МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

МКОУ "СОШ с. Псыншоко"

Добро пожаловать на наш сайт!

Развитие воли в дошкольном возрасте характеризуется тем что: Развитие воли и ее формирование в дошкольном возрасте — Студопедия

Статья на тему: Особенности развития воли в дошкольном возрасте.

У детей четырех — семи лет наблюдается настойчивость и при решении умственных задач, которая постепенно возрастает. У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых.

В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко возрастает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте четырех — семи лет) в соревновательности, соперничестве. Дошкольники хотят быть лучше, чем другие дети, всегда добиваться хороших результатов в деятельности.

В пять — семь лет самоконтроль начинает выступать как особая деятельность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дети легче контролируют сверстников, чем себя.

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положительные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Часто ребенок отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты.

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера.

В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самоконтроля, возникает саморегуляция собственной деятельности. В дошкольном возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки.

На протяжении всего дошкольного возраста детей привлекают не способы выполнения деятельности, а ее результат.

Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга. Ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самоконтроля, который требует умения соотносить выполняемую деятельность с правилом.

Развитие воли в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.


Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание — умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А. В. Запорожец, Н. М. Щелованов). Он тянется к заинтересовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом).

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве (в возрасте около 2 лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого. Зарождение личных желаний ведет к появлению «внутренней» целенаправленности, обусловленной стремлениями и потребностями самого малыша. Но у преддошкольника целенаправленность проявляется скорее в постановке, чем в достижении цели. Под влиянием внешних обстоятельств и ситуации малыш легко отказывается от цели и заменяет ее другой.

У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчеркивал Л.С.Выготский, самым характерным для волевого действия является свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком. Мотив, побуждая детей к деятельности, объясняет, почему выбрана та или иная цель.

Примерно с 3 лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или вступают в конфликт.

В дошкольном возрасте складывается соотношение мотивов друг с другом — их соподчинение. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы. Подчеркнем, что система мотивов легко нарушается под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил. Например, малыш, спеша посмотреть, какой подарок принесла бабушка, забывает с ней поздороваться, хотя в других ситуациях он всегда здоровается со взрослыми и сверстниками.

На основе соподчинения мотивов у малыша появляется возможность сознательно подчинять свои действия отдаленному мотиву (А.Н.Леонтьев). Например, сделать рисунок, чтобы порадовать маму на предстоящем празднике. То есть поведение ребенка начинает опосредоваться идеальным представляемым образцом («Как обрадуется мама, получив рисунок в подарок»). Связь побуждений с представлением о предмете или ситуации дает возможность отнести действие на будущее.

Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем детстве борьба мотивов и, следовательно, их соподчинение отсутствует. Преддошкольник просто подчиняется более сильному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вызывает у него действие. Дошкольник же осознает борьбу мотивов как внутренний конфликт, переживает его, понимая необходимость выбрать.

Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали исследования А.Н.Леонтьева, первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со взрослым. Соотношение мотивов задается требованием старшего и контролируется взрослым. И лишь позднее соподчинение мотивов появляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего-то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате этого отдельные действия ребенка приобретают сложный, как бы отраженный смысл.

Таким образом, поведение ребенка превращается во внеситуативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом, то есть появляется идеальная мотивация, например, мотивом становится нравственная норма.

Мотивы преддошкольника импульсивны и неосознанны. Они, главным образом, связаны с предметной деятельностью и общением со взрослыми.

Расширение границ жизнедеятельности дошкольника приводит к развитию мотивов, затрагивающих сферы отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе.

Мотивы дошкольника становятся не только разнообразнее, они осознаются детьми и приобретают разную побудительную силу.

У детей 3-7 лет ярко выражен интерес к содержанию и процессу новых видов деятельности: рисованию, труду, конструированию и особенно к игре. Игровые мотивы сохраняют значительную побудительную силу на протяжении всего дошкольного возраста. Они предполагают стремление ребенка «входить» в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам. Поэтому в дидактической игре знания усваиваются наиболее успешно, а создание воображаемой ситуации облегчает выполнение требований взрослого.

В дошкольном детстве у ребят развивается интерес к новым, более важным, более «взрослым» видам деятельности (чтению и счету) и стремление их выполнять, что вызвано формированием предпосылок учебной деятельности.

В возрасте 3-7 лет интенсивно развиваются познавательные мотивы. По данным Н. М. Матюшиной и А. Н. Голубевой, в 3-4 года познавательные задачи дети часто подменяют игровыми. А у детей 4-7 лет наблюдается настойчивость и при решении умственных задач, которая постепенно возрастает. У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых.

В старшем дошкольном возрасте в дидактической игре познавательные мотивы выходят на первый план. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались.

В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко возрастает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личностную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте 4-7 лет) в соревновательности, соперничестве. Дошкольники хотят быть лучше, чем другие дети, всегда добиваться хороших результатов в деятельности.

К 6-7 годам ребенок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей.

Если мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание среди взрослых и детей, не удовлетворяются, если ребенка постоянно ругают или не замечают, дают обидные прозвища, не берут в игру и т. д., у него могут проявляться асоциальные формы поведения, приводящие к нарушению правил. Ребенок стремится с помощью негативных поступков обратить на себя внимание других людей.

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положительные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Причем мотивы общения с товарищами у детей 5-7 лет настолько сильны, что ребенок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты, например, соглашается на непривлекательную роль, отказывается от игрушки.

У дошкольника расширяется интерес к миру взрослых, более ярко, чем в раннем детстве, проявляется стремление приобщиться к нему, действовать, как взрослый. Эти безусловно положительные мотивы могут приводить к нарушению ребенком правил поведения, к действиям, которые порицаются старшими.

Учитывая высокую побудительную силу мотивов, связанных со стремлением быть как взрослый, необходимо показать малышу, где и как можно проявлять свою «взрослость», доверить ему какое-нибудь безобидное, но серьезное и важное дело, «которое без него никто не сможет сделать хорошо». А оценивая его поступок, на первый взгляд заведомо отрицательный, необходимо прежде всего выяснить мотив, который его вызвал.

Учитывая высокую побудительную силу мотивов, связанных со стремлением быть как взрослый, необходимо показать малышу, где и как можно проявлять свою «взрослость», доверить ему какое-нибудь безобидное, но серьезное и важное дело, «которое без него никто не сможет сделать хорошо». А оценивая его поступок, на первый взгляд заведомо отрицательный, необходимо прежде всего выяснить мотив, который его вызвал.

Важнейшим приобретением в мотивационной сфере дошкольников, наряду с соподчинением мотивов, является развитие нравственных мотивов. В 3—4 года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо лишь незначительно влияют на исход борьбы мотивов. В 4-5 лет они уже свойственны значительной части детей. А в возрасте 5-7 лет нравственные мотивы становятся особенно действенными. К 7 годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования превращаются в потребности самого ребенка. Но на протяжении всего дошкольного возраста сохраняются следующие особенности борьбы мотивов. По прежнему ребенок совершает много импульсивных действий под влиянием сильных эмоций. Для старшего дошкольника возможно подавление аффекта, хотя и с трудом. Трудно преодолеваются мотивы, связанные с органическими потребностями, наиболее ярко конфликт возникает между общественными и личными мотивами, выбор между ними остро переживается ребенком.

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера.

Удержание и достижение цели зависит от ряда условий.
Во-первых, от трудности задачи и длительности ее выполнения

. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры.

Во-вторых, от успехов и неудач в деятельности. Ведь результат — это наглядное подкрепление волевого действия. В 3-4 года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. Средние дошкольники переживают успех или неуспех в своей деятельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимулируют настойчивость. А успех всегда влияет положительно. Более сложное соотношение характерно для детей 5-7 лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей неуспех оказывает такое же действие. Возникает интерес к преодолению трудностей. А недоведение дела до конца оценивается старшими дошкольниками отрицательно (Н. М. Матюшина, А. Н. Голубева).

В-третьих, от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. Объективная, доброжелательная оценка взрослого помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата.

В-четвертых, от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности (Н. И. Непомнящая). (Так, изготовление ковриков из бумаги было более успешным, когда взрослый или другие дети предъявляли требования к этим подаркам от имени лиц, которым подарки предназначались.)

В-пятых, от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель. (Я. З. Неверович, изучая влияние разных мотивов на деятельность дошкольников, показала, что она была более активной, когда дети изготовляли флажок для малышей, а салфетку для мамы. Если ситуация менялась (салфетка предназначалась для малышей, а флажок для мамы), ребята очень часто не доводили дело до конца, постоянно отвлекались. Они не понимали, зачем маме нужен флажок, а малышам — салфетка.) Постепенно дошкольник переходит к внутренней регуляции действий, которые становятся произвольными. Развитие произвольности предполагает формирование направленности ребенка на собственные внешние или внутренние действия, в результате чего рождается способность управлять собой (А. Н. Леонтьев, Е. О. Смирнова). Развитие произвольности происходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника.

После 3 лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений (А. В. Запорожец). Усвоение двигательных навыков у преддошкольника выступает побочным продуктом предметной деятельности. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности. Постепенно они превращаются в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа. Ребенок сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, передать ему особые манеры.

Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Задача сохранить неподвижную позу детям 3-4 лет недоступна. В 4-5 лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения. Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факторы. В 5-6 лет дошкольники применяют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. Управление своим поведением осуществляется ими под контролем двигательных ощущений. Управление собой приобретает черты автоматически протекающего процесса. В 6-7 лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия (З. В. Мануйленко).

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь (З. М. Истомина, Н. Г. Агеносова, А. В. Запорожец и др.).

К 6-7 годам складывается произвольность в сфере общения со взрослым (Е. Е. Кравцова). Показателями произвольности общения выступают отношения к просьбам и заданиям взрослого, умение их принять и выполнять по предложенным правилам. Дети могут удержать контекст общения и понимают двойственность позиции взрослого как участника общей деятельности и источника правил.

Осознанность и опосредованность — это главные характеристики произвольности.

В возрасте около 2 лет все поведение малыша становится опосредованным и управляемым сначала речью взрослого, а потом его собственной. То есть уже в раннем детстве слово опосредует поведение ребенка, вызывает или тормозит его реакции. Понимание значения слова позволяет малышу выполнять достаточно сложные указания и требования взрослого. Ребенок начинает фиксировать свое действие в слове, а значит осознавать его.

Слово для дошкольника становится средством овладения своим поведением, делая возможным самостоятельное речевое опосредование в разных видах деятельности.

Речь связывает во времени текущие события с прошлым и будущим. Она позволяет дошкольнику выйти за пределы того, что он воспринимает в данный момент. Речь помогает овладеть своей деятельностью и поведением через планирование, которое выступает как способ саморегуляции. Планируя, ребенок • создает в речевой форме модель, программу своих действий, когда намечает их цель, условия, средства, способы и последовательность. Умение планировать свою деятельность формируется только при обучении со стороны взрослого. Первоначально ребенок осваивает его по ходу деятельности. А потом планирование перемещается на ее начало, начиная предварять исполнение.

Другая характеристика произвольного действия — осознанность, или сознательность. Осознание собственных действий позволяет дошкольнику управлять своим поведением, преодолеть его импульсивность. Дошкольники часто не отдают себе отчета в том, что именно и как они делают. Собственные действия проходят мимо их сознания. Ребенок находится внутри предметной ситуации и не может ответить на вопрос, что он делал, во что играл, как и почему. Чтобы «отойти от себя», увидеть, что, как и зачем он делает, ребенку нужна точка опоры, выходящая за пределы конкретно воспринимаемой ситуации. Она может быть в прошлом (раньше обещал кому-то, хотел сделать так, как уже делал), в будущем (что будет, если он что-то сделает), в правиле или образце действия для сравнения с ним своих действий или в моральной норме (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так).

В дошкольном возрасте ребенку нужна внешняя опора для регуляции своего поведения.

Внешней опорой, которая помогает ребенку управлять своим поведением, является выполнение роли в игре. В этой деятельности правила как бы относятся к дошкольнику не прямо, а через роль. Образ взрослого мотивирует действия ребенка и помогает их осознать. Поэтому дошкольники достаточно легко выполняют правила в сюжетно-ролевой игре, хотя могут нарушать их в жизни.

Осознание правил не ролевого, а своего личностного поведения происходит у ребенка, начиная с 4 лет, прежде всего в играх с правилами. Ребенок начинает понимать, что если правила не соблюдать, то нельзя добиться результата и игра не получится. Поэтому перед ним встает вопрос: «Как надо себя вести?»

У старшего дошкольника опорой в регуляции своего поведения и деятельности является образ себя во времени (что хотел сделать, что делаю или сделал, что буду делать).

Развитие произвольности связано с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполнения (С.Н.Рубцова). В 4 года ребенок выделяет объект деятельности и цель его преобразования. К 5 годам он понимает взаимообусловленность разных компонентов деятельности. Ребенок выделяет не только цели и объекты, но и способы действия с ними. К 6 годам опыт построения деятельности начинает становиться обобщенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по активности и инициативности самого ребенка (Г.Г.Кравцов и др.). Он не только выполняет указания воспитателя: «Иди мыть руки», «Убирай игрушки», «Нарисуй кошку», но и сам выступает источником, инициатором целей: «Пойдем, поиграем в кукольном уголке», «А давайте хоровод водить». То есть показателем произвольности выступает относительная независимость дошкольника от взрослого в постановке цели, планировании и организации своих действий, в осознании себя не как исполнителя, а как деятеля. Ведь часто ребенок, мотивирующий необходимость следовать нравственной норме ссылкой на требование взрослого, легко ее нарушает в самостоятельной деятельности, при отсутствии внешнего контроля. В таком случае можно говорить о несформированности внутреннего механизма регуляции своих действий. Произвольность также предполагает умение привнести смысл в свои действия, понять, для чего они выполняются, учесть свой прошлый опыт. Так, если дети могут представить, как обрадуется мама изготовляемому подарку, то легче довести работу до конца.

Укажем особенности развития воли в дошкольном возрасте:
— у детей формируются целеполагание, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении;
— развивается способность к волевому усилию;
— складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.

Статья (старшая группа) по теме: Особенности формирования волевой сферы дошкольников.

Особенности формирования волевой сферы дошкольников.

Дошкольный возраст – возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. У ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности. Он овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Как отмечают исследователи, управление собственным телом нелегко дается ребенку.

Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой. В дошкольном возрасте произвольное поведение – это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.

Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Управление процессом запоминания и припоминания становится возможным, когда ребенку около четырех лет, и он начинает ставить перед собой специальную цель: запомнить поручение взрослого, понравившийся ему стишок и т.п. Главное в управлении своим поведением – уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель.

В.С. Мухина отмечает, что «сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными».

На протяжении дошкольного детства меняются как сами волевые действия, так и их удельный вес в общей картине поведения. В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Таким образом, для дошкольника характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными.

В своих исследованиях В.С. Мухина выделяет в развитии волевых действий дошкольника три взаимосвязанные стороны:

1) развитие целенаправленности действий;

2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

Стремление к цели — феномен развития и бытия всего живого. Целенаправленность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складываться в раннем возрасте и, как мы знаем, проявляется больше в постановке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

По мнению психологов-практиков, на протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера (сделать подарок для мамы). Однако если деятельность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники старшего возраста помнят о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Таким образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью — непосредственным результатом действия — хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами.

В дошкольном детстве постепенно формируется умение удерживать цель в центре внимания. Возможность удерживать цель находится у дошкольников в прямой зависимости от трудности задания и длительности его выполнения. Большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий. У младших дошкольников успех или неудача еще не влияет существенно на преодоление трудности и длительность сохранения цели. Неудача в достижении цели их не огорчает. Детей 5-6 лет неудачи выбивают из колеи; если же деятельность успешна, дети стараются довести работу до конца.

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Дошкольники в какой-то мере уже могут взвешивать свои побуждения, сознательно отдавать предпочтение одному из них. Однако такую рассудительность дошкольник обнаруживает только в простейших случаях, когда речь идет о выборе между однородными желаниями (взять ту или другую игрушку).

В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них – это речь как средство саморегуляции.

Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой происходит выбор.

Ядро психологической концепции Л.С. Выготского составляет тезис: «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения».

Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые.

В работе З. В. Мануйленко изучалась способность дошкольников длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше. В одной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, в другой — выполняя роль «часового», охраняющего «фабрику». Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре.

Наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними — образом взрослого и представлением ребенка о его поведении. Эта способность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника — ролевой игре, которая была названа Выготским школой произвольного поведения. В ряде исследований отечественных психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением. В исследовании Л. И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности.

Однако, как отмечает Е.О.Смирнова, в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения.

Итак, ролевая игра дошкольника в органической и естественной форме сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с одной стороны, повышение мотивированности, с другой — осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Как отмечает Е.О.Смирнова, простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил. Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением — сначала в поведении других, а потом и в собственном.

Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.          И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.      

 Итак, игра не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста.

В игре ребенок действует за другого, опосредуя свои действия «чужими» словами и правилами. Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.

Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь правило открыто, т. е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникает вопрос: как надо вести себя? Верно ли я делаю? Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях.

По данным психологов, на протяжении старшего дошкольного возраста важно формирование трех основных аттенционных умений: ребенок должен научиться принимать постепенно усложняющиеся инструкции; уметь удерживать инструкцию на протяжении всего занятия; приобрести навыки самоконтроля.

Таким образом, центральная роль в процессе формирования волевых качеств ребенка принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия.

Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необходим этап поддержки, когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его активность. И лишь тогда, когда данный предмет становится мотивом собственных действий ребенка, независимо от присутствия взрослого, можно говорить о сформированности новой деятельности и о новой форме волевого и произвольного поведения. Итак, воля ребенка развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности. Долгое время воля и произвольность рассматривались как природные способности человека. Так, в известной монографии К. Бюллера «Духовное развитие ребенка» воля рассматривается как изначально присущая ребенку духовная способность, дальнейшее развитие которой состоит в созревании и выращивании того, что заложено природой. Одна из первых попыток систематического рассмотрения проблемы развития воли в дошкольном возрасте была предпринята В. Штерном в его классической книге «Психология раннего детства».  Многие факты, описанные В. Штерном, очень точно отражают новообразования дошкольного возраста, в частности постановка задач, сознательный выбор действия, повышение роли представлений и воспоминаний и т. д. Однако формирование воли и нравственной зрелости ребенка В. Штерн ставит в прямую зависимость от развития врожденных способностей, сводя тем самым на нет роль воспитания. Попытка преодолеть эту антигенетическую концепцию была сделана Ж. Пиаже, который рассматривал развитие воли в связи с усвоением моральных норм. Не соглашаясь с концепцией врожденности воли и морали, он исходит из того, что эти качества усваиваются ребенком прижизненно, в процессе его общения с окружающими взрослыми. Согласно его представлениям, нравственное и волевое развитие ребенка выступает как борьба асоциальных, эгоцентрических влечений и правил социальной морали, навязанных взрослым. Хотя о волевом поведении Ж. Пиаже говорит лишь за пределами дошкольного возраста, этот период, с его точки зрения, является переходным, на котором ребенок уже начинает усваивать моральные нормы, но усваивает их лишь формально, оставаясь при этом эгоцентрическим, аморальным существом. Таким образом, взаимодействие ребенка со взрослым представлено Ж. Пиаже не как органическое условие развития воли ребенка, а как нечто, навязанное ему извне, противостоящее его желаниям и усваиваемое лишь по принуждению, формально.

Развитие саморегуляции рассматривается как процесс качественного преобразования поведения. Этот процесс разделяется на четыре фазы, каждая из которых определяется появлением новых способностей и перестройкой предыдущих (С. Корр). Первой является рефлекторная фаза нейрофизиологической регуляции (от рождения ребенка до 3 мес). Младенец отвечает на некоторые внешние воздействия примитивным, функциональным поведением (например, тянет руку ко рту, чтобы сосать палец). К 3-м мес происходит созревание нервной системы и привыкание к внешней обстановке, что приводит к становлению нового механизма регуляции, который традиционно называется сенсомоторным.

Сенсомоторная регуляция —  (от 3 до 9—12 мес) проявляется в способности к целенаправленным движениям (достижение и схватывание предмета) и в изменении движений в ответ на изменение обстановки. Такая регуляция определяется главным образом физическими характеристиками предметов. Вместе с тем сенсомоторная регуляция создает условия для различения своих действий и действий других людей, в результате чего возникает возможность для перехода на следующую фазу контроля, которая продолжается от 12 до 18—24 мес.

Фаза контроля — характеризуется способностью к пониманию социальных требований и заданий взрослого. Появление этой способности связывается со значительным прогрессом в познавательном развитии: становлением инвариантности объектов и решением элементарных проблем, переходом от чисто сенсомоторного функционирования к адаптивным ответам, началом репрезентативного (образного) мышления. Все это приводит к тому, что ребенок начинает отделять себя от других людей и объектов. Именно на этой стадии «…появляется желание соответствовать ожиданиям взрослого. Все эти способности крайне ситуативны и целиком зависят от присутствия и прямого вмешательства взрослого. Он привлекает внимание ребенка к ожидаемым и поощряемым формам поведения и тем «…самым становится как бы фасилитатором становления контроля. Однако отсутствие символической функции на этой стадии не позволяет ребенку до 2 лет осознать и представить родительские запреты во внутреннем плане. Эта способность появляется на следующей стадии развития саморегуляции, которую называют фазой самоконтроля. В отличие от предыдущей эта фаза характеризуется появлением способности задерживать желательные действия и вести себя в соответствии с требованиями взрослого в отсутствие непосредственного внешнего контроля. Когнитивными предпосылками этой фазы является появление образного мышления и воспроизводящей памяти. И то, и другое наиболее ярко проявляется в игре, а именно в действиях ребенка с воображаемыми объектами. Таким образом, согласно этой периодизации, самоконтроль появляется у ребенка около 2 лет и в дальнейшем претерпевает в основном количественные изменения (становится более устойчивым, более гибким, распространяется на разные формы активности). Одним из способов измерения рефлексивности и импульсивности является тест «Найди такой же предмет». Ребенку показывают нарисованный предмет, например дерево. Затем показывают еще 6 рисунков деревьев, один из которых — копия первого, а остальные очень похожи, но имеют не сразу заметные отличия. Ребенок должен найти рисунок, который больше всего похож на оригинал. Оказалось, что рефлексивные дети внимательно в течение 20—30 с изучают картинки и только потом сообщают о своем решении. Импульсивные же дети выдают решение сразу, даже не просмотрев все картинки, и в результате допускают большое количество ошибок. Если картинок будет 7 или 8, то рефлексивные дети будут еще дольше обдумывать свои решения, а импульсивные будут по-прежнему давать такие же быстрые ответы. Теоретические основания исследований саморегуляции в зарубежной психологии различны. Это либо ориентация на фрейдизм, где процессы суперэго подавляют собственные влечения ребенка, либо бихевиористская ориентация, при которой саморегуляция возникает в результате избегания наказаний и закрепления поощряемых форм поведения, либо опора на теорию Ж. Пиаже, где навязанные взрослым правила и нормы поведения подчиняют себе врожденные,   асоциальные и эгоцентрические тенденции ребенка. Однако во всех случаях развитие саморегуляции рассматривается как подчинение ребенка социальным и в общем-то чуждым ему требованиям взрослых, как нечто навязанное извне и противостоящее его собственным желаниям. В результате социализации и адаптации к внешним условиям собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается и подчиняется обществу. На принципиально иных основаниях строились исследования развития произвольности в отечественной психологии. Большинство отечественных психологов, продолжая и развивая концепцию Л. С. Выготского, рассматривали психическое развитие ребенка как присвоение культурных форм поведения, образцов и способов человеческой деятельности. Только в результате такого усвоения возникают собственная деятельность ребенка, его способности и потребности. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения. Социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Культурно-заданные нормы и правила поведения не навязываются ребенку извне, а становятся его собственными, необходимыми формами поведения. Но здесь возникают вопросы: как входит в жизнь и сознание ребенка то социокультурное содержание, которое не только отражается им, но приобретает мотивационное значение и непосредственную побудительную силу? Как возможно превращение культурно-заданных средств и образцов в мотивы собственных действий ребенка? Самый общий ответ на них заключается в известном утверждении Л. С. Выготского о том, что «за сознанием лежит жизнь». Разные формы культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребенку непосредственно. Для их усвоения он должен быть вовлечен в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождается и смысл, и средства (способы, образцы) деятельности. Очевидно, что в раннем онтогенезе такое вовлечение происходит в совместной жизнедеятельности ребенка со взрослым. 

Особенности развития воли в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание — умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца. Он тянется к заинтересованной его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне.

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве (около двух лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с по­мощью взрослого.

У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются по содержа­нию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными инте­ресами и сиюминутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих.

В дошкольном возрасте складывается соотношение мотивов друг с другом — их соподчинение. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы.

Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали исследования А. Н. Леонтьева, первоначально происходит в непосредственной социальной ситуа­ции общения со взрослым. В результате отдельные действия ребенка приобре­тают сложный, как бы отраженный смысл.

Примерно с трех лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или вступают в конфликт.

После трех лет интенсивно формируется произвольность в сфере движе­ний. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью дея­тельности. Постепенно они превращаются в управляемые, подконтрольные ре­бенку на основе сенсомоторного образа.

В три — четыре года познавательные задачи дети часто подменяют игровы­ми. Мотивы поощрения и взыскания наиболее действенны. Нравственные мо­тивы либо отсутствуют, либо незначительно влияют на исход борьбы мотивов.

Развитие произвольности связано с осознанием ребенком отдельных ком­понентов деятельности и себя в ходе ее выполнения. В четыре года ребенок вы­деляет объект деятельности и цель его преобразования. В четыре — пять лет нравственные мотивы свойственны значительной части детей. Управление сво­им поведением осуществляется под контролем зрения.

В пять — шесть лет дошкольники применяют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. К пяти годам понимают взаимообусловленность разных компо­нентов деятельности.

К шести годам опыт построения деятельности начинает становиться обоб­щенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по активности и инициативности самого ребенка. К шести — семи годам ребенок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей. В шесть — семь лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия.

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приоб­ретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь. К шести — семи года складывается произвольность в сфере общения со взрослым. 

К семи годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе.

У детей трех — семи лет ярко выражен интерес к содержанию и процессу новых видов деятельности: рисованию, труду, конструированию и особенно к игре. Игровые мотивы сохраняют значительную побудительную силу на про­тяжении всего дошкольного возраста.

В дошкольном детстве у ребят развивается интерес к новым, более “взрос­лым” видам деятельности (чтению и счету) и стремление их выполнять.

В возрасте трех — семи лет интенсивно развиваются познавательные моти­вы.

  У детей четырех — семи лет наблюдается настойчивость и при решении ум­ственных задач, которая постепенно возрастает. У старших дошкольников по­знавательные мотивы все больше отделяются от игровых.

В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко возрастает стрем­ление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осоз­нать свою личную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте четырех — семи лет) в соревновательности, соперничестве. Дошколь­ники хотят быть лучше, чем другие дети, всегда добиваться хороших результа­тов в деятельности.

В пять — семь лет самоконтроль начинает выступать как особая деятель­ность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дети легче контролируют сверстников, чем себя.

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положительные взаимоот­ношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Часто ребенок от­казывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты.

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характе­ра.

В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самоконтроля, возникает саморегуляция собственной деятельности. В дошкольном возрасте самокон­троль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа дейст­вия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки.

На протяжении всего дошкольного возраста детей привлекают не способы выполнения деятельности, а ее результат.

Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга. Ситуация взаимоконтроля дает стимул для освое­ния самоконтроля, который требует умения соотносить выполняемую деятель­ность с правилом.

 Особенности развития воли в дошкольном возрасте:

—    у детей формируется целеполагание, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении;

—    развивается способность к волевому усилию;

—    складывается произвольность в сфере движений, действий, познаватель­ных процессов и общения со взрослыми.

 

 

Консультация: «Формирование воли и произвольности у детей дошкольного возраста»

              Формирование воли и произвольности поведения у детей

Почему маленькие дети бывают такими непослушными? Почему их так трудно приучить к порядку, дисциплине, организованности?

                                        Приведем один пример.

— Посиди, пожалуйста, спокойно, Сереженька, — просит своего четырехлетнего сына мама, — а я пока поговорю с тетей Верой, хорошо?
— Хорошо, — соглашается Сережа и покорно садится на скамейку. Но тут же оказывается под скамейкой, где такие интересные камушки и стеклышки.
— Я тебе сказала: посиди спокойно! Это же стекла! Они опасные и грязные! Ты порежешься и перепачкаешься, — возмущается мама.

Сережа покорно садится на скамейку с полными карманами камней и с явным желанием сидеть спокойно. Мама с тетей Верой продолжают разговор, но через минуту оглядываются. Так и есть — мальчик стоит ногами на скамейке и пытается сорвать листики с дерева.
— Что ты делаешь?! Нельзя грязными ногами на скамейку: здесь же люди сидят! И свалиться можешь! Просят же тебя, посиди пять минут спокойно, а потом пойдем гулять!
Мальчик опять садится на скамейку и собирается ждать. Мама настороже, она снова оглядывается и… Что такое? Сережи нет ни на скамейке, ни под скамейкой, ни даже рядом с ней. Обе женщины бросаются искать его. Сережа стоит под соседним деревом. Оказывается, он увидел кошку, хотел ее поймать, а она залезла на дерево. Взрыв возмущения:
— Ты не хочешь для меня хотя бы минутку посидеть спокойно! Я с тобой целый день вожусь, а ты?! Ты же обещал!!!
После этого следует гневная отповедь мамы, ряд шлепков по мягкому месту и отчаянные рыдания мальчика. А Сережа искренне хотел бы (для мамы!) посидеть спокойно, но не может! Он готов быть послушным, но не умеет!

         Вот и первый ответ на наше «почему?»: дошкольники бывают такими непослушными, потому что не умеют владеть собой, не управляют своим поведением. Тут возникают новые вопросы: что значит управлять своим поведением и кто им может управлять, кроме тебя самого?
       Все дело в том, что младшие дошкольники еще находятся во власти предметной ситуации и их действиями управляют попавшиеся под руку предметы. Сережа, который кидается то за камушками, то за листиками, то за кошкой, действует вовсе не по своей воле, а по «принуждению» окружающих вещей и обстоятельств. И задержать стереотипную реакцию на эти обстоятельства для него очень непросто, пусть даже надо только сидеть на месте: ведь удержаться от соблазна без специальных усилий невозможно. А прилагать усилия, чтобы преодолеть свои побуждения, он не умеет, да и не очень хочет.
           Главное в управлении своим поведением — уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой.
         В дошкольном возрасте произвольное поведение — это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.
         Для маленьких детей притягательны любые вещи или предметы. Ребенок не может быть равнодушным к окружающим его предметам и явлениям, особенно если они новые и интересные. Если малыш видит куклу, он непременно подойдет к ней и возьмет в руки; если на столе лежит конфета, он потянет ее в рот; если в комнате есть лестница, он, скорей всего, заберется на нее. Сами вещи, находящиеся в поле зрения ребенка, как бы диктуют ему, что надо делать, т. е. окружающая ситуация руководит движениями и действиями малыша. И никакие указания взрослого (не брать конфету, не трогать куклу) здесь, как правило, не помогают.
         Можно много раз просить ребенка посидеть спокойно (как это делала мама), и  он конечно же согласится с вами и пообещает сидеть смирно (как это делал Сережа). Но как только малыш увидит что-то интересное для него (камушки, листики, а тем более кошку), его поведением уже будут управлять не данные маме обещания, а вот эти более ощутимые и реальные предметы. И вовсе не потому, что мальчик решил нарушить обещание, а потому… Впрочем, сам Сережа никогда не ответит, почему он побежал за кошкой, а не сидел спокойно на скамейке, так как еще не может контролировать и анализировать свое поведение.
      Вот почему нам часто не удается усадить малыша за серьезное и поначалу интересное для него занятие.
       Самые простые способы управления ребенком хорошо всем известны. Например, можно оградить малыша от лишних предметов, убрать все, что способно отвлечь его от полезного занятия. Или наоборот: дать в руки какие-нибудь интересные и безобидные предметы, которые на какое-то время займут его (картинки, игрушки) и тем самым помогут ему немного посидеть спокойно и не приставать к взрослым. Так мы и делаем, когда нам нужно заняться своими делами, а ребенок мешает. Но все это — меры, помогающие взрослым и нисколько не приносящие пользы самому ребенку. Он от этого не становится хозяином своих действий, не учится управлять ими.

Но как же все-таки можно заставить ребенка делать то, что мы считаем для него нужным и полезным? Или хотя бы как заставить его несколько минут посидетьспокойно? 

                                                      Послушание — это способность слышать

         Основной чертой произвольного поведения является    его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачемонделает.
         Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: «Не знаю»; в лучшем случае скажет: «Играл». Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда — невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.
        Чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то «точку опоры» за пределами конкретной ситуации. Человек должен воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего момента. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное — точка опоры должна осознаваться ребенком, не сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в сиюминутную ситуацию, не способен осознать свои действия и определенным образом отнестись к ним, он остается «рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение — импульсивным и непроизвольным.
          Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.
Что же может сделать взрослый, чтобы помочь ребенку осознать свои действия и овладеть собственным поведением?
          В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них — это речь как средство саморегуляции.
          Первоначально ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Он слышит и понимает инструкции взрослого (дай, принеси, возьми) и, как может, их выполняет. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от его непроизвольных движений: в основе действия по речевой инструкции лежат не врожденные потребности малыша и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую им ситуацию. Действие по инструкции — это уже не импульсивные движения, а первый шаг к осознанию того, что я делаю. Именно такое, казалось бы, простое выполнение речевых инструкций открывает возможность дальнейшего развития «владения собой».
          Однако способность слышать и выполнять речевые инструкции дается малышу не сразу. Даже прекрасно понимая, что его просят взрослые, ребенок долгое время (до 3-4 лет) часто не может выполнить их просьбу. Например, начав движение по инструкции («Положи кубики в коробку»), маленькие дети не могут его остановить. Перед инструкцией: «А теперь достань кубики из коробки» — они были бессильны; она лишь вызывала у них повторение стереотипных движений. Слово на этом этапе еще не способно управлять спонтанными действиями ребенка. Хотя малыш слушает и воспринимает слова взрослого, он не умеет слышать их так, чтобы подчинять им свое поведение. А не умея слышать, нельзя быть послушным. 
        Речь взрослых, даже любимых и уважаемых, не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Привычные движения, происходящие вокруг события, окружающие предметы оказываются для малыша значительно более сильными побудителями, нежели инструкции и указания взрослых. И как же часто ошибаются родители, когда полагают, что их объяснения и убеждения будут достаточными для того, чтобы изменить поведение дошкольника! Как любим мы повторять малышам очевидные для нас истины и разумные аргументы! «Сколько раз тебе повторять, за столом нужно сидеть тихо и не шалить», — каждый вечер строго требует отец; «Иди в кроватку, дети должны днем спать, а то устанешь, будешь капризной и раздражительной», — убеждает мама; «Нельзя трогать грязь, а то испачкаешься, руки будут грязные, и костюм испачкаешь — опять стирать придется», — объясняет внуку бабушка. А ребенок, хотя и слушает (и, может быть, даже соглашается), однако не слышит и не принимает в расчет разумных аргументов взрослого. Вернее, они не могут быть для него руководством к действию, поскольку его действиями руководят совсем другие вещи. Так что мы, взрослые, явно переоцениваем объяснительный метод воспитания дошкольников. Видимо, это происходит потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще, чем искать другие методы воздействия (например, создать спокойную обстановку за столом, когда ничто не отвлекает малыша, или «заманить» ребенка в кроватку интересной сказкой, или предложить ему безопасное место или занятие на прогулке). Но главное конечно же в том, что мы воспитываем ребенка своими действиями и поступками, своим отношением, а не словами и объяснениями.
         И все-таки речь имеет исключительно важное значение в становлении произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Речь помогает малышу овладеть собой через планирование собственного поведения. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый, непрерывный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.
          Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Например, дети усваивают на словах абстрактные для них этические оценки и нормы поведения, запоминают, что нужно быть честным, вежливым, хорошим и т. д. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Их собственная деятельность протекает без участия взрослого, а потому остается ситуативной и неосознанной. Очевидно, что речевое общение, совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную «точку опоры» для управления своим поведением.
        А поскольку главная деятельность дошкольника — это игра, то первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Заключение 

Конечно, в дошкольном возрасте формирование воли и произвольности ребенка еще далеко не заканчивается. В этот период дети только начинают самостоятельно определять и осознавать свои действия. Но если с вашей помощью они смогут делать что-то не слишком привлекательное для них в данный момент ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у них появляется волевое поведение. Если вы поможете своему ребенку понять, чего он хочет, поможете сделать сознательный выбор и научите отвечать за сделанное решение, — это будет серьезным шагом в становлении произвольности вашего малыша. Однако ваша помощь должна быть точной и тонкой. Ни в коем случае не заставляйте ребенка делать то, чего он не хочет! Ваша задача не в том, чтобы ломать или преодолевать собственные желания, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) собственные желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам! Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности. Помните, что свободу, активность, ответственность нельзя навязать извне. Эти качества могут прорасти только «изнутри», а почвой для этих ростков может быть только то, что ребенок получил в семье, в совместной жизни с родителями.

Тема 51. Развитие воли и произвольности поведения в дошкольном возрасте

Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели.

Существенными компонентами волевого действия выступают возникновение побуждения, осознание и борьба мотивов, принятие решения и исполнение. Волевое действие обобщенно характеризуется целеустремленностью, как сознательной направленностью человека на определенный результат деятельности. Первый этап волевого действия связан с инициативностью, выражающейся в постановке собственных целей, и самостоятельностью, проявляющейся в умении противостоять воздействию других людей. Решительность характеризует этап борьбы мотивов и принятие решения. Преодоление препятствий в достижении целей на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии, предполагающем мобилизацию своих сил.

Важнейшее приобретение дошкольного возраста состоит в превращении поведения ребенка из «полевого» в «волевое» (А.Н.Леонтьев). Главные характеристики «полевого» поведения преддошкольника — импульсивность и ситуативность. Ребенок действует не задумываясь, под влиянием спонтанно возникших переживаний. А цели и содержание его деятельности определяются внешними предметами, компонентами ситуации, в которой находится малыш. Так, увидев куклу, ребенок приступает к ее кормлению. Если в поле его зрения попала книжка, то он тут же бросает куклу и начинает увлеченно рассматривать картинки.


Около 3 лет в связи с развитием личного действия и самосознания у преддошкольника возникают личные желания, вызывающие его активность, которые выражаются в форме: «Я хочу» или «Я не хочу». Их появление знаменует начало становления воли, когда преодолевается ситуативная зависимость в поведении и деятельности. Теперь ребенок получает относительную свободу от ситуации, способность «встать» над ней. Поведение и деятельность в дошкольном возрасте изменяются не только по содержанию, но и по структуре, когда складывается более сложная их организация.

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание — умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А.В.Запорожец, Н.М.Щелованов). Он тянется к заинтересовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом).


В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве (в возрасте около 2 лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого. Зарождение личных желаний ведет к появлению «внутренней» целенаправленности, обусловленной стремлениями и потребностями самого малыша. Но у преддошкольника целенаправленность проявляется скорее в постановке, чем в достижении цели. Под влиянием внешних обстоятельств и ситуации малыш легко отказывается от цели и заменяет ее другой.

У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчеркивал Л.С.Выготский, самым характерным для волевого действия является свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком. Мотив, побуждая детей к деятельности, объясняет, почему выбрана та или иная цель (читай предыдущий вопрос о мотивах).

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера.

Удержание и достижение цели зависит от ряда условий. Во-первых, от трудности задачи и длительности ее выполнения. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры.

Во-вторых, от успехов и неудач в деятельности. Ведь результат — это наглядное подкрепление волевого действия. В 3-4 года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. Средние дошкольники переживают успех или неуспех в своей деятельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимулируют настойчивость. А успех всегда влияет положительно. Более сложное соотношение характерно для детей 5-7 лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей неуспех оказывает такое же действие. Возникает интерес к преодолению трудностей. А недоведение дела до конца оценивается старшими дошкольниками отрицательно (Н.М.Матюшина, А.Н.Голубева).

В-третьих, от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. Объективная, доброжелательная оценка взрослого помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата.

В-четвертых, от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности (Н.И.Непомнящая).

В-пятых, от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель. Постепенно дошкольник переходит к внутренней регуляции действий, которые становятся произвольными. Развитие произвольности предполагает формирование направленности ребенка на собственные внешние или внутренние действия, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова). Развитие произвольности происходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника.

После 3 лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений (А.В.Запорожец). Усвоение двигательных навыков у преддошкольника выступает побочным продуктом предметной деятельности. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности. Постепенно они превращаются в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа. Ребенок сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, передать ему особые манеры.

Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Задача сохранить неподвижную позу детям 3-4 лет недоступна. В 4-5 лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения. Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факторы. В 5-6 лет дошкольники применяют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. Управление своим поведением осуществляется ими под контролем двигательных ощущений. Управление собой приобретает черты автоматически протекающего процесса. В 6-7 лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия (З.В.Мануйленко).

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь (З.М.Истомина, Н.Г.Агеносова, А.В.Запорожец и др.).

К 6-7 годам складывается произвольность в сфере общения со взрослым (Е.Е.Кравцова).

Показателями произвольности общения выступают отношения к просьбам и заданиям взрослого, умение их принять и выполнять по предложенным правилам. Дети могут удержать контекст общения и понимают двойственность позиции взрослого как участника общей деятельности и источника правил.

Осознанность и опосредованность — это главные характеристики произвольности.

В возрасте около 2 лет все поведение малыша становится опосредованным и управляемым сначала речью взрослого, а потом его собственной. То есть уже в раннем детстве слово опосредует поведение ребенка, вызывает или тормозит его реакции. Понимание значения слова позволяет малышу выполнять достаточно сложные указания и требования взрослого. Ребенок начинает фиксировать свое действие в слове, а значит осознавать его.

Слово для дошкольника становится средством овладения своим поведением, делая возможным самостоятельное речевое опосредование в разных видах деятельности.

Речь связывает во времени текущие события с прошлым и будущим. Она позволяет дошкольнику выйти за пределы того, что он воспринимает в данный момент. Речь помогает овладеть своей деятельностью и поведением через планирование, которое выступает как способ саморегуляции. Планируя, ребенок создает в речевой форме модель, программу своих действий, когда намечает их цель, условия, средства, способы и последовательность. Умение планировать свою деятельность формируется только при обучении со стороны взрослого. Первоначально ребенок осваивает его по ходу деятельности. А потом планирование перемещается на ее начало, начиная предварять исполнение.

Другая характеристика произвольного действия — осознанность, или сознательность. Осознание собственных действий позволяет дошкольнику управлять своим поведением, преодолеть его импульсивность. Дошкольники часто не отдают себе отчета в том, что именно и как они делают. Собственные действия проходят мимо их сознания. Ребенок находится внутри предметной ситуации и не может ответить на вопрос, что он делал, во что играл, как и почему. Чтобы «отойти от себя», увидеть, что, как и зачем он делает, ребенку нужна точка опоры, выходящая за пределы конкретно воспринимаемой ситуации. Она может быть в прошлом (раньше обещал кому-то, хотел сделать так, как уже делал), в будущем (что будет, если он что-то сделает), в правиле или образце действия для сравнения с ним своих действий или в моральной норме (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так).

В дошкольном возрасте ребенку нужна внешняя опора для регуляции своего поведения.

Внешней опорой, которая помогает ребенку управлять своим поведением, является выполнение роли в игре. В этой деятельности правила как бы относятся к дошкольнику не прямо, а через роль. Образ взрослого мотивирует действия ребенка и помогает их осознать. Поэтому дошкольники достаточно легко выполняют правила в сюжетно-ролевой игре, хотя могут нарушать их в жизни.

Осознание правил не ролевого, а своего личностного поведения происходит у ребенка, начиная с 4 лет, прежде всего в играх с правилами. Ребенок начинает понимать, что если правила не соблюдать, то нельзя добиться результата и игра не получится. Поэтому перед ним встает вопрос: «Как надо себя вести?»

У старшего дошкольника опорой в регуляции своего поведения и деятельности является образ себя во времени (что хотел сделать, что делаю или сделал, что буду делать).

Развитие произвольности связано с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполнения (С.Н.Рубцова). В 4 года ребенок выделяет объект деятельности и цель его преобразования. К 5 годам он понимает взаимообусловленность разных компонентов деятельности. Ребенок выделяет не только цели и объекты, но и способы действия с ними. К 6 годам опыт построения деятельности начинает становиться обобщенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по активности и инициативности самого ребенка (Г.Г.Кравцов и др.). Он не только выполняет указания воспитателя: «Иди мыть руки», «Убирай игрушки», «Нарисуй кошку», но и сам выступает источником, инициатором целей: «Пойдем, поиграем в кукольном уголке», «А давайте хоровод водить». То есть показателем произвольности выступает относительная независимость дошкольника от взрослого в постановке цели, планировании и организации своих действий, в осознании себя не как исполнителя, а как деятеля. Ведь часто ребенок, мотивирующий необходимость следовать нравственной норме ссылкой на требование взрослого, легко ее нарушает в самостоятельной деятельности, при отсутствии внешнего контроля. В таком случае можно говорить о несформированности внутреннего механизма регуляции своих действий. Произвольность также предполагает умение привнести смысл в свои действия, понять, для чего они выполняются, учесть свой прошлый опыт. Так, если дети могут представить, как обрадуется мама изготовляемому подарку, то легче довести работу до конца.

В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самоконтроля, возникает саморегуляция собственной деятельности. Первые предпосылки контроля за своим поведением возникают у преддошкольника и вызваны стремлением к самостоятельности. В дошкольном возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки. В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две линии. К ним относятся освоение способов самопроверки и развитие потребности проверять и корректировать свою работу. Дошкольники недостаточно владеют действиями по обнаружению ошибок, и им очень трудно осознавать сам факт соотношения выполняемых действий с образцом. Обычно они хорошо понимают требования взрослого, но не могут соотносить с ними свою деятельность (И.Домашенко). Чаще всего дети прибегают к самопроверке, когда этого требует воспитатель. Потребность в самоконтроле появляется, если ребенок встречается с трудностями и у него возникает сомнение в правильности выполняемой работы.

На протяжении всего дошкольного возраста детей привлекают не способы выполнения деятельности, а ее результат.

В 5-7 лет самоконтроль начинает выступать как особая деятельность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дети легче контролируют сверстников, чем себя.

Даже у детей старшего дошкольного возраста без непосредственного руководства взрослого может отсутствовать потребность в самоконтроле.

Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга (А.М.Богуш, Е.А. Бугрименко, И.Домашенко). При взаимопроверке, когда дети меняются функциями «исполнителя» и «контролера», у них повышается требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, стремление сравнивать ее с работой других. То есть ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самоконтроля, который требует умения соотносить выполняемую деятельность с правилом.

Особенности развития воли в дошкольном возрасте:

— у детей формируются целеполагание, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении;

— развивается способность к волевому усилию;

— складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.

Ребенок без помощи взрослого никогда не научится управлять своим поведением, смотреть на себя со стороны. Осознать свою деятельность и себя в ней он может только в общении и совместной со взрослым деятельности. Развитие воли происходит во всех видах деятельности, где ребенок должен сдерживать свои побуждения и достигать поставленной цели. Так, при освоении физкультурных и танцевальных движений надо строго следовать образцу или примеру, данному взрослым, подавляя ненужные движения. Наглядные примеры помогают малышу действовать в соответствии с предъявляемыми требованиями. Произвольность развивается и тогда, когда дети получают задание придумать и показать новое движение.

Большую помощь дошкольникам в умении управлять собой оказывают дидактические и подвижные игры. Правила становятся точкой опоры, которая помогает ребенку осознавать, контролировать и оценивать свои действия. Дидактические игры чаще протекают как совместные. Поэтому в них малыш имеет возможность сравнивать себя со сверстниками, смотреть на себя их глазами, что значительно облегчает управление собой, делает его осмысленным. В играх дети преодолевают сиюминутные желания и даже некоторые внутренние трудности. Например, несмотря на страх быть пойманным, малыш не убегает до того, как прозвучит сигнал, позволяющий бежать. Особенно важны такие игры в развитии воли и произвольности у младших и средних дошкольников, но они не теряют своего значения и в более старшем возрасте.

Речевое общение выступает средством развития воли, произвольности в том случае, если оно включено в деятельность детей, отвечает их интересам и не совпадает с сиюминутными действиями.

Речь выполняет в формировании воли и произвольности следующие функции. Помогает ребенку осознать собственные действия. Наблюдая и участвуя в деятельности детей, воспитатель время от времени задает вопрос: «Во что ты играешь?», «Тебе нравится играть так?», «Что ты собираешься сейчас делать?» Если дети затрудняются ответить, то можно подсказать: «Тебе уже, наверное, скучно играть? Может быть, ты хочешь порисовать?» Важно, чтобы предложение взрослого не подавляло инициативу дошкольника. С помощью вопросов педагог выделяет связь между настоящими, прошлыми и будущими действиями, а также цель и средства ее достижения: «Что ты хочешь построить? Что тебе для этого нужно? С чего начнешь?» В случае необходимости можно подсказать, но обязательно учесть возможное несогласие ребенка и его вариант ответа.

Педагог ставит ребенка в ситуацию выбора, побуждает самостоятельно принимать решения, представлять разные варианты своего действия, осознавать свое желание: «Во что ты хочешь играть: в мозаику или строить? С кем хочешь играть? Кем хочешь быть в игре?» Нельзя оценивать ответы ребенка. Задача взрослого состоит в том, чтобы подкрепить и выделить самостоятельные действия, придать им произвольный осознанный характер.

С помощью речи создается ситуация борьбы мотивов, когда взрослый спрашивает: «Почему ты так хочешь? А как можно по-другому? А как будет правильно? А как бы я поступила, угадай? А как бы поступил другой мальчик?» или: «Ты закончил свою работу. Можешь идти играть… Или можешь помочь Лене, у нее работа сложнее. Или иди играть. Как ты хочешь? Как хочешь, так и поступай». Также ребенку предоставляется возможность прогнозировать и обсуждать возможные последствия своих действий: «А что будет, если…»

Речь помогает достигать поставленную цель, развивая целеустремленность ребенка. Решению этой задачи способствует ряд приемов, например выдвижение промежуточной цели. Допустим, малышу тяжело идти, он устал. Тогда взрослый говорит: «Вон там собачка. Пойдем посмотрим ее. А вон голуби, подойдем к ним. Отдохнем вон у того деревца. А вот и наш дом». Другой прием — это ограничение и конкретизация цели. Например, ребенку надо нарисовать кружочки. Взрослый предлагает: «Нарисуй одну строчку кружочков. А теперь еще одну. Нарисуй три красивых кружочка» или: «Постой, подожди меня, посчитай до 10». Прием дозирования в увеличении задания предполагает нарастание усилий: «Нарисуй один квадратик. А теперь еще один, такой же красивый и даже еще лучше» или: «Нарисуй кружок. А теперь еще два и еще один. А теперь три и еще один…» Взрослый с помощью подбадриваний, советов, напоминаний, оценок помогает ребенку довести начатое дело до конца, достичь предполагаемого результата.

Речь выступает средством организации жизни и деятельности детей во времени, помогая преодолеть ситуативность и непроизвольность. Напоминая события недавнего прошлого, приоткрывая будущее, взрослый «растягивает» жизнь ребенка во времени, выводит за пределы воспринимаемой ситуации, дает те точки опоры, с которых можно посмотреть на себя со стороны. Сначала воспитатель помогает детям анализировать свое поведение, напоминая о хороших поступках и делах, о том, что было интересно в течение дня. Главное, чтобы дети не ограничивались перечислениями режимных моментов, а обязательно запоминали что-то о себе.

Разговоры о том, что было вчера, сегодня утром, что будет вечером или завтра, подводят дошкольников к мысли, что жизнь в детском саду — это организованный процесс связанных друг с другом событий, которые они сами планируют. Осознание событий своей жизни является необходимым условием для самостоятельного планирования действий, овладения своим поведением. Поэтому следует планировать и подводить итоги каждого дня в детском саду, настраивать детей на предстоящие события, чтобы они ждали их и внутренне готовились к ним. Важно выделить главный эпизод и сделать его привлекательным, чтобы дети положительно переживали то, что предстоит делать.

Дошкольники и сами могут планировать свою деятельность, каждый день новый «командир» в группе решает, чем все будут заниматься в свободное время. Полезно связывать в сознании детей прошлые события с будущими, организовывать продолжающиеся виды деятельности, например подготовку к показу спектакля для малышей.

№ 3915 «Развитие воли и произвольности дошкольников» Психология дошкольника — Воспитателю.ру

Элефтерьяди Ольга Петровна

Детский сад №152 «Виктория» филиал № 1 «Зоренька» г. Пенза

воспитатель

 

«Развитие воли и произвольности дошкольников» Психология дошкольника


 

 

Волевое действие – это сознательное действие, связанное с преодолением серьезных трудностей на пути к цели и, в связи с этим, сопряженное со значительными волевыми усилиями. Таким образом, волевое действие характеризуется не только наличием определенного мотива, цели, формированием образа ожидаемого результата, но и значительным волевым усилием.

Волевое действие отличает то, что оно является собственным, инициативным и одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Воля в действии проявляется как осмысленная инициативность. Г.Г. Кравцов подчеркивает, что при таком понимании нет качественного различия или разнонаправленности воли и произвольности, нет никакого барьера между ними. Произвольность оказывается своеобразным обнаружением той самой психологической реальности, которая в явном и полном виде выступает в волевом действии .

Как в волевом, так и в произвольном действии присутствуют отличительные характеристики волевого акта – осмысленность и инициативность. Смысловой аспект у произвольного и волевого действия различается. Волевое действие всегда имеет личностный смысл, тогда как смысл произвольных действий может быть самым различным по глубине и обобщенности, но все-таки он чем-то ограничен. Например, у детей дошкольного возраста произвольные действия чаще всего имеют ситуативно обусловленный смысловой контекст.

Волевые действия – это разновидность произвольных действий, спецификой которых является использование при достижении цели волевого усилия. Это действия, связанные с преодолением затруднений, требующие больших затрат энергии и сопровождающиеся переживанием внутреннего напряжения.

К волевым действиям относятся все те сенсорные, мнемические и двигательные действия, осуществление которых требует проявления значительного волевого усилия (концентрация внимания, припоминание, сдерживание побуждений, проявление большой силы, быстроты и выносливости, всматривание (при плохой видимости), прислушивание (при плохой слышимости или звуковых помехах).

Волевая деятельность состоит из определенных волевых действий, которые подразделяют на простые и сложные.

К простым относятся те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и каким путем он будет добиваться. Для простого волевого действия характерно то, что выбор цели, принятие решения на выполнение действия определенным способом осуществляются без борьбы мотивов .

В сложном волевом действии выделяют следующие этапы: 1) осознание цели и стремление достичь ее;

2) осознание ряда возможностей достижения цели;

3) появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности;

4) борьба мотивов и выбор;

5) принятие одной из возможностей в качестве решения;

6) осуществление принятого решения.

Этап «осознание цели и стремление достичь ее» не всегда сопровождается борьбой мотивов в сложном действии. Если цель задана извне и ее достижение обязательно для исполнителя, то ее остается только познать, сформировав у себя определенный образ будущего результата действия. Борьба мотивов возникает на данном этапе тогда, когда у человека есть возможность выбора целей, очередности их достижения. Борьба мотивов, которая возникает при осознании целей, – это не структурный компонент волевого действия, а определенный этап волевой деятельности, частью которой выступает действие. Каждый из мотивов, прежде чем стать целью, проходит стадию желания (в том случае, когда цель выбирается самостоятельно).

Поскольку у человека в любой момент имеются различные значимые желания, одновременное удовлетворение которых объективно исключено, то происходит столкновение противостоящих, несовпадающих побуждений, между которыми предстоит сделать выбор. Эту ситуацию и называют борьбой мотивов. На этапе осознания цели и стремления достичь ее борьба мотивов разрешается выбором цели действия, после чего напряжение, вызванное борьбой мотивов на этом этапе, ослабевает.

Этап «осознание ряда возможностей достижения цели» — это собственно мыслительное действие, являющееся частью волевого действия, результат которого – установление причинно-следственных отношений между способами выполнения волевого действия в имеющихся условиях и возможными результатами.

На следующем этапе возможные пути и средства достижения цели соотносятся с имеющейся у человека системой ценностей, включающей убеждения, чувства, нормы поведения, ведущие потребности. Здесь каждый из возможных путей проходит обсуждение в аспекте соответствия конкретного пути системе ценностей данного человека.

Этап борьбы мотивов и выбора оказывается центральным в сложном волевом действии. Здесь, как и на этапе выбора цели, возможна конфликтная ситуация, связанная с тем, что человек принимает возможность легкого пути достижения цели (это понимание – один из результатов второго этапа), но в то же время в силу своих моральных чувств или принципов не может его принять. Другие пути являются менее экономичными (и это тоже человек понимает), но зато следование им больше соответствует системе ценностей человека.

Результатом разрешения этой ситуации является следующий этап – принятие одной из возможностей в качестве решения. Он характеризуется спадом напряжения, поскольку разрешается внутренний конфликт. Здесь уточняются средства, способы, последовательность их использования, т.е. осуществляется уточненное планирование. После этого начинается реализация намеченного на этапе осуществления принятого решения.

Этап осуществления принятого решения, однако, не освобождает человека от необходимости прилагать волевые усилия, и порой не менее значительные, чем при выборе цели действия или способов его выполнения, поскольку практическое осуществление намеченной цели опять же сопряжено с преодолением препятствий.

Результаты любого волевого действия имеют для человека два следствия: первое – это достижение конкретной цели; второе связано с тем, что человек оценивает свои действия и извлекает соответствующие уроки на будущее относительно способов достижения цели, затраченных усилий.

Воля человека характеризуется определенными качествами. Волевые качества – это относительно устойчивые, независимые от конкретной ситуации психические образования, удостоверяющие достигнутый личностью уровень сознательной саморегуляции поведения, ее власти над собой .

Волевые качества рассматривают как индивидуальные особенности свободы, присущие отдельным людям. Каждое волевое качество имеет свою психофизиологическую структуру, которая в одних компонентах может совпадать у разных волевых качеств, а в других – расходиться. Главным признаком устойчивости волевых качеств является степень постоянства проявления волевого усилия в однотипных ситуациях. Соотношение этих свойств у разных людей может быть разным.

Прежде всего, принято выделять силу воли как обобщенную способность преодолевать значительные затруднения, возникающие на пути к достижению поставленной цели. Именно препятствия, преодолеваемые с помощью волевых усилий, являются объективным показателем проявления силы воли .

Среди различных проявлений силы воли принято выделять такие личностные черты, как выдержка и самообладание, которые выражаются в умении сдерживать свои чувства, когда это требуется, в недопущении импульсивных и необдуманных действий, в умении владеть собой и заставлять себя выполнять задуманное действие. Другой характеристикой воли является целеустремленность. Под целеустремленностью принято понимать сознательную и активную направленность личности на достижение определенного результата деятельности. Очень часто, когда говорят о целеустремленности, используют такое понятие, как настойчивость. Это понятие характеризует стремление человека в достижении поставленной цели даже в самых сложных условиях.

Важной характеристикой воли является инициативность. Инициативность заключается в способности предпринимать попытки к реализации возникших у человека идей. Сделать первый осознанный шаг к реализации новой идеи может только самостоятельный человек. Самостоятельность – это характеристика воли, которая непосредственно связана с инициативностью. Самостоятельность проявляется в способности осознанно принимать решения и в умении не поддаваться влиянию различных факторов, препятствующих достижению поставленной цели. От самостоятельности следует отличать негативизм. Негативизм большинством психологов расценивается как слабость воли, выражающаяся в неумении подчинить свои действия доводам разума, сознательным мотивам поведения, в неумении противостоять своим желаниям, ведущим к безделью, и др.

Психологи отмечают, что инициатива, проявляемая человеком, помимо самостоятельности всегда связана еще с одним качеством воли – решительностью. Решительность заключается в отсутствии излишних колебаний и сомнений при борьбе мотивов, в своевременном и быстром принятии решений. Прежде всего, решительность проявляется в выборе доминирующего мотива, а также в выборе адекватных средств достижения поставленной цели. Решительность проявляется и при осуществлении принятого решения. От решительности, как позитивного волевого качества, необходимо отличать импульсивность, которая характеризуется торопливостью в принятии решений, необдуманностью поступков. Исключительно важным волевым качеством человека является последовательность действий человека. Последовательность действий характеризует то, что все совершаемые человеком поступки вытекают из единого руководящего принципа, которому человек подчиняет все второстепенное и побочное. Последовательность действий, в свою очередь, самым тесным образом связана с самоконтролем и самооценкой.

Таким образом, изучение научной литературы, посвященной проблеме волевых качеств, свидетельствует о том, что эти качества рассматриваются разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этих понятий и к их исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй — в контексте проблемы мотивации.

 

 

Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.

Произвольность также определяют как предпосылку к учебной деятельности у дошкольников. Конец дошкольного детства — это период сильных изменений в психике детей. У них начинается переход всех непосредственных процессов, включая поведение, к произвольности. Дети проявляют социальные нормы, к которым уже относятся достаточно положительно.

Дети способны сознательно и произвольно регулировать свою деятельность. Если произвольность не сформирована, то у дошкольников не возникнет желания дальнейшего школьного обучения, дети не смогут соблюдать школьные правила. У них возникнут в процессе обучения серьезные трудности.

Возраст 6-7 лет является критическим в том плане, что у дошкольников должно развиваться произвольное поведение,  необходимое для обучения в дальнейшем, однако, детям еще трудно регулировать свои мотивы и побуждения. Готовность к  школе требует от дошкольников беспрекословного подчинения требованиям учителя, выполнения правил поведения в школе, умений организации самостоятельной деятельности.

Произвольность включает различные стороны личности ребенка . Это  произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.

Произвольность включает следующие умения:

—                    четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу;

—                    ориентация на выполнение заданных требований;

—                    быть внимательным к говорящему,  готовность выполнять задания говорящего;

—                    если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности.

Если у ребенка развита произвольность поведения, то он умеет управлять своими поступками, контролировать свое настроение. Регулирование своим поведением связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В 7 лет они еще не сформированы, поэтому ребенку сложно управлять поведением. Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.

Так как произвольность поведения — это осознанное действо,  то она поддается формированию. Каждый ребенок способен воспринимать информацию, обращенную к нему, понимает, что от него требуется. Поэтому у детей старшего дошкольного возраста есть требование осознания собственных действий и поступков. Они могут преодолевать непосредственное поведение по ситуации.

И тут, стоит сказать о том, что детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого.  Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

К сожалению, родители очень не правы, если думают, что для послушания их чада достаточно лишь нравоучительных бесед и убеждений. Одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо не настойчиво, доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности.

Общение, включенное в определенную деятельность,  помогает ребенку осознать с вое поведение.  В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность. Именно эти качества являются предпосылками произвольности.

Интересно, что за развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста,  отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4-6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности.

В общении с другими людьми зарождаются способности к саморегуляции поступков и действий.  Общаясь с детьми в группе, малыш учится поступать так, как его просят.

Лучшей деятельностью для ребенка является игра, еще лучше, если это игра с правилами. Через конкретные правила дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение.

Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности ситуативность поведения.

Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста.  В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Первый этап начинается уже в первые месяцы жизни ребенка. Ребенок этого возраста произвольно направляет свои движения к предметам.

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Произвольное поведение — это не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное. Здесь можно сравнить произвольность поведения с волевым действием, которое имеет развитие уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на протяжении всей жизни человека. Но, чем раньше будет сформирована произвольность, тем скорее (в нашем случае) ребенок адаптируется в социуме. В обществе не любят тех, кто поступает вопреки социальным правилам. Поэтому каждому, уже с детского сада, надо уметь контролировать и направлять свои поступки согласно нормам морали в обществе.

Родители всегда учат детей старшего дошкольного возраста выполнять определенные действия. К первым произвольным действиям относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Затем уже воспитатели требуют от детей старшего дошкольного возраста сидеть на занятии спокойно, не крутиться и не бегать по группе.  Так начинается формирование произвольности будущих первоклассников.

Сначала дошкольникам трудно выполнять инструкции воспитателя, но постепенно они привыкают следить за собой, следят за положением тела во время занятий, следят и контролируют также и свои психические процессы.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Произвольность психических процессов для дошкольника, особенно старшего дошкольника, очень важное условие успешного обучения в школе. Особенно необходимо развитие произвольного внимания ребенка. Это необходимо, чтобы будущий первоклассник мог спокойно сидеть на уроке, не отвлекаться от темы, следовать инструкциям учителя.

Далее рассмотрим, каким образом формируют произвольность внимания, памяти, мышления, восприятия.

Внимание — это психический процесс или состояние, когда ребенок концентрируется на заданной информации, стараясь не отвлекаться. Внимание не отделяют от мышления, памяти и других психических состояний. Ведь ребенок внимателен, когда его мысли направлены на то или иное явление.

Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания зависит от развитой речи, как второй сигнальной системы. Внимание дошкольников направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.

Формирование произвольности восприятия начинают уже в раннем возрасте. К примеру, малышу показывают картинку, где изображены дети на катке. У кого — то выпала варежка. На снегу лежит варежка. Ребенок должен определить, кто же из катающихся ребят потерял варежку.  Это упражнение действует таким образом — ребенок смотрит на детей старшего дошкольного возраста по очереди, на варежку. У ребенка развивается произвольное восприятие, он быстро определяет по цвету (восприятие цвета), у кого варежка на руке такого же цвета, что и потерянная варежка.

Память представляет собой процесс хранения и воспроизведения любой информации, или по-другому — запоминание. Благодаря памяти информация или события, спустя некоторое время, воспроизводятся. Произвольная память всегда целенаправленна, тесно связана с вниманием, мышлением и волевых действий.

Произвольность запоминания — очень важное качество для дошкольника, ведь в школе ему придется много запоминать учебного материала.  Развитие произвольного запоминания осуществляется тогда, когда воспитатель или другой взрослый просит запомнить понравившийся стишок. Или запомнить картинки, а потом назвать, что на них было изображено.

Управлять мышлением в детском возрасте очень сложно. Например, решая головоломку, ребенку приходится перебирать различные варианты. Ребенок от одного варианта переходит мысленно к другому варианту, и этот процесс происходит произвольно.

Развитие произвольности в группе детского сада осуществляют через индивидуальные  и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий  ребенка.

Для развития речи с целью формирования произвольности воспитатели проводят беседы. В беседах воспитатель объясняет, как нужно относиться к другим детям, как поступать в  разных ситуациях.

Беседы проводятся на разные темы. У дошкольников спрашивают, чем они занимались на выходных. И такие беседы способствуют развитию произвольности памяти. Дети припоминают события прошлого. В беседах о будущем начинается развитие произвольных мыслительных процессов. Дети размышляют, что их ждет в будущем.

Во время выполнения разного вида заданий дети проявляют произвольность внимания. Особенно этому способствуют занятия продуктивными видами деятельности. В них дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

 

 

 

Среди всех достижений психического развития ребенка в дошкольном возрасте в качестве главного обычно выделяют произвольность, т.е. способность управлять своими действиями, контролировать их. Главной чертой произвольного и волевого действия является его осознанность. Без осознания своих действий невозможно управлять ими и контролировать их. Импульсивность и неуправляемость поведения дошкольников объясняется, как правило, его неосознанностью — дети не замечают, не знают и не осознают, что они делают. Поэтому первый и главный шаг в воспитании произвольного поведения дошкольников должен заключаться в формировании осознанности их действий.

Наиболее эффективным средством осознания своего поведения и овладения им в дошкольном возрасте традиционно считается игра с правилом. Именно в такой игре дети начинают соотносить свое поведение с образцом поведения, который задан в правиле, а значит, задумываться, правильно ли они действуют. На развитие шестилеток существенное влияние оказывает занятия, но игра для них более понятна, более радостна; в ней легче выделяется сознательная цель (сосредоточиться, запомнить и т.п.). Игра — это школа социальных отношений для ребенка; в ней он учится сотрудничеству, тем качествам, которые помогают и воспитателю и детям стать партнерами в общем деле. В игре со сверстниками ребенок освобождается от всего, что «давит» на него в повседневной жизни, забывает о страхе, злости, печали и т.д. В процессе игры осуществляется своеобразная групповая психотерапия; идет настоящая жизнь для ребенка.

Однако в игре с правилом средство осознания своего поведения (правило) обычно задается взрослым или кем-то другим, кто данное правило предлагает. Вместе с тем очевидно, что осознание своего поведения не может ограничиваться выполнением инструкций и правил, даже если они присваиваются ребенком и становятся средством организации его действий. Осознанность в своих развитых формах проявляется, прежде всего, в свободной, ненормированной жизни ребенка: в сознательной постановке целей, в осознании своих состояний и намерений, в выработке отношения к окружающей действительности и т.д. Причем все это совершается самим человеком, а не задается кем-то извне. Здесь возникает естественный вопрос: как появляется способность сознательно ставить цели и действовать в их направлении? Очевидно, что эта способность предполагает, прежде всего, осознание своих целей (знание того, чего я хочу) и своего поведения (что и как я для этого делаю), т.е. она требует определенного уровня развития самосознания.

 

  1. Сидячева, Н.В. Эмоционально-волевой компонент готовности дошкольника к школе : автореф. дис. … канд. психол. наук / Сидячева Н. В. – М., 2012. – 27 с.
  2. Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности у детей дошкольного возраста. Детская психология / Е.О. Смирнова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011. — 366 с.
  3. Смирнова, Е.О. Дошкольник в современном мире / Е.О. Смирнова, Т.В. Лаврентьева. – М.: Дрофа, 2011. – 270 с.
  4. Суровцева, А.В. Воспитание воли ребенка в семье /А.В.Суровцева // Дошкольное воспитание. – 2011. — № 3. – С. 8-13.
  5. Тыхтылова, Е. А. Влияние уровня волевой активности на формирование индивидуальности старших дошкольников / Е.А. Тыхтылова // Психология обучения. – 2011. – № 9. – С. 34-43.
  6. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед.институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Просвещение: Владос, 2013. – 420 с.
  7. Чумаков, М. В. Диагностика волевых особенностей личности М.В. Чумаков // Вопросы психологии. — 2011. — № 1. — С. 169-178.
  8. Шевцов, А.А. Регуляторный опыт и волевое поведение /А.А.Шевцов // Психология и школа – 2013. – № 4. – С. 118-124.
  9. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учебное пособие / Д.Б. Эльконин; – 4-е издание. – Москва : Академия, 2010. – 384 с.

 

XII. Перечислите все проблемы, затронутые в тексте. Назовите все проблемы, которые обсуждаются в тексте.

Стр 1 из 11Следующая ⇒

XIII. Ответьте на следующие вопросы к тексту, используя свои ответы, дайте краткое содержание текста. Ответьте на вопросы к тексту. Используя ваши ответы, составьте пересказ текста.

1. Что может вызывать болезни человека?

2. Какие заболевания у человека преимущественно респираторные?

3.Что они включают?

4. Где распространяются эти болезни?

5. Что такое эпидемическая болезнь?

6. Что по-прежнему остается основной причиной смерти?

7. Кто выделил возбудитель туберкулеза человека?

8. Какие симптомы туберкулеза вам известны?

9. Что такое бациллы?

10. Что это за организмы?

11. Из чего состоит лечение туберкулеза?

12.Когда используются хирургическое вмешательство и химиотерапия?

13. Какие препараты используются для борьбы с туберкулезом?

14. Что такое менингит?

15. Чем вызвано заболевание?

16. Какая типичная форма передачи бактерий, вызывающих менингит?

17. Чем характеризуется менингит?

18. Когда болезнь смертельна?

19. Как выглядит инфекция?

20.Что есть в человеке?

21. Как получить иммунитет?

22. Что включает в себя лечение?

23. Чем проводится профилактика? Назовите меры.

Иммунология.

Иммунология — это раздел микробиологии, изучающий иммунитет к инфекциям. Исследование было впервые начато в 1798 году с наблюдений Дженнера о вакцинации против оспы.Эдвард Дженнер узнал от доярки, инфицированной коровьей оспой, что доярки, заболевшие коровьей оспой, были невосприимчивы к ней.

Пастер (1822-1895) разработал ослабленные (ослабленные) вакцины против сибирской язвы (сибирская язва) и бешенства (бешенство). Классические работы русского ученого Э. Мечникова (1845-1916) по биологической теории иммунитета ознаменовали новый этап в истории иммунобиологии. Он открыл фагоцитоз и внутриклеточное (внутриклеточное) пищеварение (пищеварение) в клетках мезодермы некоторых животных.

Энрлих (1834-1915) выдвинул теорию гуморального иммунитета, согласно которой определенные вещества пара крови (сыворотка), выделяемые специальными клетками под действием микробов и их токсинов, играют важную роль в защитных реакциях организма. Эта способность развивать специфический иммунитет к инвазивным или инфекционным агентам — уникальное свойство позвоночных.

Современная иммунология не ограничивается инфекционным иммунитетом, но имеет более широкую область применения (размах, сфера, предел, рамки).Он охватывает защиту от инфекций, профилактику заболеваний с помощью иммунизации, хранение крови и гиперчувствительность, включая аутоиммунную реакцию.

Иммунная система наделена (наделять-наделять, обеспечивать) тремя характеристиками: специфичность, память, распознавание собственного антигена (распознавание своего).

1) Специфика. Иммунная система имеет свойство распознавать чужеродные вещества, то есть антигены или вещества, которые могут стимулировать образование антител.

2) Память. Во время реакции на инородные вещества некоторые лимфоциты вызывают (давать начало, вызывать, результаты иметь) клетки памяти, и им разрешается действовать быстро и энергично. В следующий раз не будет учтен внешний агент.

3) Самопознание. Существует взаимодействие многих чужеродных веществ с иммунной системой. Иммунная система может различать чужеродные вещества. Это называется самопознанием.

Упражнения к тексту

Пр.1. Скажи по русски . Скажите по-русски.

Иммунология, раздел микробиологии, наблюдения, вакцинация, доярки, оспа, сибирская язва, бешенство, чтобы отметить новый этап в истории иммунологии, открыть фагоцитоз, внутриклеточное пищеварение, дать теорию иммунитета плечевой кости, определенные вещества, сыворотка крови, секретировать, под воздействием, защитные реакции, вторжение, инфекционный агент, уникальное свойство, современная иммунология, защита от инфекций, предотвращение заболеваний путем иммунизации, накопление крови, аутоиммунитет, наделен, признание себя антиген.

Пр. 2. Сопоставьте слова слева со словами справа. Соедините слова слева со словами в правой колонке.

Отделение микробиологии Быть невосприимчивым
Оспа Сыворотка крови
Чтобы быть невосприимчивым Оспа
Внутриклеточное пищеварение Внутриклеточное пищеварение
Сыворотка крови Защитная реакция
Для выделения Банк крови
Защитная реакция Выделять
Банк крови Отрасль микробиологии

Пр.3 . Ответьте на следующие вопросы к тексту. Используя ваши ответы, дайте краткое изложение текста. Ответьте на вопросы к тексту. Используя ваши ответы, составьте пересказ текста.

1. Что такое иммунитет?

2. Что узнала Дженнер?

3. Чем ознаменовался новый этап в истории иммунобиологии?

4. Что является уникальным свойством позвоночных животных?

5. Что имеет более широкий охват?

6. Какими характеристиками наделена иммунная система?

7.Когда некоторые лимфоциты дают начало клеткам памяти?

8. Что называется самопознанием?

История микробиологии

Новый мир микробов был открыт почти три столетия Энтони Левенгук (1632-1723) с помощью простейшего микроскопа, сконструированного им самим. Его имя всегда использовалось как основоположник бактериологии и зоологии. Он был купцом в городке под названием Делфт.В свободное время он рассматривал самые разные объекты через линзы, которые он сам вырезал (здесь: изготавливать).

Он написал четыре тома о своих исследованиях в 1695 году. Эти исследования открыли новую перспективу в увлекательный мир неизвестной науки микробиологии. Он описал множество форм бактерий. Он выслеживал (прослеживать) этих зверюшек с поверхности человека, животных и из дождевой воды, канавы и даже из своих собственных зубов.

В середине 18 века этих зверюшек наблюдали многие другие микроскописты.Именно Линней создал новый род, который он назвал «хаосом» и рационально сгруппировал этих зверушек. Вирсбери назвал эти организмы инфузориями. Линней (1765) классифицировал эти организмы как инфузории хаоса.

Миллер Эренберг, Нагели внесли большой вклад в развитие микробиологии. Луи Пастер создал новую теорию самозарождения жизни.

Он установил, что порча пива произошла из-за появления в пиве нежелательных микробов.Он продемонстрировал, что, нагревая пиво в бутылках до температуры от 50 до 53 С, мы можем уберечься от этого развивающегося заболевания. На основе такого обогрева он ввел термин «пастеризация», который широко используется в молочной промышленности. Он был первым бактериологом, который обнаружил микробы, вызывающие заболевание куриной холерой, и создал новую микробную теорию иммунизации против болезней. Согласно этой теории, в процессе роста бактерии стареют и теряют способность вызывать болезнь.Эта теория помогла ему создать вакцины, приготовленные из бацилл. Открытие бацилл сделал немецкий врач Роберт Кох (1843-1910). Он выделил палочку сибирской язвы (сибирская язва). Это был первый патогенный организм, выделенный в культуре без других организмов. Он открыл жидкие и твердые культуральные среды, которые включают сывороточный и кровяной агар. Английский хирург лорд Листер (1827-1912) применил новый подход к практическому применению бактериологии в области медицинской хирургии.

Он использовал стерильные хирургические приспособления и антисептические повязки, чтобы защитить хирургические раны от бактерий.

В 1888 году Пастер основал Институт Пастера в Париже. В этой замечательной лаборатории русский ученый и микробиолог Мечников часами работали вместе и смогли выяснить, как определенные лейкоциты поедают болезнетворные бактерии в организме. Наконец, он представил теорию фагоцитов.

Последние десятилетия XIX века были золотым годом для развития микробиологических знаний.Многие ученые стали известны тогда благодаря своим открытиям. Например, Виноградский, Омелянский. В 1892 году российский ботаник Ивановский открыл субмикрозный вирус табачной мозаики. Сэр Александр Флеминг стал отцом антибиотиков. Он изобрел лекарство Чудо, пенициллин. Патолог Ваксман и его коллеги обнаружили стрептомицин.

В 1949 году Эндерс, Роббинс и Веллерс добились успеха в культивировании полиомиелита, вызывающего вирусный полиомилит.

После 1955 года микроорганизмы изучались с разных сторон науки, но даже в настоящее время знания микробиологии находятся на стадии зарождения.

Сегодня микробиология стала отдельной отдельной ветвью биологии, тесно связанной с генетикой и биохимией.

Изучение микробиологии теперь превратилось в специализированный предмет: промышленный м., Пищевая м. ., Экологическая м., Санитарная м.пр.

Упражнения.


.

ГЛАВА 4 Этимология английских слов (продолжение)

Подобный материал:
  • Н. Н. Лексикология английского языка. М .: Высшая школа, 1999. 129 с. Арнольд, 56кб.
  • Антрушина Г. Б., Афанасьева О. В., Морозова Н. Н. Лексикология английского языка, 17.18kb.
  • Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учебное пособие для студ вузов. 4-е изд., Стереотип, 9632.37kb.
  • Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учебное пособие для студ вузов.4-е изд., Стереотип, 9632.44kb.
  • Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учебное пособие для студ вузов. 4-е изд., Стереотип, 9728.34kb.
  • Рабочая программа дисциплин лексикология современного английского языка на имя, 245.25kb.
  • Программа дисциплин опд. Ф. 02. 3 Лексикология английского языка, 112.16kb.
  • Владимира Дмитриевича Аракина одного из замечательных лингвистов России предисловие, 3598.08кб.
  • Торговля и денежное обращение 22 Вопросы для повторения, 30.43kb.
  • Антонов А. И., Медков В. М. А72 Социология семьи, 4357.97kb.

ГЛАВА 4

Этимология английских слов (продолжение)

Почему слова заимствованы?

Этот вопрос частично касается исторических обстоятельств, которые стимулируют процесс заимствования. Каждый раз, когда две нации вступают в тесный контакт, определенные заимствования становятся естественным следствием.Характер контакта может быть разным. Это могут быть войны, вторжения или завоевания, когда иностранные слова фактически навязываются сопротивляющейся завоеванной нации. Есть также периоды мира, когда процесс заимствования связан с торговлей и международными культурными отношениями.

Эти последние обстоятельства, безусловно, более благоприятны для стимулирования процесса заимствования, поскольку во время вторжений и занятий естественная психологическая реакция угнетенной нации состоит в том, чтобы отвергать и осуждать язык угнетателя.В этом отношении языковое наследие нормандского завоевания кажется исключительным, особенно по сравнению с влиянием монголо-татарского ига на русский язык. Монголо-татарское иго также представляло собой длительный период жестокого угнетения, но отпечаток, оставленный им в русской лексике, сравнительно незначителен.

Различие в последствиях этих явно схожих исторических событий обычно объясняется расхождением в уровне цивилизованности двух конфликтующих народов.Русская цивилизация, а также уровень ее языкового развития во время монголо-татарского нашествия превосходили таковые у захватчиков. Поэтому русский язык успешно противостоял влиянию менее развитой языковой системы. С другой стороны, нормандская культура XI в. безусловно превосходил саксов. Результатом было то, что огромное количество французских слов заставило их пополнить английский словарный запас. Но с лингвистической точки зрения это кажущееся поражение обернулось победой.Вместо того, чтобы быть разбитым и сломленным мощным вторжением иностранного элемента, английский язык сумел с по сохранить свою основную структуру и значительно обогатил свои выразительные ресурсы новыми заимствованиями.

Но все это служит только для объяснения условий, которые способствуют процессу заимствования. Вопрос о , почему слов заимствованы одним языком из другого, все еще остается без ответа.

Иногда это делается, чтобы восполнить пробел в словарном запасе.Когда саксы заимствовали латинские слова для обозначения «сливочное масло», «слива», «свекла», они сделали это потому, что в их собственном словаре не хватало слов для этих новых объектов. По той же причине слова potato и Tomato были заимствованы англичанами из испанского, когда эти овощи впервые были завезены в Англию испанцами.

Но есть еще большое количество слов, заимствованных по другим причинам. Может быть слово (или даже несколько слов), которое выражает какое-то конкретное понятие, так что в словарном запасе нет пробелов и не возникает необходимости заимствования.Но заимствовано еще одно слово, означающее почти то же самое, почти, но не совсем. Он заимствован, потому что представляет то же понятие в каком-то новом аспекте, дает новый оттенок значения или другую эмоциональную окраску (см. Гл. 10). Этот тип заимствования расширяет группы синонимов и значительно обогащает выразительные ресурсы словарного запаса. Так латинское сердечное было добавлено к родному дружественному, французскому желаю до желаю, латинскому восхищаюсь и французскому обожаем до как и любви.

Меняются ли заимствованные слова или они остаются прежними?

Выдающийся ученый Мария Пей сформулировала тот же вопрос более красочно: «Ведут ли слова при переходе с одного языка на другой так же, как и люди в аналогичных обстоятельствах? Они остаются чужими по внешнему виду или же отказываются от гражданства документы? » [39]

Большинство из них выбирают второй путь, то есть рекламируют. просто себя в новой среде и адаптироваться к нормам языка получателя.Они претерпевают определенные изменения, которые постепенно стирают чужеродные черты, и, наконец, они ассимилируются. Иногда процесс ассимиляции развивается до такой степени, что иностранное происхождение слова становится совершенно неузнаваемым. Сейчас трудно поверить, что такие слова, как обед, кот, бери, чашка , не являются английскими по происхождению. Другие, хотя и хорошо ассимилировались, все же имеют следы своего иностранного происхождения. Distance и development, например , идентифицируются как заимствования по их французским суффиксам, skin и sky по скандинавскому начальному sk, Police и mode по французскому ударению на последнем слоге.

Заимствованные слова корректируются в трех основных областях новой языковой системы: фонетической, грамматической и семантической.

Устойчивый характер фонетической адаптации лучше всего показывает сравнение заимствований нормандского французского языка с более поздними. Нормандские заимствования давно уже полностью адаптированы к фонетической системе английского языка: такие слова, как table, plate, courage, chivalry , не несут фонетических следов своего французского происхождения. Некоторые из более поздних (парижских) заимствований, даже заимствованные еще в XV в.Звучат на удивление по-французски: режима, чемодан, утренник, кафе, балет. В этих случаях фонетическая адаптация не завершена.

Три стадии постепенной фонетической ассимиляции французских заимствований можно проиллюстрировать различными фонетическими вариантами слова garage:

gq`rRZ> gxrRZ> `gxridZ (амер.).

Грамматическая адаптация заключается в полном изменении прежней парадигмы заимствованного слова (т. Е. Системы свойственных ему грамматических форм в составе речи).Если это существительное, оно обязательно рано или поздно примет новую систему склонения; если это глагол, то он будет спрягаться в соответствии с правилами языка получателя. Однако это также длительный процесс. Русское существительное пальто было заимствовано из французского языка в начале XIX века. и еще не усвоила русскую систему склонения. То же самое можно сказать и о таких заимствованиях английского Возрождения, как датум (пи. данных), феномен (пи. феномен}, критерий (пи.) , тогда как более ранние латинские заимствования, такие как чашка, слива, улица, стена , были полностью адаптированы к грамматической системе языка давно.

Под семантической адаптацией понимается приспособление к системе значений словарного запаса. Было упомянуто, что заимствование обычно вызвано необходимостью заполнить пробел в словарном запасе или возможностью добавить синоним, передающий старую концепцию новым способом. Однако процесс заимствования не всегда бывает таким целенаправленным, логичным и эффективным, как может показаться на первый взгляд.Иногда слово может быть заимствовано «вслепую», так сказать, без какой-либо очевидной причины, чтобы обнаружить, что оно нежелательно, потому что нет пробела в словаре или в группе синонимов, которые оно могло бы удобно заполнить. Многие из таких «случайных» заимствований очень скоро отвергаются лексикой и забываются. Но есть и другие, которым удается пустить корни в процессе семантической адаптации. Прилагательное большой, например , было заимствовано из французского языка в значении «широкий».На самом деле он не был востребован, поскольку полностью совпадал с английским прилагательным wide без добавления каких-либо новых оттенков или аспектов к его значению. Это могло привести к его отказу. Тем не менее, large удалось очень прочно закрепиться в английском словаре благодаря семантической корректировке. Он вошел в другую синонимическую группу с общим значением «большой по размеру». Сначала он применялся к объектам, характеризуемым огромными горизонтальными размерами, таким образом, сохраняя след своего прежнего значения, а теперь, хотя все еще несут некоторые черты этого значения, он успешно конкурирует с big , приблизившись к нему очень близко, как в частота и значение.

Прилагательное гей заимствовано из французского сразу в нескольких значениях: «благородный по происхождению», «яркий, сияющий», «разноцветный». Довольно скоро он изменил свою позицию, выработав значение «радостный, жизнерадостный», в котором оно стало синонимом исконного веселого и через некоторое время оставило его далеко позади по частоте и диапазону значений. Это изменение было снова вызвано процессом семантической корректировки: в словаре не нашлось места для прежних значений гей, , но группе с общим значением «приподнятое настроение» явно не хватало определенных оттенков, которые были успешно восполнены гей.

Прилагательное nice было французским заимствованием, поначалу означавшим «глупый». Изменение значения английского языка, по-видимому, возникло с использованием этого слова в таких выражениях, как nice различие, означающее сначала «глупое, раздирающее волосы различие», затем точное, в конечном итоге привлекательное. Но первоначальная необходимость изменения была вызвана еще раз тем фактом, что значение слова «глупый» не использовалось в лексиконе, и поэтому nice был вынужден искать пробел в другом семантическом поле.

Международные слова

Часто бывает так, что слово заимствовано несколькими языками, а не только одним. Такие слова обычно передают понятия, важные в области коммуникации.

Многие из них имеют латинское и греческое происхождение. Большинство названий наук являются международными, т.е. г. философия, математика, физика, химия, биология, медицина, лингвистика, лексикология. В этой группе также много художественных терминов: музыка, театр, драма, трагедия, комедия, художник, примадонна.

Вполне естественно, что политические термины часто встречаются в международной группе заимствований: политика, политика, революция, прогресс, демократия, коммунизм, антимилитаризм.

20 в. научно-технические достижения принесли большое количество новых международных слов: атомный, антибиотик, радио, телевидение, спутник. Последнее заимствовано из России и стало международным словом (означающим искусственный спутник) в 1961 году, сразу после первого космического полета Юрия Гагарина.

Английский язык также внес значительное количество международных слов в мировые языки. Среди них видное место занимают спортивные термины: футбол, волейбол, бейсбол, хоккей, крикет, регби, теннис, гольф, и т.д. импортируются во многие страны, становятся международными: кофе, какао, шоколад, кока-кола, банан, манго, авокадо, грейпфрут.

Важно отметить, что международные слова в основном заимствованы. Внешнее сходство таких слов, как Э. сын, Герм. Sohn и R. сын не должны приводить к совершенно ложному выводу, что это международные слова. Они представляют индоевропейскую группу коренного элемента на каждом соответствующем языке и являются родственными, т. Е. е. слова одного этимологического корня, а не заимствования.

Этимологические дублеты

Слова рубашка и юбка этимологически происходят от одного корня. Рубашка — местное слово, а юбка (как следует из начального sk ) — скандинавское заимствование. Их фонематическая форма различна, но все же есть определенное сходство, которое отражает их общее происхождение. Их значения также различны, но легко связаны: оба они обозначают предметы одежды.

Такие слова, как эти два, происходящие из одного и того же этимологического источника, но различающиеся фонематической формой и значением, называются этимологическими дублетами.

Они могут входить в словарный запас разными путями. Некоторые из этих пар, например рубашка и юбка, состоят из местного слова и заимствованного слова: землеройка, сущ. (Е.) -— винт, н. (Sc.).

Остальные представлены двумя заимствованиями из разных языков, которые исторически произошли от одного корня: старший (лат.) — сэр (фр.), канал (лат.) — канал (фр. ), капитан (лат.) — чиефтан (фр.).

Третьи были заимствованы из одного языка дважды, но в разные периоды: труп [kO: ps] (Norm. Fr.) — корпус [kO:] (Par. Fr.), проезд ( Норм. Шр.) — рожа (Пар. Фр.), кавалерия (Норм. Фр.) — рыцарства (Пар. Фр.), тюрьма (Норм. Фр.) — тюрьма ( Par. Fr.).

Этимологические тройки (т. Е. Группы из трех слов общего корня) встречаются реже, но вот как минимум два примера: больница (лат.) — общежитие (норм. Пт.) — гостиница (пар. Пт.), для захвата (лат.) — для ловли (норм. Пт.) — для погони (пар. Пт.) .).

Дублет может также состоять из сокращенного слова и слова, от которого оно образовано (описание сокращения как типа словообразования см. В главе 6): история — рассказ, фантазия — фантазия, фанатик — веер. , защита — забор, вежливость — реверанс, тень — тень.

Перевод-ссуды

Срок ссуды равен эквиваленту ссуды. Под переводом-ссудой мы понимаем заимствования особого вида. Они не попадают в словарный запас другого языка более или менее в той же фонематической форме, в которой они функционировали на своем собственном языке, но подвергаются процессу перевода. Совершенно очевидно, что такой операции могут быть подвергнуты только составные слова (т.е. слова из двух или более основ), причем каждая основа переводится отдельно: шедевр (от нем. Meisterstuck), чудо-ребенок (от нем. Зародыш. Вундеркинд), первая танцовщица (от итал. прима-балерина), колхоз (от р. Колхоз), пятилетка (от р. Пятилетка).

Российский колхоз был заимствован дважды, в виде трансляционной ссуды (колхоз) и в виде прямого займа (колхоз).

Случай не уникальный. Во время 2-й мировой войны немецкое слово Blitzkrieg также было заимствовано в английском языке в двух различных формах: перевод-заимствование lightning-war и прямое заимствование blitzkrieg и blitz.

Связаны ли этимологические и стилистические характеристики слов вообще?

Можно ли установить регулярные ассоциации между какой-либо из групп этимологической классификации (см. Стр. 52) и стилистической классификации английской лексики (гл. 2)? Ответ должен быть утвердительным.

Вполне естественно ожидать найти значительное количество родных слов в основном словаре, если вспомнить, что последний состоит из слов, обозначающих существенные объекты и явления.Но следует помнить, что среди основных словарных слов довольно много заимствований из латинского и французского языков.

В целом, мы не должны заблуждаться, полагая, что все короткие общеупотребительные слова являются местными, и что только трех- и четырехсложные слова пришли из иностранных источников. Такие слова, как очень, воздух, час, плач, масло, кот, плати, коробка, лицо, бедный, платье , имеют иностранное происхождение, несмотря на их естественный вид и обычное употребление. Так было бы правильно. заявить, что, хотя в базовом словарном запасе преобладают родные слова, этот слой также включает значительное количество старых заимствований, которые стали настолько полностью адаптированы к английской языковой системе, что практически неотличимы от исконной лексики.

Центр тяжести заимствованных слов в стилистической классификации представлен двумя группами: заученными словами и терминологией. В этих слоях чужеродный элемент доминирует над родным. Также кажется, что все противопоставление «формального и неформального» основано на более глубоком базовом противопоставлении «заимствованное против местного», поскольку неформальные слои, особенно сленг и диалект, изобилуют родными словами, хотя можно процитировать многочисленные исключения .

Сравнивая выразительную и стилистическую ценность французских и английских слов в таких синонимических парах, как to begin — начинать, to wish — желать, счастье — felicity, О. Джесперсен замечает: «Французское слово обычно более формальное, более изысканное и менее сильно влияет на эмоциональную сторону жизни». [29]

Истинность этого наблюдения становится еще более очевидной, если мы рассмотрим некоторые пары, в которых родное слово может быть сопоставлено с его латинским синонимом: материнский — материнский, отцовский отцовский, детский — младенческий, дочерний сыновней, и т.д. Материнская любовь кажется намного теплее, чем материнских чувств — , что звучит послушно, но холодно.Слово детский ассоциируется со всей чудесной и яркой поэзией древнейшего человеческого возраста, тогда как инфантильный довольно сухо. Можно говорить о детских играх и детском обаянии, но о детских болезнях, тогда как инфантильных умственных способностях предполагает критику?

Интересно отметить, что похожая пара слов sunny — solar не может даже рассматриваться как синонимы, хотя семантически оба они относятся к солнцу.Тем не менее, если ясный день можно описать как солнечных, , его, конечно же, нельзя охарактеризовать словом solar , которое используется в очень формальном терминологическом смысле (например, солнечная энергия). То же самое и с подручными — ручными, зубастыми эл. г. a зубастая ухмылка) — зубной (снова термин), любопытный (например, любопытный вид человека) — носовой (например, носовые звуки, голос) 1 .

Упражнения

I.Обдумайте свои ответы на следующие вопросы.

1. Какие условия стимулируют процесс заимствования?

2. Почему слова заимствованы?

3. Какие этапы ассимиляции проходят заимствования?

4. В каких сферах общения часто встречаются международные слова?

5. Что мы понимаем под этимологическими дублетами?

6. Каковы характерные особенности перевода-ссуды?

7. Как взаимосвязаны этимологические и стилистические характеристики слов?

II.Объясните этимологию следующих слов. Запишите их в три столбца: а) полностью усвоенные слова; б) частично усвоенные слова; в) неусвояемые слова. В каждом конкретном случае объясните причины своего выбора.

Ручка, закуска, балет, свекла, масло, шкура, взять, чашка, полиция, расстояние, монах, гараж, явление, вино, большое, справедливость, урок, критерий, красиво, государственный переворот, последовательность , гей, порт, река, свободный, осень, низкий, дядя, закон, удобный, лунный, эксперимент, юбка, епископ, режим, одеколон.

III. Объясните этимологию выделенных курсивом слов; определить стадию ассимиляции.

1. Очевидно, chere madame, вор позаботится о возврате денег, прежде чем вернет собаку. 2. Хейвард пошел на кухню за стаканом молока. 3. Это был коммерческий государственный переворот , в результате которого акции Supranational (банка) резко выросли на рынках Нью-Йорка и Лондона. 4. Прибытие в Париж всегда причиняет мне боль, даже когда я отсутствовал совсем недолго.пока. Это город, к которому я всегда подхожу с ожиданием и уезжаю с разочарованием . 5. Дэйв поднял руку, когда увидел меня с достоинством патриарха , приветствующего появление ожидаемого знака. 6. Переговоры начались, но провалились, не в последнюю очередь потому, что студента предъявили требований, не подлежащих обсуждению. Через два дня администрация вызвала полиции штата, позже неразумно добавила к Национальной гвардии. По зданию был произведен штурм . 7. Мэдж казалась стройнее и пикантнее, даже ее движения были более грациозными. 8. Выйдя из своего стола, Эдвина прошла несколько шагов к одному из больших стеклянных окон, часть фасада здания по улице . То, что она увидела , поразило ее . Длинная очередь из человек, по четыре или пять человек, простиралась от главной входной двери до по всей длине здания.9. Он сожалел об их проигрыше тет-а-тет. 10.1 сегодня обедал с Бетти , и она рассказывала мне о месте, куда они пошли, на озере Комо. У них было свежих персиков на каждый прием пищи, а по ночам рыбаки выходят на лодках и поют под вашими окнами. Разве это не звучит романтично ?

IV. Укажите происхождение следующих этимологических дублетов. Сравните их значения и объясните, почему они называются «этимологическими дублетами».

1.капитан — чифтан, канал — канал, телега — диаграмма.

2. Рубашка — юбка, визг — визг, землеройка — винт.

3. тюрьма — тюрьма, труп — корпус, проезд — роды.

4. тень — тень, вне, дамба — канава.

V. В следующих предложениях найдите один из пары этимологических дублетов и назовите недостающий член пары.

1.1 повела Марса (собаку) в тень здания и огляделась вокруг. 2. «Ненадежные, — сказал он, — эти причудливые замки.Всегда застревают, не так ли? » 3. Дети цеплялись за ее юбки и просили поиграть с ними. 4. В общежитие отправили медсестру Лоусон, чтобы она чистила всем нам фартуки. 5. Когда Четырехчасовой забег в Ноттингеме выиграл Хэл Адэр, холодные каналы пота текли по моей спине и бокам. 6. Обед был поздний, потому что у Стивена была очень большая клиника в его лондонской больнице. 7. Он был прикреплен к отделение, которое специализировалось на травмах головы и называлось «Корелли». 8. Иногда рассказывали историю о демонтажной бригаде, которая в качестве розыгрыша в свободное время работала над разборкой автомобиля, принадлежащего одному из своих членов.9. Почему он не в тюрьме? 10. Брезентовые мешки с наличными деньгами доставлялись из бронированного грузовика на улице в сопровождении двух вооруженных охранников.

VI. Классифицируйте следующие заимствования в зависимости от сферы человеческой деятельности, которую они представляют. Что это за заимствования?

Телевидение, прогресс, футбол, грейпфрут, драма, философия, регби, спутник, трагедия, кока-кола, биоло гы, медицина, атом, примадонна, балет, крикет, хоккей, шоколад, коммунизм, демократия.

VII. Прочитайте следующий текст. Скопируйте международные слова. Укажите, к какой сфере человеческой деятельности они принадлежат.

Британские драматурги

За последние 20 лет в Британии значительно увеличилось количество новых драматургов, чему способствовал рост новых театральных трупп. В 1956 году English Stage Company начала постановки с целью привлечь в театр новых писателей и предоставить возможности для обучения молодых актеров, режиссеров и дизайнеров; Благодаря постановкам труппы появилось большое количество новых драматургов.Региональные репертуарные театры тоже помогли современным драматургам, включив в свои программы новые пьесы. Среди драматургов, чьи произведения впервые поставила компания English Stage, — Джон Осборн, Арнольд Вескер, Эдвард Бондс, Джон Арден и Дэвид Стори. Телевидение сыграло важную роль в появлении других драматургов, пишущих в первую очередь для него; и ВВС, и IBA ежегодно транслируют большое количество синглов, а также драматические сериалы и сериалы.

(из «Содействие искусству в Великобритании»)

VIII.Прочтите следующие анекдоты. Найдите примеры международных слов.

1. Гений — это один процент вдохновения и девяносто девять процентов пота. 2. Психолог — это мужчина, который наблюдает, как все встают, когда в комнату входит красивая девушка. 3. Эксперт — это человек, который много знает и очень мало знает; и который продолжает знать все больше и больше о все меньшем и меньшем, пока, наконец, не узнает практически все ни о чем; тогда как рецензент — это человек, который очень мало знает о многом и продолжает знать все меньше и меньше о все большем и большем, пока, наконец, не узнает практически ничего обо всем.

IX. Укажите происхождение следующих переводов-займов. Приведите еще примеры.

Пятилетка, чудо, шедевр, первая танцовщица, колхоз, попутчик.

X. В чем разница между словами в следующих парах? Проанализируйте примеры и докажите, что этимологические и стилистические характеристики слов тесно взаимосвязаны.

Материнское — материнское, отцовское — отцовское, детское — младенческое, дочернее — сыновнее, женское — женское, братское — братское, начинать — начинать, желать — желать, любить — обожать, созидать — к строить, идти дальше — действовать, участвовать — участвовать.

XI. Предоставьте прилагательные латинского происхождения, соответствующие следующим существительным. Прокомментируйте их стилистические характеристики.

Нос, зуб, солнце, рука, ребенок, город, море, жизнь, юность.

XII. Опишите этимологию следующих слов. Прокомментируйте их стилистические характеристики. При необходимости воспользуйтесь этимологическим словарем.

Встать — подняться — подняться, спросить — вопрошать — допрашивать, огонь — пламя — пожар, страх — ужас — трепет, святое — священное — освященное, время — век — эпоха, добро — добродетель ~ Честность.

XIII. Прочтите следующий отрывок. Укажите этимологию выделенных курсивом слов. Прокомментируйте их стилистические характеристики.

Оксфордский акцент существует, , но не поддается определению . Если это не тот английский, как думают французы, на котором говорят в радиусе двадцати миль от города. На самом деле, это вовсе не акцент, а манера речи из . В , в частности, — это способ паузы в вашей речи, паузы не в конце предложений, там, где вы можете быть: прерваны, , но в середине предложения.Остается надеяться, что никто не станет настолько грубым, чтобы прервать вас, когда вы находитесь на середине предложения. Так что сделайте паузу, чтобы решить , каким будет ваше следующее предложение. Затем, решив, быстро продвигайтесь к нему без паузы моментов на полной остановке. Да, прыгать с полной остановки — это оксфордский акцент. Сделай это хорошо, и ты сможешь говорить вечно. Ни у кого не будет шанс взломать и украсть у вас беседу .(Из Oxford Life Д. Болсдена)

XIV. Прочитайте следующий текст. Какие слова были заимствованы в английском языке в описываемый в нем период? Опишите заимствования этого периода. Прокомментируйте этимологические и стилистические особенности выделенных курсивом слов.

Цезарь вторгается в Британию

Первое свидание на английском История 55 В. С., в этом году Юлий Цезарь ( памятных римских императоров) высадился, как и все остальные успешных захватчиков этих островов, в Танете.Это было в древние времена, когда римляне были нацией, из-за их классического образования, и т.д. bqVdi`sJq], как это было позже при доброй королеве Виктории. Таким образом, Юлий Цезарь был вынужден снова вторгнуться в Британию в следующем году (54 г. до н. ‘Veni, Vidi, Vici’ 1 , который римляне, все очень хорошо образованные, построили правильно.

Однако британцы, которые, конечно, все еще использовали старое произношение , понимая его, чтобы иметь , назвали их «Weeny, Weedy, Weaky» 2 упали духом и бросили борьба.

(из 1066 и все это К. В. Селлара, Р. Дж. Йитмана)

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>