Факторы влияющие на воспитание нравственности подростка: Завершите схему «Факторы, влияющие на воспитание нравственности подростка».

Завершите схему «Факторы, влияющие на воспитание нравственности подростка».

Нравственное воспитание подростков происходит в школе и в семье. Кроме этого, нравственные ценности очень часто подросткам прививает телевизор и улица. Но, к сожалению, не всегда то, чему подростка научили на улице, правильно и полезно для него. Каким должно быть нравственное воспитание подрастающего поколения?
В наше время кинофильмы и телевизионные передачи очень сильно влияют на нравственные ценности подростков. Большинство подростков воспринимают модели поведения, пропагандируемые в фильмах, за истинные и стараются придерживаться их и в своей жизни. Очень часто в фильмах даже положительные герои ведут асоциальный образ жизни, убивают друг друга, «шагают по головам» ради достижения собственных целей и заботятся только о своем материальном благополучии. По этой причине у некоторых подростков формируется мнение: чтобы хорошо жить, необходимо именно так и поступать.
Кроме телевидения, на подростков очень сильно влияют компьютерные игры, за которыми они проводят много времени.

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ НЕГАТИВНЫХ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ НЕГАТИВНЫХ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Родить и развить человека телесно легче, нежели воспитанием вложить в него добрые мысли (Феогнид Макарский). Это было сказано много веков назад, но как и все великие мысли, — актуально и сейчас. Как же вложить в человека добрые мысли, чтобы потом, в будущем, они принесли добрые плоды? Человек рождается чистым, как белый лист, что будет вписано в этот лист, кем станет — законопослушным или преступником, сказать точно никто не может.

Проработав много лет педагогом с детьми дошкольного и школьного возраста, могу с уверенностью сказать, что в основе формирования личности лежит семейное воспитание. Когда философа Агеселана спросили, чему, по его мнению, следует обучать детей, он ответил: «Тому, что им предстоит делать, когда они станут взрослыми».

Конечно, трудно представить, чтобы родители сознательно воспитывали своего ребенка как будущего преступника. Хотя, исходя из практики, такие случаи встречаются. Но сама атмосфера семьи, поведение родителей часто, бывает, толкают подростка на преступный путь. Аристотель писал: «Следует отстранять от ушей и глаз детей, когда они находятся в малолетнем возрасте, все то, что не соответствует достоинству человека. Да и вообще законодатель должен удалять из государства всякого рода сквернословие и т. п., потому что из привычки, так или иначе, сквернословить, развивается и склонность к со­вершению дурных поступков. В особенности не нужно допускать сквернословия в среду молодежи; надо, чтобы они не говорили сами и не слышали от других чего-либо подобного». А что мы зачастую слышим из уст даже маленьких детей? И все это с попустительства взрослых и родителей.

Конечно, гораздо больше относительно благополучных семей; в этих семьях не пьянствуют, не сквернословят, не развратничают. Но с детьми обращаться не умеют, и воспитывают не только себе на беду, но и обществу. Психологи и педагоги сгруппировали наиболее распространенные стили родительского поведения, которые способствуют развитию негативных черт характера. Знание этих стилей поведения поможет родителям понять и разобраться в своих ошибках при воспитании детей.

1. Ребенок — кумир семьи, ему все дозволено. Родители выполняют все прихоти своего чада, «Наш ребенок всегда прав!» — лозунг таких горе-воспитателей. В итоге дети привыкают к такой вседозволенности. По этому поводу Ф.Э.Дзержинский в своем дневнике в «Письмах к родным» писал: «Любовь родителей не должна быть слепой … Удовлетворение всякого желания ребенка, постоянное «пичкание» ребят конфетами и другими лакомствами есть ни что иное, как уродование души ребенка. И здесь нужна в качестве воспитателя та же разумная любовь, которая во сто крат сильнее слепой любви…Огромная задача стоит перед вами — воспитать и сформировать души ваших детей. Будьте зорки! Ибо вина или заслуга детей в огромной степени ложится на голову родителей». Ведь когда наступает пора самостоятельной жизни, оказывается, что жизнь не такая сладкая, как кажется, и жизненные тяготы вынести нелегко и проще поддаться многочисленным соблазнам: пьянству, наркотикам, безумным сексуальным связям.

2. Попустительски-снисходительный стиль. Здесь родители прямо не потакают капризам и поощряют вседозволенность. В их отношениях с детьми господствует снисходительное безразличие к их поведению. Ушел подросток надолго из дома — и ладно. Привела сомнительных подружек — ее дело. Попахивает спиртным или сигаретами — ничего страшного. По существу, это полная бесконтрольность, которая приводит в конечном итоге к печальным последствиям. Так случилось с Димой Д., родители которого мало интересовались мальчиком: мама почти никогда не приводила сама и не забирала ребенка из детского сада, папа не интересовался ни успехами сына, ни его неудачами. То же было и в школе: родители никогда не реагировали на проступки сына, никогда не приходили на родительские собрания. Результат: мальчик ушел из дома, связался с плохой компанией и был задержан во время совершения кражи.

3. Педантично-подозрительный стиль. Родители постоянно одергивают подростка, не доверяют ему, ведут «сверхбдительный» контроль за его поступками, малейшая самостоятельность не дозволяется.

4, Жестко-авторитарный стиль. Подросток воспитыва­ется в тисках запретов и наказаний, включая физическое воздействие. Так рождается ненависть к родителям и вообще к взрослым и, кроме того, насилие воспринимается как метод общения с другими людьми. Из практики известно, что многие агрессивные преступники ссылались в своих автобиографических рассказах на жестокое обращение с ними в детстве. Великий немецкий философ-идеалист И. Кант так написал о наказании: «Наказания должны быть производимы всегда с осторожностью, так, чтобы дети видели, что конечной целью наказаний служит только их исправление. Заставлять детей после наказания благодарить, целовать руки и т. п. — глупо и делает из детей рабов. Если физические наказания повторяются часто, то они вырабатывают упрямца, а если родители стану наказывать детей за их упрямство, то они делают их еще упрямее…».

5. Непоследовательный стиль. Родители переходят о уговоров к физическим наказаниям, от оскорблений — к ласке. Резкие переходы в поведении дезориентируют лишают устойчивых навыков, вызывая у подростка презрительное отношение к родителям, ожесточение против них и приводит к отчуждению от семейного очага. Когда подросток не может опереться на семью, ему остается обратиться за сочувствием к тем, кто его, как ему кажется, понимает — к таким же ребятам, неугодным своим близким.

Что же нужно? Прежде всего — уважение к ребенку, любовь к нему, но не слепая, а требовательная: умение и строго спросить с подростка, и поощрить за хороший поступок. Это умение выслушать его и помочь, а не отмахиваться как от надоедливой мухи. Нужно поддержание в семье спокойной, товарищеской, демократической атмосферы общего уважения и совместных забот.

В этой связи защита семьи и детей, воспитывающихся в ней, должна рассматриваться в качестве одной из приоритетных задач любого цивилизованного общества и государства.

Аристотель, говоря об этом, писал: «Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, т.к. в тех государствах, где этот предмет находится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от этого ущерб».

ЛИТЕРАТУРА:
1. Аристотель, «Политика»// Москва. 1911 г.
2. Кудрявцев В.Н. «Популярная криминология»/ // М. 1998 г.
3. Эминов В., Кудрявцев В.Н. «Криминология» // М. 2002 г.
4. Иншаков СМ. «Криминология» / Москва. 2000-2002 г.
5. «Симфония разума»// Москва. 1982 г.
6. «Мысли и изречения»// Алма-Ата. 1964 г.

Мораль. Принципы морали. Толерантность

1. Решите кроссворд по теме «Принципы морали».

1. Готовность из сострадания оказывать помощь всем, кто в ней нуждается. — Милосердие

2. Представление о том, что распределение в обществе богатства и возможностей должно строиться на правоте и честности. – Справедливость.

3. Равноправие перед законом, одинаковый доступ всех граждан к социальным благам. – Равенство.

4. Любовь и преданность Отечеству, стремление служить его интересам. – Патриотизм.

5. Рассудительность, обдуманность поступков и действий. – Благоразумие.

6. Бескорыстная любовь и забота о благе других людей. – Альтруизм.

7. Признание человека главной ценностью. – Гуманизм.

8. Стремление к сохранению мира и согласия. – Миролюбие.

Напишите термин, который получился в вертикальном столбце, и дайте ему определение.

Толерантность — социологический термин, обозначающий терпимость к иному мировоззрению, образу жизни, поведению и обычаям. Толерантность не равносильна безразличию. Она не означает также принятия иного мировоззрения или образа жизни, она заключается в предоставлении другим права жить в соответствии с собственным мировоззрением.

Согласно определению Философского энциклопедического словаря «толерантность — терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам. Толерантность необходима по отношению к особенностям различных народов, наций и религий. Она является признаком уверенности в себе и сознания надежности своих собственных позиций, признаком открытого для всех идейного течения, которое не боится сравнения с другими точками зрения и не избегает духовной конкуренции».

Толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание других культур, способов самовыражения и проявления человеческой индивидуальности. Под толерантностью не подразумевается уступка, снисхождение или потворство. Проявление толерантности также не означает терпимости к социальной несправедливости, отказа от своих убеждений или уступки чужим убеждениям, а также навязывания своих убеждений другим людям.

2. Прочитайте утверждение. Приведите аргументы «за» и «против», сделайте вывод.

Мораль любого общества всегда остается неизменной.

Ну, если смотреть с одной стороны, это вполне полезно. Мораль нужна была всегда. Общество, развиваясь. уже знает, какие поступки можно считать плохими. а какие — хорошими. Представьте, что было бы, если бы этих моральных устоев не было!..

А вот по поводу другой стороны тоже есть аргумент. Мораль — это хоть и хороший, но ограничивающийся «социальный закон». У людей есть разные мнения, и иногда они не совпадают. Обычно, по мнению других людей, остается прав тот, кто действовал по морали. Но вот не всегда этот человек действительно бывает правым. Морали знают все и стараются одно и то же втиснуть каждому ребенку и даже старику. На самом деле, это своеобразная дискриминация мнений.

3. Познакомьтесь с афоризмами выдающихся людей о нравственности. Объясните их смысл и приведите примеры из истории или повседневной жизни.

• «Нравственный человек многое делает ради своих друзей и ради Отечества, даже если бы ему при этом пришлось потерять жизнь» (Аристотель, древнегреческий философ).

Нравственный человек готов пожертвовать многим ради благополучия других.

• «О нравственных качествах человека нужно судить не по отдельным его усилиям, а по его повседневной жизни» (Б. Паскаль, французский учёный и философ).

Повседневные поступки человека показывают его внутреннюю суть, т. е. то какой он есть. Ибо все дела исходят из сердца и из внутреннего состояния человека. Иногда человек может что-то совершить через внутреннее усилие, перешагивая через себя, или вынужден поступить как-то по-другому, чем, как он обычно поступает, но это исключение из правил, а не его естественный поступок.

• «Быть нравственным — значит жить согласно нравам своей страны» (Г. Гегель, немецкий философ).

Значит таким и быть. Нравственность не определена местом проживания. Определена культурой. Культурным наследством. Это и семейные традиции. И воспитание этносом.

4. Работаем с историческими фактами. В XVI веке царь Иван Грозный установил опричнину, в стране проводились казни, расправы. Митрополит Филипп публично осудил политику царя. Его сослали в Тверь простым монахом. Когда войско Грозного шло походом на Великий Новгород, от Филиппа потребовали благословения разгрома города. Он отказался и был убит одним из опричников — Малютой Скуратовым.

Оцените поступки Ивана Грозного, митрополита Филиппа, Малюты Скуратова с точки зрения принципов морали.

Филипп был высоконравственным человеком, он не хотел, чтобы на Руси была междоусобица и поэтому пожертвовал жизнью ради мира и жизней других людей.

Иван Грозный и Малюта Скуратов поступили безнравственно.

5. Завершите схему «Факторы, влияющие на воспитание нравственности подростка».

Нравственное воспитание подростков происходит в школе и в семье. Кроме этого, нравственные ценности очень часто подросткам прививает телевизор и улица. Но, к сожалению, не всегда то, чему подростка научили на улице, правильно и полезно для него. Каким должно быть нравственное воспитание подрастающего поколения?

В наше время кинофильмы и телевизионные передачи очень сильно влияют на нравственные ценности подростков. Большинство подростков воспринимают модели поведения, пропагандируемые в фильмах, за истинные и стараются придерживаться их и в своей жизни. Очень часто в фильмах даже положительные герои ведут асоциальный образ жизни, убивают друг друга, «шагают по головам» ради достижения собственных целей и заботятся только о своем материальном благополучии. По этой причине у некоторых подростков формируется мнение: чтобы хорошо жить, необходимо именно так и поступать.

Кроме телевидения, на подростков очень сильно влияют компьютерные игры, за которыми они проводят много времени. Подросткам доступны ресурсы в интернете, благодаря которым можно найти компьютерные игры на любой вкус. И в большинстве случаев эти игры несут в себе далеко не положительное влияние. Вот почему родители должны усердно заниматься нравственным воспитанием подростков. Им необходимо помочь подросткам выработать собственные ценности. Еще в юном возрасте родители должны вложить в ребенка понятие о любви, дружбе, помощи, взаимовыручке и благодарности, а также помочь подросткам понять разницу между «правильным» и «неправильным», «хорошим» и «плохим». Многие подростки, как правило, по-своему проверяют и оценивают запреты и советы родителей, особенно, если родители что-то запрещают или советуют, а сами поступают противоположным образом. Поэтому в первую очередь нравственное воспитание подростков – это пример родителей. Именно родители собственным примером должны показывать ребенку, что в тех или иных ситуациях является правильным. Благодаря правильному нравственному воспитанию подростки будут делать намного меньше ошибок в жизни, за которые им придется дорого платить. Отсутствие нравственного воспитания приводит детей к неэтичным и аморальным поступкам, иногда даже к преступлениям. Нравственное воспитание в педагогике Нравственное воспитание в педагогике является одним из ведущих понятий. Под этим понятием подразумевают процесс формирования у подростков ценностных отношений, нравственных чувств, высокого сознания и поведения в соответствии с принципами гуманистической морали и идеалами.

Задачи нравственного воспитания подростков:

Формирование нравственного сознания системы нравственных понятий, представлений, суждений, эмоционально-интеллектуальных связей, ценностных отношений и переживаний;

Формирование позиции личности и нравственных чувств;

Формирование нравственного поведения и способности его оценивать, а также формирование нравственных норм и принципов в мотивы поведения личности, превращение их в личностные качества.

Из всех направлений воспитания в педагогике нравственное, по большей мере, осуществляется стихийно. Более целенаправленно оно осуществляется только в процессах самовоспитания, самосовершенствования, через собственные мысли и поступки подростка. Каковы мысли и поступки подростка, таковы будут и его нравственные качества. К примеру, проявляя мужество в момент опасности, подросток формирует в себе качество мужественности. Таким образом, нравственные поступки являются основой нравственного самовоспитания подростка.

СПОРТ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОСТИ

Алиева С.А. Теоретические проблемы патриотического воспитания // Мир науки, культуры, образования. 2017. №6 (67). С. 198–201. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskieproblemy-patrioticheskogo-vospitaniya.

Бадрак К.А. Проблема нравственного воспитания молодых спортсменов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2012. №1. С. 27–31. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/problema-nravstvennogo-vospitaniya-molodyh-sportsmenov.

Бирагов В.С., Доева А.Н. Формирование положительного нравственного опыта подростков в спортивном коллективе // Вестник университета. 2016. №5. С. 30–33. URL: https://vestnik.guu.ru/ jour/article/view/395? locale=ru_RU.

Глазина Т.А. Педагогические условия развития гуманистической направленности студентов // Вестник Оренбургского государственного университета. 2013. №2 (151). С. 51–55. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-gumanisticheskoy-napravlennostistudentov.

Глазина Т.А. Развитие гуманистической направленности будущих педагогов физической культуры // Вестник Костромского государственного университета. Серия : Педагогика. Психология. Социокинетика. 2018. № 4. С. 121–124. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitiegumanisticheskoy-napravlennosti-buduschih pedagogov-fizicheskoy-kultury.

Голец А. В. Ценностно-смысловые ориентации квалифицированных спортсменов в процессе многолетней подготовки (на примере спортивных игр) // Pedagogy of Physical Culture and Sports. 2007. С. 20–22. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsennostno-smyslovye-orientatsiikvalifitsirovannyh sportsmenov-protsesse-mnogoletney-podgotovki-na-primere-sportivnyh-igr.

Заколодная Е.Е. Педагогические ситуации в воспитании нравственно-волевых качеств личности спортсменов студентов // Наука-2020. 2020. №2. С. 33–39. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-situatsii-v-vospitanii-nravstvenno-volevyh-kachestv-lichnosti-sportsmenov-studentov

Кадочников Д. Г., Кузьмин А. М., Сапожникова Н. В. Педагогические условия формирования готовности будущих тренеров к нравственному воспитанию юных спортсменов // Ученые записки университета П. Ф. Лесгафта. 2017. №4 (146). С. 71–78. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-gotovnosti-buduschih-trenerov-k-nravstvennomuvospitaniyu-yunyh sportsmenov

Кузьмин А.М., Тарасевич И.В. Изучение ценностных ориентаций студентов-спортсменов // Наука и спорт: современные тенденции. 2014. №1. С. 66–72. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-tsennostnyh-orientatsiy-studentov-sportsmenov.

Костихина Н. М., Колмогорова Н. В. Проявление ценностных ориентаций студентов, занимающихся различными видами спорта // Наука и спорт: современные тенденции. 2019. №2. С. 154–161. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/proyavlenie-tsennostnyh-orientatsiy-studentovzanimayuschihsya razlichnymi-vidami-sporta.

Логинов В. В. Актуализация потребности старших школьников-спортсменов в духовнонравственном становлении // Мир науки, культуры, образования. 2016. № 2 (57). С 250–254. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aktualizatsiya-potrebnosti-starshih-shkolnikov-sportsmenov-vduhovnonravstvennom-stanovlenii

Манжелей И. В., Кузнецова С.В. Личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие в сфере физической культуры и спорта // Человек. Спорт. Медицина. 2015. №5. С. 107–112. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostno-orientirovannoe-pedagogicheskoe-vzaimodeystvie-v-sferefizicheskoy-kultury-i -sporta.

Машков Д. Н. Взаимосвязь и особенности взаимодействия культуры, искусства и спорта в физкультурно-спортивной деятельности // Вестник спортивной науки. 2011. №2. С. 64–66. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-i-osobennosti-vzaimodeystviya-kultury-iskusstvai-sporta-v-fizkulturno -sportivnoy-deyatelnosti.

Медведев А.С., Постельняк А.И. Воспитание духовно-нравственных качеств личности средствами спортивного танца // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. №4 (21). С. 107–109. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vospitanie-duhovno-nravstvennyh-kachestvlichnosti-sredstvami —sportivnogo-tantsa/viewer.

Науменко Ю.В. Социально-культурный феномен «спорт (спортивная деятельность)» как объект педагогического исследования // Наука и спорт: современные тенденции. 2018. №1. С. 117– 125. URL: https://www.sportacadem.ru/files/tom_18_obl. pdf.

Оплетин А.А. Воспитание гуманных отношений между студентами на занятиях физической культурой // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2014. №3 (32). С. 86–92. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vospitanie-gumannyhotnosheniy-mezhdu-studentami-na -zanyatiyah-fizicheskoy-kulturoy.

Черкашина А. Г., Земсков А.С. Взаимосвязь агрессивности и ценностной направленности спортсменов // Вестник Самарской гуманитарной академии. 2010. №1 (7). С. 76–82. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-agressivnosti-i-tsennostnoy-napravlennosti-sportsmenov.

Черняновская Т. Б., Антонюк С.Д. Массовый спорт как инструмент патриотического воспитания студенческой молодежи // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2016. № 7. С. 57–62. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/massovyy-sport-kak-instrumentpatrioticheskogo vospitaniya-studencheskoy-molodezhi

Шихшабеков Ш. Ю., Магомедов Г.К., Ибрагимова Ш.З. Особенности духовно-нравственного воспитания молодежи в системе физического воспитания и спорта // Вестник Социально-педагогического института. 2017. №1 (21). С. 12–19. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennostiduhovno-nravstvennogo-vospitaniya -molodezhi-v-sisteme-fizicheskogo-vospitaniya-i-sporta.

REFERENCES

Aliev M.N., Dzhandarov D.Z. The importance of physical culture and sports in the patriotic education of students // Bulletin of the North-Eastern Federal University M.K. Ammosov. 2009. No. 3. S. 52–57. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/znachenie-fizicheskoy-kultury-i-sporta-v-patrioticheskomvospitanii-uchascheysya- molodezhi.

Alieva S.A. Theoretical problems of patriotic education // World of science, culture, education. 2017. No. 6 (67). S. 198–201. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-problemy-patrioticheskogovospitaniya.

Badrak K.A. The problem of moral education of young athletes // News of the Volgograd State Pedagogical University. 2012. No. 1. S. 27–31. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemanravstvennogo-vospitaniya -molodyh-sportsmenov.

Biragov V. S., Doeva A.N. Formation of a positive moral experience of adolescents in a sports team // University Bulletin. 2016. No. 5. S. 30–33. URL: https://vestnik.guu.ru/jour/article/view/395? locale=ru_ RU.

Glazina T.A. Development of the humanistic orientation of future physical culture teachers // Bulletin of the Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics. 2018. No. 4. S. 121– 124. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-gumanisticheskoy-napravlennosti-buduschihpedagogov-fizicheskoy -kultury

Glazina T.A. Pedagogical conditions for the development of the humanistic orientation of students // Bulletin of the Orenburg State University. 2013. No. 2 (151). S. 51–55. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-gumanisticheskoy-napravlennosti-studentov.

Golets A.V. Value-semantic orientations of qualified athletes in the process of long-term training (on the example of sports games) // Pedagogy of Physical Culture and Sports. 2007. S. 20–22. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/tsennostno-smyslovye-orientatsii-kvalifitsirovannyh-sportsmenov-protsessemnogoletney -podgotovki-na-primere-sportivnyh-igr.

Kadochnikov D.G., Kuzmin A.M., Sapozhnikova N.V. Pedagogical conditions for the formation of the readiness of future coaches for the moral education of young athletes // Scientific notes of the University of P.F. Lesgaft. 2017. No. 4 (146). S. 71–78. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviyaformirovaniya gotovnosti-buduschih-trenerov-k-nravstvennomu-vospitaniyu-yunyh-sportsmenov.

Kuzmin A.M., Tarasevich I.V. Studying the value orientations of student-athletes // Science and sport: modern trends. 2014. No. 1. S. 66–72. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-tsennostnyhorientatsiy-studentov -sportsmenov

Loginov V. V. Actualization of the needs of senior schoolchildren-athletes in spiritual and moral development // World of Science, Culture, Education. 2016. No. 2 (57). From 250–254. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aktualizatsiya-potrebnosti-starshih-shkolnikov-sportsmenov-vduhovnonravstvennom -stanovlenii.

Manzheley I.V., Kuznetsova S.V. Personality-oriented pedagogical interaction in the field of physical culture and sports // Man. Sport. The medicine. 2015. No. 5. S. 107–112. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostno-orientirovannoe-pedagogicheskoe-vzaimodeystvie-v-sfere-fizicheskoy-kultury-isporta.

Mashkov D.N. The relationship and features of the interaction of culture, art and sports in physical culture and sports activity // Bulletin of sports science. 2011. No. 2. S. 64–66. URL: https://cyberleninka. ru/article/n/vzaimosvyaz-i-osobennosti-vzaimodeystviya-kultury-iskusstva-i-sporta-v-fizkulturnosportivnoy-deyatelnosti.

Medvedev A. S., A.I. Postelnyak Education of spiritual and moral qualities of a person by means of sports dance // Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology. 2017. No. 4 (21). S. 107– 109. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vospitanie-duhovno-nravstvennyh-kachestv-lichnostisredstvami-sportivnogo -tantsa/viewer.

N.M. Kostikhina, N.V. Kolmogorova Manifestation of value orientations of students involved in various sports // Science and sport: modern trends. 2019. No. 2. S. 154–161. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/proyavlenie-tsennostnyh-orientatsiy-studentov-zanimayuschihsya-razlichnymi-vidami-sporta.

Naumenko Yu.V. Socio-cultural phenomenon “sport (sports activity)” as an object of pedagogical research // Science and sport: modern trends. 2018. No. 1. S. 117–125. URL: https://www.sportacadem. ru/files/tom_18_obl. pdf.

Opletin A. A. Education of humane relations between students in physical culture lessons // Pedagogical-psychological and medical-biological problems of physical culture and sport. 2014. No3 (32). S. 86–92. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vospitanie-gumannyh-otnosheniy-mezhdustudentami-n.

Zakolodnaya E.E. Pedagogical situations in the upbringing of moral and volitional qualities of the personality of athletes-students // Science-2020. 2020. No2. S. 33–39. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/pedagogicheskie-situatsii-v-vospitanii-nravstvenno-volevyh-kachestv-lichnosti-sportsmenovstudentov.

Факторы, влияющие на воспитание нравственности подростка. Проблемы нравственного воспитания подростков

« Нравственность подростков — это зеркало нравственности мира взрослых»

В современном мире на школьника обрушивается огромное количество информации, и требуется помочь ему создать особое мерило, с помощью которого он будет понимать, что нравственно, а что — нет.

Основой воспитания детей во все времена была ячейка общества — семья!

Просмотр содержимого документа

Подготовила Мещерякова Е.М.

«Нравственность подростков – это зеркало нравственности мира взрослых»

Главная функция нравственного воспитания состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувством общественного долга.

Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы общечеловеческие моральные ценности (долг, честь, достоинство) должны стать внутренними стимулами развития формирующейся личности

В современном мире на школьника обрушивается огромное количество информации, и требуется помочь ему создать особое мерило, с помощью которого он будет понимать, что нравственно, а что – нет.

Культура поведения подростков в значительной мере формируется под влиянием личного примера учителей, родителей, а также традиций, сложившихся в школе и семье.

Основой воспитания детей во все времена была ячейка общества – семья!

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей – матери, отца, бабушки, дедушки не относятся к ребёнку лучше, не любят его так и не заботятся о нём столько. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Нравственные ценности, ориентиры и убеждения личности заключаются в семье. Семья – это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль.

В. А. Сухомлинский отмечает, что воспитание – это постепенное обогащение ребёнка знаниями, умениями, опытом, это развитие ума и формирование отношения к добру и злу, подготовка к борьбе против всего, что идёт вразрез с принятыми в обществе моральными устоями.

Воспитывать в детях надо все элементы их нравственного мира. Всё важно. Гармония нравственного мира человека, гарантия его доброты обеспечиваются только всеми его слагаемыми, но направляющими являются нравственные потребности. Нравственные потребности – самые благородные и человечные – не даются от природы, их необходимо воспитывать, без них невозможна высокая духовность, доброта.

Для возникновения нравственной потребности ребёнка необходима моральная среда. Такой средой должен быть добрый мир семейного или иного окружения.

Ничто не приносит столько вреда воспитанию доброты, как расхождение образа жизни взрослых с их словесными наставлениями. Это ведёт к разочарованию у детей, недоверию, насмешкам, цинизму.

Ребёнок, даже ещё не умея говорить, не осознавая речь и поступки взрослых, уже понимает, «улавливает» моральный климат семейного окружения и по-своему реагирует на него. Доброжелательность в отношении друг к другу, спокойная ласковая речь, спокойный тон в общении – хороший и обязательный фон для формирования в ребёнке нравственных потребностей, и, наоборот, крик, грубые интонации – такая семейная атмосфера приведет к противоположным результатам. Действенность добра успешно формируется у детей всем примером жизни взрослого семейного окружения и поэтому важно, чтобы у последнего не расходилось слово с делом.

Одно из центральных понятий нравственного мира человека – совесть. «Совесть – это способность человека к самоконтролю, самооценке на основе общественных моральных оценок. Совесть исконно означает знание общих сведений о человеческом поведении, его нормах, принципах, сущность человека и т. п.

Начинать формировать совесть нужно с воспитания у ребёнка чувства стыда.

Первейшая задача родителей – воспитать в своих детях глубокое, надёжное понимание совести, чтобы оно стало чувством, частицей духовного мира.

Нравственные потребности человека теснейшим образом связаны с нравственными чувствами, которые являются также мотивами человеческого поведения. Это сострадание, сочувствие, сопереживание, бескорыстие …

Поэтому взрослые, которые любят ребёнка и желают ему добра, должны строго контролировать каждый свой шаг, чтобы не послужить ему примером безнравственного поведения. Родители являются образцами, на которые ребёнок ориентируется ежедневно. Личности родителей играют существенную роль в жизни каждого человека.

Каждый поступок человека влияет на других людей и небезразличен для интересов общества, вызывает оценку со стороны окружающих. Он оценивается как хороший или плохой, правильный или неправильный, справедливый или несправедливый.

Нравственное воспитание личности происходит с первых шагов маленького человека, с первых его слов, поступков. Окружающая среда является главным регулятором поведения в течение всей жизни. Общение с родителями, родственниками и сверстниками, поведение окружающих, их настроение, слова, взгляды, жесты, мимика – всё это откладывается и фиксируется в сознании.

Современная школа всегда выступает союзником родителей в воспитании будущего поколения. Нравственное воспитание подростков должно стать одним из обязательных компонентов образовательного процесса. Школа для ребенка — та адаптивная среда, нравственная атмосфера которой обусловит его ценностные ориентации. Поэтому важно, чтобы нравственная воспитательная система взаимодействовала со всеми компонентами школьной жизни: уроком, переменой, внеурочной деятельностью, пронизывала всю жизнь ребят нравственным содержанием.

Решая задачи воспитания, школа, должна опереться на разумное и нравственное в человеке, помочь каждому воспитаннику определить ценностные основы собственной жизнедеятельности, обрести чувство ответственности за сохранение моральных основ общества. Многое зависит и от неповторимой личности педагога, от его собственной морали, нравственности, духовности. Ведь дети в школе, кроме того, что учатся, воспитываются и развиваются еще и проживают определенное время собственной жизни. Педагог гуманистической направленности на интуитивном уровне ежесекундно учитывает это, поэтому детям с таким Человеком уютно, светло и комфортно.

Перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных свойств личности школьника. Основной функцией является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных готовностей учащихся к активно — деятельному взаимодействию с окружающим миром (с природой, другими людьми, самими собой и др.)

Задачей учителей современной школы является воспитание в детях самостоятельности принятых решениях, целенаправленности в действиях и поступках, развитие в них способности к самовоспитанию и саморегулированию отношений.

Бесспорно, работа по нравственному воспитанию ответственна и сложна, добиться положительных результатов можно лишь при взаимодействии семьи и школы, сотрудничестве родителей и самих детей, поэтому в общении необходимы принципы взаимодействия взрослых и учащихся.

Принципы взаимодействия:

Взаимное уважение и доверие.

Разумная система взысканий и положительное стимулирование – путь к успеху.

Вера в творческие силы ребёнка.

Главное в воспитании ребёнка – ласка, похвала, поощрение за хорошее поведение и добрые поступки.

Важно помнить, что на воспитание детей больше всего влияют отношения в семье, а учитель и школа также являются важной частью системы воспитания, поэтому ребенок принимает поведение родителей и учителя за основу поведения в обществе, считая его существенной частью своей жизни.

Наше общество переживает не самые лучшие периоды своей биографии, однако молодежь – те, в чьих жилах течёт горячая кровь — несмотря на несправедливости и нелогичности общественного строя, должна вести страну в будущее. Мы можем всё изменить. А долг родителей и учителей — наполнить своей мудростью и опытом «силу поколения». Всё в ваших руках, дорогие Взрослые!

Именно от нас,взрослых, в большей степени зависит, каким вырастет ребенок, каким он войдет во взрослую жизнь. Школа и учителя помогут найти выход в сложной ситуации. Важно помнить о том, что является главным в формировании личности ребенка.

Нашу встречу хотелось бы закончить стихотворением, написанным от имени подростка, еще раз подтверждающим это:

Чем Проповедь выслушивать,

Мне лучше бы взглянуть.

И лучше проводить меня,

Чем указать мне путь.

Глаза умнее слуха,

Поймут все без труда.

Слова порой запутаны,

Пример же – никогда.

Тот лучший проповедник –

Кто веру в жизнь привел.

Добро увидеть в действии —

Вот лучшая из Школ.

И если все мне показать,

Я выучу урок.

Понятней мне движенье рук,

Чем быстрых слов поток.

Должно быть, можно верить

И мыслям, и словам,

Но я уж лучше погляжу,

Что делаешь ты сам.

Вдруг я неправильно пойму

Твой правильный совет.

Зато пойму, как ты живешь,

По правде или нет.

Вывод напрашивается сам собой: для того чтобы достичь успехов в нравственном воспитании детей, необходимо заняться нравственным воспитанием себя – другого пути нет. А вы как думаете?

Проблема воспитания подростков связана с тем, что подростковый возраст является для человека переходным. В возрасте двенадцати-четырнадцати лет у ребенка происходит перестройка всего организма, появляются вторичные половые признаки, у мальчиков ломается голос, у девочек наступают периоды менструаций. Все это для ребенка, как правило, является полной неожиданностью, и сказывается на его психическом состоянии. Очень часто в этот период у подростков наступает депрессивное состояние, может проявляться беспричинное беспокойство, агрессия. В этот период некоторые подростки начинают пробовать «запретные плоды» взрослой жизни – алкоголь, секс, наркотики.

Кроме того, этот период выпадает на выпускной период неполного среднего образования, что требует от подростка активного усвоения знаний для подготовки к экзаменам. В этот же период подросток должен определиться с выбором будущей профессии, чтобы решить для себя, стоит ли учиться дальше или следует поступить в начальное или среднее профессиональное учебное заведение.

Для учителей и родителей этот период является не менее сложным. Постоянные перебранки на повышенных тонах из-за непонимания, неуважения, максимализма и циничности подростков вызывают у взрослых людей ответную и не всегда адекватную реакцию, что способствует различным разбирательствам, вплоть до суда. В этот период для педагога очень важно сохранить свой авторитет и позитивное отношение к себе своих учеников. Ради этого придется пожертвовать своим временем и уделить подросткам больше внимания, чтобы понять их чувства и настроение.

Многие педагоги огульно обвиняют подростков в социальном инфантилизме, скептицизме и иждивенческих настроениях. Однако надо понимать, что подросток в таком возрасте еще не является полноценной, социально ответственной личностью, ведь он только вчера был простым ребенком, к которому не предъявлялось никаких особых требований. Отсюда следует, что необходима предварительная нравственная подготовка подростков к этому сложному этапу в его развитии.

Целостный и противоречивый диалектически процесс нравственного воспитания исходит из принципов жизни со всеми ее идеалами и недостатками, требующими от человека недюжинного самообладания и силы воли. Главными целями и задачами нравственного воспитания является преодоление противоречий между личностью ребенка, его самоутверждением и реальной жизнью. От того, какие качества приобретет школьник в процессе воспитания, хорошие или плохие, сможет ли он правильно выйти из сложной жизненной ситуации, каким будет его нравственный выбор, какие он совершает поступки, зависит и то, какой он станет в конечном итоге личностью для общества. Нравственное воспитание подростков должно быть необходимым компонентом образовательного процесса, поскольку школа для ребенка является той адаптивной средой, нравственная атмосфера которой обуславливает его ценностные ориентации. Очень важно, чтобы все компоненты воспитательного и образовательного процесса были пронизаны нравственным содержанием.

В качестве главной задачи воспитательного процесса выступает воспитание в школьнике самостоятельности в принятии решений, способности к самовоспитанию и саморегулированию отношений. Эту задачу ставили перед педагогами мыслители Древней Греции – Аристотель и Демокрит, советские исследователи – А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и И. Ф. Харламов, Н. И. Болдырев, а также российские ученые – Б. Т. Лихачев, Л. А. Попов, И. П. Подласый и Л. Г. Григорович. Каждый из них внес свою лепту в формирование методики нравственного воспитания.

Этика как наука о нравственном аспекте жизненных позиций личности в обществе, о взаимоотношениях между людьми, моральных принципах и традициях, способствует разъяснению значения нравственного воспитания для становления социально значимой личности. Этические беседы с подростками необходимо проводить регулярно и как можно чаще, однако не следует превращать такие беседы в монолог учителя, который воспринимается как назидательные наставления. Между учителем и учениками должна быть именно беседа, причем открытая, с возможностью высказать каждым ее участником свое личное мнение и аргументировать свое высказывание. При этом необходимо приучить подростков уважать мнение собеседников, а для этого учитель должен сам внимательно выслушать каждого ученика до конца, не прерывая его на полуслове. Уважение учеников к словам учителя только в том случае может быть достигнуто, когда оно будет взаимным. Недостатки и недочеты семейного воспитания в подростковом возрасте могут проявиться особенно явно, поэтому с родителями также необходимо регулярно проводить этические беседы, разъясняя основные принципы нравственного воспитания и его значения для формирования всесторонне развитой, целостной личности.

.
Вопрос о значении семьи в воспитании подрастающего поколения являлось всегда предметом споров и дискуссий.

Многие ставили под сомнение значение семьи, ее нравственного микроклимата, считая, что можно стать добропорядочным человеком под влиянием людей, которые для тебя авторитетны.

Другие наоборот считали, что только семья закладывает основы нравственности.

Сегодня мы очень хорошо понимаем, что основы нравственности безусловно формируются в семье. Первые уроки «нельзя» и «можно», первые проявления тепла и участия, жестокости и безразличия, формируются семьей и в семье.

Каждый человек имеет ценностные установки –то, что в родительском доме признается как возможное и невозможное, те запреты и разрешения, которые ребенок запоминает в раннем возрасте и хранит их вплоть до создания собственной семьи.

Понятие « нравственный человек» очень сложное.

Нравственный человек добрый, честный, совестливый, справедливый, трудолюбивый, ответственный и т.д.

Основным в воспитании нравственности является активное участие в нем ребенка. То есть, когда он сам хочет быть хорошим. Именно здесь коренятся истоки поведения человека. Ребенок, еще не умея говорить, не осознавая речь и поступки взрослых, уже понимает моральный климат семейного окружения. Доброжелательность в отношении друг к другу , спокойная ласковая речь, спокойный он в общении — хороший и обязательный фон в формировании нравственных чувств.

И в этом конечно огромную роль играют родители, которые создают атмосферу в доме, являются образцом для подражания, задают нравственные ориентиры для ребенка.

Школа не может подменять ребенку его родной дом. Она должна сделать все возможное, чтобы обучить ребенка, расширить его кругозор, предоставить возможности для самореализации, для раскрытия и проявления его способностей. Именно школа помогает ребенку взрослеть, приобретая опыт и знания. И в этом отношении по своему психологическому статусу школа и семья – противоположные полюсы. Ведь в семье все основано на эмоциональных связях и привязанностях.

Одна из важнейших особенностей подросткового возраста – развитие нравственного сознания : нравственных представлений, понятий, убеждений, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться. В зависимости от того , какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность. Часто родители вкладывают в понятие воспитания только материальную сторону. Одет –обут, что еще ему надо? А надо ребенку доверительные, теплые отношения, любовь, уважение.

Воспитание в семье зависит, конечно, и от материального достатка, но есть еще моменты оказывающие влияние на этот процесс . Это – культурный и образовательный уровень родителей, морально- психологический климат в семье, традиции и обычаи семьи, система ценностей и требований, предъявляемых в семье, авторитет родителей в глазах детей , степень доверия детей родителям и родителей детям в семье.

Существуют так называемые Законы Семьи , на основе которых в семье развивается нравственно здоровая личность.

1. каждый ребенок, живущий в семье, должен быть любим независимо ни от чего;

2. каждый ребенок должен жить в атмосфере искренности и доброты;

3. ребенок должен иметь право на разъяснение и рассуждение; подростки любят рассуждать и в ходе этих рассуждений постигают суть нравственных понятий. Не надо говорить ребенку то, что он очень хорошо знает и без нас. Надо задумываться над тоном, манерой нашего разговора, чтобы избежать отчитываний и проповедей. Громкие нравоучения, разборы поступков в присутствии многих людей вызывают глухое устойчивое раздражение и нежелание хоть что-нибудь изменить в своей жизни в лучшую сторону.

4. исключение из жизни семьи безнравственных приемов наказания ребенка. Наказание не должно оскорблять достоинства. Это сочетание строгости и доброты.

5. понимание ребенком слов «можно», «нельзя», «надо». Т.е. обучение ребенка разумно относиться к своим желаниям. Желаний у детей и подростков очень много, но их все невозможно и не нужно удовлетворять. Потворство родителей действует очень вредно.

6. традиции и обычаи семьи должны быть окрашены положительными эмоциями и чувствами.

7. культивирование в семье положительных привычек . Ведь можно говорить о вреде курения и при этом самому взрослому — курить, не переставая. Такие примеры- модель для подражания и активного использования в жизни.

8. создание условий для общения ребенка с нравственными людьми.

Инстинкт имитации заставляет ребенка пытаться воспроизвести все действия и поступки окружающих его людей. Воспроизвел – значит освоил. Поэтому взрослые, которые любят ребенка и желают ему добра должны строго контролировать свое поведение, чтобы не послужить примером безнравственного поведения.

Основы нравственного воспитания учащихся подростков.

В настоящее время проблема нравственного воспитания подрастающего поколения приобретают особую остроту, так как сейчас мы можем наблюдать множество подростков, которые стали на тернистый путь преступления. Причинами отклонений в поведении учащихся являются: дефекты семейного воспитания, недостатки учебно-воспитательного процесса школы, индивидуальные психофизиологические особенности ребенка, кризис подросткового возраста.

По данным российских социологов в настоящее время на 30 % увеличилось количество тяжких преступлений, которые совершаются подростками. Контингент неблагополучных учащихся, который раньше наблюдался в основном в ПТУ, теперь в определенной мере присутствует и в техникумах, и в вузах, и даже в школах.

Обратим внимание на развитие духовного потенциала подростков, главным образом, среднего школьного возраста, так как именно в этом возрасте складываются основные черты зрелой личности, формируются стержневые социально-психологические качества и механизмы регуляции поведения. Молодому человеку, а именно подростку, свойственно стремление к самопознанию, к самосовершенствованию, но часто эти стремления остаются в зачаточном состоянии. Они имеются лишь в потенциале. Психологи считают подростковый возраст особенно благоприятным для развития духовно нравственного потенциала. При этом они исходят из следующих положений:

подросток становится автономной личностью. Он уже обладает определенной самостоятельностью, достаточно развитыми навыками самообслуживания, социальной, общественной и учебной жизни. Школьником уже усвоены основные социальные нормы.

у подростка кардинально изменяется самосознание, у него возникает особый интимный личностный мир, который становится предметом его пристального интереса. Этот интерес к собственным интимным переживаниям ведет, с одной стороны, к самоуглублению и самоанализу, а с другой — к потребности принятия, поддержки и одобрения этого внутреннего мира (т.е. в принятии себя как личности) другими людьми. Работа подростка по поиску самотождественности предполагает взаимодействие, общение, коммуникацию с окружающими.

С учетом того, что подростковый возраст – это период развития и становления личностных черт человека, особое значение в этом периоде жизни ребенка придается процессу социализации. Но проблема заключается в том, что в настоящее время, наряду с позитивными факторами социализации личности, существует и ряд негативных факторов, которые препятствуют развитию духовного потенциала подростка, а значит и осуществлению духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения.

Изучение теоретических источников в области социологии, философии, психологии и педагогики позволило установить факторы, которые оказывают воздействие на развитие нравственности подростков в условиях реформации российского социума.

Итак, к группе негативных факторов следует отнести:

Формирование во многом чуждой российскому менталитету молодежной субкультуры, подрывающей фундамент традиционной воспитательной системы общества;

Пагубное влияние на сознание подростков средств массовой информации;

Рост криминализации социума и распространение девиантных форм поведения;

Снижение роли общества в воспитании подрастающего поколения вследствие ухудшения нравственно-психологической атмосферы в самом обществе;

Ослабление непреходящих педагогических ценностей, достижений исторического опыта воспитания;

Актуализация проблемы обеспечения социальной, психофизиологической, духовно-нравственной безопасности подрастающего поколения, преодоления аморальных средств ее социализации.

К группе позитивных факторов относятся:

возрождение национального и этнического самосознания, религиозных традиций народов в общероссийском масштабе;

ярко проявляющаяся тенденция к диалогу культур на принципах толерантности в межэтнических и межконфессиональных отношениях в российском обществе;

возрастание влияния среды на нравственную социализацию личности;

формирование в обществе поколений людей, адаптированных к деятельности и социальным отношениям, морали транзитивного общества;

В реализации нравственного потенциала подростков психологи предлагают опираться на следующие положения.

1. Психологически обоснованной и педагогически оправданной является установка на формирование у подростков нравственных конструктов, занимающих доминирующее положение в структуре личности и определяющих их собственный моральный опыт.

2. Распространёнными способами нравственного воспитания подростков являются: организация групповой деятельности на основе сотрудничества и сотворчества, активизация межличностного взаимодействия подростков, которое направлено на решение этических проблем, умение принимать нравственно оправданное решение в разнообразных ситуациях деятельности и общения.

3. В процессе разнообразной воспитательной деятельности с подростками формируются компоненты структуры поступка (морального выбора) и определяется стратегия и тактика нравственного поведения.

Нравственный потенциал у подрастающего поколения имеется, но его необходимо постоянно развивать. А развивать потенциал подростка можно лишь, включая его в разные виды педагогической деятельности.

1) В связи с этим , одним из условий развития духовного потенциала подростков является формирование коммуникативных навыков школьников . По мнению психологов, основой общей культуры личности являются именно коммуникативные навыки. Они помогают создать внутренний мир человека.

Психологи отмечают, что большая часть подростков в результате так называемого попутного общения (через средства массовой коммуникации, семью, сверстников, традиционное школьное обучение) не создают своего индивидуального стиля поведения как меры связи с людьми, природой, самим собой. При попутном общении человек усваивает лишь то, что связано с текущими потребностями и интересами, поэтому его результаты отрывочны и бессистемны. Необходимо специально организованное обучение детей общению.

Специальные занятия по культуре общения способствуют не только развитию познавательных и творческих возможностей школьников, но и формированию у подростков критического отношения к своей собственной речи. Развитие культуры речи школьников – есть неотъемлемая составляющая духовного воспитания.

2) Стремление подростка к самораскрытию своих возможностей, качеств укрепляется благодаря их участию в ролевых играх. Таким образом, следующим условием, раскрывающим духовный потенциал школьников, является организация такой деятельности, в которой подросток бы себя проявил. Такой деятельностью становится игра .

В игре подростки могут выразить свою потребность в активном, действенном самоутверждении. Замечено, что нравственное воспитание подростков осуществляется эффективней в ходе организации разнообразных социально-ориентированных игр с нравственным содержанием, которые способствуют развитию этической рефлексии подростков . Не случайно игра занимает особое место в социокультурной жизни человека и общества. Игровая деятельность образует культурное пространство, в котором её участники свободно развиваются. В игре присутствуют элементы дискурса – жесты, мимика, различные символы и предметы, что делает игру не только привлекательной, но и дедуктивной в плане полифонического развития нравственного сознания, приобретения нравственных качеств, усвоения моральных норм и поступков. В играх реализуются индивидуальные потребности и способности. Игры обостряют личностные проявления и особенности подростков. Они выступают как формы поведения, подчинённого определённым правилам.

3) В подростковом возрасте из-за небольшого жизненного опыта молодые люди еще не умеют быстро и объективно оценить ту или иную жизненную проблему, у них еще не сформировалось умение разрешать конфликтные ситуации. Как раз этому подростков и нужно учить.

Постановка и проигрывание ситуаций с нравственными коллизиями, формирующих умение эффективно разрешать конфликтообразующие ситуации, способствуют социализации личности подростка, а значит, и развитию у него культуры мышления, умения сделать нравственный выбор. Эпизоды и ситуации с нравственными коллизиями предполагают разрешение моральных противоречий. Проигрывание эпизодов с нравственными коллизиями способствует развитию духовно-нравственных качеств подростков. Нравственный конфликт подразумевает выбор между двумя дилеммами: долг и безответственность, добро и зло, сострадание и черствость, участие и безразличие, идейность и пустота души и т.д. У человека всегда есть выбор, и задача образования, т.е. педагогов заключается в том, чтобы дать правильную ориентацию, способствующую развитию и раскрытию сущностных сил индивидуума. Способность принимать адекватные решения в конфликтных ситуациях является одной из основ нравственного развития личности подростка. Истинная педагогика начинается с помощи человеку в разрешении трудностей: не приспособиться к обстоятельствам, а разрешить противоречие.

Таким образом, развитие коммуникативных навыков школьников, вовлечение подростков в социально-ориентированные игры с нравственной направленностью, постановка и проигрывание ситуаций с нравственными коллизиями – все эти предпосылки в совокупности выступают как средство формирования морального сознания и приобретения нравственного опыта.

Литература:

1. Петрова М. И. Семья и нравственное воспитание подростков в современных условиях // Молодой ученый. — 2014. — №21. — С. 675-677.

2. Воловикова М. И. Нравственность в современной России / М. И. Воловикова // Психологический журнал.-2009.-№ 4. — С. 95–97.

3. Зикратов, В. Воспитательный потенциал современной семьи и пути его повышения / В. Зикратов // Народное образование. — 2007. — № 8. — С. 232.

4. Рахимов А. З. Роль нравственного воспитания в формировании личности / А. З. Рахимов // Классный руководитель. — 2001. — № 6. — С. 11.

Дети, как и цветы, требуют ухода и создания вокруг них самой благоприятной обстановки для полноценного развития. На воспитание ребенка влияют различные факторы, так как на него воздействует весь окружающий мир. Задачей родителей является воспитать готового к разным ситуациям человека, ведь оградить от неудач, зла, предательства, вредных привычек не всегда получается, а вот научить понимать ребенка, что есть хорошо, а что – плохо, возможно.

Как уже было сказано выше, главным фактором влияния на воспитание ребенка является именно семья. Большую часть своего детства ребенок проводит в окружении близких людей, личный пример которых является основой формирования необходимых каждому человеку качеств. Если в семье царят доверие и доброта, то ребенок будут стараться подражать этому поведению и за пределами домашнего мира. Атмосферу, царящую в семье, малыш чувствует еще в утробе матери, поэтому так важно уметь сглаживать конфликты, учить ребенка добру и справедливости с самого рождения.

Генетические особенности характера ребенка проявляются достаточно часто и являются одним из факторов влияния на воспитание ребенка. Как говорится, «от осинки не родятся апельсинки», и очень часто характер родителя передается и ребенку. Неудивительно, если ваш ребенок гиперактивный, если в детстве вы сами не могли усидеть не месте. Корректировать характер ребенка можно, но не стоит ломать его хрупкий мир, привнося методом наказа важные жизненные ценности. Только обсуждение поступков и личный пример способны показать ребенку важность умения контролировать себя, сдерживать свои негативные эмоции и порывы.

Окружающий мир – сверстники, родственники, знакомые, отношение человечества к природе также играют немаловажную роль в воспитании. Даже в образцовой семье может вырасти хулиган. Не стоит паниковать и, тем более, наказывать ребенка за его первые шаги на пути к злому поступку. Важно объяснить, почему это действие не стоит совершать и каковы возможные последствия. Оградить от окружающего мира невозможно, да и не нужно, а вот помочь ребенку выбрать правильный путь грамотные родители всегда могут.

Пребывание ребенка в дошкольных и школьных заведениях – важный этап его жизни, поэтому и детский сад, и школа являются одними из основных факторов влияния на воспитание детей. Именно в социальных группах сверстников, взрослых – воспитателей и учителей, формируется ряд необходимых для жизни навыков – организованность, умение работать в команде, усидчивость, толерантность. Общение родителей и представителей детского сада и школы – залог успеха в воспитании ребенка. Важно знать о том, что происходит в школе и детском саду, чтобы определить причину того или иного поведения.

В наше время огромную роль в воспитании ребенка играют средства массовой информации. Знания, полученные детьми из просмотра телепередач и страниц в интернете, зачастую пагубно влияют на воспитание ребенка. Контролировать этот процесс очень сложно, но родители в силах привить своему чаду интерес к положительным примерам из жизни, тогда дети будут стараться искать ту информацию, которая будут полезной.

Факторов, влияющих на воспитание ребенка, множество. Родителям важно уметь контролировать их, ведь именно семья играет самую важную роль в воспитании.

Духовно нравственное воспитание. Октябрьская базовая школа имени В.Витки

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ

Подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11-12 до 16-17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь.

Данный этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка. Основу формирования новых психологических и личностных качеств подростков составляет общение в процессе различных видов осуществляемой ими деятельности — учебной, производственной деятельности, занятий различными видами творчества, спорта.

Определяющей особенностью общения подростков является его выраженный личностный характер. Изменение социальной ситуации развития подростков связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира.

Характерным для подросткового возраста новообразованием является «чувство взрослости», а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как личности, к своим возможностям и способностям.

При отсутствии условий для индивидуализации и позитивной реализации своих новых возможностей самоутверждение подростка может принимать уродливые формы, приводить к неблагоприятным реакциям.

Так, что же такое нравственность? Нравственность — термин, чаще всего употребляющийся в речи и литературе как синоним морали, иногда -этики. В более узком значении нравственность — это внутренняя установка индивида действовать согласно своей совести и свободной воле — в отличие от морали, которая, наряду с законом, является внешним требованием к поведению индивида. Этика же — название науки о морали. «Нравственное воспитание является частью всего процесса духовного формирования личности. Определяющую роль в этом процессе играет социальная среда»[6; с. 6].

Сейчас в педагогической науке используют термин духовно-нравственное воспитание. Духовность и нравственность — понятия, существующие в неразрывном единстве. При их отсутствии начинается распад личности и культуры.

Духовно-нравственное воспитание — педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающихся базовых национальных ценностей, освоение системы общечеловеческих ценностей и культурных, духовных и нравственных ценностей общества.

Зачем же в современном мире нужно духовно-нравственное воспитание?Развитие человека и его восхождение к высшему уровню духовности обусловливается сформированностью и развитостью душевности, ценностных ориентации, духовных идеалов, интересов, потребностей и включенностью личности в творческую, духовно насыщенную жизнь и деятельность.Задача духовного воспитания — научить школьника избрать те ценности, которые несут в себе объективную пользу для него самого и для общества в целом. Таким образом, духовное воспитание представляет собой процесс организованного целенаправленного воздействия педагога на духовно-нравственную сферу личности, являющуюся системообразующей для её внутреннего мира. Это воздействие носит комплексный и интегрированный характер относительно чувств, желаний, мнений личности.

Проблемой данного исследования является изучение духовно-нравственного воспитания подростков. Проблема очень актуальна в наше время, так как носит социальный характер. Всё потому что, от того, какое воспитание получат подростки зависит будущее общества в целом.

Цель: изучение духовно-нравственного воспитания подростков.

Для достижения данной цели нами решались следующие задачи:

• изучить особенности духовно-нравственного воспитания подростков.
• определить факторы, влияющие на формирование нравственности у подростков.
• провести диагностику уровня развития нравственности у подростков.
• разработать рекомендации по формированию нравственности у подростков.

Рассмотрим подробнее теоретический аспект проблемы и анализ экспериментальной части нашего исследования.

Сущность понятия духовно-нравственного воспитания и его роль в развитии личности. Слово «духовность» употребляются в обиходе наших выражений очень широко. И только в силу незнания его значения люди иногда относят его лишь к одной человеческой деятельности — религиозной. Религиозность — это лишь определенное убеждение. А вот исполнение высокодуховных истин: умение быть добрым, милосердным, нравственно уравновешенным, культурным, умение прощать и др.- это и есть духовность. Это качество всей человеческой деятельности, все то, что может нас возвысить над нашими вчерашними достижениями. Духовность — это «устремление человека к тем или иным высшим ценностям и смыслу, идеалу, стремление человека переделать себя, приблизить свою жизнь к этому идеалу и внутренне освободиться от обыденности» (В. И. Даль). Духовность проявляется в стремлении человека строить свои отношения с окружающим миром на основе добра, истины, красоты, строить свою жизнь на основе гармонии с окружающим миром. Одним из сильнейших источников духовности является совесть, а проявлением духовности — любовь.

Нравственность — это компонент культуры, содержанием которого выступают этические ценности, составляющие основу сознания. Нравственность- это способность человека действовать, думать и чувствовать в соответствии со своим духовным началом, это способы и приемы передачи вовне своего внутреннего духовного мира. Процесс духовно-нравственного воспитания — это совокупность последовательных взаимодействий воспитателя и коллектива, направленных на достижение эффективности и качества педагогической деятельности и должного уровня нравственной воспитанности личности подростка. [18; с. 34 ]

Нравственность является составной частью комплексного подхода к воспитанию личности «Формирование нравственности есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение», — пишет Харламов И.Ф. Нравственность образуется от слова “нравы”. По — латыни нравы звучат как морас — мораль. [18; с. 34]

Духовность — есть процесс и результат развития человека до уровня осознания своей бытийной сущности и трансцендирования за пределы собственной жизни.

Нравы – это те эталоны и нормы, которыми руководствуются люди в своем поведении, в своих повседневных поступках. Нравы не вечные и не неизменные категории. Они воспроизводятся силой привычки масс, поддерживаются авторитетом общественного мнения, а не правовых положений. Вместе с тем моральные требования, нормы, права получают определенное обоснование в виде представлений о том, как надо вести себя в обществе.

Нравственные нормы – это выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в разных сферах.

Воспитание нравственного поведения – это формирование нравственных поступков и нравственных привычек. Поступок характеризует отношение человека к окружающей действительности. Чтобы вызвать нравственные поступки, надо создать соответствующие условия, определенным образом организовать жизнь воспитанников. Нравственная привычка – это потребность к совершению нравственных поступков. Привычки могут быть простые, когда в их основе лежат правила общежития, культуры поведения, дисциплины, и сложные когда у воспитанника создаются потребность и готовность к выполнению деятельности, имеющей определенное значение. Для успешного формирования привычки необходимо, чтобы мотивы, с помощью которых детей побуждают к действиям, были значимыми в их глазах, чтобы отношение к выполнению действий у ребят было эмоционально положительным и чтобы при необходимости дети были способны проявить определенные усилия воли для достижения результата. [3; с. 38].

Высокую духовность определяет любовь, доброта, сострадание, честность, справедливость, милосердие, терпимость. Чем выше духовный потенциал человека, тем мощнее естественная защита организма в целом. Люди с низким уровнем духовного развития не обладают защитным экраном.

Главная функция духовно-нравственного воспитания состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга.

Наиболее полно и ярко охарактеризовал роль нравственного воспитания в развитии личности К.Д. Ушинский. В статье «О нравственном элементе в воспитании» он писал: «Убеждены в том, что нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития, мы еще убеждены в том, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями… »[18; с . 425]

Духовно-нравственное воспитание имеет свои специфические цели. Они определяются господствующими общественными отношениями и духовными ценностями. Цель воспитания – формирование нравственно устойчивой цельной личности. Это определяет направление и организацию всего процесса нравственного воспитания.

Процесс нравственного воспитания только тогда эффективен, когда педагог имеет обратную информацию о действенности воспитательных влияний и учитывает эту информацию на каждом новом этапе своей педагогической деятельности. Такую информацию воспитатель получает только из жизни, из повседневного изучения практики отношений и деятельности в среде воспитуемых.

Ее достижение предстает в виде практического решения трех основных задач: этического образования, воспитания нравственных чувств и обретения нравственных умений

В свою очередь, нравственное самовоспитание является важнейшим фактором эффективности нравственной социализации и нравственного самовоспитания.

Самооценка, самообразование, самоконтроль и самоутверждение являются теми субъективными рычагами личности, с помощью которых развивается ее самосознание, т.е. осознание своей социальной значимости и личной индивидуальности, своего места, роли в общественной жизнедеятельности. Чем выше уровень самосознания, тем продуктивнее осуществляются самооценка, самоконтроль, самоутверждение. В такой диалектической цепи находится человек, постоянно над собой работающий, самокритично оценивающий свои духовные достижения. Нравственное самовоспитание обостряет чувство долга, чести, помогает освободиться от эгоцентрических настроений, не раболепствовать перед материальным достатком, не лишаться скромности во время потока добрых слов, произносимых в твой адрес. Самовоспитание призвано вызывать к жизни такие нравственные качества, как самообладание, самоотверженность, самокритичность. [3 с.341]

И еще одна задача, которую призвано решать нравственное самовоспитание. Оно должно помочь человеку смелее использовать возможности нравственного творчества, ориентировать его на совершенствование нравственных взаимоотношений. [9; с. 40]

Духовно-нравственное воспитание подростков.Одной из важнейших социально-психологических характеристик подростка является его способность к сознательному усвоению нравственных понятий и осмысливанию своих поступков, осознанию поведения людей.

Как же осознает подросток свое поведение? Каковы особенности этого процесса?Прежде всего осознание подростком своего поведения тесно связано с осознанием нравственных взаимоотношений между другими людьми. Его волнуют вопросы, касающиеся нарушений норм и правил морали. И лишь в редких случаях, когда ситуация очень сложна, подросток оказывается неспособным правильно оценить поступок другого человека. Однако при оценке своего поступка или поступка товарища, друга он зачастую может быть необъективным и далеко не беспристрастным. Как показывают исследования, правильно осознают, поступки других людей почти все подростки; поступки своих друзей — более половины, а свои собственные — менее половины. С осознанием подростками своих поступков связан выбор ими способа поведения, который перед ними постоянно предстает в виде проблем, задач, которые надо решать в той или иной ситуации. Практика показывает, что достаточный запас нравственных знаний, накопленный опыт нравственного поведения позволяю многимподросткам правильно делать этот выбор пока только «теоретически». На практике же положение совершенно иное: правильный выбор в сложных ситуациях делает только половина подростков, в то время как мысленно принимает решение действовать правильно в подобных случаях 8-9 из 10 школьников. [5; с. 163]

Наблюдения показывают, что главной причиной является то, что нравственные знания школьников в большинстве своем не соотнесены с практикой поведения, а накопленный моральный опыт недостаточно осмыслен. Этот разрыв обусловлен тем, что классные руководители, родители, другие взрослые редко побуждают подростка к анализу совершенного им поступка, а тем более поступка предстоящего. Как правило, анализу подвергаются только ярко выраженные негативные поступки учащихся. Иногда обращается внимание подростков на «недостаточно красивый» поступок. Тонкости же в выборе способа морального поведения, как правило, остаются вне поля зрения. Часто оказывается невыясненным и мотив, который побудил подростка к тому или иному поступку. Еще чаще недооценивается необходимость применения достаточно развитой воли, чтобы принятое решение претворить в действие, чтобы поступить правильно в соответствии с намерением. Следовательно, эта сложнейшая сфера – осознание подростками поведения и моральный выбор в реальной действительности – требует самого пристального внимания педагогов. [5;с. 164]

Большую роль в духовно-нравственном воспитании подростков играет самооценка.В отличие от самооценки младших школьников она становится более устойчивой, а это активно влияет на развитие стремления младшего подростка к самовоспитанию. Она пока носит сугубо подражательный характер с целью выделиться в данной ситуации. У старших подростков одной из наиболее значимых целей самовоспитания уже становится желание научиться владеть собой. Учащиеся VII—VIII классов нередко начинают вести дневники, на страницах которых ясно прослеживается стремление познать себя, осознать в себе личность и наметить пути самосовершенствования. В каждом без исключения школьнике проявляется индивидуальность, которую надо заметить классному руководителю и опереться в дальнейшем воспитании подростка, его нравственном развитии.

В работе классного руководителя важное место занимает духовно-нравственное просвещение, способствующее развитию и совершенствованию нравственных понятий и представлений подростков, углублению содержания их нравственных знаний. Одним из наиболее распространенных методов нравственного просвещения является этическая беседа. Специфика ее заключается в том, что она проводится в форме занятий с подростками по решению и обсуждению поведенческих задач — ситуаций с нравственным содержанием. Известно, что процесс осознания поступков начинается с анализа тех обстоятельств, при которых этот поступок совершен. В ходе анализа выясняются мотивы поступка, причины, которые вызвали поступок. Здесь школьники должны уметь ответить на вопрос, почему тот или иной поступок имел место. Для этого необходимо уметь видеть характер участников ситуации, определить те качества, которые они проявили в данных условиях. Далее поступок на основании проведенного анализа должен быть оценен с точки зрения принятых норм и правил морали. В размышлении над поступком полезно подвести школьников к предвидению других возможных способов поведения. С этой целью педагогу необходимо предложить подросткам несколько вариаций такой ситуации, при которой школьники все время задумываются над вопросами: а если бы происходило вот это, а если бы тот или иной участник ситуации повел бы себя так-то. [14; с . 35]

Ситуация, которую предлагает воспитатель подросткам для размышления, может быть и незаконченной. Это значит, что школьникам предстоит самим предвидеть возможный вариант ее разрешения. Таким образом, подростки приобретают умение не только анализировать и оценивать поступки других людей, но и предвидеть ход их развития и результат, что является очень важным для осмысления собственного поведения. Осознание собственного поведения проходит те же этапы, что и осознание поведения других людей: анализ, оценку, предвидение. Но если осознание поведения других влечет за собой в качестве заключительного момента оценку поступка, то заключительным моментом собственного поведения становится принятие школьником того или иного этического решения, т. е. моральный выбор.

Умение анализировать, оценивать, предвидеть поступки, совершать правильный моральный выбор приходит, конечно, с опытом. Но задача воспитания в том и заключается, чтобы ускорить, активизировать формирование опыта, раскрыть в более ранний, но доступный для этого период потенциальные возможности ребенка. В этом и состоит основное назначение этих специфических этических бесед.

Материалом для таких бесед служат разнообразные жизненные ситуации с нравственным содержанием, доступные для осмысления учащимися того или иного возраста. Каждая из ситуаций должна заключать в себе нравственную проблему (задачу), разрешить которую и предстоит школьникам.

В связи с логикой процесса осознания нравственных явлений и необходимостью формирования определенных навыков в осмыслении поведения, все используемые в процессе нравственного просвещения школьников ситуации можно разделить на аналитико-оценочные, ситуации предвидения поведения и ситуации морального выбора.

Аналитико-оценочные ситуации содержат в себе задачу, требующую проанализировать поведение ее участников, обстоятельства, выявить мотивы и цели поступков людей, дать им оценку. Такие ситуации способствуют формированию умения анализировать поступки людей, оценивать их и правильно разбираться вжизненных обстоятельствах.

Формированию у подростков умения осознавать свои поступки способствуют и ситуации предвидения поведения, которые, как правило, содержатся в задачах на определение результатов и возможных способов поведения. Ситуации подобного вида могут характеризоваться незаконченностью действий их участников, неразрешенностью моральных противоречий либо отсутствием данных о способе и результате такого разрешения, что особенно активизирует процесс формирования у школьников умения предвидеть поведение людей и свое собственное в определенных условиях.

Не менее ценными среди методов духовно-нравственного просвещения являются и ситуации морального выбора, целью которых является формирование у младших подростков умения принимать этические решения. Характерной чертой таких ситуаций является многовариантность возможных действий. Выбор одного из этих вариантов и будет решением данной ситуации. По сравнению с указанными выше видами ситуации морального выбора являются более сложными, так как требуют от школьников умения анализировать, оценивать поступки участников ситуации, предвидеть возможные способы поведения и его результаты для того, чтобы принять правильное этическое решение. [3;с. 60]

Выводы и рекомендации

По результатам диагностики нравственности у подростков можно сделать следующие выводы: у 12 протестированных подростков низкий уровень нравственной воспитанности; лишь у одного подростка из 13 протестированных подростков средний уровень нравственной воспитанности; у 4 протестированных подростков высокий уровень нравственной самооценки; у 9 подростков наблюдается средний уровень нравственной самооценки

Часы нравственности способствуют повышению духовно-нравственного уровня подростков.

После проведения исследования, многие участники исследования сделали для себя выводы, а именно, что вели себя не корректно. Особенно сильно это отразилось на подростках с высокой нравственной самооценкой. Каждый из участников исследования пообещал сделать выводы и исправиться в лучшую сторону, а также повышать свой уровень духовно-нравственного развития.

Рекомендации преподавателям:

Развитие нравственных мотивов общения и взаимодействия со сверстниками;

Развитие опыта нравственного поведения;

Корректировка нравственных качеств личности школьников.

Формировать в школьниках такие качества как: толерантность, взаимопонимание, патриотизм, гуманистическое мировоззрение, культуру общения

Периодически проводить часы нравственности

Рекомендации родителям детей с низким уровнем духовно-нравственного воспитания:

Развивать командные чувства у ребёнка

Учить уважать чужое мнение

Уменьшить количество трудных, самостоятельных заданий

Развивать у подростка чувство эмпатии по отношению к другим людям

Воспитывать как социально активного, здорового человека.

Таким образом, в заключении можно сделать следующие выводы. Духовно-нравственное воспитание определяется как целенаправленное формирование морального сознания, развитие нравственных чувств и выработка навыков и привычек нравственного поведения.

У старшеклассников появляется возможность сознательно управлять своим поведением, стремиться к воспитанию у себя качеств, которые соответствуют их моральным взглядам и убеждениям. Стремление старшеклассников к моральным знаниям обусловлено интересом к собственной личности.

Литература.

1. Выготский Л. С. Педология подростка. — М, 1929-1931.-С. 163-167.
2. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. — М., 1997. — С.
3. Ушинский К.Д. «О нравственном элементе в воспитании» // Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11-ти тт. Т. 2. Педагогические статьи. 1857–1861 гг. М.Л., 1948. С. 425
4. Харламов И.Ф. Педагогика: Курс лекций. — М.: Просвещение, 1990
5. Хрестоматия по педагогике.- Барнаул – 1999 г. С 153-155.
6. Книги по педагогике, психологии и философии http://www.p-lib.ru

1.3 Факторы, влияющие на становление личности ребенка. Изучение личности ребенка в педагогическом процессе

Похожие главы из других работ:

Авторитет родителей и его влияние на развитие личности ребенка

2. Факторы, влияющие на формирование авторитета родителей

Воспитательное воздействие авторитет родителей на детей оказывается наиболее эффективным при наличии определенных условий. Авторитет и личный пример родителей. Под авторитетом следует понимать глубокое уважение детьми родителей…

Взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости у учениц женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения

1.2 Возрастная динамика развития социального интеллекта. Факторы, влияющие на становление социального интеллекта

Школа как первая большая модель социума, с которой сталкивается, выходя из семейного круга, ребенок, ставит перед ним ряд задач развития, в том числе связанных с необходимостью прогнозировать и понимать поведение окружающих…

Влияние нарушений произносительной стороны речи на процесс овладения грамотой

1.2 Факторы, влияющие на процесс овладения грамотой

Если в начале букварного периода упустить момент, благоприятный для профилактики трудностей и нарушений чтения и письма, то уже к концу периода обучения грамоте вынуждены признать их наличие, и, как показывает практика…

Влияние социокультурных условий жизни на интеллектуальное развитие младших школьников

1.

Необходимыми элементами структуры социокультурной среды является система отношений, культура, пространство деятельности и временная организация жизни, или пространственно-временной хронотип…

Воспитательный потенциал семьи

1.2 Влияние семьи на становление личности ребенка

Педагог, работающий с коллективом учащихся (воспитанников), должен хорошо представлять себе формирующую роль семьи и зависимость этой роли от ценностных ориентаций ее членов. Владение такой информацией позволяет предвидеть…

Использование автоматизированных информационных систем в организации учебного процесса

1.1.3 Факторы, влияющие на подготовку специалиста

Попробуем проинтерпретировать модель специалиста как некий определенный образ. Специалистом можно представить как выходной параметр в системе «input — output» и в этом случае, роль «черного ящика» будет отведена модели специалиста (рис. 1)…

Круговой метод как средство развития общей выносливости у юношей 16-17 лет на уроке физической культуры

1.3 Виды выносливости и факторы, влияющие на ее развитие

Выносливость — способность человека к длительному выполнению, какой либо двигательной деятельности без снижения ее эффективности [2]. Так как длительность работы ограничивается, в конечном счете, наступившим утомлением…

Методика формирования у детей дошкольного возраста навыков правильной осанки

Факторы, влияющие на формирование осанки

На формирование осанки могут влиять факторы внешней среды. Особенно они отражаются на осанке детей, организм которых ослаблен заболеваниями. В первую очередь имеют значение такие болезни, перенесенные в раннем детстве, как рахит…

Программа «Основы финансовой грамотности»

1.3 Факторы, влияющие на развитие финансовых рынков

На деятельность финансовых институтов влияют различные факторы, которые можно разделить на две основные группы, факторы внешней и внутренней среды, учет которых необходим в целях повышения эффективности работы финансовых рынков. (Таблица 1…

Психическое развитие в раннем детстве

3.2 Факторы, влияющие на развитие речи

На развитие речи оказывает влияние огромное количество факторов. Это влияние может быть как положительным, так и негативным. Что касается степени влияния наследственных и средовых факторов на развитие речи…

Психологические идеи Абая Кунанбаева

1. Основные психологические проблемы в творчестве Абая: взаимосвязь души и тела, роль воспитания и образования в психологическом становлении личности особенности психологического развития ребенка. Проблемы нравственного воспитания и становление личности

Из богатого наследия Абая, поэта и просветителя, для нас самыми ценными являются его прогрессивные идеи, устремленные в будущее и исполненные решимости неустанно призывать народ к свету, знаниям…

Развитие индивидуального стиля познавательной деятельности школьника

Факторы, влияющие на формирование ИСУПД школьника

В процессе становления индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности школьников большую роль играют следующие факторы: возраст учеников, индивидуальный стиль преподавания учителя. ..

Разработка школьной программы «Основы финансовой грамотности» для учащихся 9-11 классов

1.3 Факторы, влияющие на развитие финансовых рынков

финансовый рынок грамотность образовательный На деятельность финансовых институтов влияют различные факторы, которые можно разделить на две основные группы, факторы внешней и внутренней среды…

Социальное сиротство

1.1 Социализация ребенка, факторы, влияющие на процесс социализации

Социализация ребенка — процесс длительный и очень сложный. С одной стороны, любое общество, которое на каждом этапе своего развития вырабатывает определенную систему социальных и нравственных ценностей, свои идеалы, нормы и правила поведения…

Формирование профессионального самоопределения у старшеклассников

2.1 Факторы, влияющие на профессиональное самоопределение старшеклассников

По мнению Е. В. Низьевой на особенности процесса профессионального самоопределения старшеклассников оказывают непосредственное влияние следующие основные группы факторов: личностные характеристики. ..

Нравственное развитие детей | Психология

В этой статье мы обсудим:- 1. Значение нравственного развития 2. Этапы нравственного развития 3. Факторы, влияющие на нравственное развитие 4. Роль учителя в нравственном развитии Образовательные последствия нравственного развития.

Нравственное развитие является одним из важнейших аспектов развития личности. Таким образом, это главная задача общества и образования. Нравственное развитие идет вместе с общественным развитием.У человека, чье социальное развитие нарушено по тем или иным причинам, у человека, социально дезадаптированного, развивается аморальное поведение.

Аморальное поведение – это поведение, которое не соответствует общественным ожиданиям. Такое поведение возникает не из-за незнания социальных ожиданий, а из-за преднамеренного неодобрения социальных стандартов или отсутствия чувства долга соответствовать. Точно так же человек, лишенный возможности научиться социальному поведению, развивает аморальное или неморальное поведение. Аморальное или неморальное поведение возникает из-за незнания того, чего ожидает социальная группа, а не из-за преднамеренного нарушения стандартов группы.

Термин «мораль» происходит от латинского слова «mores», означающего нравы, обычаи и народные обычаи. Нравственность неразрывно связана с общественным строем. Ребенок должен узнать, что хорошо и что плохо, что правильно и что неправильно. Он также должен изучить свой долг.

Измерения нравственного развития:

Бкер Мехди и Др.Б.П. Гупта в публикации NCERT под названием «Психология ребенка и учебная программа» отмечает: «Нравственное развитие ребенка предполагает привитие ребенку ряда качеств, для которых учебная программа предоставляет широкие возможности. По их мнению, ниже приведены некоторые важные моральные качества, которым необходимо уделять внимание в школах.

Честность в словах и делах, Правдивость, Праведность, Самообладание, Сострадание, Сознание Долга и Самоуважение и желание уважать других.

Хемминг в своей книге. «Развитие нравственных ценностей у детей» пишет: «Нравственное развитие — это процесс, в котором ребенок приобретает ценности, почитаемые его сообществом…………. приобретает чувство правильного и неправильного с точки зрения этих ценностей… учится регулировать свои личные желания и побуждения так, чтобы при ситуативном конфликте (возникает, он делает то, что должен, а не то, что хочет) делать…. Нравственное развитие — это процесс, посредством которого сообщество стремится перенести эгоцентризм ребенка на социальное поведение зрелого взрослого человека.

Нравственное развитие включает в себя нравственное поведение и нравственные понятия:

1. Нравственное поведение:

Нравственное поведение означает поведение в соответствии с моральным кодексом социальной группы. Термин «мораль» происходит от латинского слова «mores», что означает нравы, обычаи и обычаи. Нравственное поведение не только соответствует социальным нормам, но и осуществляется добровольно. Оно всегда сопровождается чувством ответственности за свои поступки.Это включает в себя уделение первостепенного внимания благополучию группы и рассмотрение личной выгоды или желаний как имеющих второстепенное значение.

2. Моральные концепции:

Моральные концепции – это правила поведения, к которым привыкли представители культуры и которые определяют ожидаемые модели поведения всех членов группы.

Понятие морали:

Термин «мораль» означает следование моральному кодексу общества или соответствие в поведении нравам, ценностям и обычаям социальной группы.Это также включает в себя чувство правильного или неправильного. Мораль состоит из идеалов или правил, регулирующих поведение человека. Мораль имеет социальную направленность.

Моральные стандарты варьируются от группы к группе в зависимости от того, что было принято группой в качестве социально одобренного поведения. Истинная мораль исходит из самого человека. Он носит внутренний характер и не навязывается внешними властями.

Следует отметить, что моральный кодекс основан на моральных понятиях, которые усваивались постепенно в течение длительного периода времени.Основные понятия изучаются дома путем прямого обучения и подражания, мотивированного угрозами наказания и обещаниями вознаграждения. Позже эти доморощенные концепции расширяются и укрепляются за счет обучения у учителей, авторитетных взрослых и сверстников.

Стадии нравственного развития по Хэвигхерсту:

Хавигхерст выделяет следующие пять уровней нравственного развития:

1. А-стадия нравственности:

Эта стадия длится от рождения до двух лет. Новорожденный ребенок не имеет представления о добре и зле, правильном и неправильном. Он движим исключительно своими побуждениями и желаниями. Он не осознает последствий своих действий для других.

2. Стадия эгоцентризма:

Эта стадия обычно продолжается до шести лет. Некоторые люди могут оставаться зацикленными на этой стадии даже намного позже. На этом этапе человек учится различать личный интерес и групповой интерес, но он не готов пожертвовать своими интересами.Эгоистичный поступок совершается больше для удовлетворения своих импульсов или желаний, чем для игнорирования морального правила.

3. Соответствующая конвенциональная стадия:

На этой стадии мотивом или деятельностью ребенка является не самоодобрение, а групповое одобрение. На этой стадии ребенок может игнорировать собственные импульсы и действовать только так, как это нормально в его группе. Соответствие нормам социальной группы довольно распространено на этапе позднего детства. Поступая так, он учится многим правильным вещам.

4. Иррационально-сознательная стадия:

Совесть — это термин, который используется для внутренней самокритики, которая заставляет человека отвергать действие, потому что оно противоречит его идеалам, даже если оно может достичь его внешних целей. Поведение является иррационально-сознательным, когда человек действует в свете ценностей, которые проводятся скорее эмоционально, чем рационально.

Например, всегда говорите правду, даже если это приведет к тому, что кого-то повесят или разоблачит толпа и линчует.Почти все подростки проходят через эту стадию удержания социальных ценностей или эмоциональной основы, прежде чем достигают высшей ступени нравственного развития.

5. Стадия рационального альтруизма:

Высшим уровнем является стадия рационального альтруизма. Здесь ценности находятся не в эмоциональной обусловленности, а в рациональном суждении. Другими словами, человек усваивает ценности и идеалы на рациональной, а не на эмоциональной основе. То есть ценности располагаются выше или ниже в иерархии по отношению к их последствиям для благосостояния других.На этом уровне человек не придерживается ни групповой нормы, ни абстрактного «закона» или морали. Но он действует и решает на основе рассуждений и наилучшего внимания к другим.

Стадия нравственного развития по Кольбергу:

Подобно Пиаже Холберг считает, что нравственное развитие ребенка идет от специфичности к всеобщности. Кольберг упоминает шесть стадий развития, которые делятся на три принципиально разных уровня (доконвенциональный уровень, конвенциональный уровень и постконвенциональный уровень) моральной ориентации.

(1) Доконвенциональный уровень:

На этом уровне контроль за поведением является внешним. Требуемые конформные стандарты поведения состоят из давления или команд, исходящих из внешних источников. Например, родители устанавливают стандарты, которые должны быть подтверждены. Мотив нравственного поведения на этом этапе также является внешним. Мотив состоит в том, чтобы избежать внешнего наказания, получить награды или получить благосклонность.

Этот уровень делится на два этапа:

i. Стадия 1: Ориентация на наказание и послушание:

Послушание основано на страхе перед наказанием. У детей нет реального чувства морали или совести. Однако они проявляют беспрекословное почтение к тем, у кого есть власть наказывать. Нет понятия прав других. Сильный всегда прав. На этом этапе ребенок в первую очередь обращает внимание на то, чтобы удержаться от трудностей и таким образом избавляет себя от боли, препятствия к своей свободе и беспокойства. Это похоже на стадию, описанную Пиаже как стадию объективной ответственности.

ii. Этап 2: Инструментально-релятивистская ориентация:

Ребенок на этом этапе также остается внимательным к своим потребностям, но он понимает теперь, что другие тоже имеют права. Из-за этого иногда он соглашается пойти на компромисс в усилиях по удовлетворению потребностей других людей. «Ты почешешь мне спину, а я почешу твою». Правила соблюдаются с целью получения благосклонности и вознаграждения от других.

(2) Обычный уровень:

На этом уровне контроль над поведением индивида все еще остается внешним. Тем не менее правила, которых придерживаются, принадлежат другим, но мотивация соответствовать этим ожиданиям является внутренней. Мораль измеряется с точки зрения совершения благих поступков и поддержания общепринятого социального порядка или ожиданий других.

iii. Стадия 3: Ориентация «хорошая девочка/хороший мальчик»:

Преобладает ориентация «хорошая девочка/хороший мальчик». Нравственное поведение — это то, что доставляет удовольствие или помогает другим и одобряется ими. Правильное действие определяется общим консенсусом, а мотивом правильного действия является желание оставаться принятым другими.На этом этапе ребенок пытается угодить другим и получить их одобрение. Он формирует себя в соответствии с традиционными образцами социальных норм и, вынося суждения, держит в уме намерения себя и других. То, что Пиаже называет личной ответственностью, появляется на этом этапе.

iv. Стадия 4: Ориентация на правопорядок:

Ребенок понимает, что социальная система зависит от выполнения людьми своих обязанностей и от их готовности уважать законы. Таким образом, моральные идеалы становятся более обобщенными, а мотивация жить в соответствии с ними смещается с заботы о реакции непосредственных других на чувство долга уважать власть и поддерживать общественный порядок. Этот этап можно назвать этапом «закон и порядок».

(3) Постконвенциональный уровень:

Контроль поведения на этом уровне становится внутренним. Соответствующие стандарты исходят из самого человека, а решение действовать основано на внутреннем процессе мышления и суждения о моральных вопросах.Существует стремление к автономным моральным принципам, которые имеют вескую основу и применение.

v. Стадия 5: Ориентация на общественный договор:

На этой стадии все еще преобладает чувство долга, но теперь мораль рассматривается больше как обязанность соблюдать договорные соглашения и права других. Правильные действия определяются в соответствии с теми нормами, потребностями и правами, которые единодушно принимаются обществом. Чувство справедливости и законности становится важнее необходимости поддерживать общественный порядок.

Законы можно изменить, если они больше не выражают волю большинства, не максимизируют общественное благосостояние и не способствуют функционированию институтов. Признается, что все люди имеют права независимо от их расы, пола или социального статуса. Большинство взрослых способны функционировать на этой стадии.

VI. Стадия 6: Ориентация на универсальные этические принципы:

На этой стадии нравственность ориентируется на индивидуальные принципы совести.Поведение теперь регулируется интернализованными идеалами, независимо от реакции других. Мораль отличается от законности. Моральные решения учитывают намерения, ситуационные факторы, смягчающие обстоятельства и другие факторы, отличающие внешне похожие ситуации.

Другими словами, человек не только держит в уме нормы общества, но и пределы применимости универсальных моральных принципов. Универсальные принципы справедливости, взаимности и качества прав человека и уважения достоинства человечества как личности составляют основу совести.

Нравственное развитие на разных стадиях:

Стадия младенчества (от рождения до 5 лет):

В течение первых двух лет жизни у ребенка нет ни совести, ни чувства добра и зла, ни ценностей. Следовательно, в течение первых двух лет жизни не происходит значительного нравственного развития. Но ребенок не безнравственный. Он скорее неморален или неморален. Он не совершает неправильные действия преднамеренно. Неправильные действия вызваны невежеством и его неспособностью понять, что хорошо, а что плохо.Поскольку в первые два года жизни у ребенка нет совести, учить его нравственному поведению и нравственным понятиям бесполезно. Следовательно, родители должны ждать, пока ребенок разовьет свою совесть и сможет понять, чего ожидает общество.

До того, как ребенок пойдет в школу, от него ожидают, что он будет отличать правильное от неправильного или что следует делать от того, что нельзя делать в простых ситуациях, и заложит основу для развития совести. Нравственные понятия в этот период поначалу специфичны и относятся к конкретным ситуациям, в которых они были усвоены.

Пиаже считает, что, поскольку ребенок дошкольного возраста не способен к абстрактному мышлению и обобщению, он рассматривает хорошее поведение с точки зрения конкретных действий, таких как послушание матери или помощь матери, а плохое поведение с точки зрения не делать то, что его мать или отец хотят, чтобы он делал.

Кольберг полагает, что на этом этапе поведение определяется внешними факторами, такими как одобрение и неодобрение или вознаграждение и наказание. Таким образом, поведение ребенка ориентируется на послушание и наказание.Его поведение гедонистично в том смысле, что он считает правильными действия, которые удовлетворяют его самого, а иногда и его родителей. Если определенное поведение приносит удовольствие, утешение или некоторое удовлетворение, а иногда, если определенное поведение нравится его родителям, особенно матери, он повторяет это поведение.

Стадия позднего детства (от 5 до 12 лет):

К тому времени, когда ребенку исполняется 6 или 7 лет, его способность понимать взаимоотношения возрастает. Таким образом возникают его концепции правильного и неправильного в различных, но связанных ситуациях.Следовательно, он переходит от специфического ответа к общему ответу. К 8 годам ребенка его понятия становятся более обобщенными. Например, он осознает, что «красть плохо», а не «украсть книгу нехорошо», как в раннем детстве или младенчестве.

В позднем детстве нравственность определяется как совершение добрых дел и поддержание общепринятого социального порядка. Нравственность заключается в поддержании хороших отношений и ориентации на получение одобрения, удовлетворение и помощь другим.

В последней части периода позднего детства нравственное поведение ориентировано на авторитет, соблюдение закона и сохранение статус-кво, что считается первостепенной ценностью. Нравственные ценности ребенка меняются по мере того, как он общается с большим количеством людей и с людьми, ценности которых отличаются от ценностей его родителей.

Подростковый период:

Нравственное развитие является важным аспектом подросткового периода. К тому времени, когда человек достигает подросткового возраста, его моральный кодекс достаточно хорошо сформирован.В ранние годы, когда ребенок делает то, что группа считает неправильным, часто предполагается, что родители не научили его правильно себя вести. Но когда ребенок достигает подросткового возраста, общество ожидает от него поведения в соответствии с нравами группы, потому что в подростковом возрасте он лучше способен понимать, что правильно, а что неправильно.

Большинство подростков учатся вести себя социально одобряемым образом. Но немногие другие являются социально «глупыми». Они нарушают нравы группы.Но общество не мирится с нарушением его нравов. Таким образом, такие подростки расплачиваются в виде социального отторжения. В подростковом возрасте нравственность определяется как соответствие общепринятым нормам – правам или обязанностям.

Подросток ориентируется на существующие правила и стандарты. Но он больше не хочет принимать все, что ему навязывают. Скорее он применяет свою совесть и индивидуальные права, принимая моральное поведение. Подростки предпочитают демократические методы в обучении и обучении нравственному поведению.Подростки, обученные автократическими методами, возмущаются теми, кто учит их нравственному поведению. Иногда родительские ожидания вступают в противоречие со стандартами группы сверстников.

Подросток в своих попытках соответствовать стандартам группы сверстников игнорирует родителей или восстает против них. Такие подростковые реакции известны как подростковый бунт. Подростковый бунт обычно выражается в выборе друзей, часах прихода и ухода из дома, занятиях в свободное время, одежде и безличных отношениях с представителями противоположного пола.Подростки, успешные как нравственные существа, плавно переходят во взрослую жизнь. Невыполнение этого требования может привести к чрезмерному беспокойству, тревоге и разочарованию.

1. Семья:

Семья играет активную роль в нравственном развитии детей. Этические и моральные добродетели, такие как сотрудничество, послушание, дисциплина, правдивость, искренность, самопокорность, сочувствие, любовь, честность, сублимация инстинктов, подчинение себя интересам общества, осознание и снятие ответственности развиваются в семья.Благоприятная обстановка в семье способствует нравственному развитию.

Члены семьи с аморальным прошлым негативно влияют на нравственное развитие ребенка. Исследования показывают, что родители из низшего класса склонны уделять больше внимания подчинению внешнему авторитету. Родители из среднего класса делают упор на внутреннюю регуляцию поведения. Возможно, это связано с тем, что мальчики из низших классов ведут себя более агрессивно и испытывают при этом меньше вины, чем мальчики из среднего класса.

Факторы воспитания детей:

Практика воспитания детей также влияет на развитие совести.Практика воспитания детей, ориентированная на любовь, более эффективна для развития совести. В семьях, где ребенку дается похвала и теплота, делается акцент на разумной жизни, развитие совести происходит эффективно.

2. Школа:

Школа считается источником социальных и моральных добродетелей. Она играет важную роль в нравственном развитии учащихся. Личность учителя, то есть его социальные и нравственные установки, привычки, интересы, ценности и убеждения, дисциплина в школе, поддерживаемая любовью, привязанностью, симпатией, личным примером учителя, оказывает положительное влияние на нравственное развитие учащихся.

Внеклассные мероприятия, такие как массовая молитва и утреннее собрание, общественное служение, самоуправление, празднование дней рождения великих людей, дают широкие возможности для привития нравственных качеств, таких как честность, послушание, истина, справедливость, сочувствие, любовь и уважение к другим. Так учащиеся обучаются привычкам и достоинствам нравственной жизни.

3. Район:

Интересы, привычки, чувства и характер соседей оказывают большое влияние на нравственное развитие детей. Наличие домов пьяниц, бандитов, игроков и проституток отрицательно влияет на нравственное развитие.

4. Религиозные учреждения:

Религиозные учреждения, такие как храмы, Гурудвары, церковь считаются основными социальными и моральными учреждениями. Религия имеет доминирующее влияние на определение социальных и моральных установок и морального функционирования. Таким образом, этнические или религиозные институты существенно влияют на нравственное развитие личности.

5.Клубный и лагерный опыт:

Клубный и лагерный опыт оказывается полезным для развития ценных социальных и моральных качеств, таких как послушание, жизнерадостность, вежливость, доброта, сотрудничество, честность и лояльность.

6. Товарищи и друзья:

Товарищи и друзья играют жизненно важную роль в нравственном развитии ребенка. На его моральные установки, убеждения, интересы, чувства, привычки и характер влияют товарищи по играм и компаньоны.

7. Культура:

Существующая культурная среда оказывает сильное влияние на нравственное развитие. Обычаи, традиции, нравы, обычаи и ценности групп, т. е. дома, школы, а также общества, существенно влияют на нравственное развитие. Социальные традиции, обычаи, ценности и нормы – это неписаные законы, которым должен следовать ребенок.

8. Сообщество:

Сообщество, в котором живет человек, является мощным фактором нравственного развития. Сообщество влияет на ребенка: Musemus, кино, библиотеки, программы на радио и телевидении, другие развлекательные программы и общественная среда в целом.

1. Личный пример учителей:

Нравственное развитие – это вопрос того, чтобы его поймали, а не научили. Все, что учитель делает в присутствии своих учеников, прямо или косвенно способствует их характеру и нравственному развитию.

2. Представление нравственных идеалов:

Учитель должен представить учащимся нравственные идеалы и объяснить методы их достижения.Он должен попытаться сублимировать, модифицировать или реформировать различные детские инстинкты. Он должен помочь учащимся в развитии нравственных привычек и чувств, таких как честность, правдивость, сотрудничество, послушание, справедливость и общественное служение и т. д. детям примеры великих религиозных лидеров и героев истории, чтобы дети могли усвоить их идеи. Лонгфелло справедливо заметил:

«Жизни великих людей все напоминают нам,

Мы можем сделать нашу жизнь возвышенной.”

4. Биографии великих людей:

Учитель должен побуждать детей читать биографии великих людей и религиозные книги. Должна быть организована дискуссия вокруг моральных проблем. Это поможет детям включить определенные качества или добродетели в свой характер и нравственное развитие.

5. Празднование дней:

Дни рождения и годовщины смерти религиозных лидеров и героев, святых, гуру, риши и махатм следует отмечать в школе, поскольку это способствует развитию нравственных чувств учащихся.

6. Другие дополнительные занятия:

Дополнительные занятия составляют костяк школы. Качества характера или нравственности должны отражаться в каждой деятельности школы. Нравственность можно развить с помощью таких действий, как массовые молитвы, утренние собрания, выступления выдающихся личностей и реальное проживание в ситуациях. Игры и спортивные состязания, а также межшкольные соревнования помогают развивать такие качества характера и нравственности, как прямолинейность, лояльность, чувство товарищества, честность, искренность и справедливость.

Как родители влияют на раннее нравственное развитие

Родители: Вы хотите воспитать ребенка с сильным чувством добра и зла? Возможно, вы захотите начать с развития собственной морали, а также собственного сочувствия.

Новое исследование Чикагского университета предполагает, что чувствительность родителей как к чувствам других людей, так и к несправедливости может влиять на раннее нравственное развитие их детей.

Нейробиолог Джин Десити и его коллега Джейсон Коуэлл привели в лабораторию группу годовалых детей, чтобы проверить их реакцию на моральные ситуации. Семьдесят три малыша смотрели анимационные видеоролики, в которых персонажи помогали и разделяли (просоциальное) поведение или толкались, спотыкались и толкались (антисоциальное) поведение, в то время как исследователи наблюдали за движениями глаз малышей и измеряли их мозговые волны с помощью электроэнцефалограммы. или ЭЭГ.

Познакомьтесь с набором инструментов «Большое добро»

Из GGSC на вашу книжную полку: 30 научно обоснованных инструментов для хорошего самочувствия.

После этого исследователи предложили детям игрушечные фигурки, представляющие двух «хороших» и «плохих» персонажей на экране, и отметили, какие малыши предпочитают, основываясь на их поведении. Малыши также играли в игру, в которой им давали две игрушки, а затем просили поделиться одной.

Перед экспериментом родители детей заполнили анкеты, измеряющие их ценности в отношении сопереживания, справедливости и честности. Родители также ответили на вопросы о наблюдаемых темпераментах их детей, а также дали общую демографическую информацию.

Результаты анализа, проведенного исследователями, показали, что у всех малышей наблюдались разные паттерны мозговых волн, когда они наблюдали просоциальное и антисоциальное поведение, и они дольше следили глазами за просоциальными персонажами — открытие, которое повторяет другие исследования, предполагающие, что дети, даже с юных лет, кажется, предпочитают моральные характеры.

Тем не менее, эти различия в паттернах мозговых волн для хороших и плохих персонажей не приводили к тому, что малыши тянулись к просоциальной игрушечной фигурке — на самом деле, многие тянулись к антисоциальной игрушке.

Вместо этого у малышей, которые предпочитали «хорошую» игрушку, на ЭЭГ наблюдался отчетливый паттерн мозговых волн, который включал в себя более сильные всплески активности на отметке 400 миллисекунд после наблюдения анимированного хорошего и плохого поведения. И в более поздних анализах исследователи обнаружили, что этот отчетливый всплеск активности был предсказан чувствительностью родителей к правосудию — открытие, которое удивило Десити.

«Все дети различают хорошее и плохое — это доказано многими исследованиями», — говорит он. «Но этот второй ответ в мозгу, тот, который чувствителен к взглядам родителей на справедливость, мы думаем, что он связан с более сложными типами рассуждений».

Всплеск мозговой активности, по-видимому, указывает на то, что малыши оценивают, а не просто обращают внимание на хорошее и плохое поведение, которое они видели, говорит Десити. Тем не менее, как взгляды родителей могут повлиять на этот процесс, совершенно неясно.Десити предполагает, что это может быть связано с генетикой и биологией или, возможно, с комбинацией влияний социальной среды ребенка и генов, переданных им.

«Как мы узнали за последние 50 лет исследований, почти никогда не бывает только одно или другое», — говорит Десити. «Это почти всегда взаимодействие между ними».

Родительское расположение также, по-видимому, повлияло на то, как дети делятся друг с другом. Исследователи обнаружили, что более высокий уровень родительской когнитивной эмпатии или способности принимать чужую точку зрения, а также более высокий уровень саморегуляции ребенка — например, его способность успокаивать себя — предсказывают более активное совместное поведение в игре.Хотя есть некоторый смысл в том, что дети, которые могут успокаивать себя, будут лучше делиться — в конце концов, говорит Десити, детям тяжело делиться, поэтому самоуспокоение может смягчить эмоциональное расстройство — менее ясно, как родительское сочувствие влияет на такое поведение. Опять же, это может быть генетическое или социальное влияние, или и то, и другое.

В любом случае, оказывается, что строительные блоки нравственного поведения — общение с хорошими людьми и готовность делиться с другими — несколько идиосинкразичны и не одинаковы у всех детей. Это идет вразрез с некоторыми современными представлениями о нравственном развитии, говорит Десити.

«Обычно, когда вы читаете исследования развития, кажется, что все дети одинаковы», — говорит он. «Но наше исследование показывает, что то, как развивается мораль, немного сложнее, имеет больше нюансов, чем мы думали. Даже в этом очень раннем возрасте мы видим эти индивидуальные различия».

Удивительно, но родительская эмоциональная эмпатия — способность разделять эмоции другого человека — не влияла на поведение их малышей.Тем не менее, этот вывод отражает некоторые другие исследования Десити со взрослыми, которые обнаружили, что когнитивная, а не эмоциональная эмпатия предсказывает их чувство морали, справедливости и честности.

Конечно, это только одно исследование. Но вскоре Десити будет анализировать результаты другого исследования, измеряющего паттерны мозговых волн у малышей, ставших свидетелями актов справедливости и несправедливости. И он надеется проанализировать образцы ДНК родителей, чтобы увидеть, может ли быть генетический компонент, который объясняет различия в том, как дети реагируют на моральные ситуации.

Его цель — лучше понять механизмы, участвующие в нравственном развитии, чтобы, в конце концов, мы могли формировать его траекторию в позитивном ключе.

«Если мы хотим, чтобы наши дети были чувствительны к справедливости — а я верю, что мы это делаем, если мы хотим жить вместе в мире — и оказывается, что то, как мы обращаемся с нашими детьми или заботимся о них, может повлиять на их чувство справедливости от очень рано, тогда мы захотим обратить на это внимание», — говорит он. «Это хорошо для всех, для мира.

Перспектива развития истоков морали в младенчестве и раннем детстве

Front Psychol. 2018; 9: 1736.

Аудун Даль

¹ Факультет психологии, Калифорнийский университет, Санта-Круз, Санта-Крус, Калифорния, США

Мелани Киллен

² Университет Мэриленда, Колледж-Парк, Колледж-Парк, Колледж-Парк MD, США

¹ Факультет психологии, Калифорнийский университет, Санта-Крус, Санта-Крус, Калифорния, США

² Мэрилендский университет, Колледж-Парк, Колледж-Парк, Мэриленд, США

Под редакцией : Джессика Соммервиль, Вашингтонский университет, США

Рецензент: Валери Кульмайер, Королевский университет, Канада; Тобиас Креттенауэр, Университет Уилфрида Лорье, Канада

Эта статья была отправлена ​​в раздел «Психология развития», раздел журнала Frontiers in Psychology

Поступила в редакцию 21 мая 2018 г. ; Принято 28 августа 2018 г.

Это статья с открытым доступом, распространяемая на условиях лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания оригинального автора(ов) и владельца(ей) авторских прав и при условии цитирования оригинальной публикации в этом журнале в соответствии с общепринятой академической практикой. Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

Abstract

Ключевые составляющие нравственности формируются в течение первых 4 лет жизни. Недавние исследования младенцев и детей ясельного возраста обещают объяснить происхождение человеческой морали. В этой статье используется конструктивистский подход к обретению морали и выдвигаются три основных предложения. Во-первых, исследования морального развития нуждаются в четком определении морали. Определения имеют решающее значение для научной коммуникации и для решения эмпирических вопросов. Во-вторых, исследователям было бы полезно отказаться от дихотомии между врожденными и приобретенными объяснениями морали.Основываясь на работе по биологии развития, мы предполагаем, что все переходы в развитии связаны как с генетическими факторами, так и с факторами окружающей среды. В-третьих, необходимо внимание к изменениям в развитии, наряду с преемственностью в развитии нравственности от младенчества до детства. Хотя поведение младенцев и детей ясельного возраста напоминает морально значимое поведение детей старшего возраста и взрослых, они не оценивают действия как морально правильные или неправильные до более позднего детства. Мы проиллюстрируем эти моменты, обсуждая развитие двух явлений, центральных для морали: ориентации на помощь другим и развития концепций социального равенства.Мы утверждаем, что конструктивистский подход поможет соединить исследования младенцев и детей ясельного возраста с исследованиями нравственного развития в более позднем детстве и во взрослой жизни.

Ключевые слова: нравственность, младенчество, конструктивизм, социальное развитие, помогающее поведение, межгрупповые установки благополучие, права и справедливость посредством спонтанных реакций и рассуждений о предполагаемых нарушениях (Schmidt et al. , 2012; Сметана и др., 2012; Даль и Ким, 2014 г.; Риццо и др., 2016; обзор см. в Killen and Smetana, 2015). Как новорожденные, казалось бы, равнодушные к моральным проблемам, превращаются в дошкольников с моральными способностями, которые в некотором роде напоминают способности взрослых?

Недавнее исследование социальных когнитивных способностей младенцев и детей ясельного возраста обещает пролить свет на то, как дошкольники начинают рассуждать и судить о моральных проблемах. Большая часть основополагающих работ по когнитивным подходам к нравственному развитию была сосредоточена на детях старшего возраста и взрослых (Piaget, 1932; Kohlberg, 1963, 1971; Turiel, 1983).За последние два десятилетия многочисленные исследователи в области социальной и моральной психологии развития (Killen and Smetana, 2015), а также в других областях психологии развития изучали наличие морально значимых концепций и моделей поведения у младенцев и детей ясельного возраста (Bloom, 2013; Hamlin, 2013; Sommerville, 2015; Tomasello, 2016). Дискуссии о происхождении морали в младенчестве часто сосредотачивались на том, являются ли некоторые части морали врожденными или возникают иным образом независимо от соответствующего опыта (Hamlin, 2013; Wynn and Bloom, 2014; Warneken, 2016).В этих дебатах ключевые термины, такие как «мораль» и «врожденное», часто остаются неопределенными (Dahl, 2014).

В этой статье мы утверждаем, что для объяснения основных изменений в раннем нравственном развитии требуется новая линза, позволяющая преодолеть разрыв между младенчеством и детством. В этой статье представлены три предложения о том, как интегрировать исследования очень маленьких детей с исследованиями нравственного развития в более позднем детстве. Во-первых, мы предполагаем, что исследования морального развития нуждаются в четких определениях морали и других центральных понятий.Во-вторых, приобретение в процессе развития включает в себя как генетические факторы, так и факторы окружающей среды, и исследования морального развития выиграли бы, если бы отказались от дихотомии между врожденными и приобретенными характеристиками. В-третьих, существуют принципиальные различия между способностями младенцев и малышей и моральными способностями детей старшего возраста. В рамках нашей концепции младенцы и дети ясельного возраста демонстрируют важные предвестники морали, но лишены основных компонентов развитой морали. Развивая это третье утверждение, мы обсуждаем связанные с возрастом изменения в ориентации маленьких детей на полезное поведение и на общие моральные обязательства перед членами различных групп.Эти три вопроса являются фундаментальными (определения, приобретение и изменение, связанное с возрастом), но они явно не исчерпывают всех основных вопросов, касающихся такого сложного конструкта, как мораль. Мы надеемся, что решение этих проблем поможет интегрировать исследования о том, как развивается мораль в течение первого года жизни.

Исследование раннего развития требует определения морали

Мы предлагаем, чтобы исследование раннего морального развития требовало определения морали и других ключевых понятий. На наш взгляд, четкие определения ключевых терминов имеют решающее значение для накопления знаний (Dahl, 2014; Dahl and Killen, 2018). Напротив, некоторые ученые прямо заявили, что мораль не нуждается в определении и что исследование моральных понятий требует выяснения у участников вопроса о том, что для них означает мораль, отмечая, что слово «мораль» используется по-разному (Greene, 2007). ; Хайдт и Грэм, 2007; Винн и Блум, 2014). Мы утверждаем, что мораль, возможно, даже больше, чем другие понятия, требует определения и критериев.Одна проблема с определением морали с точки зрения того, что люди называют моралью, заключается в том, что мораль может стать релятивистской; любое действие или убеждение, которое какой-либо человек, группа или культура считает «моральным», таковым и является (для обсуждения см. Kohlberg, 1969; Turiel, 2002, 2015a). Более того, когда исследователи не дают определения морали, трудно определить, являются ли разногласия между учеными результатом различного использования слова «мораль» или различных эмпирических утверждений. Действительно, явные определения явлений для исследования отражают суть научного анализа и имеют решающее значение для эмпирической оценки научных утверждений.

В нашей работе мы определили мораль как предписывающие нормы, касающиеся благополучия, прав, честности и справедливости других (Killen and Rutland, 2011; Turiel, 2015a; Dahl and Killen, 2018). Задача исследования состоит в том, чтобы определить, когда суждения детей отражают эти критерии. Это определение морали восходит к неокантианским философским взглядам на мораль (Turiel, 1983; Smetana et al., 2014). В наших рамках мораль — не единственная основа для оценочных суждений: дети и взрослые также выносят суждения об общепринятых, религиозных соображениях и соображениях личной безопасности (см. Killen and Smetana, 2015).Полезность определения морали с точки зрения благополучия, прав, честности и справедливости других в настоящее время подтверждается большим количеством исследований, показывающих, что дети и взрослые отличают моральные соображения от соображений о социальных условностях и от вопросов личного выбора (Киллен и др. ). Сметана, 2015). Например, большинство детей в разных сообществах думают, что было бы неправильно причинять вред другим, даже если родители или учителя оправдывают это. Напротив, большинство детей считают, что обычные вопросы, такие как дресс-код или формы обращения, могут быть изменены властями.Мы не утверждаем, что существует только одно определение морали; наша главная мысль заключается в том, что четкое определение морали имеет решающее значение для предотвращения серьезных недопониманий и содействия накоплению знаний в исследованиях раннего морального развития.

Ранняя мораль сконструирована и не является ни врожденной, ни приобретенной

В то время как психологические исследования в первой половине 20 ^го века часто ставили один из фундаментальных вопросов о психологическом поведении как врожденный или приобретенный, обширные исследования впоследствии подорвали дихотомию между врожденными и приобретенными характеристиками.Фактически все переходы в развитии включают генетические, клеточные, нервные, поведенческие и экологические процессы (Gottlieb, 1991; Spencer et al. , 2009; Moore, 2015).

Дети строят мораль посредством взаимного взаимодействия с окружающей их средой (Dahl and Killen, 2018). Конструктивистский взгляд не стремится отделить врожденные и усвоенные элементы морали (Piaget, 1932). Эта точка зрения также подтверждается доказательствами того, что дети с раннего возраста имеют множество морально значимых переживаний, включая помощь и помощь, а также причинение вреда и причинение вреда (Reddy et al., 2013; Даль, 2015, 2016а,б; Хаммонд и др., 2017). Благодаря этому опыту дети начинают критически оценивать нормы родителей и других людей (Dahl and Kim, 2014; Dahl, 2016b; Dahl and Killen, 2018).

Конструктивистская точка зрения отличается от современных нативистских и обучающих взглядов на нравственное развитие. При обсуждении врожденных характеристик часто неясно, как определить, является ли та или иная характеристика «врожденной» (Dahl, 2014; Turiel and Dahl, в печати). Биологически неправдоподобно, чтобы какая-либо характеристика развивалась независимо от процессов окружающей среды. Некоторые предполагают, что мы делаем вывод о врожденных характеристиках всякий раз, когда характеристики развиваются в отсутствие соответствующего опыта (Bloom, 2012; Hamlin, 2013). Однако для морали релевантным опытом является практически любое социальное взаимодействие. С самого рождения большинство младенцев взаимодействуют с людьми, которые помогают им и утешают их, например, кормят их или реагируют на их плач (Richards and Bernal, 1972; Tronick, 1989; Hammond et al., 2017). Младенец, который развивается в отсутствие нравственно значимого опыта, вообще не будет развиваться.

Важно отметить, что конструктивистский взгляд также отличается от взглядов на обучение или социализацию морального развития. Взгляды на социализацию и обучение изображают нравственное развитие как процесс соблюдения норм и взглядов своего сообщества (Кочанска и Аксан, 2006; Грусек и др., 2014), что приводит к релятивистской теории морали. Напротив, конструктивистская точка зрения предполагает, что дети приобретают общие обязательства относительно справедливого и равного обращения с другими через активный процесс, который включает в себя абстрагирование, интерпретацию и оценку социального опыта, иногда соглашаясь, а иногда оспаривая нормы, которых придерживается чье-либо сообщество (Нуччи). , 2005).Дети также создают другие оценочные концепции через социальный опыт, например, узнавая о социальных условностях или религиозных нормах, принятых их родителями и другими членами сообщества (Turiel, 1983; Killen and Smetana, 2015).

Предлагая конструктивистский подход, мы стремимся переориентировать исследования раннего нравственного развития. Вместо того, чтобы спрашивать , является ли данная способность врожденной или обусловлена ​​эмпирическими факторами, исследования могут исследовать то, как дети строят мораль посредством взаимных взаимодействий.

Изучение изменений в развитии

Исследования в области развития — это изучение изменений. Тем не менее, в недавних дискуссиях о раннем нравственном развитии часто подчеркивалась преемственность в отношении наличия нравственных знаний у младенцев и взрослых. Некоторые исследователи предполагают, что младенцы выносят моральные суждения и обладают альтруистическими мотивами примерно в первый день рождения (Warneken and Tomasello, 2006; Bloom, 2013; Hamlin, 2013; Wynn and Bloom, 2014; Warneken, 2016). В отличие от этого акцента на преемственность, исследователи рекомендуют уделять больше внимания изменениям в развитии нравственности (Kagan, 2008; Killen et al., 2015; Даль и Фреда, 2017 г.; Соммервиль, 2018). Эти возрастные изменения включают концептуальные достижения, координацию знаний и приоритет одних моральных принципов над другими. Эти постепенные изменения отражают новое понимание морали, которого не было в более молодом возрасте. Здесь мы призываем уделять больше внимания изменениям в развитии в исследованиях раннего нравственного развития посредством обсуждения помогающего поведения и исследований детских суждений о групповом социальном неравенстве.

Изменения в ориентации на помощь

Как развиваются суждения о полезных действиях? Мы утверждаем, что помогающее поведение само по себе не обязательно является «моральным» поведением, но отражает первый шаг к обретению нравственности. В некоторых контекстах люди считают помощь морально хорошей или даже обязательной, например, когда это связано с защитой других от вреда. Однако в других ситуациях помощь рассматривается как нежелательная и морально отвратительная, например, помощь кому-то в обмане или краже (Miller et al., 1990; Кан, 1992; Киллен и Туриэль, 1998 г .; Туриэль, 2015b). Таким образом, оценки помогающего поведения включают в себя цель действия и основу мотивации помочь другому человеку.

В раннем возрасте дети получают опыт помощи и помощи от других. Большинство младенцев помогают другим в первый год жизни (Warneken and Tomasello, 2007; Sommerville et al., 2013; Dahl, 2015; Hammond et al., 2017). В одной распространенной лабораторной парадигме взрослый случайно роняет ручку или скрепку и безуспешно тянется к ним.Младенцы обычно возвращают упавший предмет экспериментатору (Warneken and Tomasello, 2006; Warneken, 2013). В повседневной жизни годовалые дети участвуют в различных домашних делах, включая убирание игрушек, стирку, уход за собой и уборку (Rheingold, 1982; Dahl, 2015; Hammond et al., 2017).

Мы предполагаем, что раннее помогающее поведение младенцев основано на желании участвовать в социальных взаимодействиях и не сопровождается моральными суждениями о том, что помощь полезна или необходима (Dahl and Paulus, в печати; Miller et al. , 1990; Кан, 1992; Киллен и Туриэль, 1998 г .; Туриэль, 2015b). Во-первых, младенцы не очень надежные помощники. Младенцы, которые помогают в одном испытании, не всегда помогают в другом и часто предпочитают играть, а не помогать (Warneken and Tomasello, 2006; Waugh and Brownell, 2017). Ненадежная помощь младенцам поразительна, потому что в этих исследованиях младенцы могли помочь с минимальными затратами (Rheingold, 1982; Warneken et al., 2007). Во-вторых, когда младенцы начинают помогать, они не проявляют особого интереса к благополучию других.Хотя младенцы в среднем становятся более полезными в начале второго года жизни, в этот период они также используют больше силы в межличностных отношениях, иногда бьют или пинают других без видимой причины и без видимых признаков гнева или беспокойства (Hay, 2005; Dahl, 2015). , 2016а).

Наконец, младенцы не выносят категоричных суждений, основанных на моральных соображениях (Dahl, 2014; Dahl and Freda, 2017). Хотя младенцы и дети младшего возраста предпочитают тянуться к куклам-помощникам и смотреть на них, а не на мешающих марионеток, они также демонстрируют такие предпочтения, основанные на неморальных характеристиках, таких как предпочтения в еде (Hamlin et al. , 2013; Винн, 2016). Более того, предпочтения младенцев являются относительными, а не качественными: эти исследования показывают, что младенцы предпочитают одну куклу другой, но не показывают, что младенцы считают некоторые куклы плохими или неправильными (Vaish et al., 2010; Dahl et al., 2013). .

Желание младенцев участвовать в работе по дому и других взрослых занятиях является важным предшественником нравственности в развитии. Тем не менее, это желание не представляет собой морального беспокойства. Ориентация на помощь в трансформации между младенчеством и поздним детством (Dahl et al., 2018). К 3–4 годам дети выносят категоричные суждения о добре и зле, исходя из заботы о благополучии и правах (Nucci and Weber, 1995; Smetana et al., 1999; Schmidt et al., 2012; Dahl and Kim, 2014; Киллен и Сметана, 2015; Джозефс и Ракоци, 2016). Следовательно, дошкольники выработали обязательные концепции и заботы о благополучии других и применяют их в социальных ситуациях. Предыдущие исследования показывают, что дети уже к 8 годам и, вероятно, раньше оценивают правильность и неправильность помощи (Kahn, 1992; Nucci et al. , 2017; Ван де Вондервурт и Хэмлин, 2017). Необходимы дополнительные исследования, чтобы объяснить развитие моральных установок на помощь, от стремления к участию до суждений, основанных на заботе о благополучии и правах (Даль и Паулюс, в печати).

Изменения межгрупповых отношений и моральных суждений, связанные с развитием

По мере взросления дети также сталкиваются с действиями, в которых участвуют члены других групп. За последнее десятилетие исследования в области психологии развития изучали истоки морали в сочетании с появлением социального равенства или того, как маленькие дети применяют свои моральные суждения к межгрупповым контекстам (Schmidt et al., 2012; Хетерингтон и др., 2014 г.; Веллер и Лагаттута, 2014 г.; Киллен и др., 2015). Распределяют ли маленькие дети ресурсы, отдавая больше своей внутренней группе, чем чужой, когда обе группы одинаково достойны? Играют ли моральные суждения положительную силу, позволяя детям отвергать сверстников, которые пропагандируют стереотипные или предвзятые взгляды (Killen et al. , в печати; Mulvey, 2016; Rutland and Killen, 2017). Это фундаментальные вопросы, касающиеся того, как мораль, определяемая как справедливое и равное отношение к другим, применяется в ситуациях, в которых проявляется групповая идентичность (Nesdale, 2004).

Групповая принадлежность необходима для выживания человека (Tomasello, 2016). В то же время многие формы групповой лояльности несправедливы, что приводит к негативному отношению к другим, особенно к тем, кого считают членами чужих групп. Дети и взрослые во многих культурах рассматривают групповые нормы, связанные с общественными условностями, как контекстуально связанные и основанные на консенсусе, в то время как моральные принципы поддаются обобщению и являются обязательными (Smetana et al., 2014), что отражает преемственность 90 453 в размышлениях о групповых нормах.Уже в возрасте 3–6 лет дети рассматривают моральные нормы как обязательные и рассматривают групповую лояльность в зависимости от требуемого типа лояльности, например, является ли лояльность обычной (ношение цветов команды) или моральной (Liberman et al. , 2018; Риццо и др., 2018).

Что меняется с возрастом, так это признание обязанности и ориентация на отказ от несправедливых групповых норм, что требует учета ряда контекстуальных факторов (Mulvey, 2016). Ряд возрастных сдвигов был задокументирован в раннем детстве, когда дети начинают активно бросать вызов несправедливым групповым нормам и рассматривать исключение из групп, основанное на стереотипных ожиданиях отдельных лиц, как неправильное (см., в прессе). Выдающийся вывод заключается в том, что с возрастом знания о группах связаны с возрастающей способностью детей устранять неравенство (Elenbaas and Killen, 2016a). Кроме того, увеличение психологических знаний о намерениях других (таких как теория разума) позволяет детям отвергать изоляцию, а также отказ в распределении ресурсов на основе стереотипных норм (Mulvey et al., 2016b; Rizzo and Killen, 2018).

В то время как дети в возрасте от 5 до 6 лет распределяют ресурсы справедливо, когда сталкиваются с двумя персонажами, один из которых имеет много ресурсов (например,г. , богатый) и тот, у кого нет (например, бедный), 3-4-летние дети распределяют поровну (хотя они признают, что справедливость была бы законной, если бы другой ребенок отдавал больше тем, у кого меньше) (Риццо и Киллен). , 2016). Отвечая на вопрос о том, уменьшат ли другие неравенство, дети в возрасте от 5 до 6 лет, но не в возрасте от 3 до 4 лет, ожидают, что люди будут искать больше для своей ингруппы, если им скажут, что группа предпочитает их ингруппу. Дети младшего возраста не принимают во внимание информацию о внутригрупповой предвзятости, когда их спрашивают, что будут делать группы (Elenbaas and Killen, 2016b).

По мере роста способностей к теории разума дети в возрасте от 4 до 6 лет распределяют ресурсы на основе заслуг в гендерно-нестереотипном контексте, в отличие от детей без теории разума, которые не вознаграждают похвальное поведение, когда деятельность не соответствует гендерный стереотип (например, мальчики делают кукол, а девочки — грузовики) (Mulvey et al., 2016a; Rizzo and Killen, 2018). Более того, дети, сдавшие теорию ложных представлений о разуме, с большей вероятностью, чем дети, не ожидающие, что другие бросят вызов гендерным стереотипам о том, с какой игрушкой играть, а также больше поддерживали эти проблемы (Mulvey et al., 2016б). Кроме того, было показано, что с возрастом (от 5–6 лет до 10–11 лет) знания о групповом неравенстве по признаку расы связаны с решениями исправить неравенство при распределении ресурсов, при этом младшие дети менее осведомлены и с большей вероятностью сохранят неравенство. чем дети старшего возраста (Elenbaas and Killen, 2016b). Таким образом, появление нравственности отражает возрастные изменения в части включения информации о групповой идентичности и групповых нормах в нравственные решения и суждения.

Заключение и дальнейшие направления

В этой статье предлагается конструктивистский подход к раннему нравственному развитию. Мы выделили три основных момента. Во-первых, определение морали является ключом к изучению морали: определения определяют эмпирические исследовательские вопросы и гипотезы. Во-вторых, переходы в раннем моральном развитии связаны с генетическими, экологическими и социально-когнитивными факторами. Нравственность и ее предшественники не могут быть разделены на одни характеристики врожденные и другие приобретенные.В-третьих, объяснение происхождения морали требует исследования процессов, ведущих к приобретению новых форм моральных суждений, рассуждений и забот. В области оказания помощи исследования, связывающие раннее помогающее поведение с оценочными суждениями о помощи в детстве, были бы плодотворными. Чтобы расширить исследования морали в межгрупповом контексте, было бы полезно задокументировать факторы, которые позволяют детям бороться с неравенством и несправедливым обращением. Мы считаем, что ученым было бы полезно дать четкие определения ключевых терминов, отказаться от дихотомии между врожденными и приобретенными характеристиками и рассмотреть изменения в развитии в исследованиях ранней морали и ее предшественников.

Вклад авторов

Оба автора в равной степени внесли свой вклад в концептуализацию и написание этой статьи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

Финансирование. Подготовка этой статьи была частично поддержана грантом Национального института здоровья ребенка и развития человека (R03HD087590) для AD и грантом Национального научного фонда (BCS#1728918) для MK.

Ссылки

• Блум П. (2012). «Моральный нативизм и моральная психология». Социальная психология морали: изучение причин добра и зла , ред. Микулинсер М., Шейвер П. Р. (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация; ), 71–89. [Google Scholar]
• Блум П. (2013). Just Babies: Происхождение добра и зла. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Корона. [Google Scholar]
• Даль А. (2014). Определения и процессы развития в исследованиях детской морали. Гул. Дев. 57 241–249. 10.1159/000364919 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Даль А. (2015). Развивающийся социальный контекст помощи младенцам в двух выборках из США. Детская разработка. 86 1080–1093. 10.1111/cdev.12361 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Dahl A. (2016a). Неспровоцированные акты насилия младенцев по отношению к другим. Дев. науч. 19 1049–1057. 10.1111/деск.12342 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Dahl A.(2016б). Настойчивость матерей, запрещающих младенцам причинять вред другим в повседневном общении. Перед. Психол. 7:1448. 10.3389/fpsyg.2016.01448 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Даль А., Фреда Г. Ф. (2017). «Как маленькие дети начинают относиться к причинению вреда другим как к чему-то плохому: анализ развития», в Социальное познание: развитие на протяжении всей жизни , ред. Соммервиль Дж. А., Десети Дж. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge;), 151–184. [Google Scholar]
• Даль А., Киллен М. (2018). «Моральные рассуждения: теория и исследования в области науки о развитии», в Справочник Стивенса по экспериментальной психологии и когнитивной нейронауке , 4-е изд., ред. Wixted JT, Ghetti S. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley;), 323–353. [Google Scholar]
• Даль А., Ким Л. (2014). Почему вредно устраивать беспорядок? Представления дошкольников о прагматических нормах. Познан. Дев. 32 12–22. 10.1016/j.cogdev.2014.05.004 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Dahl A., Паулюс М. (в печати). От интереса к долгу: постепенное развитие человеческого альтруизма. Детская разработка. Перспектива . [Google Scholar]
• Даль А., Шак Р. К., Кампос Дж. Дж. (2013). Действуют ли маленькие дети в соответствии со своими социальными предпочтениями? Дев. Психол. 49 1964–1970 гг. 10.1037/а0031460 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Даль А. , Вальцер Т. Л., Гросс Р. Л. (2018). «Помогать, бить и развивать: к конструктивистско-интеракционистскому подходу к ранней морали». Новые взгляды на нравственное развитие , изд.Helwig CC (Hove: Psychology Press;). [Google Scholar]
• Эленбаас Л., Киллен М. (2016a). Дети устраняют неравенство для обездоленных групп. Дев. Психол. 52 1318–1329 гг. 10.1037/dev0000154 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Elenbaas L., Killen M. (2016b). Как маленькие дети ожидают от других решения проблемы неравенства ресурсов между группами? Дж. Экспл. Детская психология. 150 72–86. 10.1016/j.jecp.2016.05.002 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Gottlieb G.(1991). Опытная канализация поведенческого развития: теория. Дев. Психол. 27 4–13. 10.1037/0012-1649.27.1.4 [CrossRef] [Google Scholar]
• Greene JD (2007). Биология морали: ответ нейробиологов Киллену и Сметане [письмо в редакцию]. Гул. Дев. Доступно по адресу: https://www.karger.com/WebMaterial/ShowFile/537755 [Google Scholar]
• Грусек Дж. Э., Чапарро М. П., Джонстон М., Шерман А. (2014). «Развитие нравственного поведения с точки зрения социализации». Справочник по нравственному развитию , 2-е изд., ред. Киллен М., Сметана Дж. Г. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press;), 113–134. [Google Scholar]
• Хайдт Дж., Грэм Дж. (2007). Когда мораль противостоит справедливости: у консерваторов есть моральная интуиция, которую либералы могут не признавать. Соц. Судья Рез. 20 98–116. 10.1007/s11211-007-0034-z [CrossRef] [Google Scholar]
• Hamlin JK (2013). Моральные суждения и действия у довербальных младенцев и детей ясельного возраста: свидетельство врожденного морального ядра. Курс. Реж. Психол. науч. 22 186–193. 10.1177/0963721412470687 [CrossRef] [Google Scholar]
• Hamlin J.К., Махаджан Н., Либерман З., Винн К. (2013). Не такой, как я = плохой: младенцы предпочитают тех, кто вредит непохожим другим. Психология. науч. 24 589–594. 10.1177/0956797612457785 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Hammond S.I., Al-Jbouri E., Edwards V., Feltham L.E. (2017). Помощь младенцу в первый год жизни: воспоминания родителей о самом раннем просоциальном поведении младенцев. Поведение младенцев. Дев. 47 54–57. 10.1016/j.infbeh.2017.02.004 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Хэй Д.Ф. (2005). «Начало агрессии в младенчестве». Причины развития агрессии , ред. Tremblay RE, Hartup WW, Archer J. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press;), 107–132. [Google Scholar]
• Hetherington C., Hendrickson C., Koenig M. (2014). Уменьшение внутригрупповой предвзятости у детей дошкольного возраста: влияние морального поведения. Дев. науч. 17 1042–1049. 10.1111/деск.12192 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Джозефс М., Ракоци Х. (2016). Маленькие дети думают, что можно отказаться от общепринятых, но не моральных практик. Познан. Дев. 39 197–204. 10.1016/j.cogdev.2016.07.002 [CrossRef] [Google Scholar]
• Каган Дж. (2008). В защиту качественных изменений в развитии. Детская разработка. 79 1606–1624 гг. 10.1111/j.1467-8624.2008.01211.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Кан П. Х. (1992). Обязательные и дискреционные моральные суждения детей. Детская разработка. 63 416–430. 10.2307/1131489 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Киллен М., Эленбаас Л., Риццо М.Т. (в печати). Мораль: дети бросают вызов несправедливому обращению с другими. Гул. Дев. [Google Scholar]
• Киллен М., Эленбаас Л., Ратленд А. (2015). Уравновешивание справедливого обращения с другими при сохранении групповой идентичности и автономии. Гул. Дев. 58 253–272. 10.1159/000444151 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Killen M., Rutland A. (2011). Дети и социальная изоляция: мораль, предрассудки и групповая идентичность. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley & Sons.[Google Scholar]
• Киллен М., Сметана Дж. Г. (2015). «Происхождение и развитие морали». Справочник по детской психологии и науке о развитии , 7-е изд. Том. 3 изд. Лэмб М. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley-Blackwell;), 701–749. [Google Scholar]
• Киллен М., Туриэль Э. (1998). Оценка подростками и молодыми людьми помощи и жертвы ради других. Дж. Рез. Подросток 8 355–375. 10.1207/s15327795jra0803_4 [CrossRef][Google Scholar]
• Кочанская Г., Аксан Н. (2006). Детская совесть и саморегуляция. Дж. Перс. 74 1587–1618 гг. 10.1111/j.1467-6494.2006.00421.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Колберг Л. (1963). Развитие ориентаций детей на нравственный порядок. Гул. Дев. 6 11–33. 10.1159/000269667 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Колберг Л. (1969). «Этап и последовательность: когнитивно-развивающий подход к социализации», в Справочник по теории и исследованиям социализации , изд. Гослин Д. (Чикаго, Иллинойс: Rand McNally;), 347–480. [Google Scholar]
• Кольберг Л. (1971). «От к должному: как совершить натуралистическую ошибку и уйти от нее при изучении нравственного развития». Психология и генетическая эпистемология , изд. Мишель Т. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press;), 151–235. [Google Scholar]
• Либерман З., Ховард Л. Х., Васкес Н. М., Вудворд А. Л. (2018). Детские ожидания относительно обычного и морального поведения членов ингруппы и аутгруппы. Дж. Экспл. Детская психология. 165 7–18. 10.1016/j.jecp.2017.03.003 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Миллер Дж. Г., Берсофф Д. М., Харвуд Р. Л. (1990). Восприятие социальной ответственности в Индии и США: моральные императивы или личные решения? Дж. Перс. соц. Психол. 58 33–47. 10.1037/0022-3514.58.1.33 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Moore DS (2015). Развивающийся геном: введение в поведенческую эпигенетику. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]
• Mulvey K.L. (2016). Рассуждения детей о социальной изоляции: уравновешивание многих факторов. Детская разработка. Перспектива. 10 22–27. 10.1111/cdep.12157 [CrossRef] [Google Scholar]
• Mulvey K.L., Buchheister K., McGrath K. (2016a). Оценки межгруппового распределения ресурсов: роль теории разума. Дж. Экспл. Детская психология. 142 203–211. 10.1016/j.jecp.2015.10.002 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Mulvey K.Л., Риццо М. Т., Киллен М. (2016b). Борьба с гендерными стереотипами: теория мышления и динамика группы сверстников. Дев. науч. 19 999–1010. 10.1111/деск.12345 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Nesdale D. (2004). «Процессы социальной идентичности и детские этнические предрассудки». Развитие себя , ред. Беннетт М., Сани Ф. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press;), 219–245. [Google Scholar]
• Nucci LP (ред.). (2005). Конфликт, противоречие и (противоречивые) элементы в нравственном развитии и образовании. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. [Google Scholar]
• Нуччи Л. П., Туриэль Э., Родед А. Д. (2017). Преемственность и прерывность в развитии моральных суждений. Гул. Дев. 60 279–341. 10.1159/000484067 [CrossRef] [Google Scholar]
• Nucci LP, Weber EK (1995). Социальные взаимодействия в доме и развитие представлений маленьких детей о личности. Детская разработка. 66 1438–1452 гг. 10.2307/1131656 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Piaget J.(1932). Нравственное суждение ребенка. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Свободная пресса. [Google Scholar]
• Редди В., Маркова Г., Валлот С. (2013). Предвосхищающие приспособления к тому, чтобы быть подобранным в младенчестве. PLoS Один 8:e65289. 10.1371/journal.pone.0065289 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Rheingold HL (1982). Участие маленьких детей в работе взрослых, зарождающееся просоциальное поведение. Детская разработка. 53 114–125. 10.2307/1129643 [CrossRef] [Google Scholar]
• Ричардс М.П., Бернал Дж. Ф. (1972). «Обсервационное исследование взаимодействия матери и ребенка», в Этологическое исследование детского поведения , изд. Н. Блертон Джонс. (Оксфорд: Издательство Кембриджского университета;), 175–198. [Google Scholar]
• Риццо М. Т., Кули С., Эленбаас Л., Киллен М. (2018). Решения о включении детей младшего возраста в контексты моральных и социально-конвенциональных групповых норм. Дж. Экспл. Детская психология. 165 19–36. 10.1016/j.jecp.2017.05.006 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Риццо М.Т., Эленбаас Л., Кули С., Киллен М. (2016). Признание детьми справедливости и благополучия других в задаче распределения ресурсов: возрастные изменения. Дев. Психол. 52 1307–1317 гг. 10.1037/dev0000134 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Rizzo MT, Killen M. (2016). Детское понимание справедливости в контексте неравенства. Бр. Дж. Дев. Психол. 34 569–581. 10.1111/bjdp.12150 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Rizzo M.Т., Киллен М. (2018). Как социальный статус влияет на наше понимание психического состояния других людей. Дж. Экспл. Детская психология. 169 30–41. 10.1016/j.jecp.2017.12.008 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Ратленд А., Киллен М. (2017). Справедливое распределение ресурсов среди детей и подростков: роль группы и процессы развития. Детская разработка. Перспектива. 11 56–62. 10.1111/cdep.12211 [CrossRef] [Google Scholar]
• Schmidt M.F.H., Rakoczy H., Tomasello M.(2012). Маленькие дети избирательно применяют социальные нормы в зависимости от групповой принадлежности нарушителя. Познание 124 325–333. 10.1016/j.cognition.2012.06.004 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Сметана Дж. Г., Джамбон М., Болл К. (2014). «Социальный подход к детским моральным и социальным суждениям», в Справочник по нравственному развитию , ред. Киллен М., Сметана Дж. Г. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press;), 23–45. [Google Scholar]
• Сметана Дж. Г., Роте В.М., Джамбон М., Тасопулос-Чан М., Вильялобос М., Комер Дж. (2012). Изменения в развитии и индивидуальные различия в моральных суждениях маленьких детей. Детская разработка. 83 683–696. 10.1111/j.1467-8624.2011.01714.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Сметана Дж. Г., Тот С. Л., Чиккетти Д., Брюс Дж., Кейн П., Даддис К. (1999). Представления обиженных и необиженных дошкольников о гипотетических и реальных нравственных проступках. Дев. Психол. 35 269–281. 10.1037//0012-1649.35.1.269 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Sommerville JA (2015). «Появление нравственного характера в младенчестве: изменения в развитии и индивидуальные различия в вопросах справедливости и просоциального поведения», в Персонаж: новые направления философии, психологии и теологии , ред. Миллер С. Б., Ферр Р. М., Нобель А., Флисон В. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета;). [Google Scholar]
• Sommerville JA (2018). Понимание младенцами распределительной справедливости как тестового примера для определения степени и пределов социально-морального познания и поведения младенцев. Детская разработка. Перспектива. 12 141–145. 10.1111/cдеп.12283 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Sommerville J. A., Schmidt M.F.H., Yun J., Burns M. (2013). Развитие ожиданий справедливости и просоциального поведения на втором году жизни. Детство 18 40–66. 10.1111/j.1532-7078.2012.00129.x [CrossRef] [Google Scholar]
• Spencer J. P., Blumberg M. S., McMurray B., Robinson S. R., Samuelson L. K., Tomblin J. B. (2009). Короткие руки и говорящие яйца: почему мы больше не должны терпеть дебаты между нативистами и эмпириками. Детская разработка. Перспектива. 3 79–87. 10.1111/j.1750-8606.2009.00081.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Томаселло М. (2016). Естественная история человеческой морали. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. [Google Scholar]
• Троник Э. З. (1989). Эмоции и эмоциональная коммуникация у младенцев. утра. Психол. 44 112–119. 10.1037/0003-066X.44.2.112 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Туриэль Э. (1983). Развитие социальных знаний: мораль и условность. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
• Туриэль Э. (2002). Культура морали: социальное развитие, контекст и конфликт. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
• Туриэль Э. (2015a). «Нравственное развитие», в Справочник по детской психологии и науке о развитии Том. 1 изд. Лернер Р. М. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons, Inc.), 484–522. [Google Scholar]
• Туриэль Э. (2015b). «Мораль и просоциальные суждения и поведение», в Оксфордский справочник по просоциальному поведению , ред. Шредер Д.A., Graziano WG (Oxford: Oxford University Press;), 137–152. [Google Scholar]
• Туриэль Э., Даль А. (в печати). «Развитие областей моральных и общепринятых норм, координация в принятии решений и последствия социальной оппозиции», в Нормативное животное: о биологическом значении социальных, моральных и языковых норм , ред. Байерц К., Боули Н. (Оксфорд: издательство Оксфордского университета;). [Google Scholar]
• Вайш А., Карпентер М., Томаселло М.(2010). Маленькие дети избирательно избегают помогать людям с вредными намерениями. Детская разработка. 81 1661–1669. 10.1111/j.1467-8624.2010.01500.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Van de Vondervoort JW, Hamlin JK (2017). Социально-нравственные суждения дошкольников о сторонних помощниках и помехах совпадают с социальными оценками младенцев. Дж. Экспл. Детская психология. 164 136–151. 10.1016/j.jecp.2017.07.004 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Warneken F.(2013). Маленькие дети активно устраняют незамеченные несчастные случаи. Познание 126 101–108. 10.1016/j.cognition.2012.09.011 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Warneken F. (2016). Взгляд на биологическую основу человеческих альтруистических чувств. Курс. мнение Психол. 7 51–56. 10.1016/j.copsyc.2015.07.013 [CrossRef] [Google Scholar]
• Warneken F., Hare B., Melis A.P., Hanus D., Tomasello M. (2007). Спонтанный альтруизм шимпанзе и маленьких детей. PLoS Биол. 5:e184. 10.1371/journal.pbio.0050184 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Warneken F., Tomasello M. (2006). Альтруистическая помощь младенцам и молодым шимпанзе. Наука 311 1301–1303 гг. 10.1126/наука.1121448 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Warneken F., Tomasello M. (2007). Помощь и сотрудничество в возрасте 14 месяцев. Детство 11 271–294. 10.1111/j.1532-7078.2007.tb00227.x [CrossRef] [Google Scholar]
• Waugh W.E., Браунелл CA (2017). Угощайтесь!» Что могут рассказать нам о развитии просоциального поведения неудачи малышей в помощи? Детство 22 665–680. 10.1111/infa.12189 [CrossRef] [Google Scholar]
• Веллер Д., Лагаттута К. Х. (2014). Детские суждения о просоциальных решениях и эмоциях: пол помощника и получателя имеет значение. Детская разработка. 85 2011–2028 гг. 10.1111/cdev.12238 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Wynn K. (2016). Истоки ценностного конфликта: дети не соглашаются не соглашаться. Тенденции Cogn. науч. 20 3–5. 10.1016/j.tics.2015.08.018 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Винн К., Блум П. (2014). «Нравственное дитя», в Справочник по нравственному развитию , 2-е изд., ред. Киллен М., Сметана Дж. Г. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press;), 435–453. [Google Scholar]

Нравственное развитие — развитие человека

• Согласно теории Кольберга, каковы три стадии морального мышления?
  • Как эти стадии соответствуют стадиям когнитивного развития Пиаже?
  • Какие подэтапы входят в каждый из них и чем они отличаются?
• Какие факторы влияют на развитие морального мышления?
• Какова основная критика теории Кольберга?
• Считаете ли вы, что развитие сильного морального компаса может стать основой для будущих коллективных действий во имя социальной справедливости?

Стадии морального развития Кольберга

Кольберг (1963) основывался на работе Пиаже и интересовался тем, как меняются наши моральные рассуждения по мере того, как мы становимся старше.Он хотел выяснить, как люди решают, что правильно, а что неправильно. Точно так же, как Пиаже считал, что когнитивное развитие детей следует определенным возрастным стадиям, Кольберг (1984) утверждал, что мы усваиваем наши моральные ценности через активное мышление и рассуждения, и что моральное развитие проходит ряд качественно различных стадий. Шесть стадий Кольберга обычно организованы в три уровня моральных причин. Для изучения нравственного развития Кольберг ставил перед детьми, подростками и взрослыми моральные дилеммы, например следующие:

    Жена мужчины умирает от рака, и только одно лекарство может ее спасти.Единственное место, где можно получить лекарство, — это магазин фармацевта, который, как известно, завышает цены на лекарства. Человек может заплатить только 1000 долларов, но фармацевт хочет 2000 долларов и отказывается продать ему их дешевле или позволить ему заплатить позже. В отчаянии мужчина позже врывается в аптеку и крадет лекарство. Он должен был это сделать? Это было правильно или неправильно? Почему? (Кольберг, 1984)

Уровень 1. Доконвенциональная мораль.  Рассуждение на первом уровне, разбитом на две стадии, основано на том, что произойдет с человеком в результате действия, то есть на последствиях действия.На этапе 1 моральные рассуждения основаны на концепциях наказания. Ребенок считает, что если последствием действия является наказание, то действие было неправильным. Например, они могут сказать, что мужчина не должен вламываться в аптеку, потому что фармацевт может найти его и избить. На стадии 2 ребенок основывает свое мышление на личном интересе и вознаграждении . — Ты почеши мне спину, я почешу тебе. Они могут сказать, что мужчина должен проникнуть внутрь и украсть наркотик, а его жена крепко его поцелует.Верные или неправильные, оба решения основывались на том, что физически произойдет с мужчиной в результате действия. Это эгоцентричный подход к принятию моральных решений. Он назвал это самое поверхностное понимание правильного и неправильного доконвенциональной моралью . Доконвенциональная мораль сосредоточена на личных интересах . Наказания избегают, ищут награды. Взрослые также могут попадать в эти стадии, особенно когда они находятся под давлением.

Уровень 2.Обычная мораль. Те испытуемые, которые основывали свои ответы на авторитете , то есть на том, что другие люди подумают о человеке в результате его поступка, были отнесены ко второму уровню. Например, они могут сказать, что он должен проникнуть в магазин, и тогда все подумают, что он хороший муж, или он не должен этого делать, потому что это противозаконно. В любом случае правильное и неправильное определяется тем, что думают другие люди. На стадии 3 человек рассуждает на основе взаимных ожиданий и отношений .Они хотят угодить другим. На стадии 4 человек признает важность социальных норм или законов и хочет быть хорошим членом группы или общества. Хорошее решение — это решение, получившее одобрение других или соответствующее закону. Это он назвал общепринятой моралью , заботой людей о влиянии своих действий на других . Некоторые дети старшего возраста, подростки и взрослые используют это рассуждение.

Уровень 3. Постконвенциональная мораль. Правильное и неправильное основаны на социальных контрактах, установленных для блага каждого, и которые могут выйти за рамки личности и социальных условностей. Например, мужчина должен вломиться в магазин, потому что, даже если это противозаконно, наркотик нужен жене, и ее жизнь важнее, чем последствия, с которыми мужчина может столкнуться за нарушение закона. С другой стороны, мужчина не должен нарушать принцип права собственности, потому что это правило необходимо для общественного порядка. В любом случае суждение человека выходит за рамки того, что происходит с ним самим.Он основан на заботе о других; для общества в целом или для этического стандарта, а не для правового стандарта. Этот уровень называется постконвенциональным моральным развитием , потому что он выходит за рамки условностей или того, что думают другие люди, к более высокому универсальному этическому принципу поведения, который может быть отражен или не отражен в законе. Обратите внимание, что судьи Верховного суда целыми днями думают о том, является ли закон моральным или этическим, что требует способности мыслить абстрактно.Часто это не достигается, пока человек не достигает подросткового или взрослого возраста. На этапе 5 законы признаются общественными контрактами. Основания для законов, такие как справедливость, равенство и достоинство, используются для оценки решений и толкования законов. На Стадии 6 взвешиваются индивидуально определенные универсальные этические принципы для принятия моральных решений. Кольберг сказал, что мало кто достигает этой стадии. Шесть этапов можно просмотреть в Таблице 6.3.

Таблица 6.3: Уровни морального мышления Лоуренса Кольберга

По материалам Lally & Valentine-French, 2019.

Влияние на нравственное развитие

Что влияет на нравственное развитие? Кольберг утверждал, что нравственное развитие не было ни автоматическим процессом взросления, ни механистическим, поскольку нравственному развитию нельзя было просто научить (Crain, 1985). Вместо этого он предложил, чтобы это развивалось посредством многократной практики в ситуациях, когда дети должны думать вместе со взрослыми или сверстниками о моральных проблемах: когда их точка зрения подвергается сомнению или ставится под сомнение; где им приходится учитывать точку зрения других и, возможно, пересматривать свою собственную; и где они должны пытаться координировать свои собственные желания и желания других с помощью моральных правил.Более того, наше активное участие в этих мыслительных процессах помогает нашему развитию (Berkowitz & Gibbs, 1983). Это взаимодействие может происходить во многих контекстах; три примечательных из них — это наши опекуны, наше обучение и наши сверстники (Berk, 2014, стр. 326).

Исследования показывают, что использование опекунами авторитетного стиля воспитания помогает детям достичь более высоких стадий морального мышления (Pratt, Skoe, & Arnold, 2010). Этот стиль подчеркивает заботу, последовательные и справедливые ожидания и поддержку автономии такими способами, как обсуждение обоснования правил и поощрение собственных точек зрения детей.Эти аспекты воспитания могут помочь детям практиковать свои собственные моральные рассуждения, позволить им усвоить истинные моральные принципы и со временем действовать в соответствии с ними в условиях больших трудностей (так называемых искушений). С другой стороны, использование угроз и лекций не помогает моральным рассуждениям (Walker & Taylor, 1991). Исследования показывают, что дети помнят отрицательный аффект и применение силы, что мешает интернализации моральных принципов

Образование — еще одно важное место для практики моральных рассуждений.В целом, чем больше лет люди посвящают обучению в школе, тем выше их средний уровень морального мышления (Dawson, 2002). В частности, школы способствуют развитию моральных рассуждений, когда они предлагают учащимся знакомство с разнообразным опытом и способами бытия, возможности для принятия ролей и перспектив, а также возможность обсудить и защитить свои собственные точки зрения (Comunian & Gielen, 2006; Mason & Gibbs, 1993).

В школах и за их пределами сверстники являются важными партнерами в отношениях для развития морального мышления.В отличие от бесед с родителями или учителями, которые носят иерархический характер, сверстники находятся в более равном положении. Со сверстниками людям необходимо практиковаться в том, чтобы сообщать о своих потребностях и учитывать потребности своих друзей, чтобы принимать решения и разрешать конфликты (Killen & Nucci, 1995).

Критика.  Хотя исследования подтвердили идею Колберга о том, что моральное рассуждение переходит от раннего акцента на наказание и социальные правила и нормы к акценту на более общих этических принципах, как и в случае с подходом Пиаже, сценическая модель Колберга, вероятно, слишком проста.Во-первых, люди могут использовать более высокие уровни рассуждений для некоторых типов проблем, но возвращаться к более низким уровням в ситуациях, когда это больше соответствует их целям или убеждениям (Rest, 1979). Во-вторых, утверждалось, что сценическая модель особенно подходит для западных, а не незападных образцов, в которых верность социальным нормам, таким как уважение к авторитету, может быть особенно важной (Haidt, 2001). Кроме того, часто существует небольшая корреляция между тем, как мы оцениваем моральные уровни, и тем, как мы ведем себя в реальной жизни.

Возможно, самая важная критика теории Кольберга заключается в том, что она делает упор на справедливость без учета сострадания и других моральных соображений, и при этом может лучше описывать моральное развитие мужчин, чем женщин (которые не были представлены в первоначальном исследовании Кольберга). . Гиллиган (1982) утверждал, что из-за различий в их социализации мужчины склонны ценить принципы справедливости и прав, тогда как женщины ценят заботу и помощь другим.Она выступала за «этику заботы», подчеркивая нашу человеческую ответственность друг перед другом и внимание к другим. Хотя существует мало свидетельств гендерных различий в стадиях морального развития Кольберга (Turiel, 1998), есть некоторые свидетельства того, что девочки и женщины, как правило, больше сосредотачиваются на вопросах заботы, помощи и связи с другими, чем мальчики и мужчины. Джеффи и Хайд, 2000). Несмотря на эти тенденции относительного приоритета заботы и справедливости, данные свидетельствуют о том, что люди всех полов рассматривают как справедливость, так и заботу в своих моральных решениях (Berk, 2014; Walker, 1995).

Развитие внутреннего морального компаса как необходимое условие общественной активности . Исследователи все больше интересуются детскими предшественниками действий подростков и взрослых во имя социальной и расовой справедливости (Killen, Rutland, & Yip, 2016). Это сложные когнитивные, социальные и мотивационные процессы, которые, вероятно, формируются под влиянием множества специфических переживаний, таких как участие семьи в гражданской активности (например, волонтерство и протестные движения).Однако важной предпосылкой будет развитие сильного морального компаса в раннем и среднем детстве. Усвоение моральных принципов честности, справедливости и подотчетности было бы полезно, чтобы помочь подросткам и молодым людям признать несправедливость и почувствовать моральную ответственность за то, что они вносят свой вклад в обеспечение справедливости. Это будет интересной областью для дальнейшего изучения (Killen et al., 2016).

Каталожные номера

Берковиц М. и Гиббс Дж.(1983). Измерение особенностей развития моральной дискуссии. Merrill-Palmer Quarterly, 29 (4), 399-410. Получено 9 сентября 2020 г. с http://www.jstor.org/stable/23086309

Комунян, А.Л., и Гилен, Ю.П. (2006). Содействие зрелости моральных суждений посредством стимуляции принятия социальных ролей и социальной рефлексии: итальянское интервенционное исследование. Журнал нравственного воспитания , 35 (1), 51-69.

Доусон, Т.Л. (2002).Новые инструменты, новые идеи: новый взгляд на этапы морального суждения Кольберга. Международный журнал поведенческого развития , 26 (2), 154-166.

Гиллиган, К. (1982). Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщины . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Хайдт, Дж. (2001). Эмоциональная собака и ее рациональный хвост: социальный интуитивистский подход к моральному суждению. Психологический обзор, 108 (4), 814–834.

Джеффи, С.и Хайд, Дж. С. (2000). Гендерные различия в моральной ориентации: метаанализ. Психологический бюллетень, 126 (5), 703–726.

Киллен, М., Ратленд, А., и Йип, Т. (2016). Справедливость и справедливость в науке о развитии: дискриминация, социальная изоляция и межгрупповые отношения. Развитие ребенка , 87 (5), 1317-1336.

Кольберг, Л. (1963). Развитие детских ориентаций на нравственный порядок: Последовательность развития нравственного мышления. Vita Humana , 16 , 11-36.

Кольберг, Л. (1968). Ребенок как моральный философ. Психология сегодня 25-30).

Кольберг, Л. (1984). Психология нравственного развития: Очерки нравственного развития (т. 2, с. 200). Сан-Франциско, Калифорния: Harper & Row.

Мейсон, М. Г., и Гиббс, Дж. К. (1993). Принятие социальной точки зрения и моральное суждение среди студентов колледжей. Журнал исследований подростков, 8 (1), 109–123. https://дои.орг/10.1177/074355489381008

Пратт, М., Скоу, Э., и Арнольд, М.Л. (2004). Развитие рассуждений о заботе и модели семейной социализации в позднем подростковом возрасте: лонгитюдный анализ. Международный журнал поведенческого развития , 28 (2), 140-147.

Туриэль, Э. (1998). Развитие морали. В W. Damon (Ed.), Справочник по детской психологии: Социализация (5-е изд., Том 3, стр. 863–932). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons.

Вт.К. Крейн. (1985). Теории развития. Прентис-Холл. стр. 118-136.

Уокер, LJ (1995). Сексизм в моральной психологии Кольберга? В WM Kurtines & JL Gerwitz (Eds.), Нравственное развитие: введение (стр. 83–107). Бостон: Аллин и Бэкон.

Уокер, Л.Дж., и Тейлор, Дж.Х. (1991). Стадийные переходы в моральных рассуждениях: продольное исследование процессов развития. Психология развития, 27 (2), 330–337. https://дои.орг/10.1037/0012-1649.27.2.330

Атрибут ООР:

«Развитие продолжительности жизни: психологическая перспектива, второе издание» Марты Лалли и Сюзанны Валентайн-Френч распространяется под лицензией CC-BY-NC-SA-3.0

Дополнительные письменные материалы Эллен Скиннер и Хизер Брюле, Государственный университет Портленда, лицензированы согласно CC BY-NC-SA 4.0

Здоровье подростков и медицинская этика | Журнал этики

Немногие возрастные группы пациентов способны вызывать споры так, как это могут делать подростки.Ведутся даже споры о том, каких пациентов следует включать в эту группу (Начинается ли подростковый возраст в период полового созревания? В 13 лет? Заканчивается ли он в 18 лет? После колледжа?). Второе противоречие связано с вопросом о том, какие медицинские специальности должны правильно привлекаться к лечению пациентов-подростков (педиатры? семейная практика? внутренние болезни? специалисты по подросткам? взрослые или педиатрические?). Учитывая диапазон возрастов, а также медицинские специальности, связанные с уходом за подростками, этические дилеммы, поднятые в этом выпуске Virtual Mentor , должны найти отклик почти у каждого врача любой специальности.

Одной из причин того, что подростки являются такой очаровательной группой пациентов, является их промежуточный статус. Они не дети и еще не взрослые. Мы хотим, чтобы подростки, став взрослыми, стали компетентными в принятии решений, а для этого им необходимо позволить им участвовать в принятии решений, которые их касаются. Однако мы знаем, что подростки не всегда принимают лучшие решения. Подростки участвуют в широком спектре рискованного поведения: 42 процента играли в азартные игры, 45,6 процента курили марихуану, 51 год.2% курили сигареты, 75,6% употребляли алкогольные напитки [1]. Стремление подростков к уединению и независимости, уравновешенное осознанием того, что подростки еще не полностью созрели, поднимает три этических вопроса: согласие, конфиденциальность и способность принимать решения. Все три проблемы рассмотрены в выпуске Виртуального наставника за этот месяц.

Вопрос о согласии возникает всякий раз, когда врачи должны решить, может ли пациент принимать решения независимо от разрешения родителей.В Случае 1 врач должен сопоставить отказ пациента-подростка с желанием его родителей пройти тест на наркотики. В нашем разделе OpEd представлены два мнения по теме согласия, в которых обсуждается, уместно ли врачам принимать согласие подростков на косметическую пластическую операцию, ситуация, которая может быть все более распространенной, учитывая успех телевизионных шоу о макияже, таких как «Лебедь». .»

Подростки часто доверяют своим врачам информацию, которую они не желают раскрывать своим родителям или опекунам.В случае 2 врач сталкивается с пациентом, который признается в расстройстве пищевого поведения и желает сохранить это в тайне. Политический форум поднимает эту тему в своем обзоре текущих политик и передового опыта в отношении соблюдения конфиденциальности в отношении пациентов-подростков, злоупотребляющих психоактивными веществами.

Третьей критической темой является способность подростков принимать решения в отношении себя и своего здоровья. Случай 3 касается пациентки-подростка с хроническим заболеванием и факторов, влияющих на принятие решения о том, готова ли она перейти к узкому специалисту для взрослых.

В дополнение к трем основным этическим дилеммам, изложенным выше, этот выпуск также затрагивает более тонкие трудности, с которыми сталкиваются многие врачи, когда сталкиваются лицом к лицу с пациентами-подростками. В нашей клинической жемчужине Рэйчел Катценелленбоген предлагает удобную мнемонику, которую можно использовать при опросе пациентов-подростков. Это гарантирует, что вы изучили все основные аспекты жизни подростка, влияющие на его или ее здоровье. В разделе медицинского образования Морис Клифтон и Альда Гонзага обсуждают различные способы, с помощью которых медицинские школы могут предоставить своим студентам знания и навыки, которые бесценны в работе с подростками.

Глядя на текущие тенденции в законодательстве, влияющие на здоровье подростков, Кейт Карас выражает обеспокоенность по поводу законов, которые обязывают врачей сообщать в социальные службы обо всех случаях сексуальной активности среди несовершеннолетних как о «жестоком обращении с детьми». Эти законы узурпируют роль врачей в определении того, был ли причинен вред или нет.

Обсуждение в нашем журнале, политические форумы и разделы медицинских гуманитарных наук посвящены трем другим областям, которые могут сильно повлиять на подростков.Луи Краус и Рене Мелингер всесторонне рассматривают лечение подростковой депрессии и то, как предупреждение FDA о «черном ящике» может повлиять на терапию. Роберт Моррис подробно рассматривает медицинские потребности и проблемы заключенных подростков. Алли Грейди делает обзор опубликованного рассказа от первого лица о том, с какими трудностями сталкиваются подростки, справляясь с зарождающимися проблемами гендерной идентичности, что сегодня становится все более актуальным.

Наконец, при рассмотрении того, какие узкие специалисты занимаются уходом за подростками, мы предлагаем исторический взгляд на появление подростковой медицины как новой специальности.Мы описываем контекст, в котором развивалась эта специальность, и намекаем на ее будущее в качестве специализации медицины.

Рассматривая выпуск этого месяца в целом, мы попытались собрать воедино статьи, в которых рассматриваются этические дилеммы, затрагивающие определенные группы подростков из групп риска, такие дилеммы, как расстройства пищевого поведения, злоупотребление психоактивными веществами, лишение свободы и депрессия. Читая эти статьи, вы найдете темы согласия и конфиденциальности, применимые к каждому подростку, которого вы можете встретить.В целом, мы надеемся, что вы уйдете с лучшим пониманием проблем, с которыми сталкиваются подростки, и некоторыми идеями о том, как более эффективно решать их с вашими собственными пациентами.

Цели обучения по этому выпуску:

1. Понимать важность и ограничения конфиденциальности при лечении пациентов подросткового возраста.

2. Изучите методы надлежащего анализа всех биопсихосоциальных систем у пациентов-подростков.

3. Изучить историю, обстоятельства и необходимость появления подростковой медицины как специальности.

4. Понимать, какие навыки необходимы врачам при работе с пациентами-подростками, и как медицинские школы могут обеспечить их в рамках 4-летнего учебного плана.

5. Определите обстоятельства, при которых способность пациентов-подростков давать согласие на уход за собой является спорной, например, при пластической хирургии, лечении расстройств пищевого поведения и способности управлять хроническим заболеванием.

6. Изучите факторы, влияющие на определение того, готов ли пациент-подросток к переходу на специализированную помощь для взрослых.

7. Узнайте о наилучшем подходе и лечении подростковой депрессии, а также о влиянии предупреждения о черном ящике на лечение депрессии.

8. Понять проблемы и преимущества, связанные с уходом за пациентами-подростками, находящимися в заключении.

Ссылки

1. Ромер Д.  Снижение риска для подростков: на пути к интегрированному подходу . Таузенд-Оукс, Калифорния.: Шалфей Продакшнс; 2003:3-4.

Цитата

Виртуальный наставник. 2005;7(3):205-207.

ДОИ

Точки зрения, выраженные в этой статье, принадлежат авторам и не обязательно отражают взгляды и политику АМА.

Информация об авторе

• Меган А. Морено, доктор медицины , окончила медицинский факультет Университета Джорджа Вашингтона и прошла ординатуру по педиатрии в Университете Висконсина, Мэдисон. Проработав год в качестве главного резидента UW-Madison, она переехала в Сиэтл, штат Вашингтон, где и выросла. В настоящее время она работает педиатром в детской больнице Мэри Бридж в Такоме. Этим летом она начнет совместную исследовательскую стипендию для подростков и ИППП / ВИЧ в Вашингтонском университете.

Понимание моральных ценностей молодых людей и ключевых факторов, влияющих на развитие их характера || Публикации Риверы || Междисциплинарное образование и психология

Аннотация

Цель работы — изучить представления молодежи о нравственности. ценности и виды влияний, формирующих их поведение.Исследование на основе восприятий 1997 детей в Англии на момент переход из начальной школы в среднюю. Данные были собраны из интервью, анкетирование и документальный анализ. Находки предполагают, что молодые люди имеют хорошее представление о моральных ценностях. Они выше всех ценностей ценят доверие и честность. Терпимость и вежливость были меньше ценится. Молодые люди также демонстрируют высокий уровень нравственного сознания и понимание того, что делает человека «хорошим».Учеников начальных классов было больше больше, чем ученики средней школы, доверяют своим учителям и видят в них важные моральные агенты. Это важно для детей, которые приходят из дома где не хватает положительных примеров для подражания. Если школы и учителя чтобы сыграть роль в развитии характера молодых людей, прилагаются усилия нужно сделать, чтобы построить это доверие и уважение. Да и сами учителя могли помочь, моделируя поведение, которое они хотят видеть в молодых люди.Будущие исследования могут изучить, как поведение учителей может влиять на представления молодежи о морали.

Ключевые слова

Характер, ценности, переходный этап, перспективы учеников, роль учителей

Введение

За последние два десятилетия поведение нашей молодежи как воспитательной вопрос стал частью политической повестки дня в Англии.Когда новый Лейбористское правительство опубликовало первую Белую книгу по образованию. Превосходство в школах (DfEE ¹ , 1997, стр. 10) заявило, что школы и семьи должны взять на себя ответственность для развития характера детей. Восемьдесят пять процентов тех, кто ответил на «Школы зеленой книги: опираясь на успех» (DfEE, 2001 г.) поддержал предоставление «образования с характером» (DfES, 2001). Когда беспорядки вспыхнули по всей Англии в 2011 году, Дэвид Кэмерон, тогдашний премьер-министр Министр объяснил беспорядки «извращенным моральным кодексом» молодежи. людей (Кабинет министров, 2011) и возложить ответственность на родителей и школах, чтобы изменить представления молодежи о морали. (Кабинет министров, 2011).Независимый отчет Группа по беспорядкам, сообществам и жертвам , назначенная после бунт рекомендовал дальнейшее изучение воспитания характера в британской школы.

Несмотря на такую ​​сильную риторику, правительственные инициативы по укреплению характера образование оставалось фрагментарным и маргинальным (Arthur et al. 2010). Обзор 1000 учителей-стажеров предполагает, что учителя-стажеры не были должным образом наделены навыками нравственного развития (Revell & Arthur, 2007).Хотя воспитание характера рассматривается как часть воспитания гражданственности, оно не входит в учебную программу педагогического образования. Как и в Великобритании, характер образование в США также описывалось как бессистемное и бесконтрольно (Берковиц, 2012), а также была подавляющая поддержка воспитания характера (Матера, 2001).

В декабре 2014 года коалиционное правительство объявило о выделении 3,5 млн фунтов стерлингов. образовательный грант для поддержки проектов по воспитанию характера в школах.Ан дополнительный 1 миллион фунтов стерлингов был предоставлен Образовательному фонду. Фонд для проверки наиболее эффективных способов развития характера в школа. Был профинансирован ряд испытаний для проверки различных программ. направлена ​​на развитие более широких результатов молодежи. Примеры этих включают программу Youth United Youth Social Action (Gorard & Сиддики, 2017 г.) и Изменение мышления (Риенцо и др., 2015 г.).

Недавний всплеск ножевых преступлений на улицах крупных городов Великобритании. и растущие случаи кибербуллинга снова вызвали правительство обратится к школам за решением проблемы поведения молодежи.В 2017 году отчет был заказан Министерством образования, чтобы посмотреть, как школы могут воспитывать в молодых людях положительные черты характера (DfE, 2017). В отчете говорится, что, несмотря на миллионы фунтов стерлингов, потраченные на проекты по воспитывать характер, более половины опрошенных учителей заявили, что у них нет время для развития черт характера у учеников из-за давления экзаменов (DfE, 2017).

Было проведено много исследований, в основном в США, для разработки и укреплять характер для решения проблемного поведения среди молодых людей (напр.г. Флай и др. 2012 г.; Вебстер-Страттон и др. 2008 г.; Баттистич и др. 2004 г.; Баттистич, 1997; Дитш, Байха и Чжэн, 2005 г .; Берковиц и Бир, 2004). Немногие исследования на самом деле пытались понять, какие ценности молодых людей, или их представления о том, что такое хороший человек и кто или что повлияло на их ценности.

Общеизвестно, что в раннем возрасте характер ребенка и его те ценности, которых они придерживаются, в значительной степени формируются сочетанием личных и социальное взаимодействие с родителями, опекунами, братьями, сестрами и другими родственниками (Berkowitz, 1997; Lexmond & Reeves, 2009) и что у родителей важное влияние.Другие, однако, утверждали, что нравственность ребенка характер может быть изменен или затронут его взаимодействием с другими вне семьи (Борба, 2002; Берковиц, 1997). Влияние сверстники и школа, например, также получили широкое признание (Борба, 2002). Как утверждал Дюркгейм:

Вопреки слишком популярному представлению о том, что нравственное воспитание главным образом в рамках юрисдикции семьи, я считаю, что задача школа в нравственном развитии ребенка может и должна наибольшее значение. (Эмиль Дюркгейм, 1961, стр. 18–19).

В этом исследовании мы используем термин характер в широком смысле для обозначения набора поведение, убеждения и взгляды, которые формируются теми ценностями, которые один держит. Этим ценностям либо учат, либо усваивают посредством взаимодействия. с другими (Кэмпбелл и Бонд, 1982). Моральный характер, как его концептуализируют Коэн и Морс (2014), понимается как предрасположенность человека действовать, вести себя, думать и чувствовать этически и социально приемлемым образом.В данном исследовании моральные ценности понимаются как ценности, которые обычно связаны с этическим поведением, как это определено Институтом Джозефа Этика (https://web.engr.uky.edu/~jrchee0/CE%20401/Josephson%20EDM/Making_Ethical_Decisions.pdf). К ним относятся честность, лояльность, справедливость, терпимость, доверие, самоконтроль, доброта, великодушие, уважение и справедливость или справедливость. Хороший человек поэтому подразумевается тот, кто демонстрирует эти черты характера.

Основное внимание в исследовании уделяется переходной фазе, когда дети переходят от от начальной до средней школы. Этот период, также известный как предподростковый возраст, считается ключевым в развитии характера молодых людей (Zeedyk и др., 2003). Столкнувшись с новыми кругами учеников и новыми учителями, которые могут содержать значения, значительно отличающиеся от тех, которые они переживаются в первичной обстановке и могут отличаться от тех, которые они могут обладать, могут быть источником замешательства и разочарования (Грэм и Хилл, 2003 г., Тоббелл, 2003 г., Томпсон, 2004 г.; Веллер, 2007).Литература на переходный период за последние два десятилетия предполагают, что многие поведенческие проблемы, связанные с ранним подростком, такие как прогулы, несоблюдение и неадекватное поведение часто может быть связано с этими изменениями (Харгривз и др., 1996; Эйерс и др., 1992; Меазор и Вудс, 1984). Имеются также данные о том, что негативные последствия перехода могут иметь воздействие на поддержание и развитие характера (Harter, 1985).

В Англии Департамент по делам детей, школ и семьи (DCSF), в настоящее время известный как DfE (Департамент образования), заказал исследование что делает переход успешным (Evangelou et al.2008). Это потому что значение этого периода в развитии характера ребенка, и отсутствие последовательности в обеспечении воспитания характера в Англии, которую мы выбрали, чтобы сосредоточиться на ценностях молодежи во время переход. Есть надежда, что понимание восприятия молодыми людьми ценности и важные влияния, которые формируют их моральный характер, будут предоставить более четкие стратегии для решения проблемного поведения, связанного с переходный период.

Пожалуй, стоит упомянуть, что цель статьи не в том, чтобы предложить или предписать моральный кодекс. Здесь мы пытаемся поймать молодых представления людей о том, что они понимают под хорошим человеком, что ценности важны для них и не расходятся ли они с общепринятыми понимание хорошего поведения. Моральные ценности — понятие субъективное и понимание человеком того, что морально, а что нет, может отличаться от другого человека.Таким образом, понимание детьми того, что делает хорошее человек, и ценности, которые они считают важными, могут не совпадать с ценностями Взрослые’. Основные ценности одной культуры могут отличаться от ценностей другой. Понимание их восприятия и факторов, влияющих на их поведение это первый шаг к помощи молодым людям в их характере разработка. В задачу данной статьи не входит входить в философскую спорить о том, что такое «хорошие» или «правильные» моральные ценности.Это было бы совсем другая бумага. Во всяком случае, те ценности, которые возникли из интервью и ответов на анкеты созвучны виду ценностей, которые превозносил Аристотель и широко признавались как хорошие нравственные ценности.

Метод

Целью данной статьи является понимание моральных ценностей молодежи. (дети в возрасте от 10 до 12 лет), качества, которые они связывают с хорошим человеком и что, по их мнению, является главным фактором, влияющим на формирование их собственный характер.

В данной статье будут рассмотрены следующие вопросы:

1. Каковы представления учащихся о моральных ценностях?

а) Какие качества они связывают с хорошими людьми?

б) Считают ли они себя обладающими качествами, присущими хорошим людям?

2. Что ученики считают важными факторами своего характера? разработка?

3.В какой степени школы/учителя влияют на ценности учеников?

Выборка была взята из одиннадцати государственных школ (5 начальных и 6 средних). на юго-востоке Англии. Эти школы включали грамматику и неизбирательные школы, расположенные в районе, который считается социально-экономически ниже среднего по стране. В исследование вошли учащиеся 10 и 11 лет старики на последнем году начального образования, известном как 6-й (Y6) и 11-й классы. и 12-летние на первом году обучения в средней школе, известном как Year 7 (Y7).

Данные были собраны из групповых интервью с учащимися и двух анкет. опросы. В этом документе в основном сообщается о выводах из интервью данные. Ответы на анкетный опрос используются для установления некоторых предварительная информация о ценностях учеников и их представлениях о хорошем люди. Документальный анализ школьных проспектов и отчетов Ofsted используется для обоснования выводов.

Интервью учеников

График интервью (Приложение А) был разработан с учетом полученных данных. как из обзоров литературы, так и из более раннего исследования, проведенного в Бристоле.Опрос учащихся проводился в группах по шесть человек в каждой из школ. участвующие начальные и средние школы. Всего 11 групповых интервью с участием 106 учащихся были проведены в школах. Согласие родителей был получен для тех учеников, которые участвовали «в интервью». Каждое групповое интервью состояло из 25-35 минут четко структурированных вопросов исследователя и обсуждения студентов, после чего последовали десять минут письменных размышлений учеников.То расписания представляют собой преимущественно открытые вопросы, предназначенные для выяснения понимание учащимися хорошего характера, каких ценностей они придерживаются, где они видят свои особые черты характера, исходящие из, и источники, влияющие на их сущность. Пара таких вопросов была представлены в виде виньеток гипотетических ценностных ситуаций и учеников спросили, как бы они реагировали на такие дилеммы. Чтобы вызвать рабочий определение того, что представляет собой «хороший» характер, учеников просили определить одного или двух человек, которых они считают хорошими людьми, и характеристики, определяющие их как «хорошие».

Анкетный опрос

Для сбора данных о представления учащихся о ценностях, их представления о «хорошем» человеке и то, что они определяют как ключевое влияние на развитие их характера. Эти элементы были созданы после разработки концептуальной основы формирования характера, которые были выявлены в результате синтеза полученных данных из обсуждений в фокус-группах и интервью с учителями.Данные о демографические характеристики учащихся, такие как пол и религия, также учитывались. собраны для изучения влияния этих факторов на ответы.

Первая анкета (Приложение B) посвящена восприятию учащимися хорошей человека и считают ли они, что оправдали ожидания хороший человек. Он состоит из 55 предметов. Первые 7 пунктов собирают информацию на демографическом фоне учащихся.Остальные 48 пунктов относятся к шкале Лайкерта. вопросы с пятью ответами в диапазоне от 1 (полностью согласен) до 5 (категорически не согласен). Пункты с 1 по 21 — это список черт характера, которые необходимо выявить. представления учащихся о том, что, по их мнению, делает человека хорошим. Например, это является спорным, посещая место отправления культа или заботясь о Окружение делает человека хорошим. Есть надежда, что ответы на эти вопросы дадут представление о том, как молодые люди понимают моральную личность.Мы тут стараются не предписывать молодым людям, как им себя вести, а понять, почему они ведут себя так, а не иначе.

Вопросы с 22 по 42 задают учащимся, считают ли они, что обладают этими качествами. (например, «Я добрый и заботливый», «Я заслуживаю доверия», «У меня есть религиозное Вера»). Вопросы с 43 по 48 касаются влияния на ценности учеников и персонаж. Был включен вопрос о религиозной вере ученика. религия и мораль часто считаются тесно связанными и могут считается важным фактором, влияющим на восприятие того, что «хорошо и плохо».

Цель второй анкеты (Приложение C) состояла в том, чтобы узнать о ценности, которые молодые люди считают важными, и то, как средства массовой информации, школы, учителя и сверстники оказывают влияние на их характер. Он состоит из 83 Предметы. Примеры вопросов: «Меня учат, как быть хорошим человеком. моими учителями»; «Учителя спрашивают мое мнение в школе»; «Телевидение влияет на мою поведение»; «Мои друзья влияют на то, как я действую и веду себя».

Для этой статьи были выбраны только отдельные пункты из двух вопросников и учащегося. были использованы интервью, относящиеся к теме данной статьи. Например, вопросы, касающиеся гражданства, в данном документе не обсуждаются. Пункты 44a-f анкеты 2 дают ответы на исследовательский вопрос 1 о виды ценностей, которые дети считают важными. Пункты с 18 по 20 оценивают понимание таких ценностей, как справедливость (пункт 18) и честность (пункты 19 и 20).Чтобы получить представление о нравственном сознании молодых людей, мы спросили их о общие моральные проблемы, с которыми они сталкивались в школе. Они были представлены в виде виньеток в вопросах интервью 6 и 7 (Приложение А), которые помогли определить детские черты характера, такие как самообладание (пункт 6 графика собеседования), сострадание и сочувствие (п. 7 графика интервью).

Пункты 1–21 Анкеты 1 касаются восприятия учащимися хорошего человек (Исследовательский вопрос 1).Пункты с 43 по 48 относятся к исследованиям. Вопрос 2. В этих вопросах детям предлагается определить ключевые влияния в развитие их характера. Ответы на исследовательский вопрос 3 взяты из Анкеты 2, пункты 2, 7, 24, 25, 55, 56 и 57 и Анкеты 1, пункты 46 и 47.

Администрирование анкет

Анкета 1 была проведена среди 997 учеников со 100% ответами. ставка.В таблице 1 представлена ​​разбивка выборки по возрастным группам и полу. Анкета 2 была проведена среди 1130 учеников в участвующие школы с процентом ответивших 88,5%. Все участники были гарантируем анонимность и конфиденциальность. Участниками были:

• информированы о цели исследования и анкете;
• Попросили их разрешения на участие посредством информированного согласия и родительское письмо;
• Сообщили, что вся информация будет рассматриваться конфиденциально и анонимно;
• Уведомление о правах на отзыв;
• Рекомендуется заполнить анкету в период регистрации или урок.

Таблица 1. Выборка по возрастным группам и полу

Анализ данных интервью

Все интервью были записаны на цифровое аудиооборудование и затем расшифровано.Данные интервью были классифицированы и синтезированы в соответствии с на следующие темы:

• Понимание учащимися того, что делает человека хорошим
• Сообщения учеников о влиянии на их поведение

Затем для каждого из них был подготовлен описательный отчет о результатах. темы. Ответы на эти групповые интервью помогли сформулировать вопросы анкеты, а также освещенные результаты анкеты опрос (Morgan, 1988; Knodel, Havanon & Pramaulratana, 1984).

Анализ данных обследования

После того, как данные были собраны, была разработана таблица кодирования и задан вопрос. задания были закодированы, а ответы учеников введены в SPSS. Простой по данным, собранным с помощью SPSS, была проведена описательная статистика. статистический пакет. Ответы сравнивали по возрастным группам с помощью перекрестного вкладки обрабатываются в SPSS. При необходимости данные групповых интервью был использован для освещения результатов опроса.Так как выборка не случайная но с привлечением всей когорты учащихся Y6 и Y7 к участвующим школах, серьезное тестирование не было целесообразным. Для категориальных переменных как и те ценности, которые ученики считают важными, сравнения проводились с использованием отношения шансов, то есть насколько вероятно, что учащиеся начальных классов оценят эти ценности как важные по сравнению с учащимися средней школы. пятиточечный Шкала Лайкерта была свернута, чтобы сформировать бинарную шкалу (согласен и не согласен).«Совершенно согласен» и «Согласен» были объединены и перекодированы как «Согласен», а «Совершенно согласен». «Не согласен», «Не согласен» и «Ни один из них» были объединены и перекодированы как «Не согласен». Согласно Грасси и соавт. (2007), такое перекодирование не приведет к каким-либо потеря внутренней структуры при сохранении внутренней согласованности и сопоставимые значения по шкале Лайкерта.

Находки

Представления учащихся о моральных ценностях

Чтобы получить представление о моральных ценностях учеников, мы использовали шесть пунктов, определенных Институтом этики Джозефа как те, которые большинство людей связывают с этическим поведением.Учащихся просили оценить, насколько они важны для них. Для этих молодых людей такие ценности, как Доверие и Честность (Таблица 2) считались очень важными, в то время как Любезность и допуск считались менее важными (Таблица 2). В целом разница во взглядах Y6 и Y7 была небольшой. школьники. Тем не менее, младшие ученики Y6 чаще, чем старшеклассники Y7 учащимся сообщать Любезность как важную для них.

Таблица 2. Значения, которые, по мнению учащихся, были важными (%)

Мы также попросили их в интервью определить характеристики, связанные с с хорошими людьми. Они назвали 49 различных качеств, которые упоминались в общей сложности 190 раз за 11 групповых интервью. Наиболее часто упомянутые качества в порядке частоты были:

• полезность
• заботливый
• чувство юмора
• доброта
• внимание к другим
• любящий
• справедливость
• поддержка
• дружелюбие
• интеллект

Хотя учащиеся в целом имели общее представление о том, что представляет собой хороший человек, были некоторые различия в восприятии первичных и учащиеся средней школы.Учащиеся средних школ не видели таких качеств, как наличие «чувство юмора», «справедливость» и «решительность» важны для хорошего человек, как это делали для учеников начальных классов. С другой стороны, такие качества, как внимательность, дружелюбие и понимание, которые были не упоминается учащимися начальных классов, представленными в ответах среди 7-х классов ученики.

Как правило, ученики воспринимали добрых людей как тех, кто «уделит вам время» , будет «полезным», «поставит других на первое место» и являются «щедрыми». Например, один ученик сказал:

Например, если бы у них был большой пакет сладостей, они бы просто поделились ими с людей, даже тех, кто им не нравился.

Они будут делать что-то, не ожидая ничего взамен. Если кто-то расстроится, они снова сделают их счастливыми.

Ученики также определили хорошего человека как человека, который заботится и поддерживает их, терпелив, добр и полезен.Выдержки из групповых интервью:

Как миссис Д., она помогает нам, подталкивает нас, и причина, по которой она это делает потому что она заботится. Она никогда не отказывается от нас. Когда у нас есть футбол матчи, она всегда поддерживает нас. И даже когда другая команда выигрывая, она по-прежнему поддерживает нас. Также, когда мы на уроке, и она пройдя что-то 20 миллионов раз, она все равно повторит это снова, чтобы убедитесь, что вы поняли это.

Джонни тоже, потому что он всегда помогает малышам. И немного люди говорят вещи, и это задевает ваши чувства, но Джонни знает, что делать. сказать, и он знает, не ранить ваши чувства.

учащиеся 6 класса

Эти ответы отражают чувство морального сознания среди молодых людей, и предположить, что они смогли определить соответствующие качества, связанные с хорошим характером.Большинство учащихся также считали, что они обладал этими свойствами. Семьдесят процентов школьников считали, что они были « ответственными », « дружелюбными» , « полезными» и « гостеприимными» , в то время как 66% считали себя « заслуживающими доверия» и « лояльных». Более половины (64%) считали себя « добрыми» , « заботливыми» и « любящими» .

Выяснить, в какой степени ученики разделяют те качества, которые у них есть. описывались как хорошие люди, они были представлены дилемма.Учащимся было предложено выбрать между походом в местный магазин за покупками. молока для соседа-пенсионера, который попросил их о помощи, или пойти и играть со своими друзьями. Ответы учащихся предполагают наличие качеств сопереживания и сострадание. Почти все ученики сказали, что будут помогать своим пожилым сосед. Комментарии включали: « слабый пожилой человек », « пожилым людям трудно двигаться », « представьте, что это были наши родители ». ’.Некоторые ученики сказали, что сделают это из-за обязательств перед ближним, другие говорили, что это из-за доверия к ним соседа. Не было заметной разницы в диапазоне ответов на сценарий между учениками начальной и средней школы, хотя определенный уровень зрелости в некоторых ответах младших школьники. Например,

Это всего 5 минут вашего дня, и это спасает другого человека от пострадавший.

Мы просто скажем нашим друзьям, что собираемся купить молока для кого-то. А если они скажут: «Ха-ха! Ты же не собираешься этого делать?» и «Они действительно старые». И не очень-то они это говорят. Так что я сказал бы: «Это не очень любезно», и «если ты думаешь, что ты не мой настоящий друг».

На вопрос о мотивации совершения добрых дел ученики ответили:

Согревает внутри .(ученик 6 класса)

Я чувствую себя хорошо, потому что это заставляет [моего отца] чувствовать себя хорошо . (ученик 6 класса)

Вы должны помогать другим . (ученик 7 класса)

Если ты добрый, другие люди будут добры в ответ . (ученик 7 класса)

У вас возникает приятное ощущение, что вы кому-то помогли .(ученик 7 класса)

Понять представления школьников о дружбе и доброте, которые они спросили, как бы они отреагировали на гипотетическую ситуацию, в которой их непрекращающиеся разговоры друзей мешали им делать уроки. Здесь вновь учащиеся продемонстрировали уровень зрелости в отношении обращения с конфликтная ситуация. Хотя они осознавали важность получения школьная работа сделана, они также были осторожны, чтобы не повредить их дружбе.Вот некоторые ответы школьников:

Если ты будешь недобрым, у тебя не будет друзей. (ученик 7 класса)

Если бы они были вашими настоящими друзьями, вы, вероятно, вели бы себя добрее. (ученик 7 класса)

Я бы не был к ним недобрым… они твои друзья и они там для тебя. Это люди, которые будут играть с вами, будут смотреть для вас, и некоторые люди не будут делать это для вас. (ученик 6 класса)

Многие также сказали, что сделают это тактично и дипломатично.

Когда учеников спросили, считают ли они себя хорошим человеком, большинство считало, что они хорошие, но было общее признание того, что быть хорошим — это вопрос выбора, и что человек может выбирать быть хорошим или нет.

Для большинства школьников термин «хорошо» воспринимался в рамках делать добро, а не быть добрым.Они интерпретировали быть хорошими с делать то, что от них хотят взрослые, например делать домашнее задание, убирать спальню, не разговаривать в классе, не бегать по коридору. Комментарии учеников свидетельствовали о том, что они считали, что все время быть хорошим противоположность веселью, и что такое поведение будет раздражать друзей, что подвергнет их риску быть исключенными из групп дружбы. То следующие комментарии иллюстрируют это восприятие:

Да, я хочу быть хорошим человеком, но не всегда, я хочу весело провести время с моими друзьями.(ученик 7 класса)

Мне не нужна репутация всегда хорошего человека. (ученик 6 класса) […] ты бы не присоединился. (ученик 6 класса) […] вы хотите быть популярным. (ученик 6 класса)

Некоторые учащиеся усматривали определенные личные преимущества в том, чтобы быть хорошим, например, достижения в учебе и наличие большего количества друзей:

Мне нравится быть хорошим человеком, и да, я хочу быть хорошим человеком потому что если бы я был плохим, я бы не получил хорошие оценки на тесте.(Год 7 ученица)

[…] если ты будешь недобрым, у тебя не будет друзей. (ученик 7 класса)

Однако, когда учеников попросили рассмотреть качества, которыми они обладали, отрицательно идентифицированы как принадлежащие хорошему человеку (например, бесполезный, непрощающий, нелюбящий и т. д.) и применить их к себе, все они согласились, что не хотели бы быть такими людьми.

Основные факторы, влияющие на поведение детей

Теория морального развития Кольберга предполагает, что чувства молодых людей нравственность строится через их взаимодействие с другими (Кольберг 1976). Исследования указывают на несколько ключевых внутриличностных факторов, которые увеличивают риск проблем с поведением у ребенка (Guerra et al., 1995). Эти факторы риска включают плохой родительский надзор и контроль (Gorman-Smith et al.1996), общение с агрессивными сверстниками (Hawkins et al., 2000) и воздействие к насилию в обществе (Schwartz & Proctor, 2000).

Таким образом, ролевые модели играют центральную роль в нравственном развитии. в этом исследовании В ходе опроса учеников просили подумать, кто и что помогло им быть хорошим человеком и способы, которыми им помогли. Семья (родители и опекуны) оказывали наибольшее влияние на их развитие характера (табл. 3 и 4).

Таблица 3. Вспомогательные переменные, помогающие учащимся понять, как быть хорошим человеком

Таблица 4.Вспомогательные переменные, которые помогают учащимся вести себя как хороший человек

Это согласуется со многими более ранними исследованиями, которые предполагают сильную влияние родителей или стилей воспитания на развитие характера (голштинская 1976, Уокер и Тейлор, 1991; Шпайхер 1994; Борба 2002).В соответствии с Berkowitz и Grych (1998), стиль воспитания оказывает сильное влияние на нравственное мышление детей, самооценка, самообладание, уступчивость, альтруизм, совесть, эмпатия и социальная ориентация. Берковиц (1997) объяснил, что матери могут способствовать развитию у детей совести и нравственности. рассуждения, обеспечивая теплую и взаимоположительную основу для взаимодействия.

Ученики объяснили, что именно любовь и пример являются их основным набор опекунов, который помог развить их характер.Например, один ученик Y6 сказал: « семья добрая и любящая », а другой предположил, что ее мать научила ее быть хорошей, была « всегда рядом с ней » и была хороший человек. Ученики одной из средних школ объяснили, что их матери оказала на них большее влияние, потому что она вселяет в вас уверенность ’, ‘ она помогает с домашним заданием ’ и проявляет ‘ большой интерес ’.Одной из причин сильного влияния семьи является количество времени, ученики проводили с ними, как объяснили некоторые ученики:

[…] Мои родители формируют мой характер, потому что я вижу своих родителей больше, чем своих гран.

[…] Люди, которые больше всего на меня влияют, — это мои родители, потому что я вижу их каждый день, и я провожу с ними много времени.

Для учащихся средней школы «друзья» стояли после «семьи» как следующие по важности. фактор, влияющий на их нравственное развитие. Это согласуется с предыдущим исследование (Layard 2005, Layard Dunn 2009), в котором подчеркивается влияние друзей о благополучии, достижениях и личности учеников, в частности на переходном этапе (Tobbell, 2003; Weller, 2007). В группе интервью ученики объяснили, как их сверстники могут повлиять на их поведение.Например:

Если ваши друзья — хорошие люди, которые поощряют вас быть хорошими, тогда вы хочу быть похожим на них дружить с ними . (ученик 7 класса)

[…] если ты общаешься с плохими людьми, это может сделать тебя плохим. (ученик 6 класса)

Мои друзья добрые и подают мне хороший пример.Но если бы они были плохо, я был бы плохим (6-й год).

С другой стороны, учащиеся начальных классов чаще, чем их старшие сверстники оценивают своих учителей как более важных, чем их друзья в влияющих на их поведение. Ответы некоторых учеников средней школы понять, почему это может быть так. Они считали, что наличие одного Учитель начальной школы помог им завоевать доверие к этому человеку.в средней школе у ​​них более одного учителя, и даже если они могли бы все еще доверяют своим учителям, они вынуждены больше «думать» сами о проблемах морали. Этим объясняется изменение отношения к учителя.

Вопреки распространенному мнению, телеведущие и религия не оказали большое влияние на представления учащихся о нравственности. Но интересно, дети также ссылались на влияние других людей вокруг них.Например, один ребенок объяснил, как люди, с которыми они взаимодействовали, могут влиять на их собственное поведение:

[…] если ты рядом с хорошими людьми, ты хочешь быть похожим на них, поэтому вы, естественно, «будете» более хорошим человеком… если вы находитесь рядом с плохими люди, то я не думаю, что ваш инстинкт был бы хорошим.

Влияние школы и учителей на развитие характера

Школа в целом не оказала большого влияния на формирование характера учащихся.В опросе участвовала только половина учащихся. что их учителя помогли им развить свой характер. Тем не мение, учащиеся начальной школы чаще, чем в средней школе сверстники воспринимают своих учителей как инструмент в их характере развития (рис. 1). Они также чаще соглашались с тем, что их учителя, которые помогли им узнать, как быть хорошим человеком и как действовать как один (рис. 2)

Рис. 1.Мой учитель помогает мне развить моего персонажа

Есть много возможных причин такой разницы в отношении. Документальный анализ и интервью с учителями свидетельствуют о том, что близкие отношения между учителем и учеником в начальных школах, но не в средние школы. В отчете Ofsted в одной школе отмечены хорошие отношения учителей со своими учениками в школе.В другой Начальная школа, директор и педагогический коллектив получили благодарность за сделать себя легко доступными для родителей, чтобы связаться, в поддержку школьная политика «тесного контакта и сотрудничества». Это, однако, было не проявляется в средних школах.

Учителя начальных классов также чаще, чем средние школы учителя видят себя моральными агентами. Число подчеркивало важность ролевого моделирования.Это кратко изложено в следующих комментариях от учителя начальных классов:

Рисунок 2. Учителя учат меня, как принимать решения в отношении моральных вопросов или жизненных проблем

Я думаю, что лучший способ учить учеников в моем классе — это подражать самому себе. Если я был немного резок, поведение учеников сразу менялось, особенно те, у кого плохие социальные навыки.я буду над моделью доброту, и это оказывает огромное влияние на учеников, потому что я своего учителя, и они почти бессознательно подражают и берут свое роль от меня. И если я очень добрый, вежливый и очень внимательный… это оказывает огромное влияние на то, как ученики реагируют на это.

Документальный анализ свидетельствует о том, что в начальных школах существовала четкая акцент на обучении ценностям и развитию характера в начальной школе школа.Например, в школе 1 особое внимание уделялось « эффективной пастырской заботе и поддержке и позитивной школьной атмосфере» , что было подтверждено в отчете об инспекции Ofsted за 2008 год. Школа 2 особое внимание уделялось личностному и социальному развитию учащихся, отражено в школьных двенадцати золотых правилах . В школах 4 и 5, учеников обучали ценностям частично в рамках программы PHSE (Социальные и Эмоциональные аспекты обучения (SEAL), Золотая учебная программа и также через школьные Золотые правила .В школе также было 5 учеников учили хорошим качествам и поведению с помощью «времени круга» методика в классе, школьный совет, система «дружества» учеников. Собрания часто основывались на рассказе с моральным смыслом, который разъяснено для школьников.

В средних школах основное внимание уделялось личной ответственности, самооценка, позитивный настрой и обучаемость. Это обобщено в дух Школы 7, в котором говорится, что целью школы было развитие « счастливые, уверенные в себе и трудолюбивые ученики, проявляющие ответственность отношение к своему развитию, иметь высокие стремления и растущие независимость и хорошее самоуважение» .Во всех обследованных средних школах особое внимание уделялось академическая успеваемость. Учителя склонны видеть свою роль в ценностях учеников. развитие в контексте учебной программы; это степень которые они предоставили соответствующую и сложную работу, как они учили урок, или степень, в которой они обращались к командной работе или совместному участию в способы совместной работы учащихся.

В отчете DfE за 2017 год (DfE, 2017) было обнаружено, что развитие персонажа усилия в школах сосредоточены на развитии хорошей гражданственности (97%) и успеваемости (84%), и акцент делается на таких чертах характера, как как честность, порядочность и уважение к другим (94%).

Хотя в школах подчеркивались такие черты характера, как честность, порядочность и уважение к другим, практические ученики, особенно в средних школы, с трудом доверяли и уважали учителей.

Интервью с учащимися показывают, что младшим школьникам было легче доверять своему учителю, так как у них в основном один учитель по сравнению с учащиеся средней школы, которых, вероятно, будут обучать несколько учителей.Также, они, как правило, проводят больше времени с одним учителем в начальной школе чем в средней школе. Они считали, что имея одного учителя в начальной школе помогли им завоевать доверие к этому человеку – указывая на то, что время, проведенное в компании одного преподавателя, может быть формирующий. Например, один ученик средней школы сказал:

Здесь с учителями особо не разговаривают. Это не так легко.

Некоторые комментаторы считают, что эта разница в отношении к учителям заключается в том, что учащиеся средней школы находятся в том возрасте, когда они уже не воздерживается от выражения такого рода чувства детским благоговением по отношению к своим учителям (Grisay, 1997; Dubet, 1999).

Какой бы ни была причина, сообщение ясно; учащиеся средних школ не полностью положительно относятся к своим учителям.Только 65% среднего школьники сообщили, что они доверяют своим учителям по сравнению с 83% для учащиеся начальной школы. Они чаще говорили, что доверяют полицейских больше, чем их учителей (см. рис. 3). Может быть, они видят полицию как фигуру авторитета и уважения, но не их учителей? Если школы и учителя должны играть роль в развитии характера молодых людей, необходимо приложить усилия для формирования такого доверия и уважения.В роли Ла Тай (2006) объяснил, взрослые являются важными ориентирами в построении молодых людей морального чувства, недоверие к взрослым, таким как учителя, может помешать их нравственное развитие.

Рисунок 3. Люди, которым ученики больше доверяют

Ряд учителей средней школы в интервью согласились, что необходимо развивать хорошие отношения, основанные на доверии и уважении.Это важное значение в развитии характера молодых людей. По словам Борбы (2002), в раннем подростковом возрасте учащиеся больше всего нуждаются в руководстве в делать трудный моральный выбор. Для тех учеников, которым не хватает такого руководства дома становится значимой роль учителей как второстепенных воспитателей.

Обсуждение

Обычно разница между начальной и средней школой незначительна. понимание учащимися нравственных ценностей.Большинство или дети оценили доверие и честность, но не вежливость и терпимость. Это, возможно, объясняет общее отсутствие уважения и терпимости к авторитетам среди молодежи. В в целом, молодые люди демонстрируют разумный уровень нравственного сознания и были способны идентифицировать себя с ценностями, обычно связанными с этическим поведением. Большинство считало, что они обладают некоторыми характеристиками хорошего человека.

Результаты также подчеркивают важное влияние семьи, учителей и соревнуйтесь в развитии персонажа.Несмотря на влияние родителей, особенно матерей, на формирование характера широко признано, учеников объяснил, что это было количество времени, которое эти значимые другие проведенное с ними, и примеры, которые они подали, которые были важны. Это имеет важные последствия для недавней государственной политики по обучению родителей как естественные моральные агенты.

Самая большая разница между учениками Y6 и Y7 заключается в их восприятии влияние учителей на формирование их характера.Начальный школьники чаще, чем их сверстники средней школы, доверять своим учителям и признавать положительное влияние своих учителей влияют на развитие их характера. Некоторые возможные объяснения этому изменение может заключаться в сокращении времени общения учеников с отдельными учителями в средней школе, смещение акцентов в учебная программа и размер школы. Например, в первичке школе ученики больше контактировали со своими классными руководителями.Как результат, были более тесные отношения ученика и учителя. В средних школах учащиеся теперь взаимодействуют с более широким кругом учителей на ежедневной основе. Более того, будучи новичками в школе, у учеников остается меньше времени на знакомство. своих учителей и наладить с ними взаимопонимание. Кроме того, есть также переход от более личного, пастырского подхода в начальной школе к более инструментальный, ориентированный на экзамены в средней школе. Средние школы имеют тенденцию быть больше по размеру, таким образом, способствуя отделению.Этот ход от безопасная и знакомая среда в начальной школе в новую среду, с новыми учителями, новые рутины и ожидания могут затруднить подростки доверяют своим учителям. Это важно, поскольку доверие является одним из из двух ценностей, высоко оцененных детьми.

Эти выводы имеют важные последствия для школ и образования в в целом и подчеркивают необходимость более тесного взаимодействия между первичными и средние школы для обеспечения преемственности и укрепления доверия и уважения для учителей.Некоторые предложения о том, как этого можно достичь, включают вовлечение учащихся начальных классов в деятельность местных средних школ. За например, совместные занятия, такие как игры, спорт (например, футбольные матчи), могут быть организованы научные ярмарки или языковые недели, в которых участвуют как учащиеся начальной и средней школы. Средние школы с «фидером» начальные школы могли бы работать в партнерстве, в результате чего учителя в первой год средней школы и те, кто учится в последнем классе начальной школы, могли быть вовлеченным в совместную деятельность.

Также может быть большая преемственность в более личном подходе к образование часто можно найти в начальных школах, повторно подчеркивая пастырское этос заботы, который преобладает в начальной школе и способствует более тесному отношения ученик-учитель. Некоторые исследования показали, что помощь дети развивают моральную идентичность, могут улучшить их социальные и академические успеха (Kohlberg, 1976) и укреплять доверие и уважение к учителям.Там есть доказательства того, что лучшие и более стабильные отношения между учеником и учителем могут влияние на обучение, поведение и посещаемость (Сакиз и Вулфолк-Кей 2009 г.; Горард и См., 2011). Как заметили некоторые комментаторы, ученики с самые серьезные проблемы в школе у ​​тех, у кого самые бедные отношения со своими учителями (Gorard 2007; Boulton et al. 2009).

Однако не менее важно, чтобы учителя демонстрировали нравственное поведение, которое мы хотим видеть в наших учениках (See and Arthur 2011).В одну сторону сделать это путем ролевой модели. Как выразился Ликона (1983, стр. 20):

Один из самых надежных способов помочь нашим детям обратить свои моральные рассуждения в положительное нравственное поведение — учить личным примером. Обучение детей уважение через уважение к ним, безусловно, является одним из способов учить личным примером… Но обучение личным примером выходит за рамки того, как мы относимся к детям. Он должен делать с тем, как мы относимся и говорим о других…

Недостаточно иметь учебную программу для гражданственности или нравственного воспитания, если сами учащиеся не испытывают подобного поведения в своей взаимодействие со своими учителями (Gorard and See, 2011).В роли Горарда (2007) говорит: «Школы по своей структуре и организации могут сделать больше, чем просто отражать общество, которое у нас есть; они могут попытаться стать предшественниками того общества, которое мы хотим иметь». Как сказал Берковиц (1997): «Эффективное Воспитание характера — это не добавление программы или набора программ в школу. Скорее это трансформация культуры и жизни школы».

На протяжении всей истории образование отстаивали воспитатели характера. и моральные философы как решение социальных проблем (Damon, 2005).За Например, Герберт Спенсер сказал: «Образование имеет своей целью формирование характера» (Purpel and Ryan, 1976, цитируется по Huitt, 2004, стр. 1). Джон Локк выступал за образование как образование для развития характера (Huitt, 2004, с. 1) и Эмиль Дюркгейм утверждал, что «задача школы в нравственное развитие ребенка может и должно быть величайшим важности» (Дюркгейм, 1961, с. 18–19). Как отметил Райан (1993, стр. 16), хотя развитие характера ребенка не является исключительной обязанностью школа, исторически школы были основными игроками на этой арене.

Ключевой вывод этого исследования заключается в том, что школы и учителя могут сыграть часть игры в развитии характера молодых людей (De Vries, 1998; Винн и Уолберг, 1985). Андерсон (2000, стр. 139) считал, что классная комната — это место, где положительные черты характера могут быть закреплены, смоделированы и практиковался. Воспитание характера «является частью школьной жизни» и школ характер формы (Дойл, 1997). Это особенно актуально в семьях, где родители или члены семьи не могут обеспечить моральную основу характера разработка.

Предостережения

Мы считаем важным упомянуть некоторые из сложных вопросов, связанных с данными. сбор и отбор проб и объяснить, как мы с ними справились чтобы подтвердить сделанные нами выводы.

Сначала выборка была взята из одиннадцати школ (5 начальных и 6 вторичное), из одного графства на юго-востоке Англии с преимущественно Белое школьное население. Школы и ученики были выбраны не случайно.Поэтому мы были бы осторожны при обобщении результатов на более широкую Население.

Во-вторых, поскольку мы не смогли проследить большинство студентов с Y6 по Y6. до Y7 (только 9% учащихся, участвовавших в первом опросе, приняли участие в второй), исследование может дать только дифференцированный снимок опыта учеников, а не истинно лонгитюдной перспективы. То Таким образом, речь идет о различиях между двухлетними группами, а не об изменении с течением времени, так как мы не сравниваем одну и ту же группу студентов с течением времени.Тем не менее выводы актуальны, поскольку они показывают различия во взглядах учеников Y6 и Y7.

В-третьих, данные были в основном основаны на самоотчетах и представление о себе. Возможно, некоторые ученики могут быть более сдержанными. в подчеркивании собственной «доброты», а некоторые могут быть более честными в отчетности, чем другие.

В-четвертых, мы признаем, что могут быть потенциально важные переменные. которые не были измерены, и это может привести к тому, что мы переоценим те, которые мы делаем имеют.Тем не менее, это не является чем-то необычным, поскольку часто невозможно определить заранее, какими могут быть важные переменные.

Наконец, мы хотели бы добавить, что такого рода проблемы должны быть ожидается в любом реальном исследовательском проекте такого масштаба и не должен компрометировать выводы.

Благодарности

Исследование финансировалось Фондом Джона Темплтона.Благодарим Джеймса Артура и авторов отчета «Постоянство ценностей» (Артур и др., 2010 г.)

Концевые сноски ————

¹ 1DfEE Департамент образования и занятости, теперь известный как Департамент образования (DfE)

Приложение

Ссылки

• Артур, Дж., Дэвисон, Дж., См., Б.Х., и Ноулз, К. (2010). Постоянство в ценностях: переход из начальной школы в среднюю. Персонаж в переходе . Бирмингем: Бирмингемский университет.
• Андерсон, Д.Р. (2000). Воспитание характера: кто несет ответственность? Journal of Instructional Psychology , 27 (3), 139–141.
• Баттистич В., Шапс Э.и Уилсон, Н. (2004). Эффекты вмешательство в начальной школе на «связь» учащихся со школой и социальная адаптация в средней школе. Журнал первичной профилактики , 24 , 243–262.
• Баттистич, В., и Хом, А. (1997). Отношения между учащимися осознание своей школы как сообщества и своей вовлеченности в проблему поведение. Американский журнал общественного здравоохранения , 87 , 1997–2001 гг.
• Берковиц, MW (1997). Полноценный нравственный человек: Анатомия и формирование. В Дж.М. Дюбуа (ред.), Моральные проблемы в психологии: персоналистский вклад в избранные проблемы (стр. 11–42). Лэнхэм, доктор медицины: University Press of America.
• Берковиц, М.В., и Бир, М.К. (2005). Что работает в воспитании характера: основанное на исследованиях руководство для педагоги. Вашингтон, округ Колумбия: Партнерство по воспитанию характера. Извлекаются из: http://www,character.org/files/practitioners_518.pdf
• Берковиц, MW (2012). Препятствия для подготовки учителей в характере образование. Действия в сфере педагогического образования , 20 (4), 1–10.
• Берковиц, М.В., и Бир, М.К. (2004). Воспитание персонажей на основе исследований. Анналы Американской академии политических и социальных наук , 591 (1), 72–85.
• Берковиц, М.В., и Грич, Дж.Х. (1998). Воспитание доброты: обучение родителей содействию нравственному развитию детей. Журнал нравственного воспитания , 27 (3), 371–391.
• Борба, М. (2002). Развитие нравственного интеллекта: семь основных добродетелей, которым учат дети поступают правильно . Сан-Франциско: Джосси Басс.
• Болтон, М., герцог. Э., Холма Г., Лакстон Э., Николас Б., Спеллс Р., …, Вудманси, Х. (2009). Ассоциации между травлей, восприятием безопасность в классе и на игровой площадке, а также отношения с учителем среди учащиеся начальной школы, Образовательные исследования , 35 (3), 255–267
• Кабинет министров (2011). Выступление премьер-министра о борьбе после беспорядков. Лондон: HMSO. Получено с: https://www.gov.Великобритания/правительство/выступления/pms-speech-on-the-fightback-after-the-беспорядки
• Кэмпбелл, Э. (2003). Учитель этики . Нью-Йорк: Открытый университет Нажмите.
• Кэмпбелл, В. и Бонд, Р. (1982) Оценка воспитания характера учебный план. В McClelland, D. (ed.) Образование для ценностей. Нью-Йорк: Издательство Ирвингтон.
• Коэн, Т.Р. и Морс Л. (2014) Моральный характер: что это такое и что оно делает. Исследования организационного поведения , 34 , 43–61.
• Колби, А., и Кохберг, Л. (1987). Измерение морального суждения , Том 1. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
• Дэймон, В. (2005). Хорошо? Плохой? Или ничего из перечисленного? Неизбежный мандат учить характеру. Образование Далее , 5 (2), 20–27.
• Дэвис И., Горард С. и МакГуинн Н. (2005). изучение гражданства и исследования персонажей: сходства и различия, British Journal of Educational Studies , 53 (3), 341–358.
• Де Врис, Р. (1998). Последствия конструктивистской теории Пиаже для воспитание характера. Действия в области педагогического образования , 20 (4), 39–47.
• DfEE (Департамент образования и занятости). (1997). Отличники в школах . Лондон: Канцелярия.
• ДЭЭ (2001). Зеленая книга, Школы: опираясь на успех . Лондон: Канцелярия.
• DfE (Департамент образования) (2017) Развитие навыков характера в школах . Отчет NatCen Social Исследования и исследовательская и политическая группа Национального детского бюро.Лондон: DfE.
• DfES (Департамент образования и навыков) (2001 г.). Белая книга, Школы: Достижение успеха.
• Дитш, Б., Байха, Дж. Л., и Чжэн, Х. (2005). Краткосрочные эффекты программы воспитания характера в четвертом классе ученики . Документ представлен на ежегодном мероприятии Американской ассоциации исследований в области образования. встреча, Монреаль, Квебек, Канада.
• Дойл, Д.П. (1997). Образование и характер: консервативный взгляд. Phi Delta Kappan , 78 (6), 440–443.
• Дубет, Ф. (1999). Чувства и суждения о правосудии и опыте scolaire, in Meuret, D. (ed.) La Justice du système éducatif , Париж: де Боек.
• Дюркгейм, Э. (1961). Нравственное воспитание: исследование теории и применения социологии образования (Э.К. Уилсон и Х. Шнурер, Пер.). Нью-Йорк: Свободная пресса.
• DIES (Департамент образования и навыков) (2001 г.). Школьное архивирование успех , Аннесли: Публикации DfES.
• Эванжелоу М., Таггарт Б., Сильва К., Мелхуиш Э., Саммонс П. и Сирадж-Блатчфорд, И. (2008). Что способствует успешному переходу из начальной школы в среднюю? Результаты эффективного дошкольного, начального и среднего образования 3–14 (EPPSE) Project, Краткий обзор исследования, январь, DCSF.
• Айерс, В., Кормак, П., и Робин, Б. (1992) Доклад смотра младших классов: воспитание младших подростки в государственных школах Южной Австралии , Аделаида, Департамент образования S.A.
• Флай Б.Р., Акок А., Вучининч С., Льюис К., Баварян Н., Шуре, МБ,…, Цзи, П. (2012). Социально-эмоциональное развитие и развитие характера для улучшения ученика поведение и успеваемость: результаты двух школьных рандомизированные испытания. Researchgate
• Джордж, М.И. (2017) Что такое моральный характер, а что нет. The Linacre Quarterly , 84 (3), 261–274.
• Горард, С. (2007). Правосудие и равноправие в школе: ce qu’en dissent les eleves dans les etudes internationales, Revue Internationale d’Education Sevres , 44 , апрель, 79–84.
• Горард, С., и Си, Б.Х. (2011). Как мы можем увеличить удовольствие от средняя школа?: взгляд ученика. British Educational Research Journal, 37 (4), 671–690.
• Горман-Смит, Д., Толан, П.Х., Зелли, А., и Хьюсманн, Л.Р. (1996). То отношение функционирования семьи к насилию среди городского меньшинства молодежь. Журнал семейной психологии , 10 (2), 115–129.DOI: 10.1037//0893-3200.10.2.115
• Грэм, К., и Хилл, М. (2003). Переговоры о переходе на вторичку школа, SCRE Spotlight, 89 , 2–6 сентября.
• Грасси М., Нусера А., Занолин Э., Оменнаас Э., Анто. Дж. и Leynaert, B. (2007) Сравнение производительности Likert и двоичных форматов. SF-36 версии 1.6 среди взрослого населения ECRHS II. Значение для здоровья , 10 (6), 478–488.
• Гризи, А. (1997). Эволюция acquis cognitifs et soci-affectifs des élèves au Cours год выпуска колледжа , MEN-Direction de l’Evaluation et de la Prospective, Dossiers Education et образования.
• Герра Н.Г., Хьюсманн Р.Л., Толан П.Т. Ван Акер, Р.и Эрон Л.Д. (1995). Стрессовые события и индивидуальные убеждения как корреляты экономического неблагополучие и агрессия среди городских детей. Journal of Consulting and Clinical Psychology , 63 (4), 518–528.
• Хансен, Д. Т. (1993). От роли к личности: моральная многослойность преподавание в классе. Американский журнал исследований в области образования , 30 (4), 651–674.
• Харгривз, А., Эрл, Л., и Райан, Дж. (1996) Обучение для перемен: новый подход к образованию для подростков младшего возраста, Лондон: Фалмер Пресс.
• Хартер, С. (1985). Пособие по профилю самовосприятия для детей . Университет Денвер: Денвер, штат Колорадо.
• Хавигхерст, Р. Дж., и Таба, Х. (1949) Подростковый характер и личность. Нью-Йорк: Уайли.
• Хокинс, Д.Дж., Херренколь, Т.И., Фаррингтон, Д.П., Брюэр, Д., Каталано, Р.Ф., Харачи, Т.В. и Котерн, Л. (2000) Предикторы насилия среди молодежи. Бюллетень ювенальной юстиции , апрель 2000 г. Вашингтон: Управление Ювенальная юстиция и предупреждение правонарушений.
• Иманиши, Х.А., Пассарелли, В.Л.С., и Ла Тай, Ю. (2011). Мораль во взрослом мире: как молодежь видит своих современных старших. Educação e Pesquisa, 37 (4), 743–762.
• Гольштейн, CB (1976). Развитие морального суждения: лонгитюдное исследование самцов и самок. Развитие ребенка , 47 , 51–61.
• Huffington Post UK (2012). Молодежь и мораль: семейная любовь на первом месте перед религией. Хаффнтон пост Великобритания. Получено с: https://www.huffingtonpost.co.uk/2012/09/12/young-people-social-morality-religion-ethics-_n_1877016.HTML
• Хьюитт, В. (2004). Развитие морали и характера. Интерактивная психология образования , Валдоста, Джорджия: Государственный университет Валдосты. Извлекаются из http://www.edpsycinteractive.org/morchr/morchr.html
• Кнодел, Дж. Хаванон, Н., и Прамуалратана, А. (1984) Рождаемость переход в Таиланде: качественный анализ. В Morgan, DL (ред.) (1993) Успешные фокус-группы: развитие современного искусства. Лондон: публикации SAGE.
• Кольберг, Л. (1976). Моральные стадии и морализаторство: познавательно-развивающий подход. В Т. Ликона (ред.), Нравственное развитие и поведение: теория, исследования и социальные проблемы (стр. 31–53). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
• Ла Тай, Ю. (2006). Важность щедрости в начале Генезис нравственности у детей. Психология: Reflexão e Crítica, 19 (1), 9–17.
• Лейард, Р. (2005). Счастье: уроки новой науки , Лондон: Аллен Лейн.
• Лейард, Р., и Данн, Дж. (2009). Хорошее детство: поиск ценностей в соревновательном возрасте , Лондон: Пингвин.
• Лексмонд, Дж., и Ривз, Р. (2009) Формирование характера. Лондон: ДЕМО
• Ликона, Т. (1983). Воспитание хороших детей . Нью-Йорк: Бантам Книги.
• Матера, С. (2001). Крик о персонаже . Парамус, Нью-Джерси: Прентис Холл Нажмите.
• Мезор, Л., и Вудс, П. (1984) Смена школы: взгляды учеников на переход в общеобразовательную школу школа , Милтон Кейнс: Издательство Открытого университета.
• Митчелл, Л. (2015) Честность и добродетель: формирование хорошего характера. The Linacre Quaterly , 82 (2), 149–169.
• Морган, Д.Л. (1988) Фокус-группы как качественное исследование. Ньюбери Парк, Калифорния: Сейдж.
• Нарваес, Д., и Лапсли, Д.К. (2008). Обучение нравственному характеру: Два альтернативы педагогическому образованию. Учитель Воспитатель , 43 (2), 156–172.
• Пурпел, Д., и Райан, К. (ред.). (1976). Нравственное воспитание: это приходит с территорией. Беркли, Калифорния: Маккатчен.
• Ревелл, Л., и Артур, Дж. (2007). Воспитание характера в школах и образование учителей. Журнал нравственного воспитания , 36 (1), 79–92.
• Риенцо, К., Рольфе, Х., и Уилкинсон, Д. (2015). Изменение мышления: оценка и резюме . Лондон: ВЭФ
• Райан, К. (1993). Изучение ценностей в учебной программе, Educational Leadership, 51 (3), 16–18.
• Сакиз, Г., и Вулфолк-Хой, А. (2009). Улучшение академического удовольствия учащихся средней школы, академического самоэффективность и академические усилия в математике , Ежегодная конференция EERA, Прага.Получено с: http://www.eera-ecer.eu/ecer-programmes-and презентации/конференция/ecer-2009/доклад/q62-1/
• Шварц, Д., и Проктор, Л.Дж. (2000). Выявление насилия в обществе и социальная адаптация детей в группе школьных сверстников: посреднические роли регуляции эмоций и социального познания. Journal of Consulting and Clinical Psychology , 68 (4), 670–683.
• Смотрите, Б.Х. и Артур Дж. (2011). Потенциальная роль школ и учителя по развитию характера молодых людей в Англии: перспективы от учеников и учителей. Оценка и исследования в сфере образования , 24 (2), 143–157.
• См. Б.Х., Горард С. и Сиддики Н. (2017 г.) Участвует ли Групповые занятия в форме в школе улучшают некогнитивные способности молодых людей. результаты? Международный журнал исследований в области образования , 85 , 109–120
• Спайхер, Б.(1994). Семейные модели морального суждения в подростковом возрасте и ранняя взрослость. Психология развития , 30 , 624–632.
• Томпсон, Б. (2004). Переход в среднюю школу, Начальная практика , 38 , 28–30.
• Тоббелл, Дж. (2003). Опыт учащихся при переходе от начальной школы к общеобразовательная школа, Педагогическая и детская психология , 20 (4), 4–14.
• Уокер, Л.Дж., и Тейлор, Дж.Х. (1991) . Семейные взаимодействия и развитие нравственного мышления. Развитие ребенка , 62 , 264–283.
• Вебстер-Страттон, К., Рид, М.Дж. и Стулмиллер, М. (2008). Предотвращение проблемы с поведением и повышение готовности к школе: оценка Программы подготовки учителей и детей «Невероятные годы» в школах с высоким уровнем риска. Журнал детской психологии и психиатрии , 49 (5), 471–488.
• Веллер, С. (2007). «Придерживаться дружбы учеников своих товарищей» траектории при переходе от начальной к средней школе, Ученики и общество , 21 , 339–351.
• Винн, Э., и Уолберг, Х. (1985). Дополнительные цели характера развития и академической успеваемости. Управление образования , 43 (4), 15–18.
• Зидик, М.С., и Галлахер, Дж., (2003) Переговоры о переходе от От начальной до средней школы, School Psychology International , 24 (1), 67–79.

Кодекс этических принципов AACAP

Кодекс этических принципов AACAP

Этический кодекс AACAP

Принцип I, Перспектива развития — это аспект этики, уникальный для нашей профессии, подчеркивающий обязанность понимать контекст развития детей и подростков при оказании клинической помощи, проведении исследований или вынесении рекомендаций по консультациям.Следует учитывать все аспекты развития, и всегда следует способствовать оптимальному развитию.

Краткий обзор
Понимание и эффективная работа с детьми, подростками и семьями зависит от оценки особенностей их развития и контекста. Осведомленность и знание стадии развития ребенка и его когнитивных способностей является приоритетом при рассмотрении этических вопросов. Дети могут осмысленно участвовать в принятии решений о лечении, как только они приобретут достаточное когнитивное функционирование, соответствующее способности понимать мир на основе реальности и способности к логическому мышлению.Оценка понимания ребенком любой ситуации и соответствующих вариантов является важным компонентом психиатрической помощи, особенно когда этические соображения имеют первостепенное значение. Однако важно учитывать, что физические, когнитивные, социальные и эмоциональные аспекты развития взаимодействуют и влияют друг на друга. Например, дети, обладающие адекватными когнитивными способностями для понимания дилемм и вариантов выбора в конкретной ситуации, могут быть не в состоянии эффективно использовать такие способности из-за факторов эмоционального или социального развития.

Знание возможностей семьи ребенка или опекунов очень важно для понимания развития любого ребенка. В силу своего развития и правового статуса дети полагаются на заботу и защиту других, что обеспечивает их благополучие и безопасность. Уровень развития семьи влияет на ее способность заботиться о своих детях и принимать разумные решения в отношении них. Точно так же на детей, находящихся на попечении тех, кто не является членами семьи, существенное влияние оказывают качества и характеристики тех, кто за них отвечает.

• Дэвис Д. Развитие ребенка: практическое руководство , 3-е издание, The Guilford Press, New York, 2010.
• Джемелли Р. Нормальное развитие детей и подростков , American Psychiatric Press, Inc., Вашингтон, округ Колумбия, 1996.

Принцип II, Содействие благополучию детей и подростков (благотворительность) фокусируется на обязательстве способствовать оптимальному благополучию, функционированию и развитию молодежи как индивидуально, так и в группе.Это обязательство должно иметь приоритет над давлением семьи или общества. Действия детского и подросткового психиатра должны основываться на прочных научных знаниях, в том числе на правильно проведенных исследованиях, клиническом опыте и здравом суждении, а также на понимании важных отношений между ребенком, взрослыми и учреждениями. В ситуациях, когда практикующий врач имеет обязательства перед другими субъектами, помимо ребенка или подростка, эти обязанности должны быть понятны всем. Благополучие и потребности ребенка должны быть превыше всего.

Краткий обзор
Детские и подростковые психиатры должны постоянно анализировать свои решения и рекомендации, спрашивая себя, кому это выгодно и почему. Определить, какой курс действий лучше всего будет способствовать благополучию данного ребенка, может быть сложно. Значительные различия в социальной, экономической и культурной среде для детей усложняют принятие таких решений. Кроме того, то, что считается лучшим для детей и подростков, со временем значительно изменилось.Потратив время и ресурсы на получение наиболее полной и точной информации о ребенке, семье и окружающей среде, вы увеличиваете вероятность того, что последующие решения будут наиболее подходящими для любого конкретного ребенка.

• Сондхеймер А., Дженсен П. Этика и детская и подростковая психиатрия. В: Блох С., Грин С.А., редакторы. Психиатрическая этика. Лондон: Оксфордское издательство; 2010. с. 385-407.

Принцип III, Сведение к минимуму вредного воздействия (непричинение вреда) фокусируется на важности принципа «не навреди».Практикующие врачи должны стремиться избегать любых действий, которые могут нанести ущерб оптимальному развитию детей и подростков. Они также должны стремиться свести к минимуму вредное воздействие поведения других на детей на индивидуальном, семейном, местном и общественном уровнях. Уязвимость молодежи и их семей никогда не должна использоваться в личных целях. Отношения, выходящие за рамки профессионального взаимодействия, следует тщательно рассматривать, отдавая приоритет ответственности за предотвращение любого неблагоприятного воздействия на уход за пациентами.Некоторые типы отношений, такие как сексуальные отношения с нынешними или бывшими пациентами, неуместны.

Краткий обзор
Этические проблемы могут возникнуть, когда терапевт, пациент и опекун (опекуны) не согласны с целями лечения. Это может произойти, когда цели психиатра противоречат культурным или религиозным убеждениям пациента или семьи, например, когда ребенка приводят на лечение, чтобы «исправить» его или ее гомосексуальность. Это также может произойти, когда реакции врачей (контрперенос), личные проблемы или убеждения мешают их способности объективно проводить лечение (например, осознанная необходимость защитить или спасти ребенка).Границы между терапевтом и семьей всегда требуют бдительности. Следует всегда тщательно взвешивать, следует ли дарить или принимать подарки, посещать различные мероприятия (например, выпускные, бейсбольные матчи, религиозные мероприятия) или лечить родственников или друзей пациента. Важны такие факторы, как место и тип практики (например, небольшой город). Сексуальные отношения между врачами и пациентами всегда неэтичны и непрофессиональны и, как правило, незаконны. Сексуальные и несексуальные границы между врачом и опекунами ребенка также всегда требуют бдительности.Потенциальные проблемы, связанные с несексуальными границами, включают другие профессиональные отношения, подарки и социальные отношения. Другие важные области, влияющие на образование и уход за пациентами, включают целостность границ между резидентами и преподавателями, а также резидентами и персоналом.

• Кучер Г.П. Этика в детской психотерапии. Детские и подростковые психиатрические клиники Северной Америки. 1995;4(4):779-91.
• Щетки Д. Границы детской и подростковой психиатрии. Детские и подростковые психиатрические клиники Северной Америки.1995;4(4):769-78.

Принцип IV, Подтверждение и согласие (самостоятельность) фокусируется на уважении прав пациентов и лиц, осуществляющих уход, на принятие собственных обоснованных решений без давления. Молодежь в возрасте до 18 лет должна привлекаться к принятию решений об уходе за ними и должно быть получено их согласие. Опекуны всегда должны давать согласие на лечение, за исключением чрезвычайных ситуаций. Практикующие врачи всегда должны предоставлять полную информацию обо всех соответствующих вопросах для принятия обоснованных решений.Особую осторожность следует проявлять, когда молодежь и опекун расходятся во мнениях.

Краткий обзор
Информированное согласие требует, чтобы была предоставлена ​​адекватная информация, решение было добровольным и лицо, принимающее решение, было компетентным. Законный возраст согласия на получение медицинской и психиатрической помощи варьируется в зависимости от штата в Соединенных Штатах. Исследования показывают, что 14-летние дети обладают такой же способностью принимать сложные решения, как и взрослые. При определенных обстоятельствах, таких как планирование семьи или лечение от наркозависимости, в некоторых штатах подросткам разрешается давать согласие на лечение в более раннем возрасте.Подростки также могут стать юридически эмансипированными, что дает им юридическую возможность принимать решения, как и компетентные взрослые. Критерии для того, чтобы стать эмансипированным несовершеннолетним, различаются в разных штатах, но обычно требуют вступления в брак или способности позаботиться о себе в финансовом отношении. Для большинства детей и подростков способность давать согласие связана с оценкой способностей пациента принимать решения, характерных для имеющегося выбора (возможности). Факторы, которые следует учитывать, включают в себя состояние развития пациента, медицинский или психиатрический диагноз, а также его понимание преимуществ и рисков лечения, отсутствие лечения и альтернативные методы лечения, последствия возможных решений и их способность принимать и выражать решение.Контекстуальные переменные включают культурный и общественный фон, грамотность в вопросах здравоохранения, участие и ресурсы семьи, а также возможные предубеждения врачей.

Информированное согласие определяется как состоящее из трех элементов: обмен информацией, способность принимать решения и добровольность. Информация должна включать цель, задействованные процедуры, возможные риски, потенциальные выгоды, стандарт лечения и альтернативы. Способность принимать решения состоит из способности сообщать о предпочтениях, понимать информацию, необходимую для принятия решения, оценивать значение решения для своей жизни и быть способным рассуждать.Волюнтаризм – это способность принимать свободное решение без принуждения. На эту способность влияют факторы, связанные с развитием, болезнью, культурой, психологическим статусом, духовными убеждениями и факторами окружающей среды.

Этическое соображение усложняется тем фактом, что несовершеннолетний часто не является инициатором оценки или лечения. Кроме того, по многим психофармакологическим методам лечения отсутствуют строгие данные, подтверждающие их эффективность и действенность у детей и подростков, или информация об их потенциальном влиянии на развитие нервной системы.В ситуациях, когда для вмешательства требуется согласие родителей, ожидается, что дети и подростки смогут дать согласие. Существуют значительные различия между юрисдикциями в отношении того, разрешено ли по закону молодежи отказываться от лечения, несмотря на согласие родителей на лечение, и могут ли они согласиться на лечение против воли своих родителей. Наконец, некоторые дети и подростки могут иметь ограничения на их способность соглашаться или соглашаться в зависимости от их обстоятельств. Например, дети и подростки, находящиеся под опекой государства, часто не могут решить, с кем им жить, а лица, находящиеся в заключении, могут быть не в состоянии принимать решения о лечении.

Когда несовершеннолетние включаются в протоколы исследований, вопросы разрешения, согласия и одобрения приобретают более сложный смысл. Исследователи, проводящие такое исследование вместе со спонсорами исследования и наблюдательными советами (комитетами по этике), должны полностью понимать этические обязательства, чтобы обеспечить полную защиту прав несовершеннолетних, включенных в такие протоколы.

• Программное заявление AACAP: Участие семьи и молодежи в принятии клинических решений
• Хооп Дж.Г., Смит А.С., Робертс Л.В.Этические проблемы в психиатрических исследованиях детей и подростков. Детские и подростковые психиатрические клиники Северной Америки. 2008;17(1):127-48.
• Ратнер Р.А. Этика детской и подростковой судебной психиатрии. Детские и подростковые психиатрические клиники Северной Америки. 2002; 11:887-904.
• Сондхеймер А., Дженсен П. Этика и детская и подростковая психиатрия. В: Блох С., Грин С.А., редакторы. Психиатрическая этика. Лондон: Оксфордское издательство; 2010. с. 385-407.
• Унгуру Ю., Коппес М.Дж., Камани Н.Переосмысление педиатрического согласия: от требования к идеалу. Педиатрические клиники Северной Америки. 2008;55:211-22.

Принцип V, Конфиденциальность (автономия/верность) фокусируется на праве пациента на конфиденциальность информации. Практикующие врачи должны информировать детей и подростков о конфиденциальности и любых известных ограничениях их конфиденциальности в начале лечебных отношений. Пациентов и членов их семей всегда следует предупреждать, желательно заранее, о возможном раскрытии информации, например, о жестоком обращении.Предоставление информации внешним сторонам должно осуществляться с согласия опекуна и дееспособного пациента.

Краткий обзор
Конфиденциальность и неприкосновенность частной жизни являются важными аспектами медицинской помощи, особенно в психиатрии. При оказании помощи детям и подросткам поставщики услуг должны уравновешивать желание пациента хранить информацию между собой и врачом и запросами лиц, осуществляющих уход, на получение информации. Многие дети и подростки не знают, к какой информации могут получить доступ их законные опекуны.В дополнение к уважению решения пациента, учет конфиденциальности ребенка является неотъемлемой частью доверия и терапевтического альянса. Часто дети и подростки не осознают объем и тип информации, которой можно делиться для облегчения медицинского обслуживания, выставления счетов и страхового покрытия. Федеральные правила, изложенные в Законе о переносимости и подотчетности медицинского страхования (HIPAA), также регулируют, какая информация может быть раскрыта. Законы штатов различаются в зависимости от того, какие поставщики могут хранить конфиденциальность и конфиденциальность.Все штаты требуют раскрытия информации о неизбежном причинении серьезного вреда себе или другим. Детские и подростковые психиатры также могут столкнуться с проблемой принятия решения о том, представляют ли откровения пациента серьезную проблему, такую ​​как жестокое обращение, требующее одностороннего нарушения конфиденциальности. Даже в этих ситуациях открытость с ребенком и его опекуном в отношении обязанности сообщать и привлекать их к процессу сообщения обычно является оптимальным.

• Кэмпбелл А.Т. Согласие, компетентность и конфиденциальность в отношении психиатрических состояний в подростковой медицинской практике.Клиники подростковой медицины. 2006;11:25-47.
• Кучер ГП. Этика в детской психотерапии. Детские и подростковые психиатрические клиники Северной Америки. 1995;4(4):779-91.
• Ракузин Р., Фельсман Дж.К. Сообщение о жестоком обращении с детьми: этическое обязательство информировать родителей. Журнал Американской академии детской психиатрии. 1986;25(4):485-9.
• Сондхеймер А., Дженсен П. Этика и детская и подростковая психиатрия. В: Блох С., Грин С.А., редакторы. Психиатрическая этика.Лондон: Оксфордское издательство; 2010. с. 385-407.

Принцип VI, Влияние третьих лиц (верность) фокусируется на вопросах, связанных с влиянием сторонних организаций. Врачи всегда должны ставить благополучие пациента выше конкурирующих интересов. Мониторинг для того, чтобы профессиональные суждения и мнения относительно интересов детей и подростков не подвергались неправомерному влиянию со стороны конкурирующих интересов, имеет первостепенное значение. Детские и подростковые психиатры должны полностью раскрывать и описывать все возможные конфликты всем вовлеченным сторонам.[Эти опасения также рассматриваются в отдельных документах по ИСП, посвященных практике и исследованиям CAP.]

Краткий обзор
Детские и подростковые психиатры могут иметь конфликты интересов, связанные с их обязанностями по отношению к своим пациентам и их обязанностями по отношению к другим учреждениям, таким как школы, суды, службы защиты детей, организации управляемого ухода или их работодатели (например, больницы, клиники). Другими ситуациями, которые могут привести к конфликту интересов, являются споры об опеке над детьми или исследовательские цели.В таких случаях примату интересов пациента может угрожать другая роль и обязанности детского и подросткового психиатра. Практики должны проявлять бдительность в отношении потенциальных конфликтов интересов, связанных с их различными ролями и обязанностями, а также потенциального влияния таких конкурирующих интересов.

• Руководство AACAP по конфликту интересов для детских и подростковых психиатров
• Белитц Дж., Бейли Р.А. Клиническая этика лечения детей и подростков: руководство для общих психиатров.Психиатрические клиники Северной Америки. 2009;32:244-57.
• Сондхеймер А., Дженсен П. Этика и детская и подростковая психиатрия. В: Блох С., Грин С.А., редакторы. Психиатрическая этика. Лондон: Оксфордское издательство; 2010. с. 385-407.
• Soulier MF: Этика детской и подростковой судебной психиатрии, в «Принципах и практике детской и подростковой судебно-психиатрической экспертизы». Под редакцией Benedek EP, Ash P, Scott CL. Вашингтон, округ Колумбия, American Psychiatric Publishing Inc., 2010 г., стр. 13-27.
• Уолтер Г., Рей Дж. М., Томас К. Р., Мартин А. Конфликт интересов. В: Martin A, Scahill L, Kratochvil CJ, редакторы. Принципы и практика детской психофармакологии. 2-е изд. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета; 2011. с. 738-51.

Принцип VII, Исследовательская деятельность фокусируется на ценности исследований с акцентом на важности сведения к минимуму риска. Хотя научное продвижение в этой области имеет важное значение, приоритетом исследователей должна быть защита ребенка или подростка от рисков.Безопасность и благополучие участвующей молодежи всегда имеют первостепенное значение. Уровень риска всегда должен быть полностью раскрыт. Ребенка никогда нельзя принуждать к участию против его воли, всегда следует получать согласие; Дети и подростки всегда имеют право отозвать согласие, а родители и опекуны всегда имеют право отозвать согласие. Исследования всегда должны проводиться в соответствии со всеми этическими стандартами. Все конфликты интересов следователя и организации должны быть четко и тщательно обсуждены.

Краткий обзор
Дети и подростки признаны уязвимыми субъектами исследований. Они не всегда могут быть компетентны для добровольного участия, у их опекунов могут быть причины, отличные от наилучших интересов ребенка, для согласия, и у них могут быть институциональные или государственные опекуны, которые могут меньше, чем оптимально вкладываться в наилучшие интересы ребенка. Существует исторический прецедент, когда к молодежи не относились хорошо как к объектам исследования. Действующие федеральные правила участия детей в исследованиях требуют разграничения рисков и преимуществ, связанных с большинством исследовательских проектов, подпадающих под категорию минимального риска или потенциальной пользы для отдельного участника.Родители должны дать разрешение, и, при необходимости, дети и подростки должны дать согласие. Большинство дискуссий об исследованиях, связанных с детьми и подростками, были сосредоточены на вопросах безопасности или благополучия, а не на правах детей.

• Интернет-модуль CITI (Университет Майами) по исследовательской этике.
• Гланц Л.Х. Проведение исследований с детьми: правовые и этические вопросы. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1996;34(10):1283-91.
• Хооп Дж.Г., Смит А.С., Робертс Л.В.Этические проблемы в психиатрических исследованиях детей и подростков. Детские и подростковые психиатрические клиники Северной Америки. 2008;17(1):127-48.
• Левин Р. Дети как объекты исследования: этико-правовые аспекты. Детские и подростковые психиатрические клиники Северной Америки. 1995;4(4):853-68.

Принцип VIII, Защита прав и справедливость (справедливость), подчеркивает важность наличия компетентной психиатрической помощи для всех детей, подростков и семей.Практики должны поддерживать усилия по улучшению доступа к уходу для всех детей. Практикующие также должны попытаться свести к минимуму подверженность молодежи несправедливости. Исследовательский риск не должен нести непропорционально уязвимые группы, и его выгоды должны быть разделены поровну.

Краткий обзор
Беспрепятственный доступ детей к медицинской помощи, и особенно беспрепятственный доступ к психиатрической помощи, по-прежнему остается серьезной проблемой. Препятствия включают отсутствие паритета страхового покрытия психических заболеваний; ограничения управляемого ухода, незастрахованная молодежь, бедность, плохая осведомленность и недостаточное распознавание психических заболеваний у детей и подростков, неадекватное частное и государственное финансирование непрерывного спектра услуг, а также нехватка детских и подростковых психиатров.В ряде регионов страны нет детских и подростковых психиатров, а ряд детских и подростковых психиатров, занимающихся частной практикой, не принимает никаких форм страхования.

• Птаковский К.К. Защита интересов детей и подростков с психическими заболеваниями. Детские и подростковые психиатрические клиники Северной Америки. 2010;19(1):131-8.

Принцип IX, Профессиональное вознаграждение фокусируется на вопросах, связанных с материальным и нематериальным подкреплением аспектов практики CAP.Практики должны знать о возможном влиянии вознаграждения на их суждения и действия. Детские и подростковые психиатры не должны использовать свое влияние или отношения для неподобающего личного возвеличивания. Стремление к личному вознаграждению не должно мешать молодежи, семьям или сообществам или оказывать на них негативное влияние. Когда такие вознаграждения ставят под угрозу честность детского и подросткового психиатра, общественное доверие к профессии CAP подрывается.

Краткий обзор
Детские и подростковые психиатры должны помнить, что самоконтроль и самосознание имеют решающее значение для безопасной и этичной практики.Это нормально искать положительные ответы и выгоды от деятельности и взаимодействия. Учитывая интимность и нюансы психиатрических отношений с детьми, подростками и семьями, детские и подростковые психиатры должны постоянно изучать их поведение и приоритеты, чтобы гарантировать, что наилучшие интересы ребенка остаются в центре внимания. Существует множество форм эксплуатации, в том числе незаметных, которые могут иметь место и причинять вред.

• Сондхеймер А., Дженсен П. Этика и детская и подростковая психиатрия.В: Блох С., Грин С.А., редакторы. Психиатрическая этика. Лондон: Оксфордское издательство; 2010. с. 385-407.
• Щетки Д. Границы детской и подростковой психиатрии. Детские и подростковые психиатрические клиники Северной Америки. 1995;4(4):769-78.

Принцип X, Юридические аспекты фокусируется на важности понимания местных, государственных и федеральных законов, влияющих на практику CAP. Например, в некоторых обстоятельствах согласием и конфиденциальностью управляют подростки, а не их родители или опекуны.Однако правовые нормы не заменяют этические. Практики должны быть осведомлены в обеих областях, стремясь эффективно интегрировать их на практике.

Краткий обзор
Этические и правовые принципы взаимосвязаны. Оба важны. В зависимости от ситуации этические и правовые нормы могут быть идентичными, дополняющими или антагонистическими. Однако у них разные цели. Законы определяют минимально приемлемое поведение в обществе. Этика направлена ​​на определение оптимального действия или плана.Законы часто не учитывают тонкости и сложности медицинских ситуаций, с которыми сталкиваются этические подходы. Детские и подростковые психиатры, занимающиеся судебно-медицинской экспертизой, часто ставят принцип справедливости выше принципа благодеяния.

• Soulier MF: Этика детской и подростковой судебной психиатрии, в «Принципах и практике судебной психиатрии детей и подростков».