельности, который мы называем игрой.

В дошкольном возрасте возникают особые потребности и стимулы, которые очень важны для всего развития ребенка и спонтанно выражаются в игре.По сути, у ребенка этого возраста возникает множество неосуществимых наклонностей и сразу же неосуществимых желаний. Очень маленький ребенок склонен сразу же удовлетворять свои желания. Промедление с их выполнением для него тяжело и допустимо лишь в определенных узких пределах; никто не встречал ребенка младше трех лет, который хотел бы чем-то заняться через несколько дней. Обычно интервал между мотивом и его реализацией чрезвычайно короткий. Я думаю, что если бы в дошкольном возрасте не было развития потребностей, которые нельзя реализовать сразу, не было бы игры.Эксперименты показывают, что развитие игры задерживается как у интеллектуально недоразвитых детей, так и у эмоционально незрелых детей.

С точки зрения аффективной сферы мне кажется, что игра изобретается в тот момент, когда в развитии проявляются нереализуемые тенденции. Так ведет себя очень маленький ребенок: он хочет что-то и должен получить это сразу. Если он не может этого допустить, либо он закатывает истерику, ложится на пол и бьет себя ногами, либо ему отказывают, умиротворяют, и он не понимает этого.

Его неудовлетворенные желания имеют свои особые способы замещения, отвержения и т. Д. К началу дошкольного возраста неудовлетворенные желания и тенденции, которые не могут быть реализованы немедленно, проявляются, в то время как тенденция к немедленному исполнению желаний, характерная для предыдущий этап сохраняется. Например, ребенок хочет быть на месте матери или всадником на лошади. Это желание не может быть исполнено прямо сейчас. Что делает очень маленький ребенок, если он видит проезжающее мимо такси и хочет ехать в нем, что бы ни случилось? Если он избалованный и капризный ребенок, он любой ценой потребует, чтобы мать посадила его в такси, или может броситься на землю прямо на улице и т. Д.Если он послушный ребенок, привыкший отказываться от своих желаний, он отвернется, или его мать предложит ему немного конфет, или просто отвлечет его каким-то более сильным аффектом, и он откажется от своего непосредственного желания.

В отличие от этого, ребенок старше трех лет будет демонстрировать свои собственные противоречивые наклонности; с одной стороны, появится множество устойчивых потребностей и желаний, которые нельзя удовлетворить сразу, но которые, тем не менее, не обойдены вниманием, как прихоти; с другой стороны, почти полностью сохраняется тенденция к немедленному осуществлению желаний.

Отныне игра такова, что объяснение ее всегда должно заключаться в том, что это воображаемая, иллюзорная реализация несбыточных желаний. Воображение — это новое образование, которого нет в сознании очень маленького ребенка, полностью отсутствует у животных и представляет собой специфически человеческую форму сознательной деятельности. Как и все функции сознания, оно возникает в результате действия. Старую пословицу о том, что детская игра — это воображение в действии, можно перевернуть: мы можем сказать, что воображение у подростков и школьников — это игра без действия.

Трудно представить, что стимул, побуждающий ребенка играть, на самом деле является таким же аффективным стимулом, как сосание соски для младенца.

Трудно согласиться с тем, что удовольствие, получаемое от дошкольной игры, обусловлено тем же аффективным механизмом, что и простое сосание соски. Это просто не соответствует нашим представлениям о дошкольном развитии.

Все это не означает, что игра возникает в результате каждого неудовлетворенного желания: ребенок хочет кататься в такси, но желание не удовлетворяется немедленно, поэтому ребенок идет в свою комнату и начинает играть в такси.Так никогда не бывает. Здесь нас интересует тот факт, что у ребенка есть не только индивидуальные аффективные реакции на отдельные явления, но и обобщенные, непредвиденные аффективные тенденции. Возьмем, к примеру, ребенка с микроэнцефалией, страдающего острым комплексом неполноценности: он не может участвовать в детских коллективах; его так дразнили, что он разбивает все зеркала и оконные стекла, показывающие его отражение. Но когда он был очень молод, все было совсем иначе; затем, каждый раз, когда его дразнили, на каждый отдельный случай возникала отдельная аффективная реакция, которая еще не стала обобщенной.В дошкольном возрасте ребенок обобщает свое аффективное отношение к явлению независимо от конкретной конкретной ситуации, поскольку аффективное отношение связано со смыслом явления в том смысле, что оно постоянно раскрывает его комплекс неполноценности.

Игра — это, по сути, исполнение желаний, но не отдельных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок в этом возрасте осознает свои отношения со взрослыми и эмоционально на них реагирует; в отличие от раннего детства, теперь он обобщает эти аффективные реакции (он вообще уважает авторитет взрослых и т. д.)).

Наличие в игре таких обобщенных аффектов не означает, что ребенок сам понимает мотивы, порождающие игру, или что он делает это сознательно. Играет, не осознавая мотивов игровой деятельности. В этом игра существенно отличается от работы и других форм деятельности. В целом можно сказать, что мотивы, действия и побуждения относятся к более абстрактной сфере и становятся доступными сознанию только в переходном возрасте. Только подросток может четко определить для себя причину, по которой он делает то или иное.

Мы оставим на время проблему аффективного аспекта, рассматривая его как данность, а теперь рассмотрим развитие самой игровой деятельности.

Я думаю, что при нахождении критериев, позволяющих отличить игровую деятельность ребенка от других общих форм его деятельности, необходимо признать, что в игре ребенок создает воображаемую ситуацию. Это возможно на основе разделения полей зрения и смысла, происходящего в дошкольном периоде.

Это не новая идея в том смысле, что воображаемые игровые ситуации всегда признавались; но они всегда рассматривались как одна из групп игровой деятельности.Таким образом, воображаемая ситуация всегда классифицировалась как вторичный симптом. По мнению более ранних авторов, воображаемая ситуация не была критериальным атрибутом игры в целом, а только атрибутом данной группы игровых действий.

Я считаю, что в этом аргументе есть три основных недостатка. Во-первых, существует опасность интеллектуального подхода к игре. Если игру следует понимать как символическую, существует опасность того, что она может превратиться в вид деятельности, подобный алгебре в действии; он может быть преобразован в систему знаков, обобщающих действительную действительность.Здесь мы не находим ничего специфического в игре и смотрим на ребенка как на неудачливого алгебраиста, который еще не может писать символы на бумаге, но изображает их в действии. Очень важно показать связь со стимулами в игре, поскольку сама игра, на мой взгляд, никогда не является символическим действием в собственном смысле этого слова.

Во-вторых, я думаю, что эта идея представляет игру как познавательный процесс. Он подчеркивает важность познавательного процесса, игнорируя не только эмоциональную ситуацию, но и обстоятельства активности ребенка.

В-третьих, жизненно важно выяснить, что именно эта деятельность делает для развития, то есть как воображаемая ситуация может помочь в развитии ребенка.

Начнем со второго вопроса, поскольку я уже вкратце коснулся проблемы связи с аффективными стимулами. Мы заметили, что в аффективных стимулах, ведущих к игре, есть начало не символов, а необходимости воображаемой ситуации; ибо если игра действительно развивается из неудовлетворенных желаний, если в конечном итоге это реализация в игровой форме тенденций, которые не могут быть реализованы в данный момент, тогда элементы воображаемых ситуаций будут невольно включены в аффективную природу самой игры.

Давайте сначала возьмем второй пример — активность ребенка в игре. Что означает поведение ребенка в воображаемой ситуации? Мы знаем, что существует давно выделенная форма игры, относящаяся к позднему дошкольному периоду, которая, как считается, развивается в основном в школьном возрасте, а именно, развитие игр с правилами. Ряд исследователей, хотя и не принадлежащих к лагерю диалектических материалистов, подошли к этой области в соответствии с рекомендациями Маркса, когда он сказал, что «анатомия человека является ключом к анатомии обезьяны.Они начали свое исследование ранней игры в свете более поздней игры, основанной на правилах, и пришли к выводу из этого, что игра, включающая воображаемую ситуацию, на самом деле является игрой, основанной на правилах. Мне кажется, что можно пойти еще дальше и предположить, что не бывает игры без правил и особого отношения к ним ребенка.

Давайте расширим эту идею. Возьмите любую форму игры с воображаемой ситуацией. Воображаемая ситуация уже содержит правила поведения, хотя это не игра с заранее сформулированными правилами.Ребенок воображает себя матерью, а кукла — ребенком, поэтому она должна подчиняться правилам материнского поведения. Это было очень хорошо продемонстрировано исследователем в гениальном эксперименте, основанном на знаменитых наблюдениях Салли. Последний назвал игру замечательной тем, что дети могут совмещать игровую ситуацию и реальность. Однажды две сестры пяти и семи лет сказали друг другу: «Давай поиграем в сестер». Здесь Салли описывал случай, когда две сестры играли роль сестер, т.е.е., играя в реальность. Вышеупомянутый эксперимент основывал свой метод на детской игре, предложенной экспериментатором, которая имела дело с реальными отношениями. В некоторых случаях мне очень легко вызвать такую ​​игру у детей. Например, очень легко заставить ребенка играть со своей матерью в то, что он ребенок, в то время как мать является матерью, то есть с тем, что на самом деле является правдой. Существенная разница в игре, как описывает ее Салли, состоит в том, что играющий ребенок пытается быть сестрой. В жизни ребенок ведет себя, не думая, что она сестра своей сестры.Она никогда не ведет себя по отношению к другому только потому, что она ее сестра — за исключением, возможно, тех случаев, когда ее мать говорит: «Поддайся ей». Однако в игре сестер, играющих в «сестер», они обе заинтересованы в том, чтобы показать свое сестринство; тот факт, что две сестры решили сыграть сестер, заставляет их обоих усвоить правила поведения.

(Я всегда должна быть сестрой по отношению к другой сестре во всей игровой ситуации.) В игровой ситуации допустимы только действия, соответствующие этим правилам.

В игре выбрана ситуация, которая подчеркивает тот факт, что эти девушки — сестры: они одинаково одеты, ходят, держась за руки — короче говоря, они разыгрывают все, что подчеркивает их отношения как сестер по отношению к взрослым и незнакомцам. Старшая, держа младшую за руку, все время говорит ей о других людях: «Это их, а не наше». Это означает: «Мы с сестрой поступаем одинаково, с нами обращаются одинаково, но с другими обращаются по-разному». Здесь упор делается на тождество всего, что сосредоточено в представлении ребенка о сестре, а это означает, что моя сестра находится в других отношениях со мной, чем другие люди.То, что ребенок не замечает в реальной жизни, становится правилом поведения в игре. Если бы игра была построена таким образом, чтобы не было воображаемой ситуации, что бы осталось? Правила останутся. В этой ситуации ребенок начнет вести себя так, как того требует ситуация.

Оставим на время этот замечательный эксперимент и перейдем к игре в целом. Я думаю, что всякий раз, когда в игре возникает воображаемая ситуация, существуют правила — не правила, которые сформулированы заранее и меняются в ходе игры, а правила, вытекающие из воображаемой ситуации.Поэтому представить себе, что ребенок может вести себя в воображаемой ситуации без правил, т.е.как он ведет себя в реальной ситуации, просто невозможно. Если ребенок играет роль матери, значит, у нее есть правила материнского поведения. Роль, которую играет ребенок, и его отношение к объекту, если объект изменил свое значение, всегда будут проистекать из правил, то есть воображаемая ситуация всегда будет содержать правила. В игре ребенок свободен. Но это иллюзорная свобода.

Хотя изначально задача исследователя заключалась в раскрытии скрытых правил во всей игре с воображаемой ситуацией, сравнительно недавно мы получили доказательство того, что так называемые чистые игры с правилами (в которые играют школьники и поздние дошкольники), по сути, являются играми с воображаемыми ситуациями. ; ибо так же, как воображаемая ситуация должна содержать правила поведения, так и каждая игра с правилами содержит воображаемую ситуацию.Например, что значит играть в шахматы? Чтобы создать воображаемую ситуацию. Почему? Потому что конь, король, ферзь и так далее могут двигаться только определенным образом; потому что прикрытие и взятие фигур — чисто шахматные концепции; и так далее. Хотя это напрямую не заменяет отношения в реальной жизни, тем не менее, у нас здесь есть своего рода воображаемая ситуация. Возьмите простейшую детскую игру с правилами. Это сразу превращается в воображаемую ситуацию в том смысле, что как только игра регулируется определенными правилами, ряд реальных возможностей для действий исключается.

Так же, как вначале мы смогли показать, что каждая воображаемая ситуация содержит правила в скрытой форме, нам также удалось продемонстрировать обратное — что каждая игра с правилами содержит воображаемую ситуацию в скрытой форме. Развитие от явной воображаемой ситуации и скрытых правил к играм с открытыми правилами и скрытой воображаемой ситуацией описывает эволюцию детской игры от одного полюса к другому.

Все игры с воображаемыми ситуациями одновременно являются играми с правилами, и наоборот.Думаю, этот тезис ясен.

Однако может возникнуть одно недоразумение, которое необходимо устранить с самого начала. Ребенок учится вести себя по определенным правилам с первых месяцев жизни. Для очень маленького ребенка такие правила — например, что он должен тихо сидеть за столом, не трогать чужие вещи, подчиняться своей матери — являются правилами, составляющими его жизнь. Что особенного в правилах, которым следуют в играх или играх? Мне кажется, что несколько новых публикаций могут оказать большую помощь в решении этой проблемы.В частности, мне очень помогла новая работа Пиаже. Эта работа посвящена развитию у ребенка нравственных правил. Одна часть специально посвящена изучению правил игры, в которой, как мне кажется, Пиаже очень убедительно разрешает эти трудности.

Пиаже различает то, что он называет двумя моральными принципами у ребенка — двумя различными источниками для выработки правил поведения.

Особенно остро это проявляется в играх. Как показывает Пиаже, некоторые правила приходят к ребенку из-за одностороннего влияния на него взрослого.Не трогать чужие вещи — это правило, которому научила мать, или тихо сидеть за столом — внешний закон для ребенка, продвигаемый взрослыми. Это одна из детских нравов. Другие правила возникают, по мнению Пиаже, из взаимного сотрудничества между взрослым и ребенком или между самими детьми. Это правила, в установлении которых участвует сам ребенок.

Правила игры, конечно, в корне отличаются от правил не трогать и сидеть тихо. В первую очередь их делает сам ребенок; это его собственные правила, как говорит Пиаже, правила самоограничения и самоопределения.Ребенок говорит себе: я должен вести себя так-то и так в этой игре. Это сильно отличается от того, как ребенок говорит, что одно можно, а другое — нет. Пиаже указал на очень интересное явление в моральном развитии — то, что он называет моральным реализмом. Он указывает, что первая линия развития внешних правил (что разрешено, а что не разрешено) порождает моральный реализм, то есть путаницу у ребенка между моральными правилами и физическими правилами. Ребенка смущает тот факт, что невозможно зажечь спичку второй раз, и правило, согласно которому нельзя зажигать спички вообще или прикасаться к стеклу, потому что оно может разбиться: все «нельзя» одинаково для спички. очень маленький ребенок, но у него совершенно иное отношение к правилам, которые он сам придумывает.

Обратимся теперь к роли игры и ее влиянию на развитие ребенка. Я думаю, это огромно.

Я попытаюсь обрисовать две основные идеи. Я считаю, что игра с воображаемой ситуацией — это нечто принципиально новое, невозможное для ребенка младше трех лет; это новая форма поведения, при которой ребенок освобождается от ситуативных ограничений благодаря своей деятельности в воображаемой ситуации.

В значительной степени поведение очень маленького ребенка — и, в абсолютной степени, младенца — определяется условиями, в которых происходит его деятельность, как показали эксперименты Левина и других.Известный пример — эксперимент Левина с камнем. Это реальная иллюстрация того, в какой мере очень маленький ребенок в каждом действии связан ситуативными ограничениями. Здесь мы находим очень характерную черту поведения очень маленького ребенка в смысле его отношения к текущим обстоятельствам и реальным условиям его деятельности. Трудно представить себе больший контраст с экспериментами Левина, показывающими ситуативные ограничения деятельности, чем то, что мы наблюдаем в игре. В последнем случае ребенок действует в мысленной, а не видимой ситуации.Я думаю, это точно передает то, что происходит в игре. Именно здесь ребенок учится действовать в когнитивной, а не видимой извне сфере, полагаясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на стимулы, создаваемые внешними вещами. Я вспоминаю исследование Левина о мотивирующей природе вещей для очень маленького ребенка; в нем Левин заключает, что вещи диктуют ребенку, что он должен делать: дверь требует, чтобы ее открывали и закрывали, лестницу нужно поднимать, звонить в колокольчик. Короче говоря, вещи имеют внутреннюю мотивирующую силу по отношению к действиям очень маленького ребенка и определяют поведение ребенка до такой степени, что Левин пришел к идее создания психологической топологии, т.е.е. математического выражения траектории движения ребенка в поле в соответствии с распределением предметов с различными силами притяжения или отталкивания.

В чем корень ситуационных ограничений ребенка? Ответ заключается в центральном факте сознания, характерном для раннего детства: союз аффекта и восприятия. В этом возрасте восприятие, как правило, не является самостоятельным признаком, а является исходным признаком моторно-аффективной реакции, т.е. каждое восприятие, таким образом, является стимулом к ​​деятельности.Поскольку ситуация всегда передается психологически через восприятие, а восприятие не отделено от аффективной и двигательной активности, понятно, что с таким структурированным сознанием ребенок не может действовать иначе, как ограниченный ситуацией — или полем, в котором он находит себя.

В игре вещи теряют свою движущую силу. Ребенок видит одно, но действует по-разному по отношению к тому, что видит. Таким образом, достигается ситуация, в которой ребенок начинает действовать независимо от того, что он видит.Некоторые пациенты с повреждением головного мозга теряют способность действовать независимо от того, что они видят; Рассматривая таких пациентов, можно начать понимать, что свобода действий, которой мы, взрослые и более зрелые дети, пользуемся не мгновенно, а должна пройти долгий процесс развития.

Действие в ситуации, которую не видят, а только представляются на воображаемом уровне и в воображаемой ситуации, учит ребенка руководить своим поведением не только непосредственным восприятием объектов или ситуацией, непосредственно влияющей на него, но и смыслом происходящего. эта ситуация.

Эксперименты и ежедневные наблюдения ясно показывают, что очень маленьким детям невозможно отделить поле смысла от видимого поля. Это очень важный факт. Даже двухлетний ребенок, когда его попросят повторить фразу «Таня встает», когда Таня фактически сидит перед ним, изменит ее на «Таня сидит». При некоторых заболеваниях мы сталкиваемся с точно такой же ситуацией. Гольдштейн и Гейб описали нескольких пациентов, которые не могли заявить о том, что было неправдой.У Гелба есть данные об одном пациенте, который был левшой и не мог написать предложение «Я могу хорошо писать правой рукой». Глядя в окно в погожий день, он не мог повторить «сегодня плохая погода», но говорил: «сегодня хорошая погода». Часто мы обнаруживаем, что пациент с нарушением речи не может повторять бессмысленные фразы — например, «Снег черный» — тогда как другие фразы, столь же сложные по грамматическому и семантическому построению, могут повторяться.

У очень маленького ребенка существует такое тесное слияние между словом и объектом, а также между значением и видимым, что расхождение между смысловым полем и видимым полем невозможно.

Это проявляется в процессе речевого развития детей. Вы говорите ребенку «часы». Он начинает искать и находит часы, то есть первая функция слова — ориентировать в пространстве, изолировать определенные области в пространстве; слово изначально означает определенное место в ситуации.

Именно в дошкольном возрасте мы впервые обнаруживаем расхождение между полями значения и видения. Мне кажется, что нам следует переформулировать идею исследователя, который сказал, что в игровой деятельности мысль отделена от объектов, а действие возникает из идей, а не из вещей.

Мысль отделяется от предметов, потому что кусок дерева становится куклой, а палка становится лошадью. Действие в соответствии с правилами начинает определяться идеями, а не объектами.Это настолько перевернутое отношение ребенка к реальной, непосредственной, конкретной ситуации, что трудно оценить ее полное значение. Ребенок не делает все сразу. Ребенку ужасно трудно отделить мысль (значение слова) от объекта. Игра — переходный этап в этом направлении. В тот критический момент, когда палка — то есть предмет — становится стержнем, отделяющим лошадь от реальной лошади, радикально меняется одна из основных психологических структур, определяющих отношение ребенка к реальности.

Ребенок еще не может отделить мысль от объекта; у него должно быть что-то, что могло бы действовать как стержень. Это выражает слабость ребенка; Чтобы представить лошадь, ему необходимо определить свои действия, используя лошадь в палке в качестве оси вращения. Но, тем не менее, в этот решающий момент основная структура, определяющая отношение ребенка к реальности, радикально меняется, так как меняется его структура восприятия. Особенность человеческого восприятия, которая возникает в очень раннем возрасте, — это так называемое восприятие реальности.Это то, чему нет аналогов в восприятии животных. По сути, это заключается в том, что я вижу мир не просто по цвету и форме, но также как мир со смыслом и значением. Я вижу не просто что-то круглое и черное с двумя стрелками, я вижу часы; и я могу отличить одно от другого. Есть пациенты, которые говорят, когда видят часы, что они видят что-то круглое и белое с двумя тонкими стальными полосами, но они не знают, что это часы; они потеряли реальное отношение к объектам.Таким образом, структура человеческого восприятия может быть образно выражена как дробь, в которой объект является числителем, а значение — знаменателем; это выражает особые отношения объекта и значения, возникающие на основе речи. Это означает, что все человеческое восприятие состоит не из отдельных восприятий, а из обобщенных восприятий. Гольдштейн говорит, что это объективно сформированное восприятие и обобщение — одно и то же. Таким образом, для ребенка во фракции объект-значение объект доминирует, и значение напрямую связано с ним.В решающий момент для ребенка, когда палка становится лошадью, то есть когда вещь, палка, становится стержнем для отделения значения лошади от настоящей лошади, эта дробь переворачивается, и значение преобладает, давая значение / объект .

Тем не менее, свойства вещей как таковые имеют определенный смысл: любая палка может быть лошадью, но, например, открытка никогда не может быть лошадью для ребенка. Утверждение Гете о том, что в игре все может быть для ребенка чем угодно, неверно.Конечно, для взрослых, которые могут сознательно использовать символы, открытка может быть лошадью. Если я хочу показать местонахождение чего-либо, я могу положить спичку и сказать: «Это лошадь». И этого было бы достаточно. Для ребенка это не может быть лошадь: нужно использовать палку. Следовательно, это игра, а не символика. Символ — это знак, но палка — не знак лошади. Свойства вещей сохраняются, но их значение инвертируется, т. Е. Идея становится центральной точкой. Можно сказать, что в этой структуре вещи перемещаются из доминирующего положения в подчиненное.

Таким образом, в игре ребенок создает структуру значение / объект, в которой семантический аспект — значение слова, значение вещи — доминирует и определяет его поведение. В некоторой степени значение освобождается от объекта, с которым оно было непосредственно сплавлено ранее. Я бы сказал, что в игре ребенок концентрируется на значении, отделенном от предметов, но что он не разделяется в реальном действии с реальными предметами.

Таким образом, возникает очень интересное противоречие, в котором ребенок оперирует значениями, отделенными от предметов и действий, но в реальном действии с реальными предметами оперирует с ними в слиянии.Это переходный характер игры, который делает ее посредником между чисто ситуативными ограничениями раннего детства и мышлением, полностью свободным от реальных ситуаций.

В игре ребенок воспринимает вещи как имеющие значение. Значения слов заменяют объекты, и таким образом происходит освобождение слова от объекта. (Бихевиорист описал бы игру и ее характерные свойства следующим образом: ребенок дает обычным предметам необычные имена, а обычным действиям — необычные обозначения, несмотря на то, что он знает настоящие.) Отделение слов от вещей требует стержня в форме других вещей. Но в тот момент, когда палка, то есть вещь, становится стержнем для отделения значения слова «лошадь» от настоящей лошади, ребенок заставляет одну вещь влиять на другую в смысловой сфере. (Он не может отделить значение объекта или слово от объекта, кроме как находя стержень в чем-то другом, т. Е. С помощью способности одного объекта украсть имя другого.) Передача значений облегчается тем фактом, что ребенок принимает слово как свойство вещи; он видит не слово, а то, что оно обозначает.Для ребенка слово «лошадь», примененное к палке, означает «есть лошадь», то есть мысленно он видит объект, стоящий за словом.

Игра превращается во внутренние процессы в школьном возрасте, переходя во внутреннюю речь, логическую память и абстрактное мышление. В игре ребенок оперирует смыслами, оторванными от предметов, но не в реальном действии с реальными вещами. Отделить значение слова «лошадь» от реальной лошади и передать его на палку (необходимый материальный стержень для предотвращения испарения значения) и действительно действовать с помощью палки, как если бы это была лошадь, — это жизненно важный переходный этап к оперированию значениями.Ребенок сначала действует со значениями, как с предметами, а затем осознает их сознательно и начинает думать, как ребенок, прежде чем он овладел грамматической и письменной речью, знает, как делать вещи, но не знает, что он знает, т. Е. не осознавать и не осваивать их добровольно. В игре ребенок бессознательно и спонтанно использует тот факт, что он может отделить значение от объекта, не зная, что он это делает; он не знает, что говорит прозой, точно так же, как он говорит, не обращая внимания на слова.

Отсюда мы приходим к функциональному определению понятий, то есть объектов, и, следовательно, слова как части вещи. Итак, я хотел бы сказать, что создание воображаемой ситуации не является случайным фактом в жизни ребенка; это первый эффект освобождения ребенка от ситуационных ограничений. Первый парадокс игры состоит в том, что ребенок оперирует отчужденным смыслом в реальной ситуации. Во-вторых, в игре он придерживается линии наименьшего сопротивления, т. Е. Делает то, что ему больше всего нравится, потому что игра связана с удовольствием.В то же время он учится следовать по линии наибольшего сопротивления; ибо подчиняясь правилам, дети отказываются от всего, чего хотят, поскольку подчинение правилам и отказ от спонтанных импульсивных действий составляют путь к максимальному удовольствию от игры.

То же самое можно наблюдать у детей в спортивных играх. Гонки сложны, потому что бегуны готовы стартовать, когда кто-то говорит: «Готовься, готовься…», не дожидаясь «старта». Очевидно, что суть внутренних правил заключается в том, что ребенок действует не по сиюминутному порыву.

Игра постоянно требует от ребенка действовать против немедленного импульса, т. Е. Действовать в соответствии с линией наибольшего сопротивления. Я хочу сразу убежать — это совершенно ясно, — но правила игры предписывают мне подождать. Почему ребенок не делает то, что хочет, спонтанно и сразу? Потому что соблюдение правил игровой структуры сулит гораздо большее удовольствие от игры, чем удовлетворение немедленного импульса. Другими словами, как выразился один исследователь, вспоминая слова Спинозы: «Аффект можно преодолеть только более сильным аффектом.Таким образом, в игре создается ситуация, в которой, как выражается Ноль, возникает двойной аффективный план. Например, ребенок плачет в игре как пациент, но наслаждается игрой. В игре ребенок отказывается от своих непосредственных побуждений, согласовывая каждое действие своего поведения с правилами игры. Гроос блестяще это описывает. Он считает, что воля ребенка возникает из игры с правилами и развивается из нее. Действительно, в простой игре колдуна, описанной Грусом, ребенок должен убежать от колдуна, чтобы его не поймали, но в то же время он должен помочь своему товарищу и заставить его разочароваться.Когда колдун коснулся его, он должен остановиться. На каждом шагу ребенок сталкивается с конфликтом между правилом игры и тем, что он сделал бы, если бы мог действовать спонтанно. В игре он действует вопреки тому, чего хочет. Нохи показал, что наибольшее самоконтроль ребенка проявляется в игре. Он достигает максимального проявления силы воли в смысле отказа от непосредственного влечения в игре в виде конфет, которые по правилам игры детям не разрешается есть, потому что они представляют собой что-то несъедобное.Обычно ребенок испытывает подчинение правилу в отказе от чего-то, что он хочет, но здесь подчинение правилу и отказ от действий по непосредственному побуждению являются средствами для получения максимального удовольствия.

Таким образом, существенным атрибутом игры является правило, ставшее аффектом. «Идея, которая превратилась в аффект, концепция, которая превратилась в страсть» — этот идеал Спинозы находит свой прототип в игре, которая является царством спонтанности и свободы. Соблюдение правила — источник удовольствия.Правило побеждает, потому что это самый сильный импульс. (См. Пословицу Спинозы о том, что аффект можно преодолеть с помощью более сильного аффекта.) Отсюда следует, что такое правило является внутренним правилом, т. Е. Правилом внутреннего самоограничения и самоопределения, как говорит Пиаже, а не правилом. Правило, которому подчиняется ребенок, как физический закон. Короче говоря, игра дает ребенку новую форму желаний, то есть учит его желать, связывая его желания с фиктивным «я» — с его ролью в игре и ее правилами. Следовательно, в игре возможны величайшие достижения ребенка — достижения, которые завтра станут его средним уровнем реальных действий и его нравственностью.

Теперь мы можем сказать о деятельности ребенка то же, что мы говорили о вещах. Так же, как у нас есть объект / значение дроби, у нас также есть действие / значение дроби.

Если раньше доминировало действие, эта структура перевернута, то есть становится числителем, а действие занимает место знаменателя. Важно понимать, как ребенок освобождается от действий в игре. Действие, например, реализуется как движение пальцев вместо реального приема пищи, то есть действие завершается не из-за самого действия, а из-за смысла, который оно несет.Сначала у ребенка дошкольного возраста действие преобладает над смыслом и понимается не полностью; ребенок может сделать больше, чем он может понять. Именно в дошкольном возрасте впервые возникает структура действия, в которой значение является определяющим; но само действие не является побочным или второстепенным: это структурная особенность. Ноль показал, что дети, играя в еду из тарелки, выполняли действия руками, напоминающие настоящую еду, но все действия, не относящиеся к еде, были невозможны.Откинуть руки назад вместо того, чтобы протянуть их к тарелке, оказалось невозможным, то есть такое действие деструктивно сказалось бы на игре. Ребенок не символизирует игру, но он желает и реализует свои желания, позволяя основным категориям реальности пройти через свой опыт, именно поэтому в игре день может занять полчаса, а сотня миль может быть преодолена за пять шагов. . Ребенок, желая, выполняет свои желания; и в мышлении он действует. Внутреннее и внешнее действие неразделимы: воображение, интерпретация и воля — это внутренние процессы во внешнем действии.

Значение действия является основным, но даже само по себе действие не является нейтральным. В более раннем возрасте положение было обратным: действие было структурным детерминантом, а значение было второстепенным, побочным, подчиненным признаком. То, что мы сказали об отделении смысла от объекта, в равной степени применимо и к собственным действиям ребенка. Ребенок, который топает ногами по земле и воображает себя верхом на лошади, таким образом, совершил инверсию дроби действие / значение в значение / действие.

Еще раз, чтобы отделить смысл действия от реального действия (езда на лошади, не имея возможности сделать это), ребенку требуется стержень в форме действия, заменяющий реальное.Но, опять же, если раньше действие было определяющим в структуре «действие-значение», то теперь структура перевернута, и значение становится определяющим. Действие отступает на второе место и становится стержнем; смысл снова отделяется от действия посредством другого действия. Это повторение пункта, ведущего к операциям, основанным исключительно на значениях действий, т. Е. К волевому выбору, решению, конфликту мотивов, и к другим процессам, резко отделенным от исполнения: короче говоря, к развитию воли .Подобно тому, как оперирование значениями вещей ведет к абстрактному мышлению, в волевом решении определяющим фактором является не выполнение действия, а его значение. В игре действие заменяет другое действие так же, как объект заменяет другой объект. Как ребенок «плывет» от одного предмета к другому, от одного действия к другому? Это достигается движением в поле значения — не связанном с видимым полем или реальными объектами — которое подчиняет себе все реальные объекты и действия.Это движение в смысловом поле преобладает в игре: с одной стороны, это движение в абстрактном поле (поле, которое, таким образом, появляется до произвольной операции со значениями), но метод движения ситуативен и конкретен (т. Е. не логическое, а аффективное движение). Другими словами, поле смысла появляется, но действие в нем происходит так же, как и в действительности; в этом и заключается главное генетическое противоречие игры.

Мне осталось ответить на три вопроса: во-первых, чтобы показать, что игра не является преобладающей чертой детства, а является ведущим фактором развития; во-вторых, показать развитие самой игры, т.е.д., значимость движения от преобладания воображаемой ситуации к преобладанию правил; и, в-третьих, показать внутренние преобразования, вызванные игрой в развитии ребенка.

Я не думаю, что игра является преобладающим видом детской активности. В фундаментальных, повседневных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно его поведению в игре. В игре действие подчинено смыслу; но в реальной жизни, конечно, действие преобладает над смыслом.

Таким образом, мы находим в игре — если хотите — отрицательные стороны повседневного поведения ребенка. Поэтому совершенно безосновательно рассматривать игру как прообраз его повседневной деятельности и ее преобладающую форму. Это главный недостаток теории Коффки. Он рассматривает игру как другой мир ребенка. По словам Коффки, все, что касается ребенка, — это игровая реальность, а все, что касается взрослого, — серьезная реальность. Данный объект имеет одно значение в игре и другое вне ее.В детском мире преобладает логика желаний и удовлетворения побуждений, а не настоящая логика. Иллюзорность игры переносится в жизнь. Это было бы верно, если бы игра действительно была преобладающей формой активности ребенка. Но трудно представить себе безумную картину, которую мог бы представить ребенок, если бы форма деятельности, о которой мы говорили, стала преобладающей формой его повседневной деятельности — даже если бы она была лишь частично перенесена в реальную жизнь.

Коффка приводит ряд примеров, чтобы показать, как ребенок переносит ситуацию из игры в жизнь.Но реальный перенос игрового поведения в реальную жизнь можно рассматривать только как нездоровый симптом. Вести себя в реальной ситуации как в иллюзорной — первый признак бреда.

Как показали исследования, игровое поведение в реальной жизни обычно наблюдается только в том типе игры, в которой сестры играют в «сестер», то есть когда дети, сидящие за обедом, могут играть за ужином или (как в примере Каца), когда Дети, которые не хотят ложиться спать, говорят: «Давай поиграем, что сейчас ночь, и нам нужно спать.«Они начинают играть в то, что они на самом деле делают, очевидно, создавая ассоциации, облегчающие выполнение неприятного действия.

Таким образом, мне кажется, что игра не является преобладающим видом деятельности в дошкольном возрасте. Только теории, утверждающие, что ребенок не должен удовлетворять основные потребности жизни, но может жить в поисках удовольствий, могут предположить, что мир ребенка — это игровой мир.

Можно ли предположить, что поведение ребенка всегда определяется смыслом, что поведение дошкольника таково и что он никогда не ведет себя с конфетами так, как ему хочется, просто потому, что он думает, что должен вести себя иначе? Такое подчинение правилам совершенно невозможно в жизни, но в игре оно становится возможным; таким образом, игра также создает зону ближайшего развития ребенка.В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он словно на голову выше себя. Как в фокусе увеличительного стекла, игра в сжатом виде содержит все тенденции развития; в игре это как если бы ребенок пытался прыгнуть выше уровня своего нормального поведения.

Отношения игра-развитие можно сравнить с отношениями обучения и развития, но игра обеспечивает фон для изменений в потребностях и в сознании гораздо более широкого характера.Игра является источником развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемой сфере, в воображаемой ситуации, создание произвольных намерений и формирование реальных жизненных планов и волевых мотивов — все это проявляется в игре и делает ее высшим уровнем дошкольного развития.

Ребенок движется вперед главным образом через игровую деятельность. Только в этом смысле игру можно назвать ведущей деятельностью, определяющей развитие ребенка.

Второй вопрос: как развивается игра? Примечательно, что ребенок начинает с воображаемой ситуации, когда изначально эта воображаемая ситуация настолько близка к реальной.Происходит воспроизведение реальной ситуации. Например, ребенок, играющий с куклой, почти в точности повторяет то, что делает с ней ее мать; врач смотрит на горло ребенка, болит, она плачет; но как только доктор уходит, ребенок тут же сует ложку кукле в рот. Это означает, что в исходной ситуации правила действуют в сжатой и сжатой форме. В этой ситуации очень мало воображаемого. Это воображаемая ситуация, но она постижима только в свете только что возникшей реальной ситуации, т.е.е., это воспоминание о том, что произошло на самом деле. Игра — это скорее воспоминание, чем воображение, то есть это больше воспоминание в действии, чем новая воображаемая ситуация. По мере развития игры мы видим движение к сознательному осуществлению ее цели.

Неверно рассматривать игру как бесцельную деятельность; игра — это целенаправленное занятие для ребенка. В спортивных играх можно выиграть или проиграть; в гонке можно прийти первым, вторым или последним. Короче говоря, цель решает игру; это оправдывает все остальное.Цель как конечная цель определяет эмоциональное отношение ребенка к игре. Во время забега ребенок может быть очень взволнован или расстроен; и от удовольствия может остаться немного, потому что ему физически больно бежать, а если его обгонят, он не испытает никакого функционального удовольствия. В спорте цель игры — одна из ее доминирующих функций, без которой не было бы смысла — это все равно, что осмотреть конфету, положить ее в рот, жевать и затем выплевывать.

В игре объект на победу распознается заранее.

В конце развития игры появляются правила; и чем они жестче, тем выше требования к приложению ребенка, чем больше регулируется его деятельность, тем более напряженной и острой становится игра. Просто бегать без цели или без правил игры — скучная игра, которая не нравится детям.

Ноль упростил правила крокета для детей и показал, как это размагничивает игру, поскольку ребенок теряет смысл игры пропорционально упрощению правил.Следовательно, к концу развития в игре то, что изначально было эмбриональным, обретает особую форму, которая в конечном итоге становится целью и правилами. Так было и раньше, но в неразвитой форме. Еще одна функция, необходимая для спортивных игр, еще не появилась; это своего рода запись, которая тоже тесно связана с целью.

Возьмем, к примеру, шахматы. Настоящему шахматисту приятно выиграть и неприятно проиграть партию. Ноль говорит, что ребенку так же приятно быть первым в гонке, как красивому человеку смотреть на себя в зеркало; есть определенное чувство удовлетворения.

Следовательно, комплекс изначально неразвитых особенностей выходит на первый план в конце разработки игры — особенности, которые были вторичными или случайными вначале, занимают центральное положение в конце, и наоборот.

Наконец, третий вопрос: какие изменения в поведении ребенка можно отнести к игре? В игре ребенок свободен, т.е. он сам определяет свои действия, исходя из своего «я». Но это иллюзорная свобода. Фактически его действия подчинены определенному смыслу, и он действует согласно значениям вещей.

Ребенок учится сознательно распознавать свои действия и осознает, что каждый объект имеет значение.

С точки зрения развития факт создания воображаемой ситуации можно рассматривать как средство развития абстрактного мышления. Я думаю, что соответствующая разработка правил приводит к действиям, на основе которых становится возможным разделение между работой и игрой, разделение, которое в школьном возрасте является фундаментальным фактом.

Хочу отметить еще один аспект: игра действительно является особенностью дошкольного возраста.

Как образно выразился один следователь, игра для ребенка до трех лет — это серьезная игра, как и для подростка, хотя, конечно, в другом смысле этого слова; Серьезная игра для очень маленького ребенка означает, что он играет, не отделяя воображаемую ситуацию от реальной.

Для школьника игра становится ограниченной формой деятельности, преимущественно спортивного типа, которая играет определенную роль в развитии школьника, но лишена значимости игры для дошкольника.

На первый взгляд игра мало похожа на то, к чему она приводит, и только глубокий внутренний анализ позволяет определить ход ее движения и ее роль в развитии дошкольника.

В школьном возрасте игра не угасает, а пронизывает отношение к действительности. Он имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и работе (обязательная деятельность, основанная на правилах). Все исследования сущности игры показали, что в игре создаются новые отношения между смысловым и видимым, то есть между мысленными и реальными ситуациями.

дошкольников с нарушением зрения волевой сферы. Специфика эмоционально-волевой сферы дошкольника с нарушением зрения

Консультация для педагогов

Консультация для учителей «Развитие эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением зрения»

Кондратьева Людмила Васильевна, педагог-логопед,
МБДОУ ЦРР-ДС №53 «Елочка», г. Тамбов

Эмоционально-волевая сфера психики слепых наименее изучена в тифлопсихологии, что в основном связано с трудностями объективного изучения эмоций, чувств и воли.

Эмоции и чувства как специфическое отражение внешнего мира, проявляющееся в субъективном отношении человека к действительности, зависят от того, насколько полно, точно, всесторонне отражается окружающий мир и что именно является объектом отражения. Разумеется, отсутствие зрения, сужающее сферу чувственного познания, не может повлиять на самые общие качества эмоций и чувств, их номенклатуру, значимость для жизни и т. Д. Слепота, как показывают наблюдения, может повлиять только на степень проявления индивидуальные эмоции, их внешнее выражение и на уровне развития определенных типов чувств.

Зависимость эмоций и чувств от состояния сенсорной сферы опосредуется материальными и духовными потребностями, развитие которых напрямую связано с накоплением сенсорного опыта.

Возникающие из одного источника и тесно связанные друг с другом, эмоции и чувства являются одновременно уровнями умственной активности, которые различаются по характеру отношений.

Эмоции, возникающие при удовлетворении или неудовлетворении органических потребностей и в результате прямых реакций на предметы и явления окружающего мира, с потерей зрительных функций, очевидно, не претерпевают таких значительных изменений, как чувства.

Что касается потребностей, удовлетворение которых связано с нормальным функционированием зрительного анализатора, то, несомненно, слепота влияет на знак (положительный или отрицательный) и глубину эмоции. Например, часто наблюдаемые у слепых людей отрицательные эмоции или отсутствие эмоционального отношения в прямом ответе на некоторые объекты могут быть объяснены в одном случае неудовлетворенностью познавательной потребности, а в другом — отсутствием необходимости познания этого объекта.В то же время видно, что ряд предметов и их свойств, ситуаций, которые почти не вызывают эмоций у тех, кто обычно видит, вызывают сильные эмоциональные переживания у слепых.

Чувства, возникающие в сфере эмоций, представляют собой особую форму отношения человека к окружающему миру. Это устойчивые эмоциональные отношения к реальности, а эмоции отражают значимость ситуационных явлений. Чувства, присущие только человеку, носят ярко выраженный социальный характер.Различные типы чувств — нравственные, интеллектуальные, эстетические — в той или иной степени присущи всем людям, что объясняется их социально-исторической природой. Разные типы чувств по-разному связаны с прямым отражением действительности. Наименее связаны с ним моральные чувства, более интеллектуальные, а наиболее тесная связь существует между ощущениями, восприятием и идеями, с другой стороны, и эстетическими чувствами, с другой. Поэтому сужение сенсорной сферы по-разному влияет на определенные типы чувств.

По номенклатуре чувства слепого и зрячего не могут иметь различий. Специфика переживаний слепого, вызванная нарушением взаимоотношений с природной и социальной средой, проявляется только в характере выражения и динамике развития чувств.

Аномалии в развитии моральных и интеллектуальных чувств, иногда наблюдаемые при слепоте (отсутствие чувства долга, эгоизма, товарищества, чувства юмора, чувства новизны и т. Д.)) тоже имеют место среди зрячих и никак не могут быть объяснены слепотой. Негармоничное развитие и появление негативных переживаний можно объяснить только недостатками воспитания. Прежде всего, это касается нравственных чувств, которые имеют ярко выраженный социальный характер и отражают существенную систему человеческих отношений. Не слепота, а неправильное отношение в семье (мелкая забота, ласки, противопоставление ребенка другим членам семьи, как «обиженный судьбой» или, наоборот, отказ) , в школе (подчеркивание неспособности ребенка к жизни, упреки в пользе, получаемой через систему социальной защиты, переоценке возможностей и способностей и т. д.) порождают негативные моральные чувства. Понимание сути нравственных чувств и многочисленные примеры из жизни слепых позволяют утверждать, что при правильном воспитании нравственные чувства слепых не отклоняются от нормы.

Интеллектуальные ощущения также существенно зависят от социального статуса человека и его окружения. Обязательным условием развития интеллектуальных чувств является участие в умственной деятельности. Предоставление слепым такой возможности, в частности их образование в средней и старшей школе, открывает широкие возможности для развития интеллектуальных чувств.

В то же время развитие интеллектуальных чувств обусловлено успешностью познавательной деятельности и способностью и способностью открывать все новые и новые стороны в предметах и ​​явлениях, проникать в их сущность и устанавливать закономерности развития. Слепота сужает сферу чувственного познания, что в свою очередь отрицательно сказывается на развитии мышления, ставит серьезные препятствия на пути развития интеллектуальных чувств, возникающих в процессе познания.Вот почему слепым людям, особенно дошкольникам, часто не хватает любопытства. Однако огромные компенсаторные возможности позволяют слепым преодолевать многочисленные препятствия на пути к овладению знаниями, успешно заниматься умственной деятельностью, в процессе которой развиваются интеллектуальные чувства.

Слепота наиболее существенно влияет на эстетические чувства, возникающие и развивающиеся, когда человек воспринимает и создает красоту. Эстетические ощущения возникают не только при визуальном восприятии, но и при восприятии других модальностей (слуховых, тактильных, вкусовых и обонятельных) … Однако полная или частичная слепота полностью или частично делает невозможным восприятие тех аспектов действительности, которые оказывают на человека наиболее сильное эмоциональное воздействие. Эти же причины определяют негативные изменения в сфере культурных потребностей и интересов, которые также существенно влияют на развитие эстетических переживаний.

В тифлопсихологии XIX века. Было широко распространено мнение, что слепым неотъемлемо присуще наслаждение прекрасным, поскольку у них есть врожденный идеал красоты, и для развития их способностей необходимо специальное образование.Тезис о необходимости эстетического воспитания слепых актуален и по сей день, хотя основание для него мы видим не в врожденном идеале красоты, а в способности слепых правильно отражать окружающий их мир с помощью интегральная активность исправных анализаторов. В процессе обучения и воспитания у слепых вырабатываются правильные представления о красоте и правильное отношение к ней.

Литература

1. Ермаков В.П., Якунин Г.A. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения. М., 1990.
2. Земцова М.И. Способы компенсации слепоты. М., 1956.
3. Зотов А.М. Зрительный дефект и умственное развитие личности. / Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1981.
4. Литвак А.Г., Сорокин В.М., Головина Т.П. Практикум по тифлопсихологии. М .: Просвещение, 1989.
.

В последние годы идет активная реформа системы дошкольного образования.На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание, в отличие от его интеллектуального развития. Однако, как писал К. Изард: «Эмоции активизируют и организуют восприятие, мышление и действие».

Развитие эмоционально-волевой сферы людей с нарушением зрения во многом отличается от развития людей с нормальным зрением. Дети, рожденные с полным отсутствием зрения, обладают несколько более слабой эмоциональной функцией, поскольку их общение с миром ограничивается тактильными ощущениями и восприятием звуков.Отсутствие зрительных образов приводит к повышенной чувствительности нервных окончаний и обострению слуховых рецепторов.

Детям с нарушениями зрения жить в современном мире крайне сложно. Эмоционально-волевая сфера должна быть очень сильной. Сегодняшние здоровые дети очень жестоки по отношению к детям с ограниченными возможностями.

Эмоции в целом играют важную роль в жизни детей: они помогают воспринимать реальность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они сообщают взрослому, что ребенок его любит, злит или расстраивает.

Это особенно актуально в младенчестве, когда словесное общение недоступно. По мере роста ребенка его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От основных (страх, радость и т. Д.) Он переходит к более сложному диапазону чувств: он счастлив и зол, рад и удивлен, ревнив и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций.

Это уже не ребенок, который плачет от страха и голода. А у детей с патологией зрения тем более. Многие дети переживают, что они не такие, как обычные дети, что у них есть определенные отклонения.Было замечено, что интенсивность переживания тревожности, уровень тревожности у мальчиков и девочек различаются. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки.

Даже взрослым сложно смириться с патологией зрения, да что уж говорить о детях. Многие считают, что слепота — это болезнь, с которой можно только существовать, а не жить. Однако очень важно понимать обратное. При дефектах зрения обычно развиваются другие чувства, например осязание и слух.Иногда все проблемы людей с нарушением зрения связаны с их стремлением отличаться от всех остальных.

В процессе развития происходит изменение эмоциональной сферы ребенка. Нарушение зрения влияет на на развитие эмоций и их ярко выраженную окраску, обусловленную состоянием сенсорной сферы и накоплением сенсорного опыта, а также отрицательно влияет на волевые качества, необходимые для преодоления трудностей.Но в процессе компенсации дефектов психического развития, изменений в эмоционально-волевой сфере; дети с нарушениями зрения сознательно берут на себя и управляют своим настроением и поведением .

У ребенка повышается способность осознавать и контролировать свои эмоции. Но сама эмоциональная сфера качественно не развивается. Его нужно развивать. Нарушения в ее формировании могут привести, в первую очередь, к затруднениям в общении, особенно это отражается на детях с нарушениями зрения.Выявлено, что процесс общения у детей с патологией зрения носит запутанный, неструктурированный характер, находится на низком уровне. Без специальной подготовки представления о мимике, пантомимике и жестах у дошкольников с нарушением зрения характеризуются слабой генерализацией, обеднением и фрагментацией.

Результатом безынициативности у тревожных детей является желание других детей доминировать над ними, что приводит к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к склонности избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные с сфера общения, и неуверенность в себе увеличивается.При этом в результате отсутствия благоприятных отношений со сверстниками возникает состояние напряжения и тревоги, которое создает либо чувство неполноценности и депрессии, либо агрессивность. Малопопулярный ребенок, не рассчитывающий на сочувствие и помощь сверстников, часто становится эгоцентричным, отчужденным. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию негативного отношения к детям, людям в целом, мстительности, неприязни, стремления к уединению.

В процессе воспитания ребенка с врожденным нарушением зрения или реабилитации после потери зрения взрослым особенное место занимает понимание своего отличия от зрячих, особенно трудно этот процесс для слепых детей в возрасте 4-5 лет. лет, когда зрение играет важную роль в формировании восприятия окружающего мира… Слепые люди острее и точнее распознают эмоциональные состояния говорящего. Научившись оценивать эмоциональное состояние других людей, слепые адекватно оценивают такие личностные качества своего собеседника, как активность, тревожность, смущение, скрытность, ложь.

Самоуважение слепых зависит от критерия, который является отправной точкой, или от мнения зрячих. Чаще всего самооценка начинается с оценки своей внешности.

Развитие воли, эмоционального порога и характера слепого ребенка полностью зависит от среды и методов воспитания. Ребенок может вырасти независимым и эмоционально развитым, волевым человеком, совершенно неспособным принимать самые простые решения, эгоистичным и эмоционально неустойчивым. Возможен третий вариант, когда ребенок растет и воспитывается в среде, где отношение к слепым отчуждено и холодно.

Процесс развития эмоционально-волевой сферы ребенка часто формирует у него высокую самооценку и низкий уровень требований к жизни.Основными условиями компенсации слепоты являются общение со сверстниками, родственниками и друзьями, осознание своего дефекта и адекватное отношение к нему, понимание своих реальных возможностей и их реализация. Отрицательными результатами заниженной самооценки и неадекватного восприятия своей слепоты, отрицания возможности компенсации и полноценной жизни могут быть внутренние конфликты, конфликты с окружающим миром, нежелание учиться жить в условиях слепоты и т. Д.

Тифлопсихологи отмечают тот факт, что дефекты зрения могут привести к развитию отрицательных черт характера, таких как негативизм, внушаемость, лень, подчинение и другие. Однако при правильной организации воспитания и обучения слабовидящего ребенка формирование положительных качеств личности, мотивации к общению и обучению оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.

Таким образом, очевидно, что в формировании основных черт личности на первый план выходят социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.

Нарушение зрения влияет на диапазон избирательного отношения ненормального ребенка к окружающей действительности, сужая его в зависимости от глубины патологии. Однако интерес к определенным видам деятельности, которые успешно осуществляются без визуального контроля, оказывается таким же глубоким, устойчивым и эффективным, как и у людей с нормальным зрением. Таким образом, содержательная сторона психики во время развивающего обучения не зависит от зрительных дефектов.

Следовательно, различия между зрячими и слабовидящими людьми можно наблюдать только в динамике формирования различных черт личности.

Можно выделить следующие особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:

Понятие жестов невелико. Из-за снижения остроты зрения жесты используют в случаях уточнения информации, указывая направление действия, то есть как вспомогательное средство. Спонтанно, на основе имитации жесты без словесных обозначений заучиваются и используются детьми очень медленно и плохо, что свидетельствует о возможности и необходимости обучения детей жестам.

Также можно наблюдать у детей с нарушением зрения и скудностью мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это указывает на то, что у них мало чувствительного опыта переживания эмоциональных состояний. У них дружелюбное лицо, отсутствие ощущения выразительных движений.

Дошкольники с нарушением зрения, плохо ориентирующиеся в элементах выразительных движений тела и не умеющие использовать грубую моторику для выражения своего настроения, своих желаний, не обращают внимания на пантомиму других людей.Они видят в движениях и позах только практические действия, направленные на выполнение какой-либо деятельности.

В тифлопсихологической литературе очень мало экспериментальных исследований эмоций и чувств слепых и слабовидящих. Многие работы дают только описание эмоциональных состояний и чувств слепых посредством наблюдения или самонаблюдения (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства, служащие отражением реального отношения человека к значимым для него предметам и предметам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы сенсорного познания, меняются потребности и интересы.С другой стороны, слепые и слабовидящие, а также зрячие имеют одинаковую «номенклатуру» эмоций и чувств и проявляют одни и те же эмоции и чувства,

, хотя степень и уровень их развития могут отличаться от тех же видящих (А.Г. Литвак, К.Прингл, Б.Йомулики, Н.Гиббс, Д.Уоррен).

Экспериментальные исследования больше сосредоточены на проблемах слепых людей с грубыми эмоциональными расстройствами, когда трудно отделить причину этих расстройств — влияние слепоты, глубокого нарушения зрения и социальных условий воспитания, или это общее нарушение деятельности центральной нервной системы, при котором эмоциональные расстройства действуют наравне со слепотой как первичные.Кроме того, Д. Уоррен также отмечает, что многие работы, посвященные сравнительному изучению эмоциональной жизни слепых и зрячих, были проведены недостаточно правильно.

Исследования слепых детей с ретролентальной фиброплазией показали, что среди обследованных есть значительное количество детей с эмоциональными расстройствами типа аутизма. Однако отсутствие точных данных по всем категориям слепых детей только говорит о том, что среди них выше процент детей с эмоциональными нарушениями, чем среди детей с нормальным зрением.Д. Сколл (1986) предоставляет критерии, по которым определяются дети с эмоциональными расстройствами, указывая, что ребенку достаточно соответствовать хотя бы одному из этих критериев. Это:

Нарушение обучаемости, которое не может быть объяснено интеллектуальными, сенсорными факторами или факторами здоровья ребенка;

Неспособность успешно построить межличностные отношения со студентами и учителями;

Несоответствующий тип поведения и благополучия в нормальных условиях или обстоятельствах;

Преобладающее общее настроение депрессии или несчастья;

Склонность к развитию физических симптомов тревоги, связанных с школьным персоналом или школьными проблемами.

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячими более слабым местом слепых и слабовидящих детей является эмоциональное отражение их отношений с миром вещей, людьми и обществом. П. Гастингс, сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, с помощью калифорнийского личностного теста обнаружил, что они более уязвимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки. В то же время слабовидящие дети проявляли большую эмоциональность и тревожность по сравнению с полностью слепыми детьми.Также заслуживает обсуждения тот факт, что дети из школ-интернатов проявляли большую незащищенность в самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что социальная среда и условия, в которых воспитывается ребенок, играют большую роль в формировании эмоций и чувств у детей с нарушениями зрения.

Исследования показывают, что если обучение проводилось с учетом особенностей и возможностей детей со слепотой и нарушением зрения, их трудностей в организации деятельности, то в этих случаях формировались эмоциональные отношения, адекватно отражающие жизненные ситуации и проблемы.Следует подчеркнуть, что для того, чтобы слепой и слабовидящий ребенок достиг такого же уровня развития и получил те же знания, что и зрячий ребенок, ему необходимо работать намного больше. Этот физический и психологический стресс вызывает у детей неодинаковые эмоциональные реакции, что связано с типом нервной системы, индивидуальными особенностями и системой взаимоотношений со взрослыми.

Основываясь на своей работе со слепыми детьми, Н. Гиббс (1966) отмечает, что не все дети страдают от напряжения, беспокойства, связанного с трудностью понимания вещей и событий, и не все имеют эмоциональные расстройства.У разных детей трудности вызывают разные эмоциональные реакции. Многие из них становятся пассивными или погружаются в фантазии, опасаясь незнакомых им явлений и ситуаций: для этих детей существует множество объектов, последствий которых они боятся, потому что они не могут их идентифицировать и понять. Д. М. Вилле называет эту неуверенность, дистресс и показывает негативное влияние этого состояния на развитие творческой игры, так как это сужает поле деятельности. Для слепых также характерен страх перед неизвестным, неизведанным пространством, заполненным предметами, свойства которых опасны для ребенка.Однако этот страх появляется у детей только при неумелом руководстве родителей, которые предпринимали множество безуспешных попыток удовлетворить потребность ребенка в движении и пространственном развитии. Это касается и знакомства с живыми предметами. Исследование Н.С. Царик, посвященный исследованию живых объектов, показал наличие у слепых школьников страха и страха перед их осмотром, преодоление которых связано с умелым направлением и руководством познавательными интересами и развитием познавательных потребностей слепых детей. .

Чувства регулируют поведение человека в обществе, отражают степень его адаптации к окружающей среде и ее изменениям. Чувства связаны с осознанием причины, которая их вызывает, а эмоции проявляются в активных формах безусловного рефлекторного акта, возникающего где-то между потребностью и действием для удовлетворения этой потребности, т. Е. Отражают объективные отношения человека как живого. организм на свои нужды (К.К. Платонов, 1972).

Эмоции меньше подвержены влиянию патологии зрения, чем чувства.Хотя Ф. Цех, например, говорит, что

слепые, предоставленные самому себе, легко развивают «низменные» чувства, например неумеренную потребность в пище, даже, как он утверждает, обжорство и А.А. Крогиус отмечает повышенный интерес к сексуальности, объясняя это значительной отстраненностью от внешнего мира, изоляцией, повышенным вниманием к своему внутреннему состоянию.

Также широко распространено мнение, что слепые менее эмоциональны; отмечается их спокойствие и уравновешенность, что фактически объясняется отсутствием у них выразительной мимики, жестов, поз.Слепые обнаруживают наибольшую эмоциональность в речи — в интонации, темпе, громкости и т. Д. Исследования слепого понимания эмоционального состояния другого человека по голосу (по тем же знакам — интонации, темпу, громкости) показывают, что слепые показывают в В этом случае большая чувствительность по сравнению со зрячими. Оценивая эмоциональные состояния, они выявили и адекватно оценили такие качества личности говорящего, как активность, доминирование, тревожность. А. А. Крогиус также отметил исключительную способность слепых понимать эмоциональные состояния на основе изучения самых «тонких» изменений голоса собеседника.«Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовлетворении жизненных потребностей зависит от их значения и места в структуре потребностей и в значительной степени индивидуально по своему характеру как для слепых, так и для зрячих. Если потребность связана с активностью зрительного анализатора, то его удовлетворение или неудовлетворенность может вызвать различие эмоций у зрячих и людей с глубокими нарушениями зрения.Многие предметы из-за невозможности их восприятия и оценки не вызывают интереса и эмоционального отношения к ним у слепых и слепых. слабовидящие.А.Г. Литвак совершенно справедливо утверждает, что «слепота, ограничивая возможности накопления чувственного опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет сужение сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения эмоционального отношения к определенным (трудно узнаваемым) аспектам жизни. реальность, не меняя всей сути эмоций »».

В отличие от эмоций, чувства представляют собой новую, только человеческую форму отражения и имеют социальный характер. Для слепых также характерны различные типы чувств, известные в общей психологии (нравственные, интеллектуальные и эстетические).Их модальность и глубина зависят от социальных условий жизни и отношения к слепым и слабовидящим со стороны зрячих. В.П. Гудонис (1995) показал, что отрицательный стереотип восприятия слепых как бедных, несчастных с

»Литвак А.Г. Тифлопсихология. — М., 1985. — С. 202.

Возможности людей по-прежнему доминируют в обществе. Заместитель председателя Московского областного совета ВОС И.И. Сычев, выступая на международном симпозиуме в 1989 г., сказал: «Отношение зрячих к слабовидящим можно условно разделить на три категории: страх перед слепыми, сострадание к незрячим. слепой и отвращение к слепым.Подобное отношение вызывает у слепого человека, с одной стороны, чувство дискомфорта, а с другой, формирует нравственные черты зависимости, отсутствия чувства долга, эгоизма. «

Большое значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка и вытекающим из него различным системам отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к чрезмерной заботе и способствует развитию эгоистической личности с преобладание пассивной, потребительской ориентации и отрицательных моральных качеств.Недооценка недостатка ведет к неоправданному оптимизму и безразличию, к легкомыслию и утрате чувства долга. Э. Келлер сказал, что самое сложное — это не слепота, а отношение зрячих к слепым.

Четыре типа личности, выделенные Л.Н. Силкин (1983) по степени адаптации показывают, что двое из них характеризуются хорошей психологической адаптацией, а двое — плохой. Характеризуя личность всех четырех типов, он показывает зависимость возникающих отрицательных и положительных моральных качеств от жизненных обстоятельств и факторов социальной среды.

Стивенс и Симпкис исследовали нравственные чувства слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет, анализируя реакцию детей на ряд гипотетических ситуаций, включая правила, обязанности, наказания и т. Д., И пришли к выводу, что между слепыми и зрячими есть небольшие различия.

Развитие интеллектуальных чувств слепых напрямую связано с их образованием и их участием в умственной деятельности.

Исследования компенсации слепых и слабовидящих показали большое значение в ее системе высших когнитивных процессов.Развитие мышления в процессе обучения также связано с формированием интеллектуальных переживаний, которые проявляются уже в дошкольном и школьном возрасте в стремлении решать «сложные задачи» и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорчения неправильным. решение.

Возможности высокого интеллектуального развития слепых продемонстрировали достижения слепых в области теоретической и прикладной математики, в литературе, экономике, юриспруденции, педагогике и других науках, где работают слепые доктора и кандидаты наук.Эксперимент, проведенный в МГУ, известен всему миру. Ломоносова, — обучаются по специальности «психолог» четверо слепоглухих студентов. Трудности в обучении преодолены благодаря компенсаторным

возможностям, обеспечивающим усвоение знаний и развитие умственной деятельности, а также за счет возникновения интереса к приобретению нового и развития интеллектуальных чувств.

Формирование эстетических ощущений у слепых и слабовидящих в гораздо большей степени связано с нарушением или потерей зрения, поскольку дефект исключает из сферы их восприятия весь спектр ощущений, возникающих при зрительном восприятии природы, изобразительное искусство, архитектура.Однако эстетические ощущения, связанные с восприятием мира на основе исправных анализаторов, позволяют слепым и слабовидящим людям наслаждаться природой, поэзией и музыкой.

Слепой писатель М. Сизеран пишет: «Людям хорошо известны голоса природы — вой шторма в лесу или на море, гром в горах, шум ручья или водопада. Но обычно они не слушают, не обращают внимания на массу тонких, легких и нежных звуков, которые природа в изобилии расточает — шелест насекомых в траве, щебетание вечерних кузнечиков, удары птичьих крыльев, журчание тонкой, как нитка струи, звук легкого ветра, возбуждающего лишь несколько листочков.Ветер не только оживляет визуальный ландшафт, но и вносит движение и жизнь в то, что я бы назвал слуховым ландшафтом. «

Музыкальное исполнительство стало областью творчества, где особенно примечательны достижения слепых. В.П. Гу-донис (1995) показал, что из списка имен людей с ослабленным зрением, достигших высоких профессиональных навыков в различные области науки, техники, искусства почти треть были связаны с музыкальной деятельностью.

Формирование эстетических ощущений связано с обучением. Т.В. Егорова (1982) говорит, что способность к эстетическому наслаждению развивается прежде всего не в сфере созерцания, а в сфере деятельности.

Рисунки и скульптуры учащихся Московской школы для слепых показывают возможности эстетического развития. в области изобразительного искусства. Курс тифлографии не только учит детей читать, понимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстетические вкусы, формирует взгляды на искусство.Это также относится к частично зрячим и слабовидящим детям, которые в процессе обучения восприятию изображений становятся способными, используя слабое зрение, понимать и чувствовать красоту их дизайна и исполнения, ценить композицию, цвет схема. Знакомство с изобразительным искусством находит большой эмоциональный отклик у детей с

»Цитата из книги: Крогчус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. — М., 1926.- С. 13-14.

ухудшение зрения, формирует правильное представление о красивом и эстетическое отношение к нему.

Эмоциональные состояния

Эмоциональные состояния — это общее настроение, аффективное поведение, стресс, возникновение которых связано как с социальными условиями жизни, так и с отношениями с окружающими людьми и объективным миром. Естественно, серьезные нарушения зрения влияют на возникновение и течение эмоциональных состояний. Мы уже говорили, что значительное количество отечественных и зарубежных психологов по тифу отмечали слепые изменения активности, появление напряжения, неуравновешенности, неуверенности, депрессии, проявляющиеся в отношениях с окружающими.

Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4-5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии. , партнер по семейной жизни в подростковом возрасте. Наконец, у взрослых возникает глубокое стрессовое состояние при приобретенной слепоте. Лица, недавно потерявшие зрение, также характеризуются заниженной самооценкой, низким уровнем притязаний, ярко выраженными депрессивными компонентами поведения.Изучение стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. М.М. Сорокина (1990) говорит, что чрезмерная концентрация на своей проблеме порождает чувство безысходности, избавиться от которого помогает психотерапевтическая работа в ШВТС.

Р. Бандзявичене в своем исследовании стресса при слепоте выделяет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы стресса, показывая, что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с объективным и объективным. социальная сфера жизни, с собой и окружающими его людьми.Стресс вызывает и усугубляет трудности и ограничения в познании, в практической деятельности, в общении, в понимании себя как ценной личности. Психореабилитация и психологическая помощь в таких случаях связаны не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на перестройку психологической установки, в том числе на понимание возможности найти место в жизни, установление собственного новая жизненная перспектива.При ориентировании в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности с определением направления движения, его проверкой, что также вызывает у него эмоциональное напряжение. Само движение в не знакомом

пространстве создает стрессовую ситуацию для слепых. Изучение способов и средств ориентации на основе исправных анализаторов, использование карт и планов местности, разговорная речь в процессе общения с незнакомыми людьми помогает снять напряжение и стрессовые ситуации. Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные нарушения, требует индивидуальной работы психолога по определению психологической структуры и динамики стрессовых реакций, их зависимости от условий возникновения стрессовой ситуации, позиций, на которые можно опираться при нивелировании. дефект.

Воля слепого

Целеустремленность и саморегуляция своего поведения, связанная со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Само определение воли свидетельствует о том, что для слепых и слабовидящих она играет очень важную роль в самоопределении личности и ее положении в обществе, так как этим людям приходится преодолевать большие трудности, чем зрячие, в обучение и получение профессиональных знаний в одинаковом объеме и одинаковом качестве.Кроме того, в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе наблюдается меньшая активность слепых в познании своего окружения, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда отключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии есть две противоположные позиции: они рассматривают негативное влияние слепоты на волевые качества; позиция других — это убеждение, что необходимость преодолевать трудности формирует сильную волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается в раннем возрасте, под влиянием воспитателя взрослых. Практически отсутствуют экспериментальные тифлопсихологические исследования в этой области. Исследовалось только формирование структурных компонентов воли, таких как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным индивидуальным возможностям ребенка.Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать его активность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь сливаются цель

мотива деятельности ребенка. Опираясь на этот интерес и непроизвольное внимание к любимому человеку, вводятся новые формы мотивации деятельности младшего слепого дошкольника.Этому способствует влияние речевой среды и овладение ребенком навыков речевого общения, обеспечивающих более тесный контакт со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятельности приобретает качественно более сложный характер: поощрение учителя, положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся важным мотивом поведения. непременное условие, чтобы слепой ребенок определился со своим положением в семье или в детском саду.

На основе этой мотивации педагог получает возможность создать условия для внедрения более высокой мотивации, показывающей ценность деятельности ребенка для семьи и воспитателя. Особенностью этого периода среди слепых является низкая эффективность их усилий в практической деятельности, в связи с чем к оценке их деятельности необходимо подходить с большой осторожностью.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте слово начинает играть определенную воспитательную роль как фактор коррекции поведения и деятельности слепого ребенка.

И хотя мотив общения с учителем при обучении бытовым и трудовым навыкам остается очень действенным и стойким, он существенно отличается от того, что можно наблюдать у младших дошкольников. Если в младшей группе детям нравилось какое-либо дружеское общение со взрослыми, то в среднем для них становится важным оценивать свою деятельность со стороны взрослого.

Этот период в воспитании личности ребенка особенно важен, так как у среднего дошкольника уже созданы предпосылки для понимания важности активной деятельности, активного участия в жизни коллектива и необходимости его положительной оценки, хотя его практические достижения пока незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, направляющей поведение, развивается таким образом, что, с одной стороны, отражает формирование самосознания ребенка, его личности, закрепление его личности. положение в группе сверстников, с другой стороны, проявляется социальная направленность мотивов деятельности.

Большое значение на этом этапе имеет авторитет воспитателя, к которому дети иногда прибегают для укрепления своего положения в группе.Однако предпосылки для появления независимых оценок и отношения к товарищам уже появляются, которые могут отличаться с точки зрения педагога.

Если в младшей и средней группах мнение воспитателя практически неоспоримо, то в старшей у детей формируется самостоятельная оценка товарищей, основанная на внутригрупповых отношениях.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более сложным и социально значимым формам деятельности в детском коллективе.Мотивация играет стимулирующую роль в формировании рабочих навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает роль воспитателя, который обязан практически обеспечить гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, коммуникативной и трудовой деятельности слепых детей.

Развитие произвольной активности слепых исследовал А.Ф. Самойлов (1975) на сравнительном материале формирования оперирования представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом.Исследование показало зависимость содержания и структуры деятельности и самостоятельности на разных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Различия в уровне интеллектуального развития слепых с нормальным интеллектом и слепых умственно отсталых также обусловили разный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании идеями.

Самойлов А.Ф. показал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников к развитию активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а мотивами, побуждающими их к интеллектуальной независимости, — понимание цели, ее соотношение с средства его достижения — операции, действия, знания.Поэтому формирование произвольности психических процессов у слепых требует использования специфических корректирующих приемов обязательной постановки целей и задач при организации их деятельности, особенно при коррекции определенных действий и операций. СРЕДНИЙ. Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительного труда: на начальном этапе формирования трудовых навыков, когда формирование дифференцированных представлений об объектах труда, слепым требуется большее количество отображения и корректировки действий по сравнению с частично зрячими и зрячими.Б.Г. Шеремет (1984) выделил три фазы формирования точности выполнения двигательных актов, продолжительность которых зависит от возраста и зрительных возможностей детей. Слепым детям нужно больше повторений для достижения относительной стабильности в успеваемости, что связано с необходимостью развития способности анализировать проприоцептивные восприятия

собственного тела, а это требует включения высших когнитивных процессов.

В.П. Гудонис изучал мотивы социально-трудовой деятельности школьников с нарушением зрения в подростковом возрасте по методике Т.Ахаян. В пяти группах детей выявлен широкий разброс по соотношению положительных и отрицательных моральных качеств, проявляемых в социальной работе, и характеру мотивации. Детям свойственны как социально значимые мотивы (понимание социального смысла деятельности, познавательные мотивы), так и процессуальные. Достаточно большую группу составляют дети с неясными мотивами, проявляющие безразличие к оценке своей работы и поведения, нежелание выполнять рабочие задания.

Сравнение с данными, полученными при обследовании детей массовой школы, показывает общие тенденции развития мотивов, что свидетельствует об отсутствии прямого отрицательного влияния нарушений зрения на их формирование.

Однако эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неоднозначность целей и ролей различных форм деятельности определяют разную степень интенсивности активности детей с нарушением зрения, ситуационный характер их поведения, зависимость формирование активности и самостоятельности по условиям их организации и управления.

Развитие воли — важнейшая задача воспитательной работы с детьми с нарушениями зрения. Только дисциплинированные чувства и твердая воля помогут слепому преодолеть неизбежно возникающие в процессе обучения трудности и стать полноценным членом общества.

Людмила Кондратьева
Развитие эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением зрения

Развитие эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением зрения

Эмоционально-волевая сфера Психика слепого наименее изучена в тифлопсихологии, что в основном связано с трудностями объективного исследования эмоций, чувств и воли.

Эмоции и чувства как специфическое отражение внешнего мира, проявляющееся в субъективном отношении человека к действительности, зависят от того, насколько полно, точно, всесторонне отражается окружающий мир и что именно является объектом отражения. Конечно, отсутствие зрения , сужение области чувственного познания, не может повлиять на самые общие качества эмоций и чувств, их номенклатуру, значимость для жизни и т. Д.Слепота, как показывают наблюдения, может влиять только на степень проявления определенных эмоций , их внешнее проявление и на уровне развитие определенных типов чувств.

Зависимость эмоций и чувств от состояния сенсорных сфер опосредована материальными и духовными потребностями, развития которая напрямую связана с накоплением сенсорного опыта.

Возникающие из одного источника и тесно связанные друг с другом, эмоции, и чувства — это одновременно уровни умственной активности, различающиеся по характеру отношений.

Эмоции , возникающие при удовлетворении или неудовлетворении органических потребностей и при непосредственных реакциях на предметы и явления окружающего мира, с потерей зрительных функций, очевидно, не претерпевают таких значительных изменений, как чувства.

Что касается потребностей, удовлетворение которых связано с нормальным функционированием зрительного анализатора, то нет сомнений, что слепота влияет на знак (положительный или отрицательный) и глубину эмоций … Например, часто наблюдаемые у слепых отрицательные эмоции или отсутствие эмоциональных отношений с прямым откликом на какие-то объекты могут быть объяснены в одном случае неудовлетворенностью познавательной потребности, а в другом — отсутствием необходимость познать данный объект. В то же время вы можете видеть, что ряд предметов и их свойств, ситуаций, которые почти не вызывают эмоций у обычного видящего слепого, вызывают сильных эмоциональных переживаний .

Чувства, берущие начало в сфере эмоций , представляют собой особую форму отношения человека к окружающему миру. Это устойчивое эмоциональных отношений с реальностью, а эмоций отражают значимость ситуационных явлений. Чувства, присущие только человеку, носят ярко выраженный социальный характер. Различные типы чувств — нравственные, интеллектуальные, эстетические — в той или иной степени присущи всем людям, что объясняется их социально-исторической природой.Разные типы чувств по-разному связаны с прямым отражением действительности. Наименее связаны с ним моральные чувства, более интеллектуальные, а наиболее тесная связь существует между ощущениями, восприятием и идеями, с другой стороны, и эстетическими чувствами, с другой. Следовательно, сужение сенсорных сфер по-разному влияет на определенные типы чувств.

По номенклатуре чувства слепого и зрячего не могут иметь различий.Специфика чувств слепых, из-за разрыва отношений с природным и социальным окружением, проявляется только в характере выражения и динамике развития чувств .

Иногда аномалии в слепоте развития моральных и интеллектуальных чувств (отсутствие чувства долга, эгоизм, отсутствие чувства товарищества, чувства юмора, чувства нового и т. Д.) Также имеют место у зрячих и в никак нельзя объяснить слепотой.Негармоничное развитие и появление отрицательных чувств можно объяснить только недостатками воспитания. Прежде всего, это касается нравственных чувств, которые имеют ярко выраженный социальный характер и отражают существенную систему человеческих отношений. Не слепота, а неправильное отношение в семье (мелкая опека, ласки, противопоставление ребенка другим членам семьи, как «Обиженный судьбой» или, наоборот, отказ в школе (подчеркивание неспособности ребенка жить, упреки в льготы, полученные через систему социального обеспечения, переоценку возможностей и способностей и т. д.) порождают негативные моральные чувства. Понимание сути нравственных чувств и многочисленные примеры из жизни слепых позволяют утверждать, что при правильном воспитании нравственные чувства слепых не отклоняются от нормы.

Интеллектуальные ощущения также существенно зависят от социального статуса человека и его окружения. Обязательным условием развития интеллектуальных чувств является участие в умственной деятельности. Предоставление слепым такой возможности, в частности их образование в средней и старшей школе, открывает широкие возможности для развития интеллектуальных чувств.

В то же время развитие интеллектуальных чувств за счет успешности познавательной деятельности и способности и способности открывать все новые и новые стороны в предметах и ​​явлениях, проникать в их сущность, устанавливать закономерности развития … Слепота сужает область сенсорного познания, что в свою очередь отрицательно сказывается на развитии мышления , ставит серьезные препятствия на пути развития интеллектуальных чувств, возникающих в процессе познания.Вот почему слепым людям, особенно дошкольникам, часто не хватает любопытства. Однако огромные компенсаторные возможности позволяют слепым преодолевать многочисленные препятствия на пути к овладению знаниями, успешно заниматься умственной деятельностью, в процессе которой и развивают интеллектуальных чувств.

Наиболее значительное влияние слепота оказывает на возникающие эстетические чувства и развивают в восприятии и создании красоты человеком. Эстетические ощущения возникают не только при визуальном восприятии, но и при восприятии других модальностей (слуховых, тактильных, вкусовых и обонятельных) … Однако полная или частичная слепота полностью или частично делает невозможным восприятие тех аспектов действительности, которые имеют наибольшее влияние на человека. эмоциональное воздействие … Эти же причины определяют негативные изменения в области культурных потребностей и интересов, которые также оказывают существенное влияние на развитие эстетических чувств .

В тифлопсихологии XIX века. Было широко распространено мнение, что слепым присуще наслаждение прекрасным, поскольку они обладают врожденным идеалом красоты, а для развития их потенциальных возможностей необходимо специальное образование.Тезис о необходимости эстетического воспитания слепых актуален и по сей день, хотя основание для него мы видим не в врожденном идеале красоты, а в способности слепых правильно отражать окружающий их мир с помощью интегральная активность исправных анализаторов. В процессе обучения и воспитания у слепых вырабатываются правильные представления о красоте и правильное отношение к ней.

Литература

1.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие , образование и обучение детей с нарушением зрения … М., 1990.

2. Земцова М.И. Способы компенсации слепоты. М., 1956.

3. Зотов А.М. Дефект зрения и психического развития личности … Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1981.

4. Литвак А.Г., Сорокин В.М., Головина Т.П. Практикум по тифлопсихологии. М .: Просвещение, 1989.